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Aldamiz, María del Mar y otros (2005) Cómo hacerlo?

Propuestas para educar en la diversidad” Graò, Madrid.


Páginas 22 a 25.

Criterios que configuran la atención a todo el alumnado


en el aula
Es cierto que muchos de los cambios que se han iniciado para atender la
diversidad han considerado prioritariamente establecer las estructuras
organizativas y posteriormente han evolucionado hacia algunas innovaciones y
renovaciones que han mejorado la escuela. Los modelos organizativos, si están
definidos con criterios de flexibilidad y adecuación a las necesidades personales
y de aprendizaje, facilitan en un grado más o menos elevado la atención a la
diversidad y pueden ser determinantes en la estructuración de las relaciones
Conviene, sin embargo, insistir en la idea de que la atención a la diversidad
nunca vendrá dad solamente por una perfecta y “adecuada” organización. Una
institución tan compleja como la escuela, compleja en lo que se refiere tanto a
las personas implicadas (cantidad y Diversidad), como a sus finalidades y
medios, requiere una organización también compleja. Pese a esto, una escuela
con una organización perfecta y acabada solamente serviría para ocultar la
realidad, impedir la revisión y el fomentar el encorsetamiento. Por el contrario,
la atención a la diversidad tiende a fijarse en los procesos personales y
colectivos, en la comunicación y el intercambio, en la atención a los intereses y
deseos de las personas, en la creación de auténticos ambientes de aprendizaje,
en los que lo que hay que hacer y aprender dependen menos de
programaciones rígidas de contenidos, horarios y actividades, que de las
necesidades expresadas y de las posibilidades de compartir objetivos.
Según esto, si la finalidad que se persigues es la creación de un ambiente
que invite al aprendizaje desde la potenciación de las posibilidades de las
personas, es útil elaborar unos criterios que guíen nuestra actuación:
 Adecuación. En el sentido de adaptación, como manera de proporcionar
contextos de aprendizaje y “experiencias que se acoplen a la capacidad
inicial del alumnado y sus necesidades, cosa que implica una variedad de
maneras de hacer y métodos de enseñanza que se ajusten a las
características personales del alumnado” (Fernandez, 1993)
 Flexibilidad. Esta variedad implica la flexibilización de los objetivos y
contenidos del curriculum, así como de las maneras de actuar y,
especialmente, de las maneras de mirar. Esta flexibilidad ha de permitir
una nueva concepción de la programación que se ha de entender más
como unas propuestas y un proceso, que como unas actividades
preestablecidas.
Por este motivo, la atención a las necesidades del alumnado, no depende
tanto de la adopción de una u otra estructura, como de la aplicación de
determinados criterios. No sólo viene dada por hacer rincones, proyectos,
agrupamientos flexibles o grupos de atención a la diversidad, sino por una
mejora en la flexibilidad y la adecuación de cómo enseñar y aprender. Algunos
de estos parámetros pueden ser:

La adecuación de las maneras de enseñar


Estas decisiones se referirán a aquellos criterios y aquellas prácticas que
permitan trabajar sobre el ambiente del aula y su adecuación flexible al grupo
humano. También acerca de las maneras en que se establecen las interacciones
del alumnado con los demás, el medio y los objetos de conocimiento. Podemos
citar:
 Los criterios y prácticas sobre opcionalidad de contenidos como recurso
metodológico para trabajar sobre contenidos básicos, a partir de
diferentes motivaciones.
 La adecuación de los ritmos de trabajo, que permitan a los niños y niñas
más lentos no sentirse penalizados, poniendo más el acento en las
mejoras de las capacidades y de las ideas que en el hecho de cumplir con
unas tareas preestablecidas. Ello es posible organizando actividades que
puedan desarrollarse con diferentes grados de complejidad.
 La diversificación de las maneras de hacer (actividades que piden
métodos globales, o bien más analíticos, que dan posibilidad de divergir
o establecen la necesidad de converger, ya sea en la manera de hacer o
en las respuestas…); la diversificación de los lenguajes que se deben
utilizar (el papel que se da al lenguaje oral especialmente en las etapas
infantil y primaria, la preferencia de algunos alumnos y alumnas por las
imágenes y los lenguajes gráficos, el uso didáctico de la
complementariedad de los lenguajes a entender, producir y tratar la
información…); la diversificación de los contextos en los que trabajar
(muestran los diferentes marcos en que se desarrollan los contenidos y
dan significaciones diferentes a contenidos formalmente parecidos).
 La utilización de materiales diferenciados (objetos, juegos, material
audiovisual, medios informáticos, instrumentos culturales…). Estos
materiales facilitan la diversificación de la actividad directa del
alumnado, tanto física como mental. Normalmente los niños y niñas
prefieren la utilización de objetos y materiales formales y claros en su
estructura, pero que permitan un uso informal y abierto (Vayer, 1993)
porque sugieren más posibilidades de exploración e interacción.
 La utilización de estrategias de trabajo sobre la resolución de situaciones
problemáticas o el trabajo acerca de proyectos compartidos, por encima
de métodos expositivos… Más adelante se comentarán algunas de estas
estrategias.
 La opción a actividades que permitan integrar de una manera clara y
explícita, tanto por parte del profesorado como del alumnado, diferentes
tipos de contenidos. Es decir, cuando conceptos y hechos enlazan con
procedimientos y actitudes, resaltando los vínculos entre las acciones y
las ideas, y entre éstas y los valores subyacentes.
 La preferencia por actividades abiertas (aquellas que permiten diferentes
respuestas), por encima de las actividades cerradas (que solamente
permiten un tipo de respuesta) y por las que fomentan la comprensión,
en detrimento de las de memorización o de aplicación de conocimientos.
 La priorización de las actividades que permitan al alumnado saber si el
trabajo está bien hecho y que hagan posible la revisión, la crítica y la
mejora.
 La incorporación de la evaluación en los diferentes momentos de la
secuencia de aprendizaje, y la organización de ésta como proceso
constructivo, con vaivenes, más que como un proceso lineal de
acumulación de actividades y contenidos.
 La utilización de procesos comunicativos que sirvan como soporte y
marco organizativo de las relaciones grupales e interpersonales,
considerando el aula más como un espacio relacional que como un
espacio puramente cognitivo.

La flexibilización de las estructuras materiales, espacialmente el espacio y


el tiempo
Como ya se ha dicho, las estructuras materiales influyen de manera
poderosa en las oportunidades de aprender, ya que configuran contextos de
aprendizaje. De los agrupamientos del alumnado se habla en oro lugares de
este libro. Aquí nos referiremos:
 La flexibilización del tiempo, adecuándolo a las diferentes respuestas y
ritmos de aprendizaje. Esto se refiere al tiempo del alumnado (sus ritmos
y vivencias), el tiempo del profesorado (tiempo dedicado a la explicación
o al trabajo del alumno o la alumna) y el tiempo necesario para
desarrollar el curriculum, que no coincide con el tiempo necesario para
aprender. El profesorado ha de estar atento a:
- Las vivencias del alumnado ante los ritmos de trabajo, tanto
personales como colectivos
- El aprendizaje de la planificación del propio tiempo desarrollando
estrategias como los planes de trabajo, la planificación y revisión
conjunta de las actividades o del curso, la utilización de útiles como la
agenda
- La planificación, revisión y toma de conciencia de los procesos de
trabajo, como una manera de aprender a aprender, por ejemplo, en la
planificación de proyectos, en la participación del alumnado en su
evaluación…
 La flexibilización de los espacios, adecuándolos a las diferentes
necesidades y maneras de aprender, ya que el papel de los diferentes
espacios no es una función meramente técnico-organizativa, sino
prioritariamente relacional, funcional y comunicativa.
 La tipología recogida por Rué (1994) puede orientar las decisiones:
- Espacios de depósito y archivos de materiales y recursos.
- Espacios de información y exposición.
- Espacios de elaboración de los aprendizajes, individuales y grupales.
- Espacios de seguridad personal del estudiante.
- Espacios de circulación y barreras.
- Espacios de control.
- Espacios complementarios y potenciales (Rué, 1994)
 La adecuación de tiempos y espacios a los diferentes contenidos de las
actividades y a las necesidades de socialización del alumnado. En una
clase donde el ambiente sea rico en sugerencias y estímulos, los horarios
y espacio de actuación han de flexibilizarse, ya que el desarrollo de las
actuaciones en contextos complejos y funcionales ha de permitir la
creatividad del alumno y de la alumna. Así, sin evitar la planificación, ésta
h de estar abierta a su reelaboración. Del mismo modo, la socialización
del alumnado y los procesos de aprendizaje cooperativo han de permitir
su movimiento dentro del aula. Este funcionamiento necesariamente
implica acuerdos entre el profesorado del centro, para “organizar la
flexibilidad”, es decir, prever mecanismos que faciliten esta
flexibilización.
 La adecuación de los objetos materiales del aula, que son una “invitación
a actuar” (Vayer). Su distribución en el aula, la autonomía del alumnado
para acceder a ellos y su utilización han de tener presentes las
características de los niños y niñas, y de los objetivos de desarrollo y
aprendizaje en cada uno de los ciclos y etapas. Por lo tanto, han de
utilizarse criterios diferentes según la edad de los niños y niñas, y de los
objetivos de desarrollo y aprendizaje en cada uno de los ciclos y etapas.
Por tanto, han de utilizarse criterios diferentes según la edad de los niños
y niñas. Difícilmente, sin embargo, podremos trabajar con la diversidad
del alumnado si solamente se tiene acceso a un tipo de material, por
ejemplo aquel que privilegia el uso de los lenguajes verbales sobre los
manipulativos o plásticos.