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Historias del curriculum en Argentina

Historias del curriculum en Argentina Teoría y Práctica de la Currícula

Teoría y Práctica de la Currícula

El contexto histórico, la aparición y desarrollo sobre el pensamiento del currículo en Argentina Hemos
El contexto histórico, la aparición y desarrollo sobre el pensamiento del currículo en Argentina Hemos

El contexto histórico, la aparición y desarrollo sobre el pensamiento del currículo en Argentina

Hemos llegado al último eje de estudio de nuestro primer módulo, El desarrollo sobre el curriculum en la Argentina.

Como ya hemos desarrollado anteriormente el concepto de curriculum, nos parece importante retomar lo construido como conceptualización teórica del mismo:

El curriculum es una construcción social y cultural, y sus significados dependen de la manera en que se plantea la tradición político educativa.

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Retomando a Feeney (2007) podemos decir que el debate sobre el curriculum en estas últimas

Retomando a Feeney (2007) podemos decir que el debate sobre el curriculum en estas últimas tres décadas continúa abordándose no sólo desde diferentes perspectivas geográficas (perspectiva anglosajona, perspectiva hispanoamericana, perspectiva brasilera) sino también desde dos niveles de producción del curriculum:

Un nivel teórico:también desde dos niveles de producción del curriculum: Que se construye a partir de los aportes

Que se construye a partir de los aportes filosóficos sobre el curriculum y las diversas teorías de enseñanza, como también a partir de las reflexiones que los estudiantes pueden hacer de lo que aprenden, de las prescripciones que guardan los diferentes documentos y lo que sucede en la vida de la escuela en general y de las aulas en particular.

Un nivel metateórico:vida de la escuela en general y de las aulas en particular. Que se ocupa de

Que se ocupa de analizar la teoría de la teoría que subyace en cada modelo. Repensar cada teoría curricular, su génesis, proponer desde una perspectiva crítica un análisis sobre las mismas y evaluar la transferencia de las teorías curriculares desde los diferentes ejes a la escuela es lo que este nivel de análisis metateórico tiene como objetivo.

Recordemos que la trama del curriculum hoy no se encuentra bajo la mirada de una perspectiva única, sino que por el contrario ha recibido los aportes de diferentes teorías y metateorías curriculares conformando un tejido de diversos colores, formas, perspectivas, huellas e ideologías.

un tejido de diversos colores, formas, perspectivas, huellas e ideologías. Emilio Torti/ 2007 www.nitropdf.com

Emilio Torti/ 2007

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Un poco de Historia… El inicio del desarrollo de la Teoría Curricular en nuestro país

Un poco de Historia…

El inicio del desarrollo de la Teoría Curricular en nuestro país tuvo lugar entre los años 1960 y 1976, cuando la formación universitaria en educación tuvo un giro científico y se generó la aparición de especialistas en el campo de la educación.

Durante la década del sesenta se crearon organismos técnicos de planificación a nivel nacional y se promovió la modernización del estado con la incorporación de nuevos equipos técnicos y profesionales. (Sociólogos, estadísticos, especialistas en planeamiento)

Para esos tiempos el curriculum se incorpora en la jerga pedagógica del nuestro país y en 1966 (Feeney, 2007) se crea la primera oficina de curriculum del ministerio de educación.

El término currículo tal como venía siendo utilizado en Estados Unidos, ligado al planeamiento y desarrollo de los contenidos educativos, aparece en Argentina alrededor de 1965/ 1975 (Aguerrondo-Zoppi, 1990), siendo abordado como un “elemento más” que debía tener un espacio especial y diferente a la vez, paralelo a las oficinas de planeamiento que venían funcionando.

Por este tiempo, comienzan a egresar de la universidad los primeros Licenciados en Ciencias de la Educación, que promoverán el desarrollo de una mirada más actualizada e integrada del curriculum.

La difusión de la teoría curricular en Argentina tiene el apoyo de la OEA, (Organización de los Estados Americanos) la UNESCO y la International Evaluation Assotiation. En este período se difunden en nuestro país las primeras obras sobre curriculum, casi todas provenientes de los Estados Unidos. Cobran fuerza los enfoques ligados a la producción de resultados, las taxonomías de objetivos y la formulación operacional de los mismos.

Se reciben subsidios permanentes para que las diferentes editoriales logren realizar las traducciones y ediciones de los libros sobre Curriculum, que llegaban en inglés a nuestro país.

La OCDE, (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico), instituida en París en 1960, tiene una fuerte incidencia en el avance sobre el campo del curriculum en Argentina, ya que la misma es creada con el objetivo de promover políticas tendientes a:

- Generar la expansión de la economía, el empleo y el mejoramiento del nivel de vida en los países miembros,

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mantener la estabilidad financiera y contribuir al desarrollo de la economía mundial. - Contribuir a

mantener la estabilidad financiera y contribuir al desarrollo de la economía mundial.

- Contribuir a la sana expansión económica de los países

- Contribuir a la expansión del comercio mundial sobre una base multilateral y no discriminatoria.

Estos ejes estuvieron ligados a :

- Promover y apoyar el avance de las investigaciones en el campo de la educación.

- Promover y apoyar las experiencias piloto

- Promover la cooperación entre países. (objetivos extraídos del libro El Curriculum para 1980, CERI, 1972)

Estos desarrollos internacionales llevaron a implementar la traducción y publicación de una cantidad importante de bibliografía en nuestro país. (cfr. Feeney, 2007, p 50- 70)

En este contexto de gran difusión de literatura curricular (1968/1971), de formulación operativa de objetivos y de un nuevo discurso técnico pedagógico oficial que se instala; se genera un intenso proceso de renovación del pensamiento didáctico pedagógico argentino de la mano de la obra de Jean Piaget, como también la propuesta de áreas curriculares integradas, la introducción de la matemática moderna, la gramática estructural y la educación no diferenciada por géneros.

Si bien la reforma impulsada por la bibliografía de Tyler no logra instalarse, ingresa un nuevo lenguaje ligado a la jerga curricular en Argentina.

Los primeros libros de textos producidos en Argentina sobre curriculum están dirigidos a estudiantes del profesorado de nivel primario, ellos son, Curriculum, Objetivos, Contenidos, Unidades, de María Irma Sarubbi, y el libro Planeamiento Curricular, de Oscar Combetta, ambos del año 1971. Las líneas teóricas conductistas y neoconductistas aparecen con fuerza en estos autores, que proponen el enfoque curricular de Tyler.

Dice el historiador cordobés Martínez Paz (1984, p 80 -90) en relación a la enseñanza en nuestro país en esta época:

“…tenía relación directa con el desarrollo, estableciéndose

una relación entre la enseñanza y la inversión

En 1966 regía en el país la ley orgánica, que anhelaba un plan de desarrollo general tanto para el sector público como para el sector privado. En un segundo momento, 1969, se produce una reforma educativa, se consideró crear un “programa de la Nación entera

se traduciría en leyes parciales, decretos y presupuestos doctrinarios,

que

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presentándose esto como “ La respuesta técnica a un objetivo político ” (cfr. Martinez Paz,

presentándose esto como “La respuesta técnica a un objetivo político(cfr. Martinez Paz, Historia del Sistema Educativo Nacional, 1984, Universidad Nacional de Córdoba)

A partir del golpe militar de 1976 se produjo un periodo de congelamiento en el debate educativo (Feeney, 2007,p 50 a 60) Algunas editoriales continuaron traduciendo literatura norteamericana de perfil técnico instrumental.

El currículo desde el retorno de la democracia a nuestros días.

Consultar para profundizar

Dussel, Inés: Historias y Perspectivas para una articulación más democrática. Curriculum y Conocimiento en la Escuela Media Argentina. Artículo disponible en:

(Procesos de centralización, descentralización, autonomía de los centros escolares) La construcción de un campo de estudio sobre el currículo en el país.

Tras la recuperación de la democracia, se impulsa una renovación curricular desde varias regiones del país destinada a los diferentes niveles y modalidades del sistema.

Comienza a tener fuerza la idea de construcción colectiva entre diferentes protagonistas de los procesos, es así como los documentos curriculares inician un proceso de renovación y elaboración ligados al análisis y mejora.

Ya hacia finales de la década de los ochenta corrientes críticas del currículo provenientes de la perspectiva anglosajona (Bernstein, Young) y las perspectivas neomarxistas, (Giroux, Apple) comienzan a ser tenidas en cuenta en los medios académicos argentinos. A partir del ingreso de esta bibliografía y estos autores comenzó un período de innovación y reflexión profunda sobre las prácticas curriculares en nuestro país.

Desde 1983, el desarrollo curricular desde una perspectiva central ya instalado en nación comenzó a trasladarse a las provincias progresivamente.

Las políticas educativas que se desarrollaban comenzaron a tener en el foco de su problemática el curriculum como construcción y comenzó a ser necesario analizar el discurso local que sobre el desarrollo curricular circulaba en la Argentina, para que partiendo de este diagnóstico se reconstruyeran documentos propios y no sólo reproducciones de modelos de otros países.

A fines de septiembre del año 1984 se desarrolló el congreso pedagógico,

creando luego de muchos años un estado de debate sobre la educación

en Argentina. Muchas de las conclusiones arribadas en el mismo fueron

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luego retomadas en la Ley de Transferencia de servicios escolares nacionales a las provincias, (1991)

luego retomadas en la Ley de Transferencia de servicios escolares nacionales a las provincias, (1991) la Ley Federal ( 1993) y la Ley de Educación Superior ( 1995)

El diagnóstico arroja como datos (Feeney, 2007, p 169 -174) que:

Entre 1983 y 1998 se publicaron 29 libros sobre curriculum y se escribieron 25 artículos sobre el tema en revistas especializadas de educación. La progresión año a año nos dice que, para el período estudiado, sólo comienza a tener cierto volumen la publicación de libros sobre el curriculum a partir del año 1994.

El énfasis que comenzó a tener el currículo en los procesos de reforma en los años ochenta y noventa hicieron que los expertos en educación dieran respuestas ligadas a lo técnico especialmente.

En los noventa los procesos de elaboración curricular fueron interesantes, colocándose el foco en el análisis de los documentos curriculares y de dispositivos curriculares, dejando de lado las perspectivas ligadas al planeamiento, los programas, o los contenidos específicos.

Se clasifica la producción teórica local en dos grandes categorías, (Feeney 2007, p 167 a 174)

local en dos grandes categorías, (Feeney 2007, p 167 a 174) Por un lado las vinculadas

Por un lado las vinculadas con el diseño y la innovación curricular ligado al relato de experiencias provinciales de cambio curricular y las reformas curriculares en los trabajos de los docentes. Aparecen las pautas para la elaboración de los PEI ( Proyecto Educativo Institucional) y los PCI ( Proyectos Curriculares Institucionales) ( reforma de los 90¨)

Cada escuela siguiendo las líneas marco de la política de la provincia traslada a su contexto las características identitarias de su cultura institucional, su misión, visión y perfil de alumno, y actualiza el curriculum prescripto a su realidad.

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Hacia el año 1994 se impulsa una transformación educativa nacional bajo el nombre “Programa Nueva
Hacia el año 1994 se impulsa una transformación educativa nacional bajo el nombre “Programa Nueva
Hacia el año 1994 se impulsa una transformación educativa nacional
bajo el nombre “Programa Nueva Escuela Argentina para el Siglo XXI”,
transformación que fue reglamentada en el año 1996.
Los principios organizadores de esta nueva escuela son:
La Calidad de los Servicios educativos,
La democracia escolar,
La eficiencia escolar,
El protagonismo del aprendizaje,
La profesionalización docente,
La autonomía de la escuela como centro,
La escuela como unidad operativa de servicio. ( Revista Zona
Educativa, 1994, número 1)

Este programa además de promover la descentralización y autonomía de cada uno de los centros escolares, genera propuestas áulicas centradas en las competencias y la eficiencia como base. Formando alumnos que se puedan insertar sin problemas en el mundo laboral.

En la década de los 90 aparecen en argentina los CBC, Contenidos Básicos Comunes, destinados a Nivel Inicial, EGB y Polimodal, con el mandato de nación hacia las provincias a través de la descentralización que cada jurisdicción elabore a partir de los mismos su propio Diseño Curricular, así cada escuela formularía su PCI. (Proyecto curricular institucional) El discurso dice lo siguiente:

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Crear un currículo que no termine en su diseño. Una vez que llegue a la

Crear un currículo que no termine en su diseño. Una vez que llegue a la escuela, ésta lo enriquece al comprometerse con las demandas del sistema, que serán incorporados en un proceso de ajuste permanente

(Revista Zona Educativa, 1997)

Mientras en las escuelas medias se implementaba la nueva estructura Polimodal basada en la formación de fundamento que apunta al desarrollo de competencias fundamentales. (Revista Zona Educativa 1, 1994)

Al colocar el énfasis en las competencias para el mundo del trabajo global, prácticamente se eliminan las propuestas curriculares que ponían el foco en la destreza manual (oficios) colocando el foco en mayores capacidades de abstracción y en la obligatoriedad de la enseñanza hasta el EGB3.

Observemos que al momento actual (2011) aún no todas las instituciones educativas se han apropiado de su PEI ni han finalizado la elaboración de su PCI. Esto nos invita a pensar de qué manera es posible acompañar desde diferentes políticas y gestiones públicas la apropiación académica de diversos enfoques y construcciones genuinas y no reproduccionistas a las que por años la matriz de las escuelas estuvo o está conformada.

años la matriz de las escuelas estuvo o está conformada. Por el otro, los trabajos de

Por el otro, los trabajos de los participantes en el desarrollo del curriculum, que incorporan las preocupaciones de los enfoques prácticos y críticos de la teorización curricular. Estos trabajos son realizados en menor cantidad.

Si bien no hay una gran ruptura en relación a la teorización del curriculum, a partir de los años 90 estos trabajos comienzan a dar cuenta que:

…Aunque tardíamente en relación a otros países de la región, de una preocupación por generar producciones e investigaciones sobre el curriculum en nuestro país Algunos destinados a cuestiones relacionadas con la práctica docente y el curriculum, y otros definitivamente a favor de reflexiones teóricas y acciones prácticas de lo que denominan el curriculum en acción( Feeney, 2007, p 169 -

174)

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Hacia el 2005 comienza a instalarse en nuestro país un discurso diferente al de la

Hacia el 2005 comienza a instalarse en nuestro país un discurso diferente al de la Ley Federal, dice respecto a esto Inés Dussel (2007, Revista el Monitor)

En los últimos años la cuestión del cambio se instaló en la agenda. Por un lado las reformas educativas pusieron a la novedad como valor absoluto. Por otro hubo transformaciones profundas en la sociedad Argentina: Crisis económica y política, ampliación de la pobreza y la desigualdad, cambios culturales, nuevas tecnologías, a la par que creció la matrícula escolar. La escuela se convirtió en un espacio de inclusión social por excelencia en una sociedad más excluyente, y entraron sujetos con problemas y desafíos nuevos.

En el año 2008 afirma Tedesco como Ministro de Educación de Argentina:

Queremos alcanzar el objetivo de calidad para todos, si queremos una escuela justa que prepare y anticipe una sociedad justa, no podemos ignorar ni subestimar la importancia de los resultados de aprendizaje de nuestros alumnos, particularmente de los más pobres. ( El Monitor de la Educación, 2008)

La preocupación de las políticas de los años 90 cambió el foco de atención en relación a los fines de la educación en nuestro país y esto se ve reflejado en las transformaciones que fueron estableciéndose en los diferentes documentos curriculares.

Aparecen los Naps, Núcleos de Aprendizajes Prioritarios como garantía de los contenidos mínimos que todos los niños del país deben conocer de acuerdo a los diferentes niveles de enseñanza, se crean nuevos diseños curriculares en cada una de las provincias luego de la reglamentación de la nueva Ley de Educación Nacional, que imprime su nueva impronta encabezada con la obligatoriedad del Nivel Secundario, lo que implica que el estado debe hacerse cargo del acceso, la permanencia y el egreso de los jóvenes en este nivel.

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La formación de ciudadanos capaces de prepararse para un futuro en permanente crecimiento es el

La formación de ciudadanos capaces de prepararse para un futuro en permanente crecimiento es el desafío de la escuela hoy. Todos estos cambios en el contexto ingresan a la curricula, la replantean, la modifican y llegan a la escuela.

Hay una preocupación en el discurso político por la igualdad de oportunidades y no sólo por la igualdad de acceso y en el centro de las prácticas se coloca como discusión,

¿Qué implica la igualdad de oportunidades? ¿Cuál es el lugar de los derechos de los niños y niñas en relación al aseguramiento de su libertad de expresión y su dignidad?

Las competencias para el mundo del trabajo del discurso de la década anterior es reemplazada por “el establecimiento de un vínculo renovado entre la sociedad y la cultura”, “contenidos emancipatorios” , “igualitarios e inclusores por sí mismos en un continente plural, comprendido dentro de lo común ”(cfr. Dussel, 2008, Revista el Monitor, p 12-20)

La constitución de un campo de estudio curricular en nuestro país

Luego de atravesar numerosos recorridos pedagógicos, instrumentales, técnicos, políticos, de estancamiento por cuestiones de política de estado, de reconstrucción de la democracia, nuestro país logro instalar, (Feeney, 2007, p 169 - 174) la pregunta acerca del currículo en la Argentina.

Se acordó con la conceptualización de campo intelectual, definición planteada por Bourdieu (1983) , Foucault (1970) y Bernstein (1985) y retomado por Díaz, (1995):

La noción de campo, como una opción estratégica que describe una instancia relativamente autónoma, estructurante de posiciones, oposiciones y disposiciones, abre la posibilidad de establecer las bases sociales de generación de los discursos y prácticas que circulan en el sistema educativo, en la medida que dicha noción trasciende el modelo de la conciencia individual …y plantea la producción y transformación de los discursos a través de, y a partir de las relaciones de poder ( Díaz, 1995, citado por Feeney , p 169 a 174)

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Si consideramos a los abordajes curriculares como campos disciplinares en los que no solamente se

Si consideramos a los abordajes curriculares como campos disciplinares en los que no solamente se produce un diseño curricular sino también un discurso acerca del mismo, observamos de qué manera en el recorrido realizado anteriormente los discursos políticos y sociales de cada momento histórico han impactado los diseños curriculares del país, al igual que los discursos y las problemáticas que se instalan a partir de los mismos en las escuelas y en las prácticas.

Los discursos educativos y las diversas teorías de la educación se encuentran en el marco de las Ciencias Sociales, que requiere un abordaje desde la perspectiva de la Complejidad, como mencionamos al inicio de nuestro módulo. El discurso sobre el currículo, refiere a un objeto de estudio que implica una práctica social, con códigos visibles e invisibles que lo caracterizan. (Bernstein, 1985) Este atravesamiento de visiones, miradas y perspectivas, nos invita a reflexionar de qué manera esta complejidad que está presente no deja de girar en torno a un eje central: el discurso didáctico y político.

En los últimos años, los aportes de la sociología al campo del desarrollo curricular en Argentina ha sido de impacto, no sólo en los estudios sobre el curriculum en las aulas sino también en los enfoques de los nuevos diseños curriculares.

Por otro lado aparece como bisagra que articula el currículo con la práctica, la didáctica, que heredamos de la tradición europea y que en numerosas ocasiones orienta la manera de pensar y hacer el curriculum.

Dice Feeney ( 2007, p 180- 190) : “ Estamos obligados a integrar la teoría curricular a la didáctica general”

Esta afirmación se instala como pregunta que colocamos nuevamente en el centro de la discusión, repensando y reconstruyendo el campo curricular con los nuevos aportes desarrollados en los últimos años, que , a pesar de atender las diferencias y los contextos, continúan tomando de la didáctica el qué, cómo y cuándo enseñar en cada ciclo de vida.

Nos parece importante reconocer que el curriculum lleva intrínseco los aportes de la didáctica general y que ella lo configura y constituye.

Hoy para muchos docentes el curriculum continúa tratándose de contenidos que se proponen para ser aprendidos. Para otros, en el curriculum es necesario incluir el contexto que va configurando día a día

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a través de lo que se enseña una construcción social de prácticas educativas en la

a través de lo que se enseña una construcción social de prácticas

educativas en la escuela, prácticas que van mucho más allá de lo que se encuentra escrito que debe ser enseñado.

Esta segunda mirada se abren múltiples perspectivas sobre los documentos curriculares como objeto de estudio y sus prácticas como objeto de investigación. La pregunta es:

¿Cuántos docentes están dispuestos a ingresar en una dinámica de construcción y reconstrucción crítica del curriculum a través de la revisión, reflexión y retroalimentación permanente de sus propias prácticas?

Finalizando

A lo largo de este módulo hemos podido desarrollar de manera extensa a

qué nos referimos cuando hablamos de curriculum, un término que se ha llenado a lo largo de la historia de significados y significantes diversos según los supuestos ideológicos, los desarrollos sociales e históricos y las políticas de turno de los diversos países.

Tras haber analizado detalladamente el campo de desarrollo curricular podemos afirmar que cuando hablamos de curriculum no sólo nos referimos a un formato o diseño, sino de qué manera el mismo adquiere

distintos niveles de concreción en la enseñanza y en el aprendizaje, niveles que se desarrollan desde un proceso de prescripción oficial hasta

la llegada del mismo al cotidiano de las aulas.

Ivor Goodson, (2003, p 65 a 69) a través de sus conceptualizaciones nos permite cerrar esta primera unidad, pero a la vez, siguiendo el movimiento dialéctico y espiralado planteado en la manera de abordar los contenidos, nos permite abrir la segunda etapa de nuestro camino.

Nos plantea que el curriculum prescripto es

… el testimonio público y visible de las racionalidades y retóricas legitimadoras de la escuela

…Nos provee de un testimonio, de una fuente documental, un mapa cambiante del terreno, es también una de las mejores guías oficiales para la

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estructura institucionalizada de la escuela … ( Goodson, 2003, p 42 a 49) De esta

estructura institucionalizada de la escuela( Goodson, 2003, p 42 a 49)

De esta manera podemos establecer una mirada del curriculum como una guía orientadora de la tarea docente, como una hoja de ruta, teniendo en cuenta que su concreción dependerá de lo que suceda en las vidas cotidianas de las aulas, donde se desarrolla la genuina construcción social del curriculum, su análisis y reflexión.

El énfasis que hoy tienen los estudios sobre el curriculum expresan de algún modo una respuesta al valor de la escuela como centro de enseñanza y aprendizaje.

En la modernidad el paradigma curricular estuvo impregnado de utopías educativas (Dussel, 2010) Estas utopías consisten en delimitar y guiar el orden de las prácticas, por un lado en relación al orden social y por el otro en relación a las prácticas pedagógicas. Desde lo social educamos para los grandes ideales, los grandes proyectos, las utópicas realidades. Desde lo metodológico y las prácticas escolares se brindar la mayor cantidad de certezas a través del método como recurso.

En el discurso posmoderno esto ha cambiado radicalmente. Ya no nos encontramos con utopías que nos presenten escenarios totalizadores, la flexibilidad aparece dando espacio a la incertidumbre que en el tránsito de lo cotidiano en la escuela posibilita espacios, resquicios que generan nuevas construcciones y crecimientos.

Esta visión se encuentra enriquecida por las Teorías Críticas de la Educación que aparecen en este siglo, dando lugar a la inclusión de enfoques sociopolíticos que permiten el ingreso de la diversidad y pluralidad cultural en los discursos y enfoques que privilegian el respeto por el otro, sus derechos y su dignidad. (Dussel, 2010)

Aparece la posibilidad de reflexionar y construir los procesos educativos desde análisis de los currículos y las prácticas, enriquecidos por los aportes de la psicología cognitiva, las nuevas tecnologías, los nuevos conceptos de infancia y configuraciones familiares que ingresan a las escuelas.

En los debates contemporáneos (Feeney, 2007) se evidencian como recurrentes ejes que se refieren a la construcción del diseño curricular y a la innovación curricular.

Teniendo en cuenta la conceptualización de campo curricular que hemos analizado anteriormente y reflexionamos sobre la producción de discurso sobre curriculum en Argentina, podemos afirmar que no existe un discurso único ni uniforme,

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como tampoco se encuentran claros los límites que separan el campo del currículo del campo

como tampoco se encuentran claros los límites que separan el campo del currículo del campo de la didáctica, de la sociología de la educación y de las políticas educativas.

Feeney (2007, p 180) afirma que tampoco:

“existe un grado de capital acumulado, un capital específico cuya posesión funcione como requisito para ingresar al campo”

Todos estos elementos impactan en los avances de investigación actuales sobre el desarrollo curricular en la Argentina y la manera en que los mismos se llevan a cabo.

Por otro lado en la actualidad se intenta coordinar la formación del profesorado con los enfoques curriculares de los diversos niveles, de manera tal que los niños y jóvenes reciban un discurso coherente, nos obstante aún hay mucho camino por recorrer entre lo que se teoriza y lo que sucede en las prácticas.

Las diferentes aproximaciones al campo curricular construyen diversos significados en las escuelas y en sus protagonistas. Lo importante es, (Alterman 2009,p 2) de qué manera se garantiza el legado cultural que se encuentra en la curricula a las futuras generaciones.

Para esto el desafío es repensar la manera de hacer el curriculum en la escuela, a partir de la construcción de proyectos curriculares institucionales colegiados y compartidos por todos los protagonistas.

Como síntesis de nuestro recorrido debemos pensar a qué perspectiva de curriculum escolar adscribimos, cuáles son las claves a través de las cuales debemos aprender a leer los dispositivos prescriptos (Cfr. Alterman 2009, p 2) y de qué manera articulamos estos análisis con las prácticas pedagógicas y curriculares, intentando decodificar las gramáticas institucionales y las prescripciones curriculares.

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La construcción de espacios de encuentro entre los colectivos de las escuelas para develar las

La construcción de espacios de encuentro entre los colectivos de las escuelas para develar las tramas de lo prescripto y lo real nos permitirá volver sobre la definición de curriculum aportada desde el inicio del módulo por Gimeno Sacristán, ( 2010, p 12-

15)

“El curriculum es una opción cultural, el proyecto que quiere convertirse en cultura contenido del sistema educativo”

Para esto sería valiosa una gestión pedagógica en las instituciones escolares que fuera capaz de registrar y correr el velo de lo que sucede entre la vida cotidiana de la escuela y el currículo, de qué manera esto impacta sobre la enseñanza y a la vez se convierte en insumo de transformación de la sociedad.

Esta gestión difícilmente se podrá trabajar en soledad, ya que una reflexión sobre las prácticas cotidianas de la escuela no puede ser individualista ni fragmentada, por el contrario, debería ser colaborativa y colegiada.

Desde esta perspectiva aportamos que el trabajo en equipos docentes nos posibilitará análisis más profundos y complejos que el trabajo solitario, ya que serán procesos y producciones tejidos desde múltiples puntos de vista.

Así, el curriculum se convierte en un dispositivo de regulación de la actividad académica en la institución educativa que se materializa, reinterpreta y resignifica en las prácticas. ( Alterman , 2009, p 2-

3)

Este recorrido histórico del currículo en la Argentina finaliza en las aulas, cobrando vida en las experiencias cotidianas, por las tramas que entretejen la noción de mundo y de hombre y las huellas que la historia ha dejado en cada itinerario personal y grupal, en las comunidades sociales donde las escuelas están

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insertas y en los mandatos sociales y políticos del momento histórico. El enfoque de la

insertas y en los mandatos sociales y políticos del momento histórico.

El enfoque de la complejidad, y la multicausalidad ligada a los contextos en diversos escenarios son hoy la realidad o el foco para mirar e interpretar las diversas prácticas docentes que nos proponen los lineamientos curriculares en la Argentina.

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Referencias Bibliograf icas Lectura Obligatoria Gimeno Sacristán, J (2007) Ediciones Morata, Madrid: El Curriculum
Referencias Bibliograf icas Lectura Obligatoria Gimeno Sacristán, J (2007) Ediciones Morata, Madrid: El Curriculum

Referencias Bibliograficas

Lectura Obligatoria

Gimeno Sacristán, J (2007) Ediciones Morata, Madrid: El Curriculum Reflexión sobre la práctica, Capítulos I, II

Bibliografía Ampliatoria

Alterman, Nora ( 2009) Artículo: “ Desarrollo Curricular Centrado en la escuela y en el Aula”la práctica, Capítulos I, II Bibliografía Ampliatoria Bern stein, Basil, (1989) Editorial Akal, Madrid. “Clases,

Bernstein, Basil, (1989) Editorial Akal, Madrid. “Clases, Códigos y Control” V 1. stein, Basil, (1989) Editorial Akal, Madrid. “Clases, Códigos y Control” V 1.

Camilloni, Alicia R.W de (2007) Edición Paidós Educador. El Saber Didáctico. Capítulo 7, La Emergencia de los estudios sobre el curriculum en Argentina, por Silvina Feeney.Akal, Madrid. “Clases, Códigos y Control” V 1. Díaz, M ( 1993) El Campo intelectual de

Díaz, M ( 1993) El Campo intelectual de la educación en Colombia. Universidad del Valle, Centro Editorial.sobre el curriculum en Argentina, por Silvina Feeney. Gimeno Sacristán, J, Pérez Gómez,A ( 1985) Ediciones

Gimeno Sacristán, J, Pérez Gómez,A ( 1985) Ediciones Akal, Madrid. La Enseñanza: Su teoría y Su práctica, Cap. III, La Investigación Didáctica: Modelos y Perspectivas. Teoría del Curriculum. ( pág.189-241)en Colombia. Universidad del Valle, Centro Editorial. Gimeno Sacristán, J (2010) Ediciones Morata, Madrid.

Gimeno Sacristán, J (2010) Ediciones Morata, Madrid. Saberes e Incertidumbres sobre el Currículo. Capítulo I:y Perspectivas. Teoría del Curriculum. ( pág.189-241) ¿Qué significa el Curriculum?. Se encuentra en Revista

¿Qué significa el Curriculum?. Se encuentra en Revista Electrónica Sinéctica, núm. 34, pág. 11-43. Disponible en:

99815691009 (Consultada en agosto 2011)

Goodson Ivor F. (2003) Amorrortu Editores, Bs. As. Estudio del Curriculum. Cap. I, II; III99815691009 (Consu ltada en agosto 2011) Martinez Paz, Fernando, 1984, Historia del Sistema Educativo

Martinez Paz, Fernando, 1984, Historia del Sistema Educativo Nacional. Universidad Nacional de Córdoba.Editores, Bs. As. Estudio del Curriculum. Cap. I, II; III Morín Edgar, (1996) Introducción al Pensamiento

Morín Edgar, (1996) Introducción al Pensamiento Complejo, Barcelona, Gedisa Se encuentra disp onible en http://www.pensamientocomplejo.com.ar/docs/files/Morin ponible en http://www.pensamientocomplejo.com.ar/docs/files/Morin

(Consultada en agosto 2011)

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Dussel, Inés: Historias y Perspectivas para una articulación más democrática. Curriculum y Conocimiento en la
Dussel, Inés: Historias y Perspectivas para una articulación más democrática. Curriculum y Conocimiento en la

Dussel, Inés: Historias y Perspectivas para una articulación más democrática. Curriculum y Conocimiento en la Escuela Media Argentina. Artículo consultado en agosto 2011 disponible en:

archivos/anales/numero04/ArchivosParaImprimir/9_duss

el_st.pdf

Revistas:

Zona Educativa/ Ministerio de la Nación Argentina //numero04/ArchivosParaImprimir/9_duss el_st.pdf Revistas: 1994-2000 El Monitor de la Educación / Ministerio de la

1994-2000

El Monitor de la Educación / Ministerio de la Nación Argentina / 2004 -2010el_st.pdf Revistas: Zona Educativa/ Ministerio de la Nación Argentina / 1994-2000 www.nitropdf.com

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