1

INDICE
CAPITULO 1
EL ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL NIO
POR QUE ESTUDIAMOS EL DESARROLLO DEL NIO?
6
HISTORIA DE LA NIEZ
12
PERSPECTIVAS SOBRE EL DESARROLLO DEL NIO
16
ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL NIO
29
CAPITULO 2
DESARROLLO FSICO
DESARROLLO PRENATAL
46
DESARROLLO DEL CEREBRO
57
DESARROLLO PERCEPTUAL
61
DESARROLLO MOTOR
64
CRECIMIENTO FSICO
69
PROBLEMAS ESPECIALES DE SALUD
75
CAPITULO 3
DESARROLLO COGNOSCITIVO: LAS TEORIAS DE
PIAGET Y DE VYGOTSKY
TEORIA DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO DE PIAGET
86
ETAPAS DEL DESARROLLO
89
LA TEORIA DE PIAGET ENEL MOMENTO ACTUAL
14
CONTRIBUCIONES DE LA TEORIA DE PIAGET A LA EDUCACIN
17
TEORIA DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO DE VYGOTSKY
111
COMPARACIN ENTRE LA TEORIA DE PIAGET Y LA VIGOTSKY
116
CONTRIBUCIONES EDUCATIVAS DE LA TEORIA DE VIGOTSKY
117
CAPITULO 4
DESARROLLO COGNOSCITIVO: LAS TEORIAS
DEL PROCESA!IENTO DE LA INFOR!ACI"N Y LAS
TEORIAS DE LA INTELIGENCIA
LAS TEORIAS DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN
125
DIFERENCIAS INDIVIDUALES EN EL DESARROLLO
COGNOSCITIVO
137
FACTORES GENETICOS Y AMBIENTALES DE LA INTELIGENCIA
146
VARIACIONES DE LAS HABILIDADES INTELECTUALES Y EL
LOGRO ACADEMICO
154
2
CAPITULO 5
DESARROLLO DEL LENGUA#E Y
ALFA$ETIS!O
QUE ES EL ALFABETISMO?
168
ALGUNOS PRINCIPIOS BSICOS DEL DESARROLLO LING!ISTICO
169
DESARROLLO LING!ISTICO Y ENSEANZA
171
PERSPECTIVAS ANTAGONICAS SOBRE EL DESARROLLO DEL
LENGUA"E
171
COMO APREDEMOS A COMUNICARNOS
179
DESARROLLO DEL ALFABETISMO
194
FACTORES CULTURALES DEL DESARROLLO LING!ISTICO
217
CAPITULO 6
DESARROLLO PERSONAL% SOCIAL Y !ORAL
CONOZCA EL YO
226
DESARROLLO DE LA MOTIVACIN PARA EL LOGRO
244
COMO CONOCEMOS A OTROS Y NOS RELACIONAMOS CON
ELLOS
254
DESARROLLO MORAL
266
CAPITULO 7
NIOS CON NECESIDADES E&CEPCIONALES
INTEGRACIN DE LOS NIOS CON NECESIDADES
E#CEPCIONALES
273
CARACTERSTICAS DE LOS NIOS CON NECESIDADES
E#CEPCIONALES
277
IDENTIFICACIN Y ENSEANZA DE ESTUDIANTES CON
NECESIDADES E#CEPCIONALES
295
RECURSOS PARA LOS PROFESORES
35
GLOSARIO
38
$
%
Durante el descanso de la comida, un grupo de profesores de enseanza
media conversa sobre el porqu es tan difcil ensear a los adolescentes. El tema
da origen a una animada discusin. Daniel dice: "iren. !levo aos ense"ndoles a
los muc#ac#os $ creo que es simplemente una etapa por la cual pasan todos los
adolescentes. %o #a$ muc#o que podamos #acer. &ecuerdo cuando tena su edad.
'an pronto mis #ormonas comenzaron a funcionar, lo (nico que quera era mirar a
las muc#ac#as, )ugar f(tbol sccer $ )untarme con mis amigos. *on el tiempo
superan esta etapa. ientras tanto, no nos queda m"s que convivir con ellos".
!uca replica: "Es verdad que no tengo muc#a e+periencia en la enseanza,
pero no creo que las cosas sean tan sencillas. *laro que estos muc#ac#os est"n
e+perimentando cambios fsicos, ,pero no #a$ algo m"s que podamos #acer por
ellos- *reo que simplemente est"n aburridos de la escuela $ por eso es tan dril
ensearles. .uiz" #a$ algunos mtodos que nos permitan #acer el aprendiza)e
m"s importante para su vida. /%o les interesan en absoluto los cientficos muertos0
*omo les gusta tanto estar con sus amigos, vo$ a iniciar un aprendiza)e m"s
cooperativo en mi clase. 'ambin vo$ a #acer que participen m"s en la decisin de
cmo #acemos las cosas. 1on lo bastante grandes para asumir una ma$or
responsabilidad".
2rancisco, profesor de estudios sociales, se limita a mover la cabeza en un
gesto desaprobatorio. ",3ero qu les pasa a ustedes- ,4caso no #an ledo los
peridicos- /!os muc#ac#os vienen a la escuela con armas, $ los de 55 aos
disparan a otros en las pistas de patina)e0 Estos muc#ac#os necesitan una mano
firme. %ecesitan disciplina. 3odemos cambiarlos si premiamos a los buenos $
castigamos a los malos. !os contribu$entes est"n pagando por su educacin6 los
estudiantes deben aprender para que consigan empleo cuando se grad(en. El
aprendiza)e no es divertido, es un traba)o mu$ duro. En mis clases no permito que
nadie pierda el tiempo. is alumnos saben que o terminan la tarea o se quedan
despus de la clase. Es as de simple".
*omo se aprecia en este escenario, los profesores a menudo no coinciden
en cmo se desarrollan los nios, en qu factores influ$en en su desarrollo $ en si
ellos pueden facilitarlo. Daniel, por e)emplo, piensa que los nios est"n
simplemente programados para pasar por varias etapas de desarrollo. !os padres
$ los profesores deben limitarse a de)ar que la naturaleza siga su curso. En cambio,
para 2rancisco los adultos pueden modificar los patrones de conducta mediante
premios $ castigos. 1us afirmaciones refle)an que el ambiente determina cmo se
desarrollan los nios. !uca, por su parte, e+presa una concepcin m"s comple)a
del desarrollo. 1us palabras indican que los cambios de conducta provienen de
fuentes internas $ e+ternas del estudiante. 1urgen problemas cuando los
profesores no responden en forma apropiada a los nuevos patrones de conducta
que surgen a medida que el alumno va madurando.
En este captulo comenzaremos por e+aminar varias teoras del desarrollo
del nio $ sus aplicaciones en la enseanza. !os psiclogos evolutivos tratan de
describir cmo se desarrolla el nio $ tambin lo que e+plica los cambios de
conducta relacionados con la edad. !a investigacin en esta "rea a$udar" a los
profesores a contestar preguntas como las siguientes: ,en qu forma se
desarrollan los procesos del pensamiento-, ,cu"ndo empieza el nio a entender
los sentimientos de otros-, ,cmo aprende la autodisciplina-, ,por qu algunos
nios son m"s agresivos que otros-, ,de qu manera la autoestima influ$e en el
aprovec#amiento escolar-, ,por qu el adolescente es mal#umorado-, ,por qu
algunos estudiantes abandonan la escuela de enseanza media- !a investigacin
&
dedicada al desarrollo del nio tambin les a$udar" a entender su variabilidad
dentro de un grupo de edad. 3or e)emplo, ,es normal que algunos nios que leen
antes que otros de su misma edad aprendan a distinguir los sonidos iniciales-, ,es
normal que algunos adolescentes completen todos los cambios fsicos de la
pubertad antes que sus compaeros la inicien- !a informacin concerniente a las
variantes del desarrollo servir" a los profesores para adaptar la instruccin $ tener
en cuenta las diferencias individuales de capacidades $ #abilidades.
!as dos primeras secciones del captulo se centran en la pregunta: ,por qu
estudian los nios- En secciones posteriores e+pondremos la #istoria de la niez $
el estado actual de sta. Despus #ablaremos de las teoras del desarrollo que
constitu$en el aspecto central de este libro.
'POR (U) ESTUDIA!OS EL DESARROLLO DEL NIO*
El conocimiento de los maestros sobre el desarrollo del nio
7emos visto que los profesores tienen diversos puntos de vista sobre el
desarrollo del nio. ,*mo los obtuvieron- 4lgunos posiblemente tomaron un
curso sobre psicologa del nio6 otros, en cambio, se crearon una teora basada en
el sentido com(n, en sus e+periencias personales $ en sus observaciones. De
acuerdo con la opinin general, los nios obran de cierta manera porque no #an
sido educados ni socializados. 3or lo dem"s, la ma$ora de las personas admiten
que muc#as caractersticas fundamentales del ser #umano se obtienen sin
entrenamiento por ser innatas 89ald:in, 5;<=>.
!a sociedad ofrece algunas ideas $a aceptadas sobre los nios 8?oodno:,
5;@A>. 'oda cultura cuenta con una serie de convicciones concretas referentes a lo
que el nio debe #acer $ aprender en cada edad. B esas convicciones varan de
una sociedad a otra. 3or e)emplo, se supone que los adolescentes
norteamericanos deben posponer la reproduccin muc#os aos despus de
alcanzar la madurez6 pero en algunas sociedades se permite, $ #asta se e+ige, que
los )venes tengan relaciones se+uales en cuanto lleguen a la pubertad. *omo
veremos, antes que comenzara el siglo CC, la sociedad norteamericana
consideraba a los nios como adultos en miniatura. 4lgunos observadores #an
descubierto una tendencia reciente a la "adultificacin" en las im"genes
norteamericanas de la niez que pueden tener consecuencias negativas para el
bienestar $ el desarrollo de los nios 8ElDind, 5;@E>.
1in importar cmo se #a$an #ec#o sus ideas, el conocimiento intuitivo de los
maestros sobre el desarrollo del nio puede influir en su forma de ensear. !os que
piensan que las diferencias conductuales son innatas 8opinin de Daniel> tal vez no
traten de resolver los problemas de aprendiza)e de sus alumnos. !os que piensan
que los factores ambientales influ$en profundamente en el desarrollo 8opinin de
2rancisco> tal vez e)erzan un control e+cesivo. Fna profesora como !uca
posiblemente adopte un mtodo did"ctico que tenga en cuenta el papel del nio $
el ambiente en el proceso de aprendiza)e. En el e)emplo anterior, las palabras de
!uca nos dicen que quiere adaptar su enseanza a los intereses $ #abilidades de
los estudiantes a fin de atenuar los problemas de aprendiza)e.
Fn estudio reciente relativo a la madurez escolar demuestra la importante
influencia que en las pr"cticas docentes tienen las ideas de los profesores relativas
al desarrollo del nio. *on una serie de preguntas abiertas, ar$ !ee 1mit# $ !orrie
1#epard 85;@@> pidieron a GH maestros de educacin preescolar de un distrito que
refle+ionaran sobre algunos nios que no estaban listos para la escuela $ sobre los
'
motivos de ello. Despus los investigadores analizaron las afirmaciones de los
profesores e identificaron las ideas acerca de: a> la naturaleza del desarrollo $ del
aprendiza)e temprano6 b> ndice de desarrollo6 c> causas de la inmadurez6 d>
mtodos remdiales. En este estudio, el concepto de las ideas de los profesores se
referan a las proposiciones que un profesor "considera verdaderas" 8p. EH;>.
El estudio revel algunos #ec#os interesantes. 3rimero, los profesores
diferan en el valor que otorgaban a los procesos internos o ambientales en la
adquisicin de la madurez escolar. *asi a la mitad de ellos se le calific de
"naturalistas", porque conceban el desarrollo como un proceso de maduracin que
se realizaba "principal o completamente sin la influencia de los padres ni de los
maestros" 8p. E5G>. !os restantes crean que la madurez escolar recibe el influ)o de
profesores, padres de familia $ otras fuerzas ambientales6 pero diferan respecto a
la clase de intervencin que recomendaran para un nio a(n inmaduro para la
escuela. Fna gran ma$ora de este grupo estaba convencida de que con
instruccin complementaria se me)orara la madurez 8profesores enmendadores> o
se corregiran ciertos dficit 8profesores diagnsticoIprescriptivos>. 1lo E de cada
GH profesores vean en la adquisicin de la madurez escolar una comple)a
interaccin entre las caractersticas del nio $ el ambiente que le ofrecan los
cuidadores.
1egundo, los resultados del estudio indicaron que las ideas de los
profesores referentes a la adquisicin de la madurez escolar influa en sus
decisiones de recomendar un ao m"s de enseanza preescolar. !a figura 5.5
muestra cmo varios tipos de profesores 8por e)emplo, naturalistas frente a
remedialistas> contestaron la pregunta: ",3uede un profesor #acer algo por un nio
que no est preparado para el primer grado-" !os que profesaban ideas
naturalistas eran quienes tendan m"s a recomendar un ao m"s de preescolar6
eran m"s ba)os los porcenta)es de aquellos que profesaban ideas de otra ndole.
Jtros estudios #an revelado que los profesores $ los directores tienen
e+pectativas poco reales en lo tocante al desarrollo del nio. En uno de esos
traba)os, Donna 9r$ant, &ic#ard *lifford $ Ellen 3eisner 85;;5> e+aminaron #asta
qu punto las pr"cticas docentes $ los materiales did"cticos idneos desde el
punto de vista evolutivo se aplicaban en *arolina del %orte en 5HE grupos
preescolares seleccionados. Entre los e)emplos de las pr"cticas figuran las
siguientes: oportunidades de )uego libre, de e+ploracin $ actividad creativa6 uso de
actividades pr"cticas $ de actividades escogidas por el nio6 utilizacin de
materiales que promueven la autoestima, as como el desarrollo fsico, mental $
ling(stico. !os resultados indicaron que <H por ciento de los grupos observados no
ofrecan actividades ni pr"cticas docentes adecuadas a los estilos de aprendiza)e
de los nios de A aos. Este resultado es significativo porque las tasas de
repeticin de ao suelen ser m"s altas en el )ardn de nios que en cualquier otro
grado.
Este estudio indica adem"s que la calidad del programa preescolar no se
relacionaba con la regin ni con el tamao de la escuela $ tampoco con los gastos
por alumno ni con otros predictores. !o que me)or predeca la calidad escolar era
un alto nivel de conocimiento $ aceptacin de los mtodos apropiados al desarrollo.
!as autoras llegaron a la siguiente conclusin: "!a instruccin preescolar
seguramente me)orar" si se ofrecen m"s conocimientos acerca de la enseanza
dirigida al desarrollo $ si se aumenta la fuerza de esta conviccin 8o ambas cosas>"
8p. =;;>.
(
Jtro informe al que se #a dado amplia difusin, =Ktrning 3oints: 3reparing
4merican Bout# for t#e K5st *entur$ 8*arnegie *ouncil on 4dolescent
Development, 5;@;> #a originado inquietudes respecto a los desa)ustes evolutivos
en los programas educativos destinados a adolescentes )venes. Entre los
problemas destacados se encuentran los siguientes: el #ec#o de colocarlos en
ambientes grandes e impersonales, cuando lo que necesitan son relaciones
estables de confianza con los adultos $ con sus compaeros6 un programa de
grados intermedios que concede muc#a importancia al aprendiza)e memorstico $ a
las #abilidades b"sicas, cuando los adolescentes $a est"n en condiciones de
realizar el pensamiento crtico $ de orden superior6 el desinters por su desarrollo
psquico, fsico $ social. !os autores de este informe recomiendan que las escuelas
contraten a profesores $ directores con conocimientos especiales en el desarrollo
del adolescente.
!a ma$or parte de los estados de la Fnin 4mericana e+igen conocer algo
del desarrollo del nio $ del adolescente como requisito para obtener el ttulo de
profesor. 4lgunos profesores tienen e+pectativas realistas sobre el grupo de edad
al que ensean, pero muc#os conocen mu$ poco del tema o no saben poner en
pr"ctica sus conocimientos 81cales, 5;;K>. En conclusin, la razn fundamental por
la que los profesores deben estudiar el desarrollo del nio es me)orar la forma de
ensear.
En una investigacin por entrevista, ar$ !ee 1mit# $ !orrie 1#epard
preguntaron a GH educadores de )ardn de nios: ",7a$ algo que el maestro
pueda #acer respecto a un nio que no est listo para el primer grado-" !as
respuestas representan e)emplos de las opiniones e+presadas por los
educadores.
*oncepcin naturalista
Es pequeo. Es un nio $ mu$ ba)o en muc#as de las "reas, como seguir
instrucciones, prestar atencin $ cosas afines. *reo que en un ao m"s estar"
listo para el primer grado. 9asta darle una venta)a inicial. 1i no repite el ao, la
escuela va a ser una constante luc#a para l. 1i en el )ardn de nios le cuesta
traba)o aprender, ,qu le suceder" en el primero $ en el segundo grados-
*uando les e+plico a los padres de familia, me limito a decirles que su #i)o
necesita un ao m"s para madurar $ ponerse al corriente con sus
compaeros.
*oncepcin remedialista
*reo que los educadores estamos obligados a darles a los nios todo el
beneficio de la duda o #acer algo diferente para a$udarles. B tal vez la forma
de ensearles no sea correcta. 'al vez deberamos cambiar de estilo, realizar
m"s e)ercicios o #acer alguna otra cosa para a$udarles. *reo que estamos
d"ndonos por vencidos si etiquetamos $ decimos: "1i no lo logra a#ora, nunca
lo lograr". Dmosles otro ao para que maduren $ quiz" lo logren en ese
lapso".
*oncepcin diagnsticoIprescriptiva
1iempre #a$ nios que pueden #acer todo lo dem"s, pero tienen problemas de
coordinacin visualImotora6 es probable que los sufran $, por tanto, eso no
)
debera ser un motivo para que repitan ao. *ontamos con un programa de
a$uda acadmica, $ los nios que presentan esos problemas est"n inscritos
en l. 1i un nio no escuc#ara absolutamente nada, $o #ara todo lo posible
para averiguar el problema en vez de decidir de)arlo un ao m"s en el )ardn
de nios. .uiz" no preste atencin porque tiene un problema auditivo. De ser
as, deber" aprender a compensarlo, $ eso es lo que trataremos de darle:
medios para que lo compense.
*oncepcin interaccionista ,
4nte la gran variedad de materiales que tenemos para la educacin
e+periencial, el nio se limitar" simplemente a escoger aquellos con que se
sienta cmodo. B por la forma en que traba)a con ellos nos damos cuenta de
inmediato de las clases de e+periencias que necesitar" en el ao. *uando #a$
una gran diversidad de alumnos es necesario ofrecerles tambin una gran
diversidad de e+periencias.
FIGURA 1+1 I,-./ 0 1234564./ ,- 78/ 9.-/528/
L. -/4:-7. 4898 48;5-<58 ,-7 ,-/.228778
Lunto con la familia, la escuela representa uno de los conte+tos de ma$or
influencia en el desarrollo del nio. *uando los estudiantes se grad(an de la
preparatoria, $a #abr"n pasado m"s de 5H HHH #oras en la escuela. !a figura 5.K
indica que apro+imadamente una tercera parte de la vida de vigilia de los
adolescentes transcurre en alg(n tipo de ambiente escolar 8*siDszentmi#al$i $
!arson, 5;@G>. "s a(n, el estudiante moderno comienza la escuela a una edad
m"s temprana $ permanece en ella m"s tiempo que los de generaciones
anteriores. En 5;KH, el ao escolar promedio era de 5KH das en los Estados
Fnidos. En la actualidad es de 5@H das en ese pas, $ la ma$ora de los padres
est"n en favor de alargarlo a K5H das 8Elam, &ose $ ?allup, 5;;K>.
Desde principios de la dcada de 5;HH se #a registrado en los Estados
Fnidos un aumento del porcenta)e de nios que asisten a la escuela. En la figura
5.E se observa que la matrcula de nios de A $ < aos se duplic con creces
durante los (ltimos AH aos. 1e #a visto tambin un incremento en los ndices de
graduacin de los muc#ac#os de 5= aos de la preparatoria en los (ltimos AH aos.
*omo se advierte en la figura 5.G, la mitad de este grupo de edad no terminaba la
*
FIGURA 1+2
P824-;5.=- ,-7
56-918 >:- 78/
.,87-/4-;5-/ 1./.;
-; ?.268/ .9@6-;5-/
preparatoria en 5;GH. 7o$ @< por ciento de los estudiantes de KH aos la #an
concluido $ el ;< por ciento de los estudiantes entre 5G $ 5= aos est"n inscritos en
la escuela 8%ational *enter for Education 1tatistics, 5;;A>.
El #ec#o de que los nios $ los adolescentes pasen tanto tiempo en la
escuela #ace de este conte+to un factor eficaz del desarrollo. !os profesores, los
compaeros $ los programas de estudio contribu$en de modo importante a su
desarrollo. 1in embargo, no es f"cil evaluar los efectos de las escuelas. Desde que
se cre la escuela no #a #abido consenso respecto a su propsito $ su funcin en
la vida del nio. ,Debera concentrarse e+clusivamente en el desarrollo intelectual-
,Debera #acerlo en la vida social $ emocional- ,Debera impartir ciencias de la
salud, educacin se+ual, vida familiar, finanzas personales, educacin para
conductores $ otros cursos que preparen al estudiante para la adultez- ,Debera
a$udar a resolver los problemas sociales como la pobreza, el abuso de drogas $ el
racismo- 2ormule a sus compaeros de clase las preguntas anteriores $ obtendr"
un verdadero mosaico de opiniones.
En trminos generales, la controversia se #a centrado en si la escuela
debera impartir las #abilidades intelectuales b"sicas u ofrecer una formacin m"s
global para la vida que abarque el desarrollo intelectual $ emocional. El ambiente
escolar cambia seg(n el #incapi que se #aga en una serie de metas. 4s, en la
dcada de 5;<H los reformadores de la educacin sealaron que la escuela no
ofrece las e+periencias de aprendiza)e relevantes para la vida del estudiante. 1e
institu$eron programas con el fin de que se pudiera recibir m"s e+periencias
pr"cticas $ del mundo real. 4 partir de la dcada de 5;@H, el movimiento de "vuelta
a los aspectos b"sicos" tuvo mpetu porque los planificadores norteamericanos
pensaban que ese pas estaba perdiendo la venta)a competitiva en el mercado
mundial de la economa. 4lgunas propuestas e+igan programas de estudio m"s
e+#austivos, normas acadmicas m"s rigurosas, m"s tareas $ m"s pruebas
8%ational *ommission on E+cellence in Education, 5;@E>. En ocasiones, a la
escuela se la #a visto como agente de la reforma social, como se aprecia en los
movimientos de no segregacin e integracin de la dcada de 5;=H que siguen
teniendo influencia #o$ da.
Es dificil evaluar los efectos de la escuela en el desarrollo del nio, $a que
las escuelas difieren muc#o en la filosofa, en los recursos, en las oportunidades de
aprendiza)e $ en la atmsfera social. 4lgunos estudiantes tienen aulas bien
1+
F6A:2. 1+3
M,-./012, 34052,. 63
7/854 63 & 9 ' ,854
equipadas, bibliotecas grandes, lo (ltimo en la tecnologa de la computacin,
grupos pequeos, instalaciones modernas $ acceso a dos o m"s gimnasios. Jtros
deben aprender en planteles con libros obsoletos, salones apiados, profesores
mal pagados $ detectores de metales en la entrada. uc#os de los alumnos vienen
de familias que no est"n en condiciones de aportar los recursos adicionales para
apo$ar el aprendiza)e de sus #i)os en el
#ogar. !os pobres reciben una
instruccin de menor calidad, dadas las
terribles desigualdades en la forma en
que se financian las escuelas p(blicas en
los Estados Fnidos. En su libro 1avage
Mnequalities, Lonat#an Nozol 85;;5>
asegura que algunos nios tienen m"s
oportunidad de aprender matem"ticas $
de leer en la calle que en la escuela.
4 pesar de las dificultades sealadas, un n(mero creciente de datos indica
que la escuela s influ$e en el logro, en la socializacin $ en la salud psquica de
nios $ adolescentes. *onsideremos, por e)emplo, las consecuencias de la
desercin. ?eneralmente los que abandonan la enseanza media obtienen m"s
ba)as calificaciones en las pruebas estandarizadas de rendimiento que sus
compaeros de la misma edad con m"s aos de instruccin 84le+ander, %atriello $
3allas, 5;@A>. 1e observa asimismo una estrec#a relacin entre las puntuaciones
de los tests de inteligencia $ el m"s alto grado terminado, aunque es mu$ posible
que esta relacin la e+plique alg(n otro factor como la pobreza 8*eci, 5;;5>. 3ero
aun despus de controlar las diferencias del ambiente social, sigue siendo bastante
slida la relacin entre el cociente intelectual $ los aos de escuela. De acuerdo
con 1tep#en *eci 85;;H>, en parte esta relacin se debe a que en la escuela se
ensean las #abilidades b"sicas $ los conocimientos culturales que se inclu$en en
los tests estandarizados de rendimiento $ de inteligencia 8por e)emplo, ",cu"l es el
punto de ebullicin del agua-", ",cu"l es la capital de los Estados Fnidos-">.
En general, los nios norteamericanos reciben calificaciones m"s ba)as que
los de muc#os pases occidentales industriales en las medidas del logro
acadmico. !as diferencias internacionales son especialmente grandes en
matem"ticas $ en ciencia. 3or e)emplo, en una reciente evaluacin, obtuvieron
puntuaciones m"s ba)as en la subprueba aritmtica que los de esa misma edad
11
F6A:2. 1+4
76/034 63 :.,61,0/;7 63
34-16/,7-34 63 1( ,854<
provenientes de Lapn, 3ases 9a)os, *anad", 9lgica, 2rancia, 7ungra $ 7ong
Nong 8%ational *enter for Educational 1tatistics, 5;;Kb>. !as diferencias
internacionales en el rendimiento acadmico se observan desde el primer grado $
aumentan a medida que avanza la instruccin escolar 81tevenson $ 1tigler, 5;;K>.
Estas discrepancias no se deben tan slo a las diferencias innatas de las
#abilidades cognoscitivas 8es decir, los asi"ticos no tienen me)ores genes para las
matem"ticas>. !os investigadores comprobaron que los estudiantes
norteamericanos, los )aponeses $ los c#inos tienen un desempeo igualmente
bueno en las pruebas generales del funcionamiento cognoscitivo 81tevenson $
1tigler, 5;;K>. En parte, las diferencias provienen de los mtodos did"cticos de los
profesores asi"ticos $ norteamericanos. 'anto los profesores )aponeses como los
c#inos dedican m"s tiempo a la enseanza de las matem"ticas. En comparacin
con los norteamericanos, tambin e+plican m"s a fondo los problemas
matem"ticos, se concentran m"s en los principios $ conceptos en que se basan los
problemas, analizan con m"s meticulosidad los errores de sus alumnos $ asignan
m"s tarea de esta materia 81tevenson $ 1tigler, 5;;K>.
!a escuela no slo influ$e en el rendimiento acadmico de los estudiantes
sino tambin en la forma en que organizan sus pensamientos e ideas. !a
investigacin intercultural #a a$udado a los psiclogos a averiguar en qu medida
los avances del funcionamiento cognoscitivo se relacionan con la instruccin formal
o con las diferencias de edad 8*eci, 5;;H6 &ogoff, 5;@56 &ogoff $ orelli, 5;@;6
1#arp, *ole $ !ave, 5;=;>. !os que cursan m"s aos recuerdan me)or los
elementos incone+os de la informacin $ espont"neamente inician procesos
cognoscitivos que facilitan su retencin, como el repaso $ las estrategias de
organizacin. 4dem"s, los estudiantes tienden m"s a clasificar los ob)etos en
categoras abstractas 8#erramientas $ alimentos> $ no en grupos funcionales 8por
e)emplo, cuc#illo con manzana, pala con papas>. !a instruccin tambin afecta a la
capacidad de percibir relaciones abstractas de car"cter visualIespacial 8por
e)emplo, la rotacin mental de los ob)etos> $ de realizar discriminaciones de figura $
fondo 8por e)emplo, encontrar los ob)etos escondidos en los rompecabezas>. En
con)unto, la investigacin intercultural indica que la enseanza formal al estilo
occidental favorece cierta forma de pensar, de razonar $ de resolver problemas
8&ogoff, 5;@5>.
4dem"s del desarrollo cognoscitivo, las escuelas influ$en profundamente en
el desarrollo social $ emocional de los estudiantes. !a cualidad de las e+periencias
escolares del nio incide en una amplia gama de resultados: aspiraciones
vocacionales, sentido de competencia $ de autoestima, motivacin acadmica,
formacin de identidad, relacin con los compaeros, actitudes raciales, ideas
relacionadas con los papeles se+uales e incluso las normas del bien $ del mal.
uc#as de estas influencias las e+plicaremos en captulos posteriores. 7e aqu
unos cuantos e)emplos de esta investigacin:
!os programas 7ead 1tart destinados a preescolares con desventa)as
econmicas pueden compensar algunos de los efectos de la pobreza, como la
#olgazanera, la alta desercin escolar, el embarazo de adolescentes $ el
desempleo.
!os nios que son rec#azados por sus compaeros en la escuela est"n m"s
e+puestos a los trastornos psicolgicos $ a la conducta delictiva.
12
!os nios con retraso ligero que son integrados a las clases regulares
e+perimentan generalmente altos ndices de rec#azo por parte de sus
compaeros.
!os nios sienten menos motivacin intrnseca para aprender $ menos
seguridad en su capacidad a medida que avanzan en la escuela.
!as nias responden m"s negativamente a las transiciones escolares en la
pubertad que los nios.
!os estudiantes afroamericanos sienten ma$or autoestima en las escuelas
segregadas que en las no segregadas.
!os programas de aprendiza)e cooperativo, si se implantan correctamente,
pueden favorecer las relaciones raciales positivas $ una ma$or aceptacin de
los estudiantes con deficiencias.
!as actitudes $ las actividades de los estudiantes muestran ma$or
diferenciacin seg(n el se+o, a medida que avanzan en sus estudios.
En la escuela primaria aparecen los patrones de desvinculacin $ aislamiento
que predicen la desercin en la enseanza media.
!as escuelas que favorecen una gran autoestima $ el +ito acadmico pueden
aminorar la probabilidad de los problemas emocionales, de los trastornos de la
conducta $ de la delincuencia.
En este punto de la #istoria de la investigacin del desarrollo del nio, la
pregunta $a no es si la escuela influ$e en l, sino qu tipos de escuela o de
e+periencias escolares e)ercen una influencia positiva 8!inne$ $ 1eidman,
5;@;>. *omo veremos luego, #a$ abundantes investigaciones a las que un
maestro puede acudir para crear ambientes de aprendiza)e m"s acordes a las
necesidades evolutivas de los )venes.
BISTORIA DE LA NIEC
E7 ,-/4:@2696-;58 ,- 7. ;6D-E
!a ma$ora de las personas tienden a ver la niez como una poca de
inocencia en que el nio requiere atencin $ proteccin especiales. 3ero los
documentos #istricos indican que esta concepcin rom"ntica no aparece en los
Estados Fnidos sino despus de la ?uerra *ivil. De #ec#o, en opinin de algunos
#istoriadores, el concepto de la niez como tal es una invencin cultural reciente
84ries, 5;<K6 Nessen, 5;=;>. %o fue sino en los (ltimos siglos cuando los adultos
comenzaron a pensar que los nios necesitaban cuidados, cario $ proteccin.
4ntes de e+aminar algunas teoras del desarrollo del nio, conviene reconocer
cmo las circunstancias sociales, econmicas e #istricas moldean nuestras ideas
sobre la niez $ sobre el nio.
1$
*uando los Estados Fnidos eran una colonia inglesa, a los nios se les
consideraba "adultos en miniatura" que podan asumir papeles $ responsabilidades
del adulto. 7acia los = aos de edad, la ma$ora de ellos comenzaban a traba)ar
como criados o aprendices en casas a)enas. 4l llegar a la pubertad, saban cultivar
la tierra, cocinar, cuidar a los nios, etc. uc#os nios inmigrantes llegaron a los
Estados Fnidos como criados independientes o como esclavos. 4l cumplir los =
aos, los #i)os de padres ricos eran enviados a internados $ la ma$ora reciba el
equivalente a la educacin universitaria antes de los 5@ aos. !a transicin de la
niez a la adultez era mu$ breve tanto para los ricos como para los pobres.
'ambin lo era la transicin a la adultez, $ quiz" m"s difcil, para los nios
que vivieron a principios del siglo +i+. Durante los primeros periodos de la
industrializacin, se les vea como una fuente barata de mano de obra no
calificada. uc#os traba)aban en f"bricas te+tiles, en talleres de e+plotacin del
obrero $ en minas. De acuerdo con el censo de 5@=H, en los Estados Fnidos 5 de
cada @ nios de 5H a 5A aos traba)aba 8!oma+, Nagan $ &osenDranz, 5;=@>.
*omo los adultos, deban traba)ar de 5K a 5G #oras diarias, realizando labores
#umildes en condiciones sucias $ peligrosas. 1e les aplicaban frecuentemente
castigos corporales si eran descuidados, como suceda a menudo, por inmadurez,
mala salud o fatiga. 'ambin en este caso las e+periencias de la niez dependan
de la clase social $ del origen tnico. !os #i)os de padres ricos asistan m"s tiempo
a la escuela, pues sus padres podan prescindir del msero sueldo que percibiran
si traba)aran.
El "descubrimiento" de la adolescencia como etapa especial del desarrollo
es resultado de los cambios socioeconmicos de fines del siglo CMC 8Nett, 5;==>. !a
naturaleza de la economa se transform en favor de los traba)adores que #aban
recibido una instruccin formal, lo cual favoreci la e+pansin del sistema p(blico
de enseanza media. Entre 5@=H $ 5;HH s quintuplic el n(mero de adolescentes
que asistan a estos planteles 8&ur$, 5;;5>. 3or su parte, los reformadores sociales
comenzaron a destacar la responsabilidad que tiene el Estado de proteger el
bienestar del nio $ eliminar las desigualdades de la educacin. En el periodo
comprendido entre 5@=H $ 5;KH, muc#os estados de la Fnin 4mericana limitaron
el uso de la mano de obra infantil $ establecieron le$es sobre la instruccin
obligatoria de )venes menores de 5G o 5< aos. B lo m"s importante, ?. 1tanle$
7all 85;HG>, uno de los primeros psiclogos norteamericanos, proclam que la
pubertad deba verse como un nuevo nacimiento, "porque aparecen los rasgos
#umanos m"s nobles $ completamente #umanos" 8p. +iii>. 7all estaba convencido
de la necesidad de un periodo prolongado de desarrollo para que surgieran las
capacidades supremas del #ombre.
!a breve resea #istrica que #emos ofrecido muestra lo siguiente: a travs
del tiempo #an ido cambiando las ideas de la sociedad sobre la naturaleza de los
nios $ la forma en que deben ser tratados. !a definicin de la niez vara muc#o
seg(n las sociedades, $ #o$, en muc#as sociedades no industrializadas, e+iste
poca o nula distincin entre la pubertad $ la adultez. !os #istoriadores afirman que
la adolescencia como etapa especial del desarrollo e+iste slo en las sociedades
donde se )uzgan necesarias una educacin $ socializacin prolongadas para que
los individuos se conviertan en miembros bien preparados de la comunidad 84ries,
5;<K6 odell $ ?oodman, 5;;H>.
En la sociedad norteamericana, incluso #o$ todava se observa gran
variabilidad de los mundos de la niez entre los grupos sociales. En el caso de los
nios inmigrantes, de los nios pobres o de los pertenecientes a las minoras, las
1%
circunstancias de la niez distan muc#o de los ideales rom"nticos de bondad e
inocencia propuestos por los reformadores sociales de fines de siglo. En la
siguiente seccin veremos que, en la dcada de 5;;H, la niez sigue condicionada
por el cambio socioeconmico, as como por el origen tnico $ la clase social.
E/5.,8 .45:.7 ,- 78/ ;6D8/
.
'endencias demogr"ficas
Desde principios de la dcada de 5;=H #a venido deca$endo la situacin
econmica de las familias en los Estados Fnidos. 1e #an visto afectadas por la
disminucin de los empleos en las manufacturas, la cada de los salarios, la
inflacin creciente $ las reducciones de la inversin federal $ estatal destinada a la
atencin mdica, la educacin $ los servicios sociales. 3ara atender sus gastos
familiares, muc#os padres traba)an m"s #oras $ dedican menos tiempo a sus #i)os.
!os cambios econmicos #an afectado sobre todo a las familias )venes con
padres menores de EH aos. 1eg(n un informe reciente del *#ildrenOs Defense
2und 85;;<>, el ingreso promedio de estas familias a)ustado a la inflacin #a cado
un EG por ciento en el periodo comprendido entre 5;=E $ 5;;K.
.uiz"s el aumento de la pobreza de los nios es el cambio m"s dr"stico que
#emos observado en los (ltimos aos. Durante la dcada de 5;@H, la pobreza
creci 5@ por ciento 8*#ildrenOs Defense 2und, 5;;K>. 4#ora #a$ m"s familias
pobres con nios menores de 5@ aos que en cualquier otro ao desde 5;<A
8figura 5.A>. "s a(n, los Estados Fnidos tienen el ndice m"s alto de pobreza
infantil que cualquier otro pas industrializado6 las personas menores de 5@ aos
representan un GH por ciento de los pobres. En 5;;E, se estimaba que m"s de 5 de
cada A nios 85A.E millones> vivan en familias situadas por deba)o de la lnea
oficial de pobreza establecida por el gobierno federal 8*D2, 5;;<>.P Esta cifra es de
5 a G en nios menores de < aos. Fn informe reciente publicado por *arnegi
*orporation of %e: BorD 85;;G>, 1tarting 3oints: eeting t#e %eeds of Jur
Boungest *#ildren, revel que una cuarta parte de los lactantes $ de los nios que
empiezan a caminar viven en la pobreza. 3or lo tanto, cuanto m"s corta edad tenga
un nio, ma$ores probabilidades #abr" de que su familia sea pobre. 4unque la
ma$ora de los nios pobres 8;.E millones> son de raza blanca, los ndices de
pobreza muestran un nivel desproporcionadamente ma$or entre las familias
afroamericanas $ latinas. El 5<.; por ciento de los nios blancos son pobres6 en
cambio, las cifras correspondientes son GE.@ por ciento de nios afroamericanos $
G5.A por ciento de nios latinos 8*D2, 5;;<>.
1&
F6A:2. 1+5
P824-;5.=-/ ,- ;6D8/
>:- ?6?-; -; 7.
18@2-E.% 196F199+
Jtro cambio significativo que #o$ afecta al estatus del nio es ser criado en
familias de un solo progenitor. Entre 5;=H $ 5;@@ se duplic este tipo de familias.
1e estima que AH por ciento de los nios vivieron en ellas. 1eg(n los analistas, el
incremento se debe a que de 5;<H a 5;@A se duplic la tasa de divorcios. En parte
el incremento e+plica un ma$or n(mero de nacimientos fuera del matrimonio.
ientras que en 5;AH G por ciento de los nios eran #i)os de madres solteras, #o$
casi K@ por ciento de los nacimientos corresponde a este sector de la poblacin
8*arnegie *orporation of %e: BorD, 5;;G>.
!a ma$ora de los nios de estas familias viven con su madre o con
parientes de se+o femenino. !os ndices de pobreza suelen ser m"s altos entre las
familias encabezadas por una mu)er. 3or e)emplo, en 5;;A viva en la pobreza <H
por ciento de los #i)os de madres solteras 8cD2, 5;;K>. !os ndices de pobreza son
m"s altos en estas familias porque las mu)eres ganan menos dinero que los
varones, porque gran parte de sus ingresos los destinan al cuidado de los #i)os $
porque el apo$o econmico que los padres ausentes aportan para la manutencin
de los #i)os es demasiado pequeo o espor"dico. "s a(n, los datos recientes
indican que 5 de cada A personas menores de 5@ aos viven con una madre que
no termin la enseanza media 8%atriello, cDill $ 3allas, 5;;H>.
4dem"s de los cambios del nivel econmico $ de la estructura familiar,
empezamos a observar cambios notables en la composicin tnica $ racial de los
)venes. *onforme a un informe reciente, la poblacin norteamericana menor de 5@
aos era apro+imadamente de =K millones en 5;;K. De este total, <@ por ciento
eran de raza blanca, 5A por ciento afroamericanos, 5K por ciento #ispanos $ A por
cientoperteneca a alg(n otro grupo racial 8F.1. 9ureau of t#e *ensus, 5;;G>. 1e
prev que las estadsticas anteriores cambien dr"sticamente en los pr+imos EH
aos. En el ao KHKH, la poblacin norteamericana menor de 5@ aos aumentar" G
por ciento. En cambio, disminuir" el n(mero de estudiantes de raza blanca, los
estudiantes #ispanos se triplicar"n $ los afroamericanos crecer"n ; por ciento
8%atriello, cDill $ 3allas, 5;;H>. 3or tanto, como se aprecia en la figura 5.<, los
nios #ispanos $ afroamericanos representar"n una proporcin ma$or de la
poblacin en edad escolar que en el momento actual.
Efectos de los cambios demogr"ficos en la escuela
,.u repercusiones tendr"n estos cambios demogr"ficos en la escuela- 4
medida que crezca la poblacin #ispana, se duplicar" el n(mero de nios que
llegan a la escuela #ablando otro idioma diferente del ingls. "s importante a(n:
un n(mero desproporcionado de familias afroamericanas e #ispanas viven en la
pobreza. !os ndices de pobreza tambin tienden a ser m"s persistentes en las
familias de las minoras tnicas. En 5;<@, un estudio revel que KG por ciento de
los nios afroamericanos de menos de G aos de edad vivieron en la pobreza 5H
de 5A aos. !a estadstica correspondiente de los nios de raza blanca fue menor
a 5 por ciento 8c!o$d, 5;;H>.
4dem"s, los nios de grupos minoritarios tienden muc#o m"s a vivir en familias
encabezadas por una mu)er. 4s, en 5;;K5a mu)er encabezaba e5G< por ciento de
las familias de blancos, el <G por ciento de las afroamericanas $ el <@ por ciento de
las #ispanas situadas por deba)o del nivel de pobreza con personas menores de 5@
aos. 1eg(n sealamos antes, una proporcin importante de estos nios viven con
1'
una madre que no termin la enseanza media. 1e prev que la proporcin
aumente G5 por ciento durante las tres pr+imas dcadas 8%atriello, cDill $ 3allas,
5;;H>. En general, los analistas estiman que en el ao KHKH las escuelas deber"n
atender a G millones m"s de nios que en 5;@= 8%atriello, cDill $ 3allas, 5;;H>.
Est"n bien comprobadas las consecuencias negativas que la pobreza tiene
en el desarrollo del nio: Fn nio muere por pobreza en los Estados Fnidos cada
AE minutos 8*D2, 5;;<>. !os nios pobres suelen nacer antes de trmino con un
ba)o peso neonatal6 durante el desarrollo temprano se encuentran m"s e+puestos a
problemas de desnutricin $ de salud. 1lo de 5H a GK por ciento de los nios que
comenzaron la instruccin escolar en 5;;5 #aban recibido las vacunas
preescolares 8*D2, 5;;K>. De a# el aumento de las enfermedades infantiles
prevenibles como sarampin, paperas $ tos ferina. !os nios pobres tienen el doble
de probabilidades que el resto de la poblacin de presentar defectos visuales,
problemas auditivos $ anemia. 'ambin est"n m"s e+puestos al maltrato fsico $ al
abandono, debido al estrs que los problemas econmicos impone a la familia.
En los Estados Fnidos, las familias pobres con #i)os representan #o$ una
tercera parte de las personas sin #ogar. Fn estudio revel lo siguiente: E< por
ciento de los nios de escuela intermedia que #abitan en viviendas temporales no
asistan regularmente a la escuela 8*D2, 5;;K>. uc#os de los nios pobres viven
en casas de mala calidad, donde est"n e+puestos a peligros estructurales,
elctricos e #iginicos. 1e estima que 5K millones de nios menores de = aos
#abitan en viviendas que contienen pintura de plomo, sustancia que al in#alarse o
ingerirse puede ocasionar coma, convulsiones, retraso mental $ #asta la muerte en
casos e+tremos 8cD2, 5;;K>. Est"n e+puestos tambin a ma$or violencia en su
#ogar $ en la escuela. 1e estima que la mitad de los que viven en barrios pobres
#an presenciado actos de violencia 8*D2, 5;;K>.
En lo tocante al rendimiento escolar, los nios pobres tienden a tener muc#as
desventa)as. *uando se inscriben, $a se encuentran rezagados con sus
compaeros de clase media en los tests estandarizados de logro e inteligencia
8%atriello, cDill $ 3allas, 5;;H>. Estos problemas se agravan si les es difcil
entender, leer o escribir ingls. !a enfermedad $ la desnutricin #acen que presten
menos atencin, que se sientan menos motivados $ que sean m"s irritables, todo
lo cual puede ocasionar problemas de conducta $ de aprendiza)e en el aula. 3or
1(
F6A:2. 1+6
P280-446G; ,- 78/
4.9@68/ -; 7.
18@7.46G; -/487.2
ello, un gran n(mero de estos alumnos se asignan a los programas de educacin
especial o reprueban el ao. 4l llegar a la adolescencia #a$ ma$ores
probabilidades de que abandonen la escuela en los primeros aos. !os ndices de
inasistencia, de delincuencia )uvenil $ de embarazo de adolescentes tambin son
m"s altos entre este sector de la poblacin.
Es evidente que a los nios que crecen en la pobreza les resulta difcil salir
adelante. Fn estudio indica que 5 de cada A adolescentes tiene serios problemas, $
la ma$ora de ellos vienen de familias con desventa)as econmicas 8Jffer, 5;@<>.
3ero no debe suponerse que todos pertenecen a familias minoritarias o de un solo
progenitor. De acuerdo con las estadsticas recientes, KA por ciento de los 5.=
millones de nios pobres entre 5;@; $ 5;;K viva en familias de raza blanca $ en
familias de dos padres que pensaban que nunca seran pobres 8cD2, 5;;K>. !a
ma$ora de los nios pobres son de raza blanca. 4dem"s, tampoco debe
suponerse que todos los nios pobres abandonar"n la escuela de enseanza
media, se convertir"n en delincuentes )uveniles o en madres adolescentes. *omo
veremos m"s adelante, algunos son m"s vulnerables a los efectos de la pobreza.
!os padres, la escuela $ los recursos de la comunidad pueden protegerlos contra
las devastadoras consecuencias de la pobreza.
PERSPECTIVAS SO$RE EL DESARROLLO DEL NIO
7asta a#ora #emos e+puesto varias razones por las que los profesores
necesitan un conocimiento pr"ctico del desarrollo del nio $ de su situacin en el
momento actual. En esta (ltima seccin comenzaremos a e+aminar las teoras con
que los e+pertos e+plican el desarrollo $ lo que consideran puntos importantes de
discusin. E+aminaremos despus cinco perspectivas: la biolgica, la
psicoanaltica, la conductual, la cognoscitiva $ la conte+tual. Esta seccin es una
introduccin a las teoras que se e+plicar"n en captulos posteriores. O
,3or qu #a$ tantas teoras sobre el desarrollo- 1upongamos que en su
clase #a$ una nia que frecuentemente empieza pleitos con sus compaeros.
,*mo e+plicara su comportamiento- 7a$ varias e+plicaciones. .uiz" no reciba
suficiente atencin $ afecto en el #ogar $, por tanto, trata de atraer la atencin.
.uiz" no #a aprendido todava a controlar sus emociones. .uiz" no aprendi
formas m"s aceptables socialmente de relacionarse con la gente. J quiz" ve
demasiados programas violentos de televisin $ no #ace m"s que imitar la
conducta de los persona)es. *ada una de las e+plicaciones sugiere una forma
especial de intervencin. !as teoras evolutivas ofrecen varios modelos para
entender e interpretar la conducta del nio. En trminos generales, un patrn de
conducta admite muc#as e+plicaciones6 la ma$ora de los tericos coincide en que
una teora no es suficiente para e+plicar todo lo que sabemos $ observamos en
relacin con el nio. 3or tanto, conviene contar con un repertorio de teoras a las
cuales recurrir.
D-H6;6468;-/ 0 128@7-9./
En este libro, con el trmino desarrollo designamos los cambios del nio que
ocurren con el tiempo. 4unque #a$ diferencias entre los tericos, la ma$ora
coincide en que el desarrollo representa los cambios sistem"ticos $ sucesivos que
me)oran la adaptacin global del nio al ambiente. El desarrollo no es cualquier
1)
cambio que se produzca conforme se alcanza la madurez. 3ara ser calificado de
evolutivo, debe seguir un patrn lgico u ordenado que alcanza ma$or comple)idad
$ favorece la supervivencia. 3or e)emplo, los cambios evolutivos del lengua)e
contienen m"s comple)as del #abla $ del lengua)e que permite al nio comunicarse
me)or con las personas de su entorno.
En nuestra e+posicin definimos la teora como un con)unto de afirmaciones
generales 8reglas, suposiciones, propuestas, principios> con las cuales e+plicamos
los #ec#os. En su aplicacin al desarrollo, nos ofrece un modelo para observar,
para interpretar $ e+plicar los cambios del nio con el tiempo. En forma m"s
concreta, los tres ob)etivos de la teora evolutiva son e+plicar cmo los nios
difieren de una edad a la siguiente6 describir la interrelacin e+istente entre los
diversos aspectos 8por e)emplo, la influencia que el desarrollo cognoscitivo tiene en
la relacin con los compaeros>6 e+plicar por qu el desarrollo avanza en cierta
direccin 8iller, 5;;E>.
1era f"cil entender el desarrollo del nio si #ubiera slo una teora global.
3ero como sealamos antes, #a$ varias teoras. *ada una da a los "#ec#os" un
significado distinto al organizarlos en forma especial, centr"ndose en distintos
aspectos del desarrollo $ destacando algunos factores causales. 3or e)emplo,
algunas teoras se concentran en el desarrollo intelectual $ otras lo #acen en el
desarrollo fsico o social. !as teoras tambin difieren en la posicin que adoptan
ante algunos problemas b"sicos. Entre los m"s relevantes para la educacin se
encuentran los siguientes:
Naturaleza frente a crianza. ,7asta qu punto depende el desarrollo de
procesos biolgicos innatos, de condiciones ambientales $ de la interaccin
entre ambos-
Estabilidad frente a plasticidad. ,E+isten periodos crticos en que un nio
necesita ciertas e+periencias sociales o cognoscitivas con el fin de desarrollarse
normalmente- ,1on los procesos evolutivos mu$ fle+ibles $ abiertos al cambio
en cualquier momento del desarrollo-
Continuidad frente a discontinuidad. ,Es el desarrollo un proceso continuo
que se lleva a cabo paulatinamente en pequeos incrementos- ,Es una serie
de etapas discretas que representan transformaciones importantes $ abruptas
del funcionamiento-
Nio pasivo frente a nio activo. ,.u papel desempea el nio en el
proceso evolutivo- ,Es un organismo pasivo que moldean los factores
genticos $ ambientales- ,Es un agente activo que moldea, controla $ dirige su
propio desarrollo-
Punto final frente a ausencia de punto final. ,.u es lo que se desarrolla-
,E+iste un punto final del desarrollo- ,1iguen todos los nios una secuencia
universal de desarrollo-
4 manera de introduccin general a las teoras que e+aminaremos en captulos
posteriores, comparemos varias perspectivas tericas en relacin con su postura
ante los problemas b"sicos anteriores. B es importante conocerlos por dos
razones: primero, las discusiones sobre el desarrollo a menudo influ$en de modo
1*
importante en los movimientos de la reforma educativa. *omo se menciona en el
recuadro 5.5 Mnvestigacin 8p"ginas KHIK5>, los reformadores educacionales a
menudo tienen ideas distintas sobre la naturaleza del nio $ la forma de educarlos6
segundo, #emos visto que los profesores recurren a varias teoras para e+plicar la
conducta del nio $ tomar decisiones did"cticas. Esas teoras a su vez inclu$en
diversas suposiciones respecto a la naturaleza del nio, a las causas del
desarrollo, a la ndole del desarrollo, etc. 4l adoptar una u otra perspectiva, los
profesores deben conocer bien las suposiciones que est"n #aciendo en lo tocante
al desarrollo del nio.
4 dos filsofos, Lo#n !ocDe $ LeanILacques &ousseau, se les considera los
precursores de la psicologa del desarrollo. Desde el siglo +viii #asta nuestros
das #an influido profundamente en las ideas referentes a la naturaleza del
nio $ a la forma en que debera educ"rsele. 4 estos dos filsofos se remontan
las controversias modernas respecto a la importancia que la educacin tiene
en la vida del nio.
John Locke (1!"#1$%&'
El filsofo ingls Lo#n !ocDe propuso que la mente del nio es una #o)a en
blanco 8tabula rasa> donde la e+periencia va escribiendo. El nio no es bueno
ni malo6 el trato que se le
da decide lo que ser" en el futuro. En su libro 4lgunas ideas concernientes a la
educacin,
!ocDe 85=HK> compar la formacin de la mente del nio $ sus actitudes con
las "fuentes de algunos ros, cuando la aplicacin de una maniobra suave
convierte las dciles aguas en canales $ las #ace tomar una direccin
totalmente opuesta" 8pp. 5IK>. !ocDe reconoci que los nios nacen con distinto
temperamento $ propensiones6 pero pensaba que podan me)orar $
perfeccionarse muc#simo mediante la e+periencia, mediante un trato
#umanitario $ mediante la educacin.
3ensaba adem"s que los adultos podan moldear su car"cter moral $ su
intelecto condicion"ndolos para que adquirieran los #"bitos correctos. En su
concepcin de la niez encontramos las races de los enfoques conductuales
de la educacin, los cuales subra$an la importancia del premio $ del castigo en
el moldeamiento de la conducta. Fn aspecto central de sus ideas es que el
nio es principalmente el producto de su ambiente.
Jean#Jac(ues )ou*au (1$1"#1$$+'
LeanILacques &ousseau, filsofo nacido en 1uiza, formul una concepcin
rom"ntica de la niez. 3ara l, el nio nace en un estado de bondad natural.
!os adultos no lo moldean por la fuerza, sino que lo protegen contra las
presiones de la sociedad $ le permiten desarrollarse en forma espont"nea.
&ousseau nos presenta sus ideas de la educacin en Emilio, #istoria de un
nio $ de su tutor. Emilio pasa por varias etapas del desarrollo $ su tutor le
ofrece e+periencias adecuadas a sus necesidades en cada fase. &ousseau
pensaba que las dimensiones del desarrollo 8fsicas, mentales, sociales $
2+
RECUADRO DE INVESTIGACI"N: EL LEGADO EDUCATIVO
DE LOCKE Y DE ROUSSEAU
morales> siguen un programa especial que debera ser respetado $ protegido.
En su opinin, los nios no tienen la capacidad del verdadero razonamiento
antes de cumplir 5K aos de edad. Durante el periodo temprano de su
desarrollo, debera permitrseles aprender a travs del descubrimiento $ la
e+periencia. En su concepcin del nio encontramos las races de los mtodos
pedaggicos centrados en el nio. Fn aspecto esencial de su perspectiva es la
suposicin de que el programa de estudios debe partir de las capacidades e
intereses naturales6 debe adem"s favorecer el progreso #acia etapas
superiores del desarrollo.
Locke, )ousseau - la educaci.n moderna
!ocDe $ &ousseau e+presaron ideas mu$ distintas sobre el papel que la
educacin tiene en la vida del nio. *oncebirlo como una #o)a en blanco
permiti a los primeros reformadores de la educacin "soar con la escuela
como una institucin creadora de una sociedad perfecta" 81pring, 5;;G, p. K;>.
*omo las ideas de !ocDe ponan de relieve la importancia del ambiente en el
desarrollo, siguen e)erciendo fuerte influ)o en la educacin. 7o$ algunos
vestigios del "nio moldeable" se observan en las reformas educativas que
requieren m"s altas puntuaciones en los e+"menes, normas m"s rigurosas de
promocin, una disciplina m"s estricta, m"s tareas $ traba)adores me)or
calificados.
!a concepcin rom"ntica de &ousseau es la que m"s profundamente influ$
en los reformadores educativos del siglo ++ que rec#azaron el #incapi en la
pasividad, en la conformidad $ en la autoridad dentro de la escuela 81pring,
5;;G>. 4lgunos elementos de &ousseau se encuentran en las obras de Lo#n
De:e$ 85@A;I5;AK>, uno de los reformadores m"s influ$entes del siglo ++. En
su libro '#e *#ild and *urriculum 8El nio $ el programa de estudios>, formul
los principios b"sicos de la educacin orientada al nio:
El nio es el punto de partida, el centro $ el final. 1u desarrollo, su crecimiento
es el ideal. Es el criterio supremo 84rc#ambault, 5;<G, pp. EGKIEGE>.
El enfoque pedaggico de De:e$ se centra en los intereses del estudiante, en
su actividad, en el traba)o de grupo, en e+periencias de aprendiza)e en la vida
real $ en la cooperacin. 1u filosofa incidi en las reformas educativas del
periodo progresista de principios de la dcada de 5;HH #asta mediados de la
de 5;<H $ principios de la de 5;=H, cuando se introdu)eron la enseanza
abierta, el aprendiza)e por descubrimiento $ otros programas orientados a las
actividades. En los aos recientes, la idea de que la educacin debe ser
adecuada a la etapa evolutiva del nio #a influido en los esfuerzos por reformar
los programas de las escuelas p(blicas destinados a nios de corta edad
89redeDamp, 5;@=> $ a los adolescentes )venes 8*arnegie *ouncil on
4dolescent Development, 5;@;>.
T-82I./ @687GA64./
!os pioneros de la psicologa evolutiva e+plicaron el desarrollo del nio a
partir de procesos biolgicos innatos. !as caractersticas #umanas QbrotanR como
una flor, en conformidad con un programa biolgico predeterminado. El nio pasa
21
pr etapas invariables $ predecibles de crecimiento $ de desarrollo. En esta
perspectiva, el ambiente aporta los nutrientes b"sicos del crecimiento, pero
interviene poco o nada en la secuencia del desarrollo. "s a(n, el nio responde
pasivamente $ se a)usta a los cambios que ocurren con la edad.
!as teoras biolgicas #an servido para e+plicar los cambios de estatura, de
peso, de lengua)e, de #abilidades mentales $ motoras, as como muc#as otras
caractersticas. En pedagoga, uno de los tericos m"s influ$entes de la
maduracin fue 4rnold ?esell 85@@HI5;<5>, quien )unto con sus colegas en la
*linica de Desarrollo Mnfantil de Bale, estableci normas de edad del crecimiento $
del cambio conductual en 5H grandes "reas de desarrollo 8?esell e Mlg, 5;<G,
?esell, Mlg $ 4mes, 5;A<>. ?esell $ sus colegas introdu)eron el concepto de
madurez. 1lo poda realizarse el aprendiza)e si un nio estaba biolgicamente
"listo". 1i un nio no puede efectuar las actividades que se predicen $ pueden
realizarse en una edad especfica, slo necesita m"s tiempo para madurar. Esta
concepcin se aseme)a muc#o a la teora naturalista descrita antes en la seccin
dedicada a las ideas de los profesores.
Fna versin m"s moderna de la perspectiva biolgica se encuentra en la
obra de los /enetistas conductuales. Ellos sostienen que se #eredan muc#as de
nuestras caractersticas fsicas 8por e)emplo, tipo corporal, color de los o)os, del
cabello $ de la piel>. "s a(n, tambin se #eredan muc#os de los rasgos que nos
#acen #umanos 8capacidad de sostenerse en dos pies, de #ablar, de pensar
abstractamente, etc.> 1abemos que muc#os tipos de retraso mental, entre ellos el
sndrome de Do:n, deben a anomalas de los cromosomas. !os genetistas
conductuales estudian el grado en que se #eredan los rasgos psicolgicos
8sociabilidad, agresin, criminalidad, trastornos afectivos> $ las #abilidades
mentales 8inteligencia o talentos creativos>. Del mismo modo que muc#as de
nuestras caractersticas fsicas est"n regidas por la #erencia, tambin los
genetistas afirman que muc#os de nuestros atributos psicolgicos tienen un
componente gentico. 3or e)emplo, como veremos en el captulo G, algunos
investigadores #an sealado que #asta <H por ciento de la variacin de la
inteligencia dentro de una poblacin se debe a diferencias genticas 87ernnstein $
urra$, 5;;G>. !a estadstica correspondiente de los rasgos de la personalidad
puede fluctuar entre A $ GH por ciento. 4l revisar la investigacin dedicada a la
gentica conductual, un e+perto conclu$: "!a influencia gentica est" tan
generalizada que se )ustifica un cambio de enfoque: no preguntemos lo que es
#eredable sino lo que no es #eredable" 83lomin, 5;@;, p. 5H@>.
4unque la investigacin concerniente a la gentica conductual indica que
muc#os de los rasgos $ de las #abilidades del nio pueden recibir el influ)o de
factores biolgicos, la ma$ora de los tericos modernos reconocen las funciones
tan importantes que el ambiente $ la e+periencia cumplen en el proceso del
desarrollo. Fn nio con una predisposicin gentica Ia la timidez por e)emploI no
necesariamente se convertir" en un adulto tmido. !a aparicin de este rasgo
gentico depender" de su ambiente. 1in embargo, sus rasgos genticos pueden
moldear el ambiente en formas mu$ interesantes.
4s, los nios tmidos producen reacciones diferentes en otros u optan por
dedicarse a actividades m"s solitarias que los nios mu$ sociables. De a# que a
menudo el genotipo $ el ambiente guarden estrec#a relacin entre s 83lomin,
De2ries $ !oe#lin, 5;==6 1carr $ c*artne$, 5;@E>. En el captulo K e+plicaremos
m"s a fondo cmo los factores genticos $ ambientales se combinan para influir en
el desarrollo del nio. !a investigacin actual dedicada a la gentica conductual
22
indica que el desarrollo es una interaccin comple)a entre los genes $ el ambiente
83lomin, 5;;H>.
T-82I./ 1/648.;.7I564./
Estas teoras se centran en los cambios evolutivos del $o $ en la
personalidad. !os tericos como 1igmund 2reud 85@A<I5;E;> $ EriD EriDson 85;HKI
5;;G> vieron en el desarrollo un proceso discontinuo que sigue una serie de
etapas discretas. En cada etapa de maduracin surgen algunos impulsos,
necesidades o conflictos que influ$en en la forma en que el nio se relaciona con el
ambiente. !as etapas se resumen en la tabla 5.5. *ada una se basa en la anterior
$ refle)a cambios cualitativos en las estructuras de la personalidad del nio o en
su sentido del $o.
*onforme a las teoras psicoanalticas, las formas en que el nio satisface
sus necesidades en diversas edades marcan la pauta del desarrollo de su
personalidad. 3or e)emplo, si los nios que empiezan a caminar son castigados
duramente por accidentes ocurridos durante el entrenamiento en el control de
esfnteres, pueden e+perimentar un sentido de culpabilidad $ de autoduda que
incidir" en su desarrollo posterior. "s que 2reud, EriDson reconoci que la
sociedad #a establecido formas de atender las necesidades del nio, pero la
maduracin sigue determinando cu"ndo surgir"n ciertas dimensiones de la
personalidad. 4dem"s, EriDson estaba convencido de que el desarrollo es un
proceso de toda la vida, mientras que para 2reud las estructuras b"sicas de la
personalidad infantil se colocan en los primeros cinco aos de vida. En otras
palabras, el desarrollo de la personalidad tiene un periodo cr0tico.
Edad

2reud

EriDson 3iaget
Mnfancia
8del nacimiento a K5SK aos>
%iez temprana
8de K5SK a < aos>
%iez intermedia
8de < a 5K aos>
4dolescencia
8de 5K a 5; aos>
Jral
4nal
2"lica
!atencia
?enital
*onfianza frente a desconfianza.
4utonoma frente a vergTenza.
Mniciativa frente a culpa.
!aboriosidad frente a inferioridad.
Mdentidad frente a confusin de roles.
Mntimidad frente a aislamiento.
1ensoriomotora.
3reoperacional.
Jperaciones concretas.
Jperaciones formales.
T-82I./ 48;,:45:.7-/
En el e+tremo opuesto del continuo naturalezaIcrianza encontramos las
perspectivas conductistas del desarrollo. !os conductistas sostienen que los
cambios evolutivos del comportamiento reciben el influ)o del ambiente $ que los
mecanismos fundamentales del desarrollo son los principios del aprendiza)e. El
nivel de maduracin del nio tena poca importancia para los primeros tericos,
pero #o$ la ma$ora de ellos adopta una posicin m"s moderada, la cual reconoce
algunas restricciones biolgicas del desarrollo 8iller, 5;;E>.
2$
TABLA 1<1 IDEAS DEL DESARROLLO SEG=N LA TEORIA DE ETAPAS
!as teoras conductistas se #an utilizado para e+plicar el desarrollo del nio
en diversas "reas. Lo#n Uatson 85@=@I5;A@>, conocido como el padre del
conductismo, analiz la funcin del condicionamiento cl"sico en la adquisicin de
emociones por parte del nio. Uatson condicion a un nio, el 3equeo 4lbert, a
temer a una rata blanca #aciendo un ruido fuerte cada vez que apareca el animal.
1u miedo innato a los ruidos fuertes 8respuesta incondicionada> se asocia a la rata
8respuesta condicionada>. 'tas varios intentos o ensa$os de aprendiza)e, 4lbert
emita la misma reaccin fbica cuando la rata apareca sin el ruido. "
9. 2. 1Dinner 85;HGI5;;H> afirm que los padres influ$en en la adquisicin
del lengua)e por parte de su #i)o aplicando los principios del condicionamiento
operante o instrumental. *uando los bebs empiezan a balbucear, los padres
reaccionan positivamente, repiten sonidos $ refuerzan sus intentos de
comunicarse. !os padres responden de un modo m"s positivo a los sonidos que se
aseme)an a las palabras que a los que no reconocen como palabras. En opinin de
1Dinner, con este reforzamiento diferencial aumentan las probabilidades de que
ciertos sonidos sean emitidos otra vez por el nio. !os conductistas sostienen que
el significado de las palabras $ las reglas gramaticales se aprenden por medio de
los mismos principios del reforzamiento.
!os conductistas creen que los nios adquieren nuevas conductas mediante
los procesos de observacin e imitacin. Es decir, no es necesario que los
refuercen e+plcitamente por una conducta6 basta que observen un modelo,
recuerden su comportamiento $ lo repitan m"s tarde. !as teoras del aprendiza)e
social u observacional se #an usado para e+plicar los cambios evolutivos en la
agresin, en las #abilidades sociales, en la conducta relacionada con los papeles
se+uales, en las actitudes, en los )uicios morales $ en las normas de conducta
89andura, 5;@;>.
!os conductistas piensan que el desarrollo es un proceso gradual $ continuo.
&epresenta pequeos cambios cuantitativos, conforme el nio va adquiriendo
nuevas #abilidades $ conductas. En forma an"loga a lo que postulan las teoras de
la maduracin, el nio desempea un papel pasivo en el proceso evolutivo. 1e
limita a responder ante los estmulos ambientales, a guardarlos para uso posterior.
4dem"s, no e+iste una etapa crtica para aprender varias #abilidades
cognoscitivas, lingTsticas o sociales. 1i al nio se le priva de ciertas e+periencias
al inicio del desarrollo, aprender" m"s tarde esas #abilidades. 1eg(n la teora
conductista, el desarrollo muestra gran plasticidad. "s a(n, no e+isten patrones
universales de l, porque los estmulos ambientales pueden variar de un nio a
otro.
T35.>,4 05:7540/-/?,4
!os tericos cognoscitivos se centran en la forma en que el nio constru$e
su propio conocimiento del ambiente. El desarrollo se da a travs de la interaccin
entre sus incipientes capacidades mentales $ las e+periencias ambientales. 3or tal
razn, las que e+aminaremos representan una perspectiva interaccional, es
decir, estas teoras apo$an la creencia de que la naturaleza $ la crianza e+plican el
desarrollo de los nios. En captulos posteriores e+plicaremos tres teoras
cognoscitivas del desarrollo: la teora del desarrollo cognoscitivo, la teora del
procesamiento de informacin $ la teora del aprendiza)e social. 4 continuacin
ofrecemos una breve introduccin a las tres.
2%
T35.>, 632 634,..5225 05:7540/-/?5
Lean 3iaget 85@;<I5;@H> es probablemente el psiclogo evolutivo m"s
conocido en el campo de la pedagoga. 3ropuso que los nios pasan por una
secuencia invariable de etapas, cada una caracterizada por distintas formas de
organizar la informacin $ de interpretar el mundo. Dividi el desarrollo cognoscitivo
en cuatro etapas que se inclu$en en la tabla 5.5. Fn aspecto esencial de la
secuencia es el desarrollo del pensamiento simblico que comienza en la infancia $
prosigue #asta que los procesos del pensamiento se rigen por los principios de la
lgica formal.
3iaget pensaba que el desarrollo se refle)a en cambios cualitativos en los
procesos $ en las estructuras cognoscitivas del nio. 4simismo, pensaba que todos
los nios pasan por estas fases en el mismo orden, pero no necesariamente a la
misma edad. Es decir, e+iste un patrn universal del desarrollo cognoscitivo.
4corde con su perspectiva interactiva, 3iaget propuso que el desarrollo se efect(a
mediante la interaccin de factores innatos $ ambientales. *onforme el nio va
madurando, tiene acceso a nuevas posibilidades que estimulan el desarrollo
ulterior. El nio las interpreta a partir de lo que $a conoce. De esta manera, cumple
un papel activo en su propio desarrollo.
T35.>, 632 @.5034,A/37-5 63 /7B5.A,0/;7
!as teoras del procesamiento de informacin ofrecen otra perspectiva interactiva
del desarrollo. En vez de centrarse en cmo organizamos el conocimiento en varias
etapas del desarrollo, estudian los pasos e+actos en que se llevan a cabo las
funciones mentales. Estos tericos utilizan la computadora como modelo del
pensamiento #umano. Mgual que en ella, #a$ que introducir los datos, procesarlos $
almacenarlos en la memoria del nio. !os componentes del sistema de
procesamiento de la informacin se muestran gr"ficamente en la figura 5.=. !os
rganos sensoriales reciben la informacin $ la transmiten6 despus es
transformada $ registrada en la memoria para su recuperacin posterior. 1eg(n
este modelo, los adelantos cognoscitivos del pensamiento se logran gracias al
me)oramiento gradual de la atencin, de la memoria $ de las estrategias con que se
adquiere $ se utiliza la informacin. 3or tanto, el desarrollo inclu$e cambios
cuantitativos 8aumentos de la informacin guardada> $ cualitativos 8nuevas
estrategias para almacenarla $ recuperarla> 8iller, 5;;E>.
2&
056/B/0,
.301@3.,
E4-/
A125
4
,AC/
37-,2
34
37-.,7
R3:/4-.54
43745./,2
34
,-370/;7
M3A5./, ,
05.-5 @2,D5 5 63
-.,C,E5
M3A5./,
, 2,.:5
@2,D5
1i/ura 1.$
2odelo del sistema
humano del
procesamiento de
informaci.n.
En una perspectiva similar a la de 3iaget, los tericos de este enfoque
sostienen que el desarrollo se origina en la interaccin de la informacin
proveniente del entorno $ el estado del sistema de procesamiento de informacin
del nio. 1u conocimiento $ #abilidades cognoscitivas influ$en en la capacidad de
adquirir m"s conocimientos. 4unque reconocen la importancia del desarrollo
neurolgico, suponen que la adquisicin de algunas #abilidades cognoscitivas
puede acelerarse por medio del entrenamiento. En numerosas investigaciones se
#a analizado cmo puede ense"rsele al nio a usar estrategias m"s refinadas de
retencin $ de aprendiza)e, pero a menudo duran poco los efectos positivos en el
nio pequeo.
T35.>,4 632 ,@.376/D,E3 450/,2
Estas teoras contribu$en a e+plicar cmo el nio aprende las conductas
sociales 8por e)emplo, a$udar e interesarse por los dem"s>, las tendencias
agresivas $ los comportamientos adecuados a su se+o. !os primeros tericos
propusieron que el nio adquiere nuevas conductas mediante la observacin $ la
imitacin. 4l reformular este punto de vista, conocido como teora socialI
cognoscitiva, 4lbert 9andura 8nacido en 5;KA> especifica varios factores
cognoscitivos que influ$en en el proceso del aprendiza)e social. 3ara que el nio
imite modelos, es preciso que sepa procesar $ almacenar la informacin relativa a
las conductas sociales, que prevea las consecuencias de ciertas acciones $
controle su conducta personal. 4 medida que estos procesos cambian con la edad,
ir" aprendiendo me)or a partir de su ambiente social.
4 seme)anza de los enfoques de 3iaget $ del procesamiento de informacin,
esta teora sostiene que el nio constru$e representaciones mentales de su mundo
social. De a# que influ$a tanto en el ambiente como ste lo #ace en l. !a
interaccin entre nio $ ambiente se refle)a en el concepto de determinismo
rec0proco de 9andura 89andura, 5;@<>. !as representaciones mentales de una
situacin o evento inciden en sus acciones $ sentimientos6 esto determina cmo lo
percibir"n $ tratar"n otros. 'ales reacciones a su vez influ$en en su pensamiento $
en su conducta en situaciones subsecuentes. !a teora cognoscitiva social
representa una perspectiva interactiva, pues pone de relieve las relaciones
recprocas de los estados internos 8representaciones, percepciones $ emociones
mentales> con el ambiente.
T35.>,4 057-3F-1,234
Este (ltimo grupo de teoras se centra en la influencia del conte+to social $
cultural en el desarrollo del nio. !a investigacin intercultural indica que las
culturas presentan gran variabilidad en lo que los nios deben aprender, en cmo
se espera que aprendan la informacin $ las #abilidades, en los tipos de
actividades en que participar"n, en cu"ndo se les permite #acerlo, etc. 4un dentro
de una cultura como la norteamericana e+isten muc#os grupos subculturales que
poseen su propia tradicin $ costumbres. !as teoras conte+tuales contribu$en a
e+plicar cmo operan estas influencias en el desarrollo.
1uponen que el nio desempea un papel activo en el moldeamiento de su
desarrollo. 4 medida que madura, busca varios conte+tos fsicos $ sociales. 4 su
vez las actividades en ellos cambian al nio, quien despus responder" en forma
distinta a esas actividades en el futuro. 1in embargo, a diferencia de las teoras
2'
interactivas antes e+puestas, los conte+tualistas insisten en que el nio $ el
ambiente se encuentran en cambio constante $ en que los cambios suelen producir
cambios en el otro. 3or tanto, no puede #aber patrones universales o puntos finales
en el desarrollo. !as teoras conte+tuales ofrecen una perspectiva m"s comple)a
del desarrollo que otras. De acuerdo con ellas, no podemos separar el desarrollo
del conte+to donde tiene lugar. 4 continuacin ofrecemos una breve descripcin de
dos teoras que enca)an dentro de este modelo: la sociocultural $ la ecolgica.
'eora sociocultural
!ev V$gotsD$ 85@;<I5;EG> fue uno de los primeros tericos del desarrollo en
analizar la influencia del conte+to social $ cultural del nio. En su teora
sociocultural del lengua)e $ del desarrollo cognoscitivo, el conocimiento no se
constru$e de modo individual6 m"s bien se constru$e entre varios. 1eg(n V$gotsD$
los nios est"n provistos de ciertas "funciones elementales" 8percepcin, memoria,
atencin $ lengua)e> que se transforman en funciones mentales superiores a travs
de la interaccin. 3ropuso que #ablar, pensar, recordar $ resolver problemas son
procesos que se realizan primero en un plano social entre dos personas. 4 medida
que el nio adquiere m"s #abilidades $ conocimientos, el otro participante en la
interaccin a)usta su nivel de orientacin $ a$uda, lo cual le permite al nio asumir
una responsabilidad creciente en la actividad. Estos intercambios sociales los
convierte despus en acciones $ pensamientos internos con los cuales regula su
comportamiento. V$gotsD$ crea que el desarrollo inclua cambios cualitativos,
conforme el nio pasa de las W formas elementales del funcionamiento mental a las
formas superiores, pero no especific un con)unto de etapas del desarrollo. 1u
teora no contiene patrones universales del desarrollo, $a que las culturas difieren
respecto a las metas del desarrollo del nio 8iller, 5;;E>.
En opinin de V$gotsD$ la gente estructura el ambiente del nio $ le ofrece
las #erramientas 8por e)emplo, lengua)e, smbolos matem"ticos $ escritura> para
que lo interprete. Jbserve a una madre que #able con su #i)o de tres aos $ ver"
en acciones las ideas de V$gotsD$. El #abla de la madre es lenta, simple $
repetitiva, con el fin de que el nio entienda lo que le dice. 4lgunos nios tienen
muc#a suerte, porque no todas las madres se e+presan en el "#abla infantil" con
sus #i)os. X *uando una lo #ace, madre e #i)o est"n tratando de negociar una
comprensin com(n del lengua)e. En tales condiciones el nio entiende las
oraciones simples, pero no puede generalizar su conocimiento a otros conte+tos
lingTsticos. Fna suposicin b"sica de la teora de V$gotsD$ establece que los
nios pueden ser capaces de demostrar un nivel m"s alto de competencia
cognoscitiva ba)o la gua de compaeros $ adultos m"s capaces.
'eorias ecolgicas
Frie 9ronfenbrenner 8nacido en 5;5=> ofrece otro modelo conte+tual del
desarrollo. *onsidera que el desarrollo est" integrado a conte+tos m(ltiples: "el
mundo del nio est" organizado como una serie de estructuras anidadas, cada una
dentro de la siguiente como un grupo de muecas rusas" 89ronfenbrenner, 5;=;6 p.
KK>. *omo se muestra en la figura 5.@, el nio se encuentra en el centro del
modelo. %ace con ciertas caractersticas temperamentales, mentales $ fsicas que
2(
crean el conte+to biolgico de su desarrollo. El siguiente crculo representa su
ambiente fsico $ social inmediato. 4barca los ob)etos fsicos 8)uguetes, libros,
televisin, computadora, etc.>, lo mismo que la familia, la escuela, grupo de
compaeros $ el barrio. !os entornos anteriores se #allan dentro de un conte+to
socioeconmico m"s amplio. El ciclo m"s e+terno es el conte+to cultural.
&epresenta las creencias, valores $ costumbres de una cultura $ los subgrupos que
la componen. Este conte+to m"s global contiene adem"s los sucesos #istricos
m"s trascendentes, como las guerras $ los desastres naturales, que afectan otros
conte+tos ecolgicos.
Fna suposicin esencial del modelo de 9ronfenbrenner es que varios
subsistemas 8familia, escuela, situacin econmica> de su esquema ecolgico
cambian a lo largo del desarrollo. 1upone adem"s que los cambios en un nivel del
conte+to pueden influir en lo que sucede en otros. 3or e)emplo, los cambios fsicos
de la pubertad pueden modificar las relaciones sociales con los compaeros, con
los padres $ con los maestros, pero a su vez reciben el influ)o de las condiciones
sociales $ de las e+pectativas culturales. 7emos mencionado cmo en varias
culturas se espera que el nio asuma las responsabilidades del adulto cuando llega
a la pubertad. %o obstante, la naturaleza especfica de esas e+pectativas variar"
seg(n el se+o del nio $ la situacin econmica de su cultura. !a teora de
9ronfenbrenner nos a$uda a comprender las comple)as interacciones entre los
efectos biolgicos $ ambientales, as como las relaciones entre diversos conte+tos
ambientales 8la casa $ la escuela, entre otros>. 'ambin a$uda a comprender que
el ambiente donde viven los nios es tan comple)o $ est" tan interrelacionado que
no podemos reducir el desarrollo a ninguna fuente aislada.
IA@5.-,70/, 63 2,4 -35.>,4 AG2-/@234
4cabamos de describir algunas de las suposiciones en que se basan las teoras del
desarrollo que abordaremos en captulos subsecuentes. En la tabla 5.K se sintetiza
la posicin de cada una respecto a los problemas descritos al inicio de esta
seccin. !os aspectos especficos de las teoras se describir"n despus m"s a
fondo. 3or a#ora basta reconocer la importancia de e+aminar el desarrollo del nio
desde varios enfoques. 4lgunas teoras dar"n una e+plicacin m"s satisfactoria,
pero todas ocupan un lugar en el repertorio de los profesores. En forma con)unta
2)
F6A:2. 1+8
!8,-78 -4878A648
,- $28;H-;@2-;;-2
proporcionan una e+plicacin me)or de la conducta infantil que cualquier teora por
su cuenta.
*onviene precisar que tambin las teoras descritas en el captulo son
construcciones #umanas que refle)an determinada situacin, tiempo $ lugar. 7emos
entrado $a en un periodo de la #istoria intelectual que se conoce como
posmodernismo, el cual supone que toda forma de conocimiento es tentativa $ est"
abierta a otras interpretaciones. El mundo posmoderno es comple)o $ no es f"cil de
analizar, de simplificar ni de reducir para entenderlo. 4 medida que la teora pasa
de los enfoques biolgicos a los conte+tuales, es necesario renunciar a la
certidumbre $ a la generalidad. El desarrollo no tiene secuencias universales,
porque los nios $ el ambiente cambian sin cesar. 3ocas le$es o principios
generales rigen el desarrollo del nio porque ste es propio de cada conte+to o
grupo de individuos. *omienzan a desvanecerse los dualismos tradicionales, como
el de naturaleza frente a crianza. El postmodernismo supone variedad del
conocimiento 8esto es, #a$ conocimientos>. *omo las teoras son construcciones
#umanas, muc#os de los "#ec#os" del desarrollo que se e+plican en captulos
subsecuentes est"n abiertos a preguntas $ a interpretacin ulteriores. *onviene
pensar en ellas no como enunciados de las "verdades esenciales", sino como
manera de pensar $ de #ablar del desarrollo del nio en el aula.
3roblemas aduracionales *onductuales Mnteractivas *onte+tuales
%aturaleza frente
a crianza
1e centran en los
factores biolgicos
1e centran en los
factores
ambientales
1e centran en la
influencia
interactiva de los
factores
biolgicos $ en el
ambiente.
1e centran en la
influencia
interactiva de los
factores
biolgicos $ del
ambiente.
Estabilidad frente
a plasticidad
3eriodos criticos
del desarrollo.
?ran platicidad
del desarrollo
Fn poco de
plasticidad del
desarrollo
?ran plasticidad
del desarrollo
*ontinuidad
frente a
discontinuidad
*ontinuidad en la
teoria de ?esell6
discontinuidad en
las teorias de
2reud $ de
EriDson, visin de
etapas
Discontinuidad,
sin visin de
etapas
Discontinuidad
en la $eoria de
3iaget6
continuidad en la
teoria del
procesamiento
de informacin
*ontinuidad, sin
visin de etapas
%io pasivo
frente a activo.
%io pasivo %io pasivo en
las teorias
tradicionales6
moderadamente
activo en la teoria
del aprendiza)e
social.
%io activo %io activo
3unto final frente
a ausencia de
punto final
1ecuencias
universales en el
desarrollo fsico,
mental $ de la
personalidad
1in secuencia
universal en la
cognicin, en el
lengua)e ni en la
conducta social.
1ecuencia
universal en las
etapas $
procesos
cognoscitivos.
1in secuencia
universal en las
metas del
desarrollo
ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL NIO
2*
RESU!EN DE LAS PRINCIPALES PERSPECTIVAS Y SUPOSICIONES TEORICAS
1e acaban de e+plicar algunos modelos tericos que a$udan a conocer el
desarrollo del nio. 4 continuacin veremos cmo los investigadores estudian
diversos aspectos del tema. !os futuros profesores deben conocer los mtodos de
investigacin por dos razones. 3rimero, asistir"n a conferencias $ leer"n artculos
sobre diversos aspectos del desarrollo del nio. 3ara ser lectores crticos de ese
material, necesitan saber )uzgar la calidad $ la validez de los traba)os. 4lgunos
mtodos se consideran m"s v"lidos que otros. 1egundo, seguramente efectuar"n
investigaciones en su grupo. 3or e)emplo, a un profesor podra interesarle la
siguiente clase de preguntas: ,participan los alumnos m"s activamente en el
aprendiza)e cuando se les permite escoger las actividades-, ,los mapas
conceptuales les a$udan a organizar $ retener la informacin-, ,la tutora de los
compaeros producen un efecto positivo o negativo en el aprendiza)e $ en la
seguridad-, ,tiene el mismo efecto en los alumnos de #abilidades ba)as $ altas-
!as observaciones, las entrevistas, los e+perimentos $ las encuestas a$udan
a los profesores a promover al m"+imo el aprendiza)e $ el desarrollo en el aula. En
esta (ltima seccin vamos a e+aminar varios diseos $ mtodos de investigacin
con que se describe $ se e+plica el desarrollo. Fna vez terminada esta seccin, el
lector entender" me)or los resultados de la investigacin que se e+pondr"n en
captulos posteriores. 'ambin e+plicaremos cmo )uzgar la calidad de un estudio.
B, finalmente, abordaremos las cuestiones ticas en la investigacin del desarrollo.
D/43854 63 /7?34-/:,0/;7
Fn diseo de investigacin es el plan o la estructura de una investigacin. El
tipo de diseo depender", en parte, de la pregunta de investigacin. El primer paso
en todo estudio cientfico consiste en definirla. 3or e)emplo, un investigador
deseara saber: ,aumenta o disminu$e la agresin con la edad- Despus lee los
traba)os dedicados al tema $ formula una #iptesis. !a #iptesis es una proposicin
deducida de una teora que todava no #a sido probada. En nuestro e)emplo, quiz"
suponga que los nios se tornan m"s agresivos a medida que crecen. Fna vez
formulada la #iptesis a partir de los estudios anteriores, el siguiente paso consiste
en escoger un diseo adecuado para probarla.
!os seis diseos de ma$or uso en la investigacin del desarrollo son: casos
de un solo su)eto, estudios correlacinales, diseos longitudinales, diseos
transversales, diseos secuenciales transversales $ e+perimentos. !os seis difieren
respecto a la comple)idad, eficiencia $ la clase de preguntas que responden. *omo
se resumen en la tabla 5.E, cada uno presenta venta)as $ desventa)as.
Estudios de casos
El estudio de casos es una investigacin profunda de un individuo o de un
pequeo grupo de individuos 8por e)emplo, una familia o un grupo de compaeros>.
4lgunos de los primeros descubrimientos sobre el desarrollo del nio se basaron
en esta tcnica. 3or e)emplo, en la dcada de 5@HH *#arles Dar:in llev un diario
detallado de las e+presiones emocionales de su #i)o. El diario se convirti en la
base de su teora del desarrollo emocional de lactantes $ nios. 2reud tena
$+
apuntes pormenorizados de pacientes que l $ otros psicoanalistas utilizaban
muc#o en sus traba)os.
'ipo de diseo Venta)as Desventa)as
Estudio de casos 1uministra informacin
detallada sobre la conducta
de un individuo. 1irve de
punto de partida para
investigaciones futuras
3uede refle)ar el sesgo o
pre)uicio del investigador.
%o es posible generalizar a
otras situaciones.
Estudios correlacionales 3ueden emplearse con
grandes muestras para
probar las asociaciones
entre diversas variables 8por
e)emplo, la edad $ la
autoestima>
%o pueden emplearse para
probar relaciones causales.
Estudios longitudinales 1uministran informacin
sobre los cambios en la
conducta individual a lo
largo del tiempo. 1irve para
probar la estabilidad de las
conductas $ las relaciones
causales.
u$ costosos $ su
realizacin tarda aos. 1i un
estudio abarca varios aos,
los su)etos se vuelven
e+pertos en los tests $ los
acontecimientos #istricos
pueden influir en los
resultados. 4 veces los
su)etos abandonan el
estudio $ se incurre as en
sesgos.
Estudios transversales 3ueden usarse con grandes
muestras para e+aminar los
cambios evolutivos. 3ueden
terminarse en unos cuantos
meses. 1on (tiles para
establecer normas de
edades.
%o prueban relaciones
causales. 'ampoco
proporcionan informacin
sobre la estabilidad de la
conducta.
Estudios transversales
secuenciales
*ombinan las venta)as de
los diseos longitudinales $
transversales.
%o se usan com(nmente ni
se conocen bien.
Mntervenciones
e+perimentales
!as condiciones del estudio
est"n bien controladas. El
grado de control es m"+imo
en los estudios de
laboratorio $ mnimo en los
e+perimentos naturales.
Mnclu$en muestras pequeas
$, si se realizan en el
laboratorio, no es posible a
veces generalizar a otros
ambientes.
3iaget registraba el progreso evolutivo de sus #i)os e integraba sus
#allazgos en la teora del desarrollo cognoscitivo del nio.
Fn estudio reciente de casos que #a a$udado a los investigadores a entender el
desarrollo lingTstico es la #istoria de ?enie 8*urtiss, 5;==>. ?enie 8nombre ficticio>
fue confinada a un cuarto pequeo donde nadie le #abl desde los KH meses #asta
$1
VENTA"AS Y DESVENTA"AS DE ALGUNOS DISEOS DE INVESTIGACIN
que una traba)adora social la encontr cuando tena 5E aos $ medio de edad. 4l
ser descubierta, pesaba apenas A; libras $ no saba #ablar. Durante los ; aos
siguientes, se le administr terapia intensiva para a$udarle a aprender a #ablar.
3ero su desarrollo lingTstico nunca se apro+im al de un adulto normal. 1eg(n el
(ltimo informe, a los EH aos ?enie viva en un #ogar comunitario para adultos
retrasados $ su lengua)e todava no era normal.
!os estudios de casos suministran informacin (til $ profunda sobre un
aspecto del desarrollo6 por e)emplo, el lengua)e o la cognicin. De estudios como el
de ?enie se #a aprendido muc#o respecto a los efectos que el aislamiento social
tiene en la adquisicin del lengua)e. Mndica adem"s que puede #aber un periodo
crtico para aprenderlo, $a que ella nunca pudo adquirir el lengua)e normal cuando
se lo ensearon en la adolescencia $ en la edad adulta. !a principal limitacin es la
imposibilidad de #acer afirmaciones generales sobre el desarrollo si se parte de un
solo caso. Es posible que los resultados slo se apliquen al individuo en cuestin.
3or e)emplo, en el caso de ?enie quiz" la desnutricin $ los maltratos fsicos
Icosas que pueden daar el cerebroI le impidieron aprender a #ablar. 'ampoco es
posible e+traer conclusiones en torno a las relaciones causales. "s a(n, los
estudios de casos est"n e+puestos al "sesgo 8o pre)uicio> del observador". En otras
palabras, el investigador puede concentrarse en alg(n aspecto $ descuidar otros.
4s pues, esta tcnica ofrece informacin valiosa acerca del nio individual, pero
los resultados tal vez no nos digan muc#o del nio en general.
Estudios correlacinales
!os estudios correlaci.nales son quiz"s el diseo de ma$or uso en la
investigacin del desarrollo. %os indican cu"les factores se influ$en mutuamente o
coe+isten. 4s, se cree que la autoestima se relaciona con el aprovec#amiento
escolar. Fn investigador podra probar esta #iptesis administrando una medida de
autoestima a una muestra numerosa de nios $ recabar informacin sobre su
aprovec#amiento escolar 8calificaciones, puntuaciones en los e+"menes,
evaluacin de sus profesores, etc.>. Fna vez reunidos esos datos, analizara las
relaciones entre las medidas de la autoestima $ del aprovec#amiento.
!a fuerza de las relaciones entre medidas se e+presa con un estadstico
llamado cociente de correlaci.n. !as correlaciones pueden fluctuar entre I5.H $ Y
5.H. 1i dos medidas no est"n relacionadas, entonces la correlacin se apro+imar" a
H. 3odra interpretarse que el resultado significa lo siguiente: las puntuaciones m"s
altas o ba)as en una medida no corresponden a las m"s altas o ba)as de otra. 1i las
puntuaciones m"s altas en la medida de autoestima correspondieran a las m"s
altas en la prueba de aprovec#amiento, la correlacin sera positiva oscilando entre
.HH $ 5.H. 3ero si las puntuaciones m"s altas en una medida se asociaran a
puntuaciones m"s ba)as en la segunda medida, la correlacin sera negativa,
entre .HH $ I5.H. Este resultado significa que, a medida que una puntuacin crece,
la segunda disminu$e. !a correlacin es estad0sticamente si/nificativa cuando la
relacin entre las dos medidas es m"s fuerte de lo que se #abra predic#o a partir
de la casualidad.
7e aqu un e)emplo: la ma$ora de los estudios indican una correlacin
significativa positiva entre la autoestima $ el aprovec#amiento escolar. 1in
embargo, una correlacin positiva no significa que #a$a una relaci.n causal entre
los dos factores 8o sea, los cambios de un factor causan los del otro>. !os
resultados tan slo nos indican que ambos est"n relacionados de alguna manera
$2
sistem"tica. %o podemos saber si una ma$or autoestima favorece un me)or
aprovec#amiento o viceversa. Es decir, la direccin de la causalidad no est" clara.
De #ec#o, ambas afirmaciones sobre ella podran ser correctas. "s a(n, una
tercera variable Iel ambiente familiar podra tener un efecto causal en la autoestima
$ en el aprovec#amiento 8figura 5.;>. En conclusin, los estudios correlacinales no
se usan para probar relaciones de causa $ efecto. 1e usan (nicamente para probar
relaciones entre diversas medidas.
!os estudios correlacionales son mu$ comunes en la investigacin del
desarrollo del nio. !os investigadores al describirlo analizan la relacin de la edad
con medidas del desarrollo fsico, cognoscitivo $ social. &etomando el e)emplo de
la agresin, un investigador podra probar si una medida de ella Icomo la
frecuencia de rias en la escuelaI aumenta o disminu$e a medida que crecen los
nios. !as correlaciones tambin indican cu"ntas "reas del desarrollo pueden estar
relacionadas. 3or e)emplo, en el siguiente captulo e+plicaremos las que se dan
entre el desarrollo fsico del adolescente $ la autoestima. Este tipo de estudios se
emplean cuando se analizan las relaciones entre el ambiente social del nio $
varios procesos evolutivos. En captulos subsecuentes el lector encontrar" varios
e)emplos. 4s, en el captulo G estudiaremos las relaciones entre la conducta de
crianza $ el desarrollo intelectual. En el captulo A, las que e+isten entre el
ambiente familiar $ el desarrollo lingTstico. B en el captulo <, las que e+isten entre
la popularidad con los compaeros $ el aprovec#amiento escolar. 4l leer esta
investigacin, no olvide que los estudios correlacionales permiten probar las
relaciones de varias medidas del desarrollo. %o es posible utilizarlos para probar
#iptesis sobre la causalidad.
!os estudios longitudinales, transversales $ secuenciales transversales
*omo $a di)imos, el desarrollo supone cambios de la conducta a lo largo del
tiempo. Vimos cmo usar los estudios correlacionales para analizar las relaciones
entre la edad $ varias conductas como la agresin $ la autoestima. Jtros dos
diseos de investigacin se utilizan ampliamente para estudiar los cambios de
comportamiento a travs del tiempo: los longitudinales $ los transversales.
$$
F6A:2. 1+9
!8,-78 ,-
4822-7.46G; 18/656?.
-;52- 7. .:58-/569. 0
-7 .128?-4J.96-;58
-/487.2
En un estudio longitudinal, se da seguimiento al desarrollo de un grupo de
nios durante varios aos. 1e recaban peridicamente los datos concernientes a
diversos aspectos del desarrollo. Fno de los m"s famosos es Estudios genticos
del genio de !e:is lrman 8lrman, 5;KA6 'erman $ Jden, 5;A;>, que comenz en
5;KK $ e+amin la vida de 5 AHH personas en un periodo de =H aos. El criterio
inicial de seleccin fue una puntuacin superior 8el 5 por ciento de la parte superior
del intervalo> en un test de inteligencia a los 55 aos de edad. Durante los
siguientes =H aos, los investigadores fueron recabando datos sobre las
e+periencias tempranas de la niez, la educacin, las caractersticas de la
personalidad, las carreras, las familias, la salud fsica $ mental $ el a)uste a la
)ubilacin.
El estudio de 'rman, que tras su muerte fue dirigido por &obert 1ears $
4lbert 7astorf, #a enriquecido enormemente nuestro conocimiento del desarrollo,
sobre todo el de los individuos con #abilidades intelectuales sobresalientes. !os
resultados revelaron que los nios sobredotados no eran felices, que sufran el
rec#azo de sus compaeros o desa)uste psquico. 1e convirtieron en adultos mu$
e+itosos, aunque ninguno de ellos alcanz la estatura de un 4lbert Einstein ni de
una adame *urie. !a ma$ora se gradu en la universidad $ casi todos los
varones siguieron una carrera profesional o administrativa. !a generalidad de las
mu)eres no termin una carrera, pero las que lo #icieron tuvieron gran +ito. En la
edad adulta, las personas sobredotadas se casaban $ se divorciaban con la misma
frecuencia que el resto de los adultos en aquella poca. B lo m"s importante: los
resultados demostraron que las relaciones familiares m"s que el +ito profesional
influan en la satisfaccin con la vida en los (ltimos aos de la adultez.
!os estudios longitudinales suministran valiosa informacin sobre el
desarrollo del individuo a travs del tiempo6 de a# la posibilidad de analizar el
impacto que los sucesos tempranos tienen en el desarrollo posterior. 3or e)emplo,
muc#os padres que traba)an quieren saber cmo el cuidado diurno incide en el
desarrollo de sus #i)os a largo plazo. !os estudios longitudinales permiten a los
investigadores identificar las diferencias de conducta en diversos puntos del
desarrollo 8por e)emplo, el aumento o disminucin de la agresin con la edad>.
3ermiten adem"s e+aminar la estabilidad de la conducta de cada nio. ,1e
convierten en adultos solitarios los nios tmidos- En el captulo G trataremos de la
estabilidad de la inteligencia desde la niez #asta la edad adulta. Esta informacin
se e+trae de los estudios longitudinales.
Este tipo de estudios tienen venta)as pero no est"n e+entos de desventa)as
que es preciso considerar 3rimero, cuestan muc#o $ su realizacin tarda aos. Fn
investigador necesitara esperar A aos o m"s para determinar si la agresin
aumenta o disminu$e durante la niez. 4 menudo resulta difcil conservar intacto el
grupo muestra, sobre todo en una sociedad de gran movilidad. E+iste asimismo el
peligro de que los individuos se vuelvan e+pertos en los tests cuando se les eval(a
en forma repetida. B, finalmente, las conclusiones #an de considerarse en relacin
con la poca en que se termin el estudio. 3or e)emplo, la ?ran Depresin de los
Estados Fnidos $ la 1egunda ?uerra undial sin duda influ$eron profundamente
en los #ombres $ en las mu)eres del estudio de 'rman. 3or otra parte, los papeles
o roles se+uales #an cambiado muc#o desde la dcada de 5;GH, periodo en que la
ma$ora de los participantes cri su familia. !as e+periencias de los nios $ de los
adultos contempor"neos tienden a ser mu$ distintas a la de los nios de los aos
KH.
$%
Jtro diseo mu$ conocido con que se analizan los cambios evolutivos en la
niez es el estudio transversal. !os investigadores seleccionan nios de
diferentes edades $ miden el factor en cuestin. En el e)emplo que #emos utilizado
varias veces, un investigador podra estudiar si la agresin aumenta o disminu$e
con la edad, midindola en nios de varias edades 8A, =, ;, $ 55 aos, por e)emplo>.
*ada grupo de edad presenta un perfil similar en las razones tnicas $ se+uales,
en el nivel socioeconmico, en las e+periencias educacionales $ en otros aspectos.
El investigador comparar" despus las puntuaciones de los grupos en alguna
medida de la agresin6 por e)emplo, la frecuencia de pleitos en la escuela
mencionados por sus compaeros $ sus profesores. 1i los resultados mostraran
una frecuencia ma$or entre los nios de ; $ 55 aos de edad, tendra pruebas de
que la agresin se intensifica con la edad. 4ntes de e+traerla, podra comprobar
para asegurarse de que el #allazgo se obtiene uniformemente en ambos se+os $
en varios grupos tnicos.
!os estudios transversales son sin duda m"s r"pidos $ menos costosos que
los longitudinales. 3ueden abarcar una amplia gama de su)etos $ terminarse en un
par de meses. De a# su utilidad para establecer normas de edad, es decir, la edad
en que se presentan algunas caractersticas. *omo se muestra a los participantes
una sola vez, #a$ menores probabilidades de que la evaluacin repercuta en su
comportamiento.
Mgual que en los estudios correlacionales $ longitudinales, stos tienen algunas
desventa)as que es necesario considerar. 3rimero, no e+aminan los cambios de la
conducta a lo largo del tiempo6 slo ofrecen una estimacin de ellos. 4dem"s, no
pueden suministrar informacin sobre los factores tempranos de la conducta. 3or
e)emplo, no sera posible determinar los efectos que la estimulacin cognoscitiva
temprana tiene en el desarrollo intelectual ulterior. "s a(n, como vimos antes, los
participantes de cada grupo de edad #an de ser seleccionados rigurosamente a fin
de e+cluir otras diferencias aparte de la edad que pudieran viciar los resultados.
2inalmente, un estudio de este tipo no puede generar informacin respecto a la
estabilidad de las conductas con el tiempo, porque no se da seguimiento a los
nios a travs del tiempo. *omo recordar" el lector, una de las cuestiones que se
discuten en la investigacin dedicada al desarrollo es su continuidad frente a su
discontinuidad. 3ara contestarla #a$ que evaluar a los mismos nios por medio de
estudios longitudinales.
El estudio secuencial transversal es un trmino medio entre los
longitudinales $ los transversales. 1e selecciona a nios de distintas edades $
luego se les da seguimiento durante dos o tres aos. Este diseo es m"s eficiente
que el longitudinal, porque se inicia con ma$or diversidad de edades. 4l estudiar al
mismo grupo de nios a travs del tiempo, se logra identificar los antecedentes de
la conducta $ evaluar la estabilidad de sus patrones. Estos diseos no se emplean
muc#o, a pesar de combinar las me)ores caractersticas de los transversales $ de
los longitudinales. !a ma$ora de los #allazgos relacionados con el desarrollo del
nio a lo largo del tiempo provienen de estudios longitudinales o transversales.
Estudios e+perimentales
3ara probar las relaciones de causa $ efecto, los investigadores recurren a
los diseos e+perimentales. 1e piensa que aportan la evidencia m"s conclu$ente.
En un estudio e3perimental, se selecciona rigurosamente a los nios $ se les
iguala en algunas variables que pudieran afectar los resultados 8se+o, origen
$&
tnico, ambiente familiar, aprovec#amiento escolar, etc.>. Despus se asignan
aleatoriamente a una de dos condiciones: un grupo e+perimental o un grupo de
control. En la primera, los nios reciben determinado tipo de tratamiento. 1e
supone que ste causa cierto comportamiento o resultado. En la segunda, no
reciben tratamiento alguno. Fna vez terminado el e+perimento, se miden en alg(n
criterio de resultado llamado variable dependiente. 1i los dos grupos muestran
alguna diferencia significativa en este criterio, los resultados apo$ar"n la #iptesis
de que el tratamiento produ)o el cambio de conducta."
&etomando la pregunta sobre qu causa la agresin en el nio, e+aminemos
un e)emplo de un estudio e+perimental. En un estudio cl"sico, un grupo de
investigadores e+amin los efectos que los modelos adultos tienen en la agresin
infantil 89andura, &oss $ &oss, 5;<E>. El diseo de investigacin se describe
gr"ficamente en la figura 5.5H. !os nios asignados a la condicin e+perimental
vean una pelcula donde los adultos mostraban una conducta agresiva contra un
mueco de pl"stico o pa$aso. !uego de verla, )ugaban en una sala que contena un
mueco $ otros )uguetes. !os de la condicin de control no observaban la pelcula,
pero se les permita )ugar en la sala con el mueco de pl"stico. Durante KH
minutos, los investigadores observaron la conducta de los nios a travs de una
c"mara de observacin. *on una lista conductual de comprobacin evaluaron las
conductas agresivas $ no agresivas. 1upusieron que los nios que #aban visto el
modelo agresivo adoptaran despus un comportamiento m"s agresivo. !os
resultados confirmaron la #iptesis de que los nios pueden volverse m"s
agresivos cuando est"n e+puestos a modelos de este tipo.
Fna de las limitaciones de la investigacin e+perimental radica en que los
#allazgos se refieren slo a situaciones de laboratorio. %o es seguro que se den
tambin en situaciones naturales, como el aula o el patio de )uego donde e+isten
reglas que rigen la conducta apropiada. 3or tal razn, a menudo los e+perimentos
como el del mueco de pl"stico se repiten fuera de este ambiente. 4 propsito, la
investigacin indica que se aplican principios similares al aprendiza)e de la
agresin mediante modelos en la escuela $ en el laboratorio 83arDe $ 1lab$, 5;@E>.
uc#os otros e)emplos de e+perimentos encontramos en la literatura
dedicada al desarrollo del nio. En los primeros estudios del aprendiza)e
cooperativo se utilizaron los diseos e+perimentales para evaluar sus efectos en el
aprendiza)e, la confianza $ la motivacin para aprender. En el captulo G
e+plicaremos los efectos de los primeros programas destinados al desarrollo del
nio. *on un diseo e+perimental se evaluaron los efectos de la intervencin
temprana en el desarrollo cognoscitivo del nio como los programas 7ead 1tart
8venta)a inicial>.
$'
F6A:2. 1+1
!8,-78 ,-7
-<1-269-;58 48;
9:D-48 ,- 17./5648
1eg(n sealamos antes, los e+perimentos con condiciones rigurosamente
controladas generan m"s datos conclu$entes en torno a las relaciones causales.
Es posible probar si la variable que va a ser manipulada 8el tratamiento> produce un
cambio de conducta. Fna gran desventa)a es que la situacin puede estar tan
controlada que no se parezca al mundo real. En ambientes fuera del laboratorio,
seala el modelo de 9ronfenbrenner, la conducta tiende a verse influida por
diversas causas no f"cilmente aislables ni manipulables. 3or tal razn, muc#os
investigadores realizan #o$ sus traba)os con nios en ambientes naturales como la
casa, la escuela $ el patio de )uego. En el recuadro de investigacin 5.K se describe
un e)emplo de un e3perimento natural. 1e espera que este tipo de estudios nos
den una idea m"s completa del desarrollo.
todos de recoleccin de datos
4cabamos de estudiar algunos diseos que describen $ e+plican el
desarrollo del nio. 4l #acerlo mencionamos varios mtodos para recabar datos
acerca de los nios 8medidas estandarizadas del desempeo, listas de
comprobacin de la conducta, autoevaluaciones, etc.>. El mtodo que se esco)a
depender" de la #iptesis que va a ser probada. *omo #emos visto al #ablar de los
diseos de investigacin, cada mtodo de recoleccin de datos tiene venta)as $
desventa)as.
Observaciones
!a informacin referente al desarrollo de los nios de corta edad a menudo se
recaba por medio de la observacin directa, mtodo que los profesores deben
dominar. *uando se observa al nio en un ambiente controlado, digamos el
laboratorio, esta tcnica recibe el nombre de observaci.n estructurada. El
e+perimento con el mueco de pl"stico era una observacin estructurada dentro de
un ambiente bien controlado. Esta clase de observaciones son (tiles porque el
e+perimentador puede estandarizar las situaciones donde se recopilar"n los datos.
!a limitacin antes mencionada consiste en que el ambiente de laboratorio
puede estar tan estructurado que la informacin conseguida no se aplica al mundo
real. *uando al nio se le estudia en su ambiente, estos datos reciben el nombre
de observaciones naturalistas.
2redericD orrison $ sus colegas 85;;A> realizaron un "e+perimento natural" para
evaluar los efectos que la edad $ la educacin tienen en el desarrollo cognoscitivo del
nio.
Ftilizaron lo que se conoce como mtodo de fec#a lmite de ingreso a la escuela. *ada
sistema establece cierta fec#a tope para determinar cu"ndo los nios pueden inscribirse
en el )ardn de nios o en el primer grado. 1u cumpleaos debe precederla. En algunas
escuelas, la fec#a es el E5 de diciembre $ en otras el 5 de marzo.
En la investigacin de orrison "los nios vie)os del )ardn de nios" que perdieron
por poco tiempo la fec#a de inscripcin fueron comparados con los "nios )venes del
primer grado" que la alcanzaron por poco tiempo. En promedio, el segundo grupo tena G5
das de m"s edad, pero #aba recibido un ao m"s de instruccin. En el momento de
$(
RECUADRO DE INVESTIGACI"NH EFECTOS DE LA EDAD Y DE LA EDUCACIN
EN EL DESARROLLO COGNOSCITIVOH UN E#PERIEMNETO NATURAL
ingresar a la escuela, los dos grupos fueron pareados rigurosamente en cociente
intelectual, seme)anzas ocupacionales $ de sus padres, as como en la e+periencia en los
centros diurnos de cuidado. El mtodo de orrison ofrece un medio para distinguir los
efectos de la edad 8maduracin> $ los de la e+periencia 8educacin> en el desarrollo
cognoscitivo. 1i los dos grupos son iguales en las medidas cognoscitivas, se supondr"
que la edad es el principal factor impulsor. En cambio, si los nios ")venes" de primer
grado superan a los nios "vie)os" del )ardn de nios, se supondr" que las e+periencias
educativas influ$en de manera decisiva en el desarrollo cognoscitivo.
!os resultados del e+perimento natural indican que las e+periencias escolares, $ no
la edad sola, influ$en profundamente en el desarrollo cognoscitivo. !os nios ")venes" de
primer grado mostraron me)or retencin en una tarea de memoria que los nios "vie)os"
del )ardn de nios. ostraron m"s me)oramiento en sus #abilidades retentivas $ en su
rendimiento durante el ao lectivo. 4dem"s mostraron ma$or conocimiento fonmico 8es
decir, #abilidad para dividir las palabras en slabas o diferenciar los sonidos en los
monoslabos>. !os dos grupos lograron me)orar en esta "rea durante el ao lectivo, pero
los de primer grado obtuvieron ma$ores avances.
*omo los dos grupos tenan m"s o menos la misma edad, el desarrollo de la
memoria $ de las #abilidades de lectura no se deba simplemente al paso del tiempo. "s
bien, los resultados de este e+perimento natural indican con toda claridad que la
e+periencia es un factor importante en este proceso evolutivo. !os nios ")venes" de
primer grado alcanzaron m"s altas puntuaciones en las tareas de memoria $ de lectura
porque tuvieron una enseanza m"s formal. Es decir, su rendimiento en estas tareas
cognoscitivas me)or por las e+periencias educativas que se centran en la memorizacin $
en las #abilidades de lectura. Esta investigacin confirma la conclusin de que la escuela
puede influir muc#o en el desarrollo cognoscitivo de los nios.
!a venta)a es que la situacin resulta menos artificial6 la desventa)a es que el
investigador e)erce menos control sobre los factores e+traos capaces de influir en
la conducta del nio. 3or e)emplo, ,se comportan los nios agresivamente en el
patio de )uego slo tras observar a modelos agresivos- Fn investigador quiz" no
logre contestar esta pregunta, porque slo registra lo que sucede de manera
natural en esa situacin.
4l prescindir del mtodo de observacin que se aplique, los investigadores
deben registrar sus observaciones en alguna forma. 4 veces anotan todo lo que el
nio #ace. Jtras veces, no les interesa m"s que ciertas conductas $, por lo mismo,
las registran como las acciones agresivas. 4 este mtodo se le llama muestreo de
eventos. 3ueden emplear una #o)a de codificacin de las observaciones que
contiene una lista de los comportamientos. Despus eliminan los que ocurrieron en
un marco temporal previamente establecido 8digamos cada A minutos>. Esta
tcnica recibe el nombre de muestreo en el tiempo. Fna desventa)a de ella consiste
en que la conducta en cuestin 8pelear, por e)emplo> puede ser tan poco frecuente
que el observador quiz" debe esperar largo tiempo antes de verla. 3or tal razn,
algunos investigadores tratan de estructurar la situacin de modo que la conducta
tenga muc#as probabilidades de ocurrir. 3or e)emplo, a veces colocan un )uguete
atractivo en la unidad de un centro de atencin diurna, con el propsito de
aumentar las probabilidades de que los nios peleen por el )uguete. 3ero como
precisamos antes, esta modificacin podra restarle espontaneidad a la situacin.
En trminos generales, en la generalidad de los estudios de observacin se
recurre a alg(n tipo de muestreo en el tiempo. !a principal venta)a consiste en que
es una forma sistem"tica de comparar el comportamiento de varios nios. !a
$)
principal desventa)a consiste en que el procedimiento de codificacin tal vez no
capte los comportamientos poco frecuentes. 4dem"s los que normalmente se
emplean no ofrecen m"s que conteos de comportamientos. En algunos casos, el
investigador desear" saber qu antecedi a determinados eventos o sucedi
despus de ellos. !a figura 5.55 contiene una muestra mu$ simple de
procedimientos que los profesores pueden utilizar para observar el comportamiento
de sus alumnos en el aula.
4utoinformes
Jtro mtodo de recabar informacin relativa al nio es el autoinforme. !os
nios pueden comunicar su conducta, la de sus padres $ profesores o la de sus
compaeros. 'ambin los padres, los parientes $ amigos pueden comunicarla. El
autoinforme adopta formas mu$ diversas. !os individuos que van a ser estudiados
pueden llenar un cuestionario que contiene preguntas mu$ estructuradas. Jtro tipo
de autoinforme es la escala de evaluacin6 a los su)etos se les da un con)unto de
conductas o atributos para que los clasifiquen. 4s, a los profesores puede
pedrseles que eval(en el esfuerzo del nio, su persistencia o su capacidad de
traba)ar independientemente en el aula. Fn e)emplo de este tipo de escala se
inclu$e en la figura 5.5K. %aturalmente el autoinforme, el cuestionario $ las escalas
de evaluacin pueden usarse slo con nios $ con adultos que sepan leer. 1e trata
de medidas generalmente menos confiables en los nios menores de @ o ; aos de
edad. !a entrevista puede ser un medio m"s idneo para nios de corta edad. En
ella, se les #ace a los nios o adultos una serie de preguntas. 4lgunas entrevistas
est"n mu$ estructuradas $ estandarizadas, otras pueden estar organizadas con
ma$or fle+ibilidad. !as entrevistas nos a$udan a comprender por qu alguien obra
en cierto modo o e+perimenta determinados sentimientos.
!os cuestionarios $ las escalas de evaluacin son medios eficientes de obtener
informacin sobre los nios6 de a# su uso generalizado en la investigacin sobre el
desarrollo, en especial cuando se recopila informacin acerca de una muestra
numerosa. *on todo, estos mtodos presentan serias desventa)as. 3rimero, no es
seguro que todos los nios $ los adultos interpreten en la misma forma los
reactivos de ambos instrumentos. 3or e)emplo, un profesor podra interpretar
"traba)ar independientemente" como traba)ar solo $ otro podra interpretarlo como
realizar tareas independientes. 1egundo, quiz"s esos dos grupos de edad no se
sientan motivados para llenar el cuestionario, sobre todo si requiere muc#o tiempo.
.uiz" de)en en blanco algunas respuestas o contesten al azar. 4dem"s, quiz" ni
los nios ni los adultos comuniquen verazmente sus conductas. 4lgunas veces
contestan las preguntas en la forma en que consideran que deben #acerlo. Este
problema tiende a presentarse cuando se les pide #ablar de conductas indeseables
como pelear, engaar o robar. 'ampoco los adultos suelen proporcionar informes
ob)etivos de conductas inconvenientes o incorrectas, como golpear a un nio. En
general, e+iste la tendencia a sobrestimar las conductas correctas $ a subestimar
las incorrectas. 4 este problema se le llama conveniencia social.
'iempo 4ctividad observacin interpretacinSpreguntas
5. *uando se obtengan observaciones sobre los estudiantes, aseg(rese de anotar
el momento $ el lugar en que se realicen. &egistre los #ec#os acerca de lo que
ocurre. 'rate de apuntar lo m"s que pueda respecto a lo que el estudiante o los
$*
estudiantes est"n diciendo o #aciendo. 9usque las conductas que anteceden o
siguen un evento en particular. %o intente interpretar lo que est"n #aciendo6 piense
que es usted una c"mara de video que registra el evento. 4 muc#os profesores e
investigadores el formato anterior les parece (til para conseguir registros de
observaciones. %ote que en el margen derec#o se de)a un espacio para anotar las
interpretaciones $ las preguntas.
K. Fna vez terminada una serie de observaciones, empiece a interpretar qu
puede estar sucediendo en la situacin $ qu podran significar las acciones para
quienes las realizan. &egistre las preguntas de investigacin que esta observacin
podra originar. *omience a buscar patrones $ uniformidades en la conducta $
regstrelos en la seccin dedicada a la interpretacin. Empiece a formular #iptesis
que e+pliquen los #ec#os que #a estado observando.
E. 4l e+traer conclusiones a partir de las observaciones, busque uniformidades de
conducta entre las situaciones. Mdentifique los eventos que antecedieron $
siguieron la conducta en cuestin. 2ormule una teora que e+plique la conducta de
los alumnos. ,.u tipo de evidencia tiene en favor de ella- 3or (ltimo, e+amine
otras e+plicaciones e interpretaciones de lo que #a venido observando. ,.u clase
de informacin necesitara para confirmar esta e+plicacin o para I rec#azarla-
G. 4l reunir $ analizar los registros de las observaciones, procure evitar algunos
errores comunes. 3rimero, tendemos a ver "lo que queremos ver". 3or e)emplo, si
suponemos que los profesores tratan en forma diferente a los alumnos de alto $
ba)o rendimiento, seguramente ello influir" en nuestras observaciones. Es decir,
nuestras ideas, nuestras e+pectativas $ e+periencias pasadas pueden llevarnos a
seleccionar e interpretar las observaciones a partir de las suposiciones anteriores.
En lo posible #a$ que quitarnos estos "anteo)os perceptuales". 1ea ob)etivo.
*uando observe, aseg(rese de recabar informacin que pueda contrarrestar las
suposiciones $ las e+pectativas pree+istentes. 1egundo, no se apresure a sacar
conclusiones ni a formarse e+pectativas. *omo se mencion en p"ginas
anteriores, busque patrones conductuales a travs del tiempo $ en situaciones
diversas. 4l sacar una conclusin o al #acer una interpretacin, cercirese de citar
e)emplos concretos que confirmen sus afirmaciones. !as conclusiones ser"n m"s
crebles si cita varios casos de un comportamiento que las corrobore. 3or (ltimo,
recuerde que la situacin puede influir en la conducta del alumno. 4l observar a
otros, tendemos atribuir la conducta a disposiciones estables 8por e)emplo, ella es
tmida> $ no a la situacin 8por e)emplo, ella es tmida en la clase>. 3or tal motivo,
#a$ que obtener informacin sobre un alumno en varias situaciones. 1i un patrn
conductual como la timidez aparece en varios ambientes con personas diversas,
ser" legtimo #acer inferencias respecto a las tendencias sub$acentes.
1i/ura 1.11
1ugerencias para obtener observaciones en el aula
Mnstrucciones: indique la frecuencia con que cada alumno muestra las siguientes
conductas en la clase. Eval(e las conductas en una escala de 5 a G. *ircule 5 si el
alumno nunca muestra la conducta, K si la muestra algunas veces, E si la muestra
generalmente $ G si la muestra frecuentemente.
%unca 4lgunas
veces
?eneralmente 2recuentemente
1e lleva bien con los dem"s 5 K E G
%+
Disfruta las actividades
interesantes
5 K E G
'raba)a en forma
independiente
5 K E G
4$uda a los otros. 5 K E G
Desiste con facilidad. 5 K E G
1i/ura 1.1"
E4emplos de reactivos de una escala de evaluaci.n
7a$ menores probabilidades de interpretar errneamente las preguntas de
una entrevista. El e+aminador puede a#ondar en las respuestas. !as entrevistas
pueden generar datos m"s completos $ ricos respecto a varios #ec#os. 3ero la
entrevista es mu$ lenta. Es m"s difcil entrevistar a los nios que a los adultos,
porque prestan menos atencin, responden con m"s lentitud $ les cuesta entender
las preguntas. 4dem"s, #a$ que transcribir $ analizar la entrevista con un esquema
de codificacin. El problema de la conveniencia social tiende m"s a ocurrir en las
entrevistas personales, en que los participantes no acostumbran divulgar
sentimientos, actitudes $ conductas que otros podran )uzgar inconvenientes o
incorrectas.
*uando se utiliza el autoinforme, se recomienda reunir informacin
complementaria. 3or e)emplo, los investigadores a menudo recaban informacin
sobre la conducta de un nio a partir de fuentes diversas: profesores, padres $
compaeros. 1i coincide la informacin aportada por ellas 8por e)emplo, dos o m"s
fuentes lo eval(an como una persona popular>, #abr" ma$ores probabilidades de
que los resultados sean e+actos. 4dem"s, el autoinforme se emplea
frecuentemente )unto con otras estrategias de recoleccin de datos como las
observaciones $ las evaluaciones del desempeo.
Evaluaciones del desempeo
4lgunas veces la me)or manera de recabar informacin sobre el desarrollo del nio
son las evaluaciones del desempeo, que miden la capacidad para realizar en
forma correcta algunas tareas. 1on mtodos con los cuales generalmente se mide
el desarrollo fsico $ cognoscitivo. 3or e)emplo, pedir a un grupo de preescolares
correr alrededor del gimnasio es un medio de evaluar sus #abilidades motores
gruesas. !os tests de inteligencia $ de logro son tambin evaluaciones del
desempeo en que el su)eto efect(a algunas actividades cognoscitivas. 4s, en una
subprueba de la Escala de Mnteligencia para %ios de Uec#sler 8Uec#sler, 5;;5>
se les pide #acer con bloques diseos que correspondan a un modelo. !os tests de
logro tambin abarcan una serie de problemas est"ndar que los estudiantes
resuelven. 1in embargo, en los (ltimos aos los educadores #an comenzado a
reemplazar las pruebas de opcin m(ltiple por las evaluaciones del desempeo en
que el alumno realiza tareas verdaderas. 4 esta forma de medicin se le llama
evaluacin autntica. 1e basa en la suposicin de que los estudiantes no pueden
entender un concepto, si no lo utilizan para resolver un problema de la vida real
84irasian, 5;;<>.
En el captulo E veremos que 3iaget utiliz este tipo de evaluacin en gran
parte de sus investigaciones dedicadas al desarrollo cognoscitivo. Fna de sus
actividades m"s famosas se relacionaba con la conservacin del agua. *omo se
observa en la figura !5E, a los nios se les muestra primero dos vasos de agua $
%1
se les pregunta si contienen la misma cantidad. 4 continuacin el agua de un vaso
se vierte en un vaso m"s alto $ delgado6 se les vuelve a preguntar si los dos
contienen la misma cantidad de agua.
El nio que no entiende el concepto de conservacin contestar": "%o, el
vaso m"s alto contiene m"s". En la investigacin de 3iaget, se les peda que
e+plicaran sus respuestas. Esta tcnica de investigar los procesos del
razonamiento en el nio recibe el nombre de m5todo de entrevista cl0nica.
*onstitu$e un buen e)emplo de cmo podemos combinar las evaluaciones del
desempeo con la entrevista para medir el funcionamiento cognoscitivo del nio.
!as evaluaciones del desempeo ofrecen varias venta)as. 3rimero, nos dan
una medida conductual del nivel del desarrollo en cierta "rea. 'ienden a ser m"s
e+actas que el autoinforme. 1egundo, pueden indicarnos cu"les tareas $
problemas est"n en condiciones de resolver los nios en determinadas edades.
*omo podemos estandarizar en varias situaciones las actividades, los
procedimientos $ las condiciones, tambin podemos comparar el desempeo con
normas previamente establecidas. 3or e)emplo, los tests estandarizados del
aprovec#amiento se rigen por normas estatales o nacionales, que permiten a los
educadores comparar el desempeo de sus alumnos con el de otros de la misma
edad. !a desventa)a de esta tcnica, sobre todo en el caso de los tests
estandarizados, consiste en que no suministra informacin sobre los procesos con
que el nio resuelve el problema. Esta informacin #a de deducirse de su
desempeo. 3ese a ello, el mtodo de 3iaget de combinar las evaluaciones del
desempeo con las entrevistas clnicas puede ser un medio de superar este
problema.
1i/ura 1.1!
Problema de conservaci.n de l0(uidos.
E?,21,0/;7 63 2, 0,2/6,6 63 17 34-16/5
4cabamos de e+plicarle algunos mtodos con que se estudia el desarrollo
del nio, as como sus venta)as $ limitaciones. !a siguiente pregunta es: ,cmo
%2
saber cu"ndo podemos confiar en los resultados de la investigacin- 3ara
contestar esta pregunta #a$ que tener en cuenta varios criterios.
4l )uzgar la calidad de un estudio es importante e+aminar cmo se
seleccion la muestra. 1i tena alg(n tipo de limitacin 8por e)emplo, todos los
su)etos eran varones de raza blanca>, los resultados quiz" no pueden generalizarse
a otros grupos de nios. !a /eneralizabilidad designa la aplicacin de los
resultados a otra muestra. 3or e)emplo, los estudios de casos ofrecen poca
generalizabilidad, porque se refieren a un individuo o a un grupo pequeo de
individuos. uc#os estudios del desarrollo #an sido criticados por basarse en
muestras de personas de clase media $ de raza blanca. !os resultados no pueden
aplicarse a los nios pobres ni a los provenientes de grupos minoritarios. 3uesto
que el conte+to sociocultural del nio influ$e en su comportamiento, #a$ que
seleccionar rigurosamente un grupo representativo de nios de distinto origen
racial, clase social $ se+o. *uando los #allazgos son constantes en varias
muestras, tendremos ma$or confianza de que se apliquen a gran diversidad de
nios.
4l )uzgar la calidad de un estudio, conviene e+aminar la confiabilidad $ la
validez de las medidas empleadas. !a confiabilidad se refiere a la uniformidad o
precisin de la medicin cuando se repita en condiciones seme)antes. 3or e)emplo,
#a$ numerosas medidas de la autoestima. 4l escoger una escala, el investigador
quiere una que le ofrezca una estimacin fidedigna. Fn mtodo de verificar la
confiabilidad de una medida consiste en administrarla varias veces en un lapso
breve 8unas cuantas semanas es un periodo aceptable> $ en analizar la
uniformidad de las puntuaciones a lo largo del tiempo. 3or supuesto, el mismo
grupo de individuos deber" completar la medida todas las veces. !as medidas
confiables generan puntuaciones m"s congruentes dentro de un breve intervalo. 4
la medida de uniformidad se le llama confiabilidad de test#retest. Esta
informacin deberan incluirla los estudios que utilizan una prueba, una medida del
desempeo o un cuestionario.
En la entrevista $ en la observacin se emplea otra estimacin de la
confiabilidad. *uando se analizan los datos conseguidos con ellas, el investigador
acostumbra identificar varias categoras o patrones de conducta. El proceso
analtico consta de interpretaciones $ de )uicios sub)etivos. 3ara establecer la
confiabilidad de los procedimientos de codificacin, el investigador calcula el grado
de concordancia entre los observadores $ los codificadores. Fn codificador puede
interpretar como amenaza una mirada intensa, no as otro. Esta estimacin de la
concordancia recibe el nombre de confiabilidad entre observadores o
codificadores. *uando los observadores coinciden en su evaluacin, las medidas
resultantes ser"n m"s confiables.
4dem"s de ofrecer una medida confiable de una conducta, el instrumento de
investigacin #a de ofrecer una medida v"lida. !a validez indica si proporciona o
no una medida e+acta del fenmeno en cuestin. Es decir, ,mide el instrumento
realmente lo que se propone- Es posible obtener una estimacin confiable de una
conducta, pero el instrumento con que se logra tal vez no eval(e lo que se desea.
Esto crea confusin a muc#os lectores de los resultados de las investigaciones.
1upongamos que un investigador piensa, como lo #icieron los pioneros, que el
tamao de la cabeza de una persona era una medida de su inteligencia. 1e puede
obtener una estimacin confiable del tamao de la cabeza de alguien, ,pero quin
piensa #o$ que es una medida v"lida de la inteligencia- Zste es un e)emplo simple
%$
que nos servir" para aclarar al diferencia entre la confiabilidad $ la validez de una
medida.
7a$ muc#os factores que pueden amenazar la validez de una medida. En el
captulo G e+plicaremos la validez de los tests contempor"neos de inteligencia.
4unque e+isten muc#as definiciones de ella, los tests del cociente intelectual se
basan actualmente en una definicin rigurosa. 1i un nio no logra buenas
calificaciones, ,es correcto que el investigador conclu$a que el nio tiene una
inteligencia ba)a- .uiz", como aseguran algunos crticos, las pruebas son en
realidad una medida de la familiaridad del nio con la cultura de un grupo social en
particular, pues es la de los que disean las pruebas. Dado que la motivacin
puede influir en la calificacin, quiz" eso es precisamente lo que miden. 3ara
verificar la validez de un instrumento, como una prueba de inteligencia, el
investigador debe relacionarla con otras medidas legtimas $ confiables del mismo
atributo o comportamiento. En el caso de los tests de cociente intelectual, las
puntuaciones podran relacionarse con otras pruebas v"lidas, con las #abilidades
cognoscitivas o con el aprovec#amiento acadmico. 1i una medida es v"lida,
debera mostrar relaciones slidas con ellas.
2inalmente, en la comunidad cientfica, la calidad de una investigacin se
)uzga por la posibilidad de reproducirla. !a repeticin consiste en probar una
#iptesis con diversas muestras $ con mtodos distintos pero afines. 1i se obtienen
los mismos resultados, difcilmente se deber"n a un grupo particular de individuos
ni a cierto mtodo de investigacin. !os #allazgos son m"s fidedignos cuando se
consiguen en estudios que utilizan distintas muestras $ mtodos de recoleccin de
datos.
Ztica de la investigacin
En calidad de educador o de padre, a usted $ a sus #i)os o alumnos quiz" se les
invite en alg(n momento a participar en un estudio. De a# la importancia de que
conozca las normas ticas que el investigador debe observar cuando estudia a
su)etos #umanos. !as normas de la figura 5.5G se establecieron para protegerlo a
usted $ a sus #i)os o alumnos contra procedimientos peligrosos. *omo los nios
son a veces demasiado pequeos para comprender lo que supone un estudio, los
padres #an de dar su consentimiento para que participen. B aun entonces, pueden
negarse a participar o abandonar una investigacin en cualquier momento sin
#acerse acreedores a castigo alguno. "s importante a(n: los participantes $ sus
padres tienen el derec#o a que se les informen los resultados. 1i usted interviene
en un estudio, no dude en pedir los resultados. !a informacin #a de ser
presentada de tal forma que prote)a la identidad de los participantes.
En la generalidad de los casos, el investigador debe #acer que su estudio sea
revisado por un comit de evaluacin. Debe adem"s proporcionar toda la
informacin relacionada con el estudio.
!os investigadores no deben utilizar mtodos ni procedimientos que causen dao
fsico ni psquico al nio. Es necesario que los beneficios superen a los posibles
riesgos.
1i los participantes son menores de 5@ aos, el investigador informar" a sus
padres, a su tutor o a otros responsables de su cuidado los procedimientos del
estudio $ obtendr" su autorizacin por escrito antes de iniciarlo.
%%
1i los participantes tienen suficiente edad para entender los procedimientos del
estudio, se les comunicar"n $ se les solicitar" su consentimiento verbal antes que
intervengan en l. 1e les aclarar" que pueden retirarse en el momento en que lo
deseen.
El investigador no debe revelar la informacin referente a los participantes. %o se
dar"n a conocer sus nombres en todos los informes de investigacin $ en las
conversaciones informales acerca del estudio. El investigador informar" a los
padres, al tutor o a otros adultos encargados del nio, si consigue informacin que
ponga en peligro el bienestar del nio. 3or e)emplo, si durante el estudio descubre
que sufre una fuerte depresin, deber" contactar a alguien que le a$ude al nio a
recibir tratamiento psicolgico.
!os participantes tienen derec#o a conocer los resultados del estudio. El
investigador est" obligado a compartir los #allazgos con los interesados 8entre
ellos los participantes, los padres, tutores, los funcionarios $ el personal de la
escuela>. *omo se mencion antes, en los res(menes de la investigacin se
proteger" la identidad de los participantes.
!os participantes tienen derec#o a los beneficios del tratamiento que se administre
al resto del grupo. 3or e)emplo, si se demuestra que el tratamiento e+perimental
produce efectos positivos, los integrantes del grupo de control que no lo recibieron
tendr"n el derec#o a recibirlo en alg(n momento posterior.
!os educadores $ los padres a menudo se niegan a participar en un estudio
porque requiere muc#o tiempo. 3ero es importante recordar que los investigadores
siguen #aciendo descubrimientos acerca del desarrollo del nio. *ada vez
convierten m"s $ m"s ambientes naturales, como el aula o el #ogar, en el ambiente
de sus estudios para garantizar que describan v"lidamente el desarrollo. Fn comit
de tica debera revisar los pro$ectos realizados por individuos o instituciones que
reciben fondos del gobierno. 3ara aprobar un pro$ecto, es necesario que los
beneficios percibidos para el nio superen el costo del tiempo $ del esfuerzo. En
todo pro$ecto se antepondr"n las necesidades de l $ de su familia.
%&
%'
DESARROLLO FISICO
e inquieta muc#o la idea de que el pr+imo ao entrar en la preparatoria. *reo
que lo m"s difcil ser" que la escuela es m"s grande $ que $a no ser la alumna
m"s grande. !os nios ma$ores se burlan de nosotras $ dicen: "iren a esas
pequeas del noveno grado que van por el pasillo. De veras que se ven c#istosas".
i me)or amiga se cambiar" este verano, $ creo que no tendr amigas en la nueva
escuela. !a ma$ora de las nias de mi edad act(an $ se ven un poco e+traas. Bo
comenc a tener mi menstruacin muc#o antes que ellas. *onfio conocer en la
escuela a algunas muc#ac#as que se parezcan a m. e gustara muc#o salir con
alguno de los muc#ac#os m"s grandes, pero a mis padres les preocupa que me
meta en problemas. *reen que los adolescentes toman licor, fuman $ #nren cosas
malas. Bo no pienso que todos los estudiantes de preparatoria sean as. e
gustara que no dieran estas cosas.
El pasa)e anterior describe los sentimientos de una muc#ac#a de 5G aos que est"
a punto de iniciar su primer ao en la preparatoria. *omo el lector se #abr" dado
cuenta, ella est" mu$ preocupada ante la transicin a un nuevo ambiente escolar.
1us sentimientos son tpicos de las muc#ac#as de su edad que llegan
prematuramente a la pubertad. 4 menudo causan envidia a otras menos maduras,
pero empiezan a sentirse un poco raras. !os )venes que maduran temprano
tienden a buscar a compaeros ma$ores que se parezcan a ellos. 3or desgracia,
los padres tienen buenos motivos para preocuparse. !a investigacin indica que
nias $ nios de maduracin precoz realizan actividades, como salir con personas
del se+o opuesto a edad temprana, para las cuales no est"n preparados
emocionalmente. !a maduracin temprana influ$e asimismo en las relaciones de
los )venes con sus padres, en la autoestima, en la popularidad con los
compaeros $ #asta en el aprovec#amiento escolar.
En este captulo e+aminaremos la influencia que los cambios biolgicos tienen en
el desarrollo del nio $ del adolescente. %os centraremos en muc#as preguntas de
inters para los educadores: ,cmo afecta la gentica al desarrollo-, ,por qu los
varones tienden m"s que las mu)eres a sufrir enfermedades o trastornos
#ereditarios-, ,de qu manera se desarrolla el cerebro-, ,cu"ndo pueden los
nios sostener un l"piz en la mano o pegarle a un baln como un adulto-, ,cu"ndo
inicia la pubertad-, ,cmo pueden los padres $ los profesores apo$arlos para que
realicen la transicin a la adolescencia-
*omo algunos problemas fsicos $ cognoscitivos tienen un origen biolgico,
comenzaremos con una e+plicacin de la funcin que desempean los factores
genticos en el desarrollo. Despus analizaremos el proceso del desarrollo
prenatal $ los factores que significan un riesgo para el desarrollo ulterior. En las
siguientes secciones describimos el desarrollo del cerebro, las #abilidades
perceptuales $ motoras. 4 continuacin abordamos varios aspectos del desarrollo
fsico, entre otras cosas los cambios de altura $ peso durante la niez $ al iniciarse
la pubertad. En este captulo e+aminamos el impacto psicolgico que la pubertad
tiene $ lo que podemos #acer para a$udar a los )venes en esta transicin. En la
%(
(ltima seccin e+plicamos los trastornos de la alimentacin, el abuso de drogas $
de alco#ol, la se+ualidad del adolescente $ otros temas concernientes a la salud.
DESARROLLO PRENATAL
!os procesos del desarrollo comienzan en el momento de la concepcin, cuando
un espermatozoide penetra en el vulo $ lo fertiliza. Dentro del vulo #a$
instrucciones mu$ completas para crear un nuevo ser #umano. 1e da el nombre de
periodo del desarrollo prenatal al tiempo comprendido entre la concepcin $ el
nacimiento. Mgual que otros procesos evolutivos, sigue una secuencia universal que
se rige principalmente por factores genticos. 1in embargo, el ambiente puede
influir en lo que sucede durante l. El desarrollo del futuro nio recibe la influencia
de varias situaciones $ agentes adversos: deficiencias alimenticias, radiacin,
f"rmacos $ enfermedades de la madre.
En esta seccin e+aminamos los procesos del desarrollo que dan origen al nio. En
el primer apartado describimos la funcin de los genes $ de los cromosomas. 4
continuacin estudiamos las etapas del desarrollo prenatal. 'ambin e+plicamos
los efectos que los factores genticos $ ambientales tienen en el nio a(n no
nacido. En el (ltimo apartado describimos los efectos de las complicaciones del
parto 8entre ellas, ba)o peso neonatal $ premadurez> que pueden afectar al estado
del nio al momento de nacer $ durante el desarrollo posterior.
G3734 9 0.5A545A,4
El desarrollo #umano comienza, como di)imos antes, cuando un espermatozoide
penetra en un vulo en el momento de la concepcin. !os dos contienen m"s de
5 HHH millones de mensa)es genticos qumicamente codificados que, al
combinarse, sirven de plantilla para la vida #umana. El cigoto #umano es la clula
que se forma con la unin del espermatozoide $ del vulo. *ontiene una serie de
KE cromosomas de la madre $ otra de KE cromosomas del padre. *omo se advierte
en la figura K.5, los G< cromosomas est"n ordenados en KE pares. 4l nacer, el nio
tiene apro+imadamente 5H billones de clulas, cada una con los mismos KE pares
de cromosomas que el cigoto unicelular. !os cromosomas se componen de largas
molculas filiformes de 6cido deso3irribonucleico (78N', que se tuerce para
formar una escalera en espiral o una #lice doble, seg(n se aprecia en la figura
K.K. 1e piensa que el 4D% contiene cerca de 5HH HHH genes, las unidades b"sicas
de la #erencia 8'#e %e: BorD 'imes, 5;;K>.
4 diferencia de algunos rasgos, como la enfermedad de 7untington, que se
deben a un solo gen, la ma$ora de los que posee el ser #umano son el efecto
combinado de muc#os genes. 1e da el nombre de ras/os poli/en5ticos a
algunas caractersticas #umanas, como la inteligencia, el color de la piel $ la
estatura, que provienen de la interaccin de varios genes. 4lgunos genes no
siempre se e+presan, $a que sus instrucciones genticas quedan enmascaradas
%)
por los genes del otro progenitor. 3or e)emplo, tendr" cabello castao el nio que
#ereda de un progenitor el gen correspondiente al cabello rubio $ del otro el gen
correspondiente al cabello castao. En este caso, el rasgo Icabello rubioI que no
se e+presa es el /en recesivo, mientras que el cabello castao se debe al /en
dominante. 3ara producir cabello rubio, el gen recesivo deber" #eredarse de
ambos progenitores. 7e aqu algunos rasgos provenientes de genes recesivos:
o)os azules, calvicie, ceguera al color, #emofilia $ anemia drepanoctica. 4lgunos
e)emplos provenientes de genes dominantes son: pelo rizado, visin crom"tica $
presbicia 8#ipermetropa>.
1i/ura ".1
Cromosomas humanos
,*mo se determina el se+o del nio- !o determina el vigsimo tercer
cromosoma, que se conoce como cromosoma se3ual. El ser #umano tiene dos
tipos de cromosomas se+uales: un cromosoma C $ otro B. !as mu)eres tienen dos
%*
F6A:2. 2+2
!87K4:7. ,- ADN
cromosomas C6 los varones un cromosoma C $ otro B. En el momento de la
concepcin, si un espermatozoide portador del cromosoma C fertiliza un vulo que
contiene un cromosoma C, el vulo fertilizado se convertir" en mu)er 8CC>. Es el
espermatozoide el que decide el se+o del nio. 1i el espermatozoide contiene un
cromosoma B, el vulo fertilizado se convertir" en varn 8CB>.
1e cree que los espermatozoides cu$o cdigo gentico est" programado
para generar nios tienen ma$ores probabilidades de penetrar en el vulo que
aquellos cu$o cdigo gentico est" programado para generar mu)eres. 1e conciben
apro+imadamente 5<H varones por cada 5HH mu)eres. 3ero slo nacen 5HA nios
por cada 5HH nias. 4lgunos tericos opinan que las mu)eres quiz" estn me)or
preparadas para sobrevivir el proceso del desarrollo prenatal.
Jtro #ec#o interesante es que algunos genes recesivos est"n contenidos en el
cromosoma del se+o. 4 estos rasgos se les llama caracter0sticas li/adas al se3o,
porque vienen en el cromosoma del se+o femenino. 3or e)emplo, a esta categora
pertenecen la calvicie, la ceguera al color $ la #emofilia. !as mu)eres son
portadoras de estos problemas, pero los varones tienen ma$ores probabilidades de
#eredarlos. 1u ma$or vulnerabilidad se debe a que el gen recesivo en los
cromosomas C no tiene el gen dominante correspondiente en el cromosoma B que
enmascare su e+presin. En parte, el ndice m"s alto de abortos $ de mortalidad
infantil en el caso de los varones se atribu$e a que est"n m"s e+puestos a los
trastornos ligados al se+o.
,4 qu se deben los partos m(ltiples- En general, los embarazos m(ltiples
terminan en un solo parto6 pero los partos m(ltiples son cada da m"s frecuentes
por la administracin de #ormonas para tratar problemas de infertilidad. 3ueden
ocurrir en dos formas. 3rimero, durante las primeras fases de la divisin celular, un
vulo fertilizado puede dividirse en dos con)untos que se desarrollan $ se
transforman en dos fetos. 4 stos se les llama gemelos idnticos o monocigotos,
porque nacen del mismo vulo fertilizado $ contienen las mismas instrucciones
genticas. 4lgunas veces m"s de un vulo se desprende de los ovarios al mismo
tiempo $ los dos se fertilizan. !os nios que se desarrollan en tales condiciones
reciben el nombre de gemelos fraternos o dicigotos, porque provienen de dos
vulos distintos. Desde el punto de vista gentico, los gemelos dicigotos presentan
la misma seme)anza que los #ermanos biolgicos, slo que comparten el mismo
ambiente prenatal $ posnatal. 1on m"s comunes 8@ por cada 5 HHH nacimientos>
que los monocigotos 8G por cada 5 HHH nacimientos>. !os factores relacionados con
el nacimiento de gemelos fraternos son la edad de la madre, el origen tnico, la
alimentacin, el n(mero de partos $ el consumo de f"rmacos que favorecen la
fertilidad 8*o#en, 5;@G>.
A75A,2>,4 :37I-/0,4 9 0.5A54;A/0,4
En esta seccin e+pondremos algunos problemas genticos $ cromosmicos que
pueden ocasionar problemas en el desarrollo. 7asta la fec#a se #an identificado
unos A HHH problemas genticos. 4 continuacin e+plicaremos los m"s comunes de
ellos.
9rastornos /en5ticos
&+
'odos somos portadores por lo menos de KH genes capaces de producir anomalas
o enfermedades genticas en nuestros #i)os 8ilunsD$, 5;@;>. uc#as de ellas se
atribu$en a los genes recesivos, de manera que una persona no #eredar" una
enfermedad a menos que ambos progenitores sean portadores. En la tabla K.5 se
inclu$e una lista de enfermedades genticas comunes $ de problemas causados
por los genes recesivos. !a enfermedad de 7untington, que $a mencionamos
antes, se debe a un gen dominante, pero su ocurrencia es rara 85 de cada 5@ HHH a
KA HHH nacimientos>. 4lgunos de estos trastornos pueden detectarse mediante la
orientacin gentica o el diagnstico prenatal. 1e recomienda la orientacin a las
pare)as que $a tienen un #i)o afectado, que pertenecen a un grupo tnico de alto
riesgo o que #an tenido abortos. !os e+pertos investigan el #istorial gentico de la
pare)a $ e+aminan muestras de te)ido6 de ese modo calculan el riesgo que puede
identificarse con estos mtodos 8por e)emplo, anemia drepanoctica, #emofilia $
fenilcetonuria>. *omo veremos luego, las pruebas prenatales realizadas en los
meses tercero $ cuarto del embarazo tambin revelan un pequeo n(mero de
trastornos genticos serios. 4lgunos padres #abr"n de determinar entonces si
contin(an o no el embarazo, decisin nada f"cil para ninguna pare)a.
7nomal0as cromos.micas
!os defectos de un cromosoma causan algunos trastornos genticos. !a ma$ora
de este tipo de problemas del desarrollo aparecen cuando las instrucciones
genticas no se cumplen bien al inicio del embarazo. Fn par de cromosomas no se
separa correctamente o una parte del cromosoma se rompe o daa. 3uesto que el
problema no afecta a un solo gen, estas anomalas suelen ocasionar trastornos con
muc#os sntomas fsicos $ mentales.
%ombre
odo de
transmisin 2recuencia Descripcin
3rueba
disponible
2ibrosis cstica
?en recesivo
5 de cada KHH individuos
de raza blanca6 5 de cada
5< HHH afroamericanos
Jbstruccin mucosa en los
pulmones $ en los rganos
digestivos que causa
problemas respiratorios
1i
Diabetes congenita
?en recesivo
5 de cada K AHH varones etabolismo anormal del
azucar6 el organismo no
produce suficiente insulina
%o
7emofilia
?en recesivo
5 de cada 5HHH varones 4usencia del factor de
coagulacin en la sangre
1i
Enfermedad de
7untington
?en dominante
5 de cada 5@HHH
nacimientos
Degeneracin del sistema
nervioso central6 los
sntomas no se
manifiestan sino #asta los
EA aos de edad en
adelante
1i
Distrofia muscular
?en recesivo
5 de cada EHHH varones Enfermedad degenerativa
muscular
1i
2enilcetonuria
?en recesivo
5 de cada @HHH partos Mncapacida de neutralizar
la fenilalanina del
amino"cido, la cual esta
presente en muc#as
protenas6 causa dao
severo al sistema nervioso
central
1i
4nemia
drepanoctica
?en recesivo
5 de cada AHH
afroamericanos
!os eritrocitos anormales
causan privacin de
o+igeno, lesin en los
te)idos $ susceptibilidad a
las infecciones
1i
&1
TA$LA 2+1 ENFER!EDADES Y TRANSTORNOS GEN)TICOS CO!UNES
Enfermedad de
'a$1ac#s
?en recesivo
5 de cada E<HH partos de
)udios de origen europeo
Mncapacidad d
emetabolizar las
sustancias grasosas en el
te)ido nervioso, que causa
muerte de los E a los G
aos de edad
1i
&2
El trastorno gentico me)or conocido es el s0ndrome de 8o:n. Fn nio que lo
sufre tiene un cromosoma vigsimo primero adicional o una parte de uno. Esta
anomala se presenta en 5 de cada @HH partos vivos. !a frecuencia del sndrome
est" relacionada con la edad de la madre. El riesgo de concebir un #i)o afectado
por l es m"s alto entre las ma$ores de EA aos de edad por una m"s grande
probabilidad de que sus vulos #a$an estado e+puestos a enfermedades, a
contaminacin ambiental $ a otras influencias nocivas. !os nios tienen un aspecto
mu$ caracterstico. !a cabeza tiende a ser m"s pequea $ redonda que la del resto
de la poblacin infantil6 los o)os tienen forma de almendra $ sus miembros son
cortos. 5"mbin presentan varias deficiencias fsicas $ mentales. Est"n e+puestos
a defectos cardiacos, a enfermedades infecciosas $ a otros problemas. 1u
desarrollo mental nunca alcanza el del adulto. 1in embargo, su potencial de
aprendiza)e es ma$or al que se les asignaba #ace 5A o KH aos, cuando la ma$ora
de ellos era internado en alguna institucin. *onviene sealar que no todas las
vctimas son iguales. 1eg(n la cantidad de material gentico adicional que tengan,
algunos muestran caractersticas pr"cticamente normales 8&osenberg $ 3ettigre:,
5;@E>. *erca de KH por ciento de los nios con sndrome de Do:n mueren #acia
los 5H aos de edad, pero muc#os sobreviven #asta la adultez intermedia.
Edad de la madre 8aos> 'asa de riesgo
KH 5 en 5;HH partos
KA 5 en 5KHH partos
EH 5 en ;HH partos
EE 5 en <HH partos
E< 5 en EHH partos
E; 5 en 5GH partos
GK 5 en =H partos
GA 5 en EH partos
Jtra enfermedad cromosmica, el s0ndrome de cromosoma ; fr6/il, es
una de las causas principales de retraso mental $ de deficiencias del desarrollo
89aile$ $ %elson, 5;;A>. !os que lo sufren portan un cromosoma C que parece
pellizcado o mu$ delgado en un "rea. De a# la gran probabilidad de que esas
"reas se rompan durante la divisin celular. Este sndrome, que se debe a un solo
gen, es m"s com(n en el #ombre que en la mu)er: 5 de cada 5 HHH varones frente
a 5 de cada A HHH mu)eres. !os #ombres que lo sufren presentan sntomas m"s
serios, quiz" porque la mu)er porta otro cromosoma C normal, pero cerca de KA por
ciento de las mu)eres afectadas tienen una inteligencia normal 89arnes, 5;@;>. De
los #ombres que #eredan un cromosoma C fr"gil, KH por ciento tendr" inteligencia
normal, EE por ciento mostrar" un retraso moderado $ el resto sufrir" un retraso
severo. En ambos se+os, el sndrome se acompaa de paladar #endido,
electroencefalogramas anormales, enfermedades de los o)os $ un aspecto facial
caracterstico. 1e observan asimismo dficit de la atencin, #iperactividad,
deficiencias lingTsticas $ aumento de la depresin en la mu)er. !as relaciones
sociales de los nios afectados se deterioran a veces debido a #abilidades
deficientes de comunicacin. En comparacin con el sndrome de Do:n, esta
anomala parece producir efectos m"s variables que en parte dependen de la
&$
TA$LA 2+2 TASAS DE RIESGO DEL SNDRO!E DE
DOLN
TA$LA 2+2 TASAS DE RIESGO DEL SNDRO!E DE
DOLN
influencia del ambiente. *onviene recordar que la calidad de la familia $ del
ambiente social pueden mitigar sus efectos 89ender, !inden $ &obinson, 5;@=>.
El sndrome de cromosoma C fr"gil puede detectarse mediante e+"menes
genticos. !o mismo podemos decir del sndrome de Do:n6 a las madres de edad
se les recomienda someterse a pruebas prenatales para identificar anomalas
cromosmicas imprevistas. !as pruebas con que se efect(a el diagnstico prenatal
se describen en la tabla K.E. !a amniocentesis es el procedimiento m"s com(n,
pero no puede aplicarse antes del cuarto mes de embarazo. 7a$ otras pruebas
m"s modernas para descubrir los defectos genticos, pero no identifican todos $
pueden ser menos confiables. !os cientficos est"n traba)ando en mtodos que
corri)an algunos defectos genticos antes que nazca el nio.
Del genotipo al fenotipo
3ara entender los efectos de los factores genticos en el desarrollo, #a$ que
distinguir entre el genotipo $ el fenoripo. !os genes que el #i)o #ereda de sus
padres para un rasgo particular constitu$en el /enotipo. !a e+presin de estos
rasgos es el fenotipo. 7emos visto que algunos rasgos se e+presan slo cuando
ambos progenitores aportan un gen recesivo6 por e)emplo, el cabello rubio. *uando
el #i)o recibe un gen recesivo de un progenitor $ un gen dominante del otro, su
genotipo ser" diferente de su fenotipo. En otras palabras, puede tener un gen
recesivo para la fenilcetonuria, pero no se e+presa por estar pareado con un gen
normal. !os genes pueden interactuar en forma aditiva e influir en el fenotipo. 1e
piensa lo siguiente: los que pueden afectar a la estatura, al temperamento, a las
#abilidades intelectuales $ muc#as otras caractersticas del ser #umano interact(an
de manera aditiva. 4s pues, los genes interact(an entre s para influir en la
e+presin de los rasgos #eredados.
'ipo de prueba Descripcin
Fltrasonido Jndas sonoras de alta frecuencia con que se obtiene una
imagen electrnica del feto6 puede tener efetos a largo plazo en
la madre $ en el te)ido fetal.
4mniocentesis uestra de lquido e+trada del saco amnitico6procedimiento
que suele realizarse de 5A a 5@ semanas de la concepcin6
puede detectar la presencia de m"s de 5HH trastornos $ el se+o
del feto6 puede causar calambres uterinos $ aborto.
uestras de
vellos corinicos
'ubo #ueco que se introduce en el corin, membrana que
rodea el embrin en las primeras semanas de la gestacin6
procedimiento que se efect(a entre la semana duodcima $ la
decimoctava6 el analisis tiene alcance limitado6 riego moderado
de infeccin.
3rubas de alfa
fetoprotena
uestra de la sangre de la madre que se analiza para detectar
alfa fetoprotena en el tubo neural 8espina bfida, por e)emplo>6
se recomienda en todos los embarazos, especialmente si #a$
antecedentes de defecto en l.
&%
TA$LA 2+3 DESCRIPCI"N DE LAS PRUE$AS PRENATALES
TA$LA 2+3 DESCRIPCI"N DE LAS PRUE$AS PRENATALES
!as caractersticas observables de un individuo reciben adem"s el influ)o de
interacciones constantes entre los genes $ el ambiente. 4lgunos genes no se
e+presan porque el ambiente no facilita su aparicin. 3or e)emplo, una persona
quiz" #a$a #eredado un con)unto de genes relacionados con una gran #abilidad
intelectual6 pero si no se estimula ni se alienta su talento, quiz" ste no alcance su
potencial pleno. En otros casos, el ambiente puede modificar la e+presin de
algunos genes de modo que no afectan el fenotipo del su)eto. 4s, la fenilcetonuria
se asocia al retraso mental. 1i a un nio afectado por ella le damos una dieta
especial desde el nacimiento, no sufrir" retraso mental. En este caso, el efecto
ambiental de una dieta especial modifica los efectos de un genotipo particular
8fenilcetonuria>, proveniente de dos genes recesivos.
!os investigadores emplean el concepto de intervalo de reacci.n para
e+plicar los factores ambientales. El concepto indica la respuesta especial $
genticamente determinada del individuo ante ellos. Dos individuos con el mismo
con)unto de instrucciones genticas 8genotipos> pueden desarrollar caractersticas
diferentes 8fenotipos> si se cran en ambientes mu$ distintos. 3or su parte, las
personas con genotipos diversos no reaccionar"n igual en un mismo entorno. El
concepto de intervalo de reaccin nos a$uda a comprender que las respuestas de
los nios al ambiente no son las mismas. El intervalo de reaccin define #asta qu
punto ste puede incidir en el desarrollo.
Etapas del desarrollo prenatal
El periodo promedio de la gestacin #umana es de ; meses. En las primeras
semanas del desarrollo prenatal se forman la cabeza, los miembros, los rganos
vitales, el sistema nervioso central $ el esqueleto. Es el periodo m"s r"pido del
ciclo vital del #ombre. El desarrollo prenatal se divide en tres grandes etapas: el
periodo germinal, el periodo embrionario $ el periodo fetal. !os procesos son m"s
vulnerables a alteraciones cuando las estructuras b"sicas est"n desarroll"ndose.
En seguida resumimos los cambios m"s importantes que se operan en cada etapa.
!a primera etapa del desarrollo prenatal es el periodo /erminal, que abarca
las dos primeras semanas en la vida del feto. En ella, el vulo fertilizado, o cigoto,
se desplaza #acia aba)o por la trompa de 2alopio #acia el (tero, creando nuevas
clulas mediante el proceso de la mitosis. En l, los cromosomas producen copias
e+actas de s mismos $ se dividen dando origen a otras clulas. En un lapso
apro+imado de G das el cigoto llega al (tero, $ el vulo fertilizado contiene a#ora
entre <H $ =H clulas que forman una pelota #ueca. 4ntes que el cigoto se anide en
la pared uterina se lleva a cabo la diferenciacin celular. El borde e+terno del cigoto
se convertir" en el embrin, mientras que las otras clulas se transforman en las
estructuras que proteger"n $ nutrir"n al embrin: la placenta, el cordn umbilical $
el saco amnitico. En el da se+to, el cigoto produce estructuras filiformes, o villi,
que le permiten e+traer nutrimentos de la pared uterina. !a implantacin completa
en la pared uterina se realiza 5K das despus de la concepcin $ es autom"tica.
1e estima que A@ por ciento de los cigotos no lograr"n implantarse correctamente,
poniendo as fin al embarazo. 1lo E5 por ciento de las concepciones llegan a
culminar en el nacimiento de un nio.
!a implantacin del cigoto marca el inicio de la siguiente etapa del desarrollo
prenatal, el periodo embrionario. Entre la segunda $ la octava semanas,
aparecen todas las estructuras b"sicas del nio. En los primeros das de esta etapa
&&
comienzan a funcionar la placenta, el cordn umbilical $ el saco amnitico. 1on el
sistema que apo$a la vida del embrin en desarrollo. 3or su parte, la estructura
embrionaria origina tres capas bien diferenciadas de clulas. !a capa m"s e+terior,
el ectodermo, se convertir" en el sistema nervioso $ en la piel. !a capa intermedia,
mesodermo, se convertir" en el esqueleto $ en m(sculos6 la capa m"s interna, el
endodermo, se convertir" en el aparato digestivo $ en los rganos vitales. Este
impresionante proceso de diferenciacin celular parece estar regulado por
reacciones qumicas que se producen alrededor de las clulas. 4ntes de l, todas
las clulas del embrin son pr"cticamente idnticas, pero algunas se transformar"n
en clulas cerebrales $ otras en el recubrimiento del estmago, por su localizacin
en el embrin $ por los mensa)es qumicos que recibe del ambiente circundante. En
otras palabras, $a est"n realiz"ndose las interacciones genticas $ ambientales
que influir"n en el proceso del desarrollo #umano.
Etapa 'iempo *ambios
?erminal De H a G aos
De G a @ das
De 5K a 5E das
2ertilizacin: divisin celular6 el cigoto se
desplaza #acia aba)o por las trompas de
2alopio en direccin del utero.
*omienza la implantacin
'ermina la implantacin.
Embrionaria K semanas
De E a G semanas
De A a < semanas
@ semanas
*omienza a formarse la placenta
El corazn comienza a latir6 empieza a
desarrollarse los o)os, los vasos sanguineos $
el sistema nervioso.
!os brazos $ las piernas comienzan a
formarse6 las gnadas empiezan a formarse.
'ermina el desarrollo de los prncipales
rganos6 el embarazo se detecta mediante
e+amen fsico.
2etal De @ a 5K semanas
5H semanas
5E a 5< semanas
KH semanas
De KA a K@ semanas
K< semanas
K@ semanas
EH semanas
De EK a E< semanas
E@ semanas
4parecen los genitales6 ocurren movimientos
de brazos $ piernas6 empieza a funcionar el
sistema circulatorio.
El feto responde a estimulos
4parecen la piel $ el cabello6 el esqueleto se
endurece.
3uede percibirse el latido cardiaco6
movimientos vigorosos
El feto comienza a ganar peso6 se perciben
movimientos de succin.
!os o)os se abren
adura el sistema nervioso6 el feto puede
sobrevivir fuera del seno materno
4parece una capa de grasa deba)o de la piel.
3robable supervivencia fuera del seno materno
3arto normal
&'
TA$LA 2+4 ETAPAS DE DESARROLLO PRENATAL
TA$LA 2+4 ETAPAS DE DESARROLLO PRENATAL
Durante las semanas tercera $ cuarta del desarrollo prenatal empiezan a
formarse el corazn $ el tubo neural que se convertir" en el sistema nervioso
central6 en la semana se+ta aparecen los inicios de los odos $ de los dientes
deba)o de la enca. !a diferenciacin se+ual ocurre entre las semanas se+ta $
octava. 1i est" presente un cromosoma B, el te)ido de las gnadas comienza a
diferenciarse $ a formar los testculos, rgano se+ual del varn. 1i no est"
presente, el te)ido de las gnadas comenzar" a formarse $ originar" los ovarios.
!os cromosomas se+uales #an cumplido $a su misin6 las #ormonas prenatales
segregadas por los rganos se+uales 8testculos $ ovarios> moldean la
diferenciacin se+ual a partir de este momento, que entre otras cosas abarca la
formacin de los genitales e+ternos.
4l final de la octava semana se #an formado los rganos $ estructuras
b"sicas del embrin 8corazn, #gado $ sistema digestivo>, $ algunas comienzan a
funcionar. OMbdo ello se lleva a cabo cuando apenas mide 5 pulgada de largo. El
r"pido desarrollo de nuevos rganos $ sistemas #ace al periodo embrionario mu$
vulnerable ante los agentes ambientales que causan anomalas genticas. !a
ma$ora de los abortos espont"neos ocurren en este periodo. Es la forma en que la
naturaleza elimina los embriones con anomalas cromosmicas o genticas
importantes que difcilmente sobreviviran por su cuenta.
!a (ltima etapa, la m"s prolongada, del desarrollo prenatal recibe el nombre
de periodo fetal. Durante ella 8de la octava semana al nacimiento> aumenta el
tamao del feto. El peso aumenta diez veces en el cuarto $ quinto mes. 1e forman
entonces los p"rpados, las uas de los dedos, las papilas gustativas $ el cabello.
En el quinto mes, el feto suele estar activo $ gana de E a G libras de peso en los
meses octavo $ noveno. Durante ellos madura el sistema nervioso para permitir la
respiracin despus del parto. 1i el nio nace en el sptimo mes podr" sobrevivir,
pero necesitar" sistemas especiales de soporte. En el noveno mes, el feto $a no
cabe en el seno materno6 tanto l como su madre se sienten incmodos. 7acia el
final de este mes el nio se coloca con la cabeza #acia aba)o. B cuando esto
sucede el parto est" cerca.
Efectos del ambiente en el desarrollo prenatal
En trminos generales, los factores genticos rigen el desarrollo prenatal. 3ero
como mencionamos antes6 las condiciones ambientales a veces interfieren con el
desarrollo normal. 3or tal razn, los radilogos antes de tomar una placa de ra$os
C acostumbran preguntarles a las mu)eres si est"n embarazadas. !os mdicos $
los farmacuticos tambin les preguntan su estado antes de prescribirles un
medicamento o de surtrselos. En algunos ambientes laborales, se les protege $ no
se les coloca en "reas donde podran tener contacto con agentes t+icos.
1e da el nombre de terat./eno a toda sustancia ambiental o enfermedad
que cause un desarrollo anormal del feto. 7ace cuarenta aos muc#as mu)eres
fumaban e ingeran cafena o licor durante el embarazo. 7o$ los cientficos #an
demostrado que la nicotina, la cafena $ el alco#ol pueden causar efectos nocivos
al feto en desarrollo. El consumo frecuente de alco#ol durante el embarazo es
actualmente la causa principal de retraso mental en los pases industrializados
84bel $ 1oDol, 5;@=>. Jtras sustancias que afectan al desarrollo del feto son los
medicamentos de patente, la radiacin, los contaminantes ambientales 8el plomo,
&(
el mercurio $ los bifeniles policlorinatados>, las drogas $ las #ormonas sintticas.
En la tabla K.A se sintetizan los efectos de algunos teratgenos.
4lgunas enfermedades contradas por la madre durante el embarazo, como
rubola, sarampin, varicela $ malaria, pueden ocasionar efectos nocivos al feto en
desarrollo. !o mismo podemos decir de las enfermedades de origen se+ual como
clamidia, sfilis, #erpes genital $ gonorrea. Estas enfermedades, causadas por
infeccin viral o bacteriana, se transmiten al feto a travs de la placenta $ lo
infectan. El feto no se contagia con #erpes genital, salvo que la infeccin est
activa en el momento del parto. El sndrome de inmunodeficiencia adquirida
81MD4>, que destru$e el sistema inmunolgico, es otra enfermedad letal susceptible
de transmitirse al feto. !os nios que nacen infectados mueren generalmente antes
de cumplir E aos. Es probable que, a fines de la dcada de 5;;H, el 1MD4 figure
entre las cinco causas principales de muerte en nios menores de G aos.
7/ente o
sustancia. Efectos posibles
4nalgsicos 3roblemas respiratorios
4nestesicos 3roblemas respiratorios
4spirina 8en
grandes dosis>
3roblemas respiratorios6 ba)o peos neonatal6 desarrollo motor
deficiente6 muerte del feto o del recien nacido.
4lco#ol 4normalidades faciales6 cociente intelectual m"s ba)o6 problemas
cardiacos6 retraso del desarrollo6 dficit de la atencin $ de las
#abilidades sociales.
4nti#istaminicos alformaciones6 muerte fetal.
*afena a$or riesgo de retraso del crecimiento fetal $ ba)o peso neonatal.
*ocana Dao estrusctural6 retraso del crecimiento6 premadurez $ ba)o peso
neonatal6 #ipersensibilidad a los estmulos6 las convulsiones $
espasmos pueden causar la muerte6 dficit de la atencin $ de las
#abilidades sociales.
Dietilstilbestrol En las mu)eres, ma$or riesgo de cancer vaginal, utero anormal $
embarazos de alto riesgo6 en los varones, ma$or riesgo de
anormalidades genitales $ c"ncer de los testculos.
7erona, morfina 1ntomas de abstiencia en el recien nacido6 premadurez $ ba)o peso
neonatal6 convulsiones $ temblores6 retraso del desarrollo6 muerte del
recien nacido.
ariguana Deterioro del sistema nervioso central6 retraso del crecimiento fetal6
premadurez $ ba)o peso neonatal6 muerte del feto o del recien nacido6
deficientes #abilidades lingTsticas $ de la memoria.
%icotina *recimiento deficiente del feto6 premadurez $ ba)o peso neonatal6
problemas respiratorios6 convulsiones6 frecuencia cardiaca anormal6
labio $ paladar #endidos6 disminucin del tamao de la cabeza:
ma$or riesgo demuerte del recien nacido6 problemas de aprendiza)e.
4nticonceptivos
orales
a$or riesgo de deformidades del corazon $ de las e+tremidades.
Estreptomicina 3rdida de audicin
'etraciclina Decoloracin de los dientes6 crecimiento lento de los #uesos
Valium !abio $ paladar #endidos
&)
TA$LA 2+5 EFECTOS DE ALGUNAS DROGAS Y SUSTANCIAS
(U!ICAS EN EL DESARROLLO PRENATAL
TA$LA 2+5 EFECTOS DE ALGUNAS DROGAS Y SUSTANCIAS
(U!ICAS EN EL DESARROLLO PRENATAL
!os efectos de estos teratgenos en el desarrollo prenatal no son simples ni
claros. 1eg(n sealamos con anterioridad, el feto es mu$ vulnerable a los factores
ambientales en las primeras etapas del embarazo, cuando empiezan a
desarrollarse las partes del cuerpo $ los rganos m"s importantes. En la dcada de
5;AH, la talidomida se prescriba a las embarazadas para evitar las n"useas $ el
insomnio. 1e emple en K@ pases, pero no en los Estados Fnidos porque no
recibi la aprobacin de la F.1. 2ood and Drug 4dministration 82D4>. !as mu)eres
que la tomaron entre los E@ $ G< das de la concepcin dieron a luz nios con
brazos deformes. 1us #i)os nacan con piernas deformes, si ellas #aban ingerido el
medicamento entre los G< $ G@ das de la concepcin. En cambio, las que la
tomaron despus de AH das procreaban #i)os con e+tremidades normales. Este
e)emplo tan tr"gico muestra claramente la influencia variable que los teratgenos
tienen en el feto.
4dem"s del tiempo de la e+posicin, tambin la dosis modera los efectos de
los teratgenos. En general, cuanto m"s frecuente sea la e+posicin $ m"s alta la
dosis, m"s severo ser" el dao. 4lgunos agentes teratgenos tienen un efecto
acumulativo. 3or e)emplo, cada cigarro que fume una embarazada aminora en
varios miligramos el peso neonatal. Jtros teratgenos tienen un efecto de umbral:
son inofensivos si no alcanzan cierta frecuencia o dosis. Fna o dos aspirinas
ingeridas en el embarazo quiz" no daen al feto, pero su empleo frecuente puede
disminuir el peso neonatal, aumentar la mortalidad $ deteriorar el desarrollo motor
despus del nacimiento 89arr, 1treissgut#, Darb$ $ 1ampson, 5;;H>. 2inalmente, la
salud de la madre aumenta o disminu$e los efectos de los teratgenos. Fna
alimentacin deficiente, la ausencia de cuidados prenatales, una mala salud o la
presencia de otros teratgenos agravan los efectos de un agente nocivo individual.
7o$ los mdicos saben con certeza que, si se garantiza el nivel adecuado de
algunos nutrimentos, como el "cido flico, se previenen algunos defectos
congnitos comunes, como el labio $ el paladar #endido $ la espina bfida.
Lactantes de alto ries/o
!a ma$ora de los nios nacen entre E@ $ GK semanas despus de la concepcin $
pesan de A a 5H libras al nacer. !os que nacen dentro de este lapso $ peso tienden
a presentar un riesgo mnimo de complicaciones. 1in embargo, = por ciento de los
nios nacen antes de trmino, $ =.K por ciento de los que nacen en los Estados
Fnidos pesan menos de A.A libras, o sea K.A Dilogramos 8*#ildrenOs Defense 2und,
5;;<>. 1e dice que los nios de tamao pequeo de gestacin tienen ba)o peso
neonatal. %o todos ellos son prematuros6 algunos a trmino se clasifican en esta
categora. En trminos generales, los factores de riesgo aumentan a medida que
disminu$e el periodo de gestacin $ el peso. Es interesante sealar lo siguiente: los
Estados Fnidos tienen uno de los ndices m"s altos de ba)o peso neonatal entre los
pases industrializados como *anad", 4lemania, 2rancia, Lapn, 1uecia $
%oruega. 4dem"s, la proporcin de nios con ba)o peso neonatal alcanz su m"s
alto nivel desde 5;=< 8*#ildrenOs Defense 2und, 5;;<>.
,*u"les son las causas de premadurez $ de ba)o peso neonatal- %o se
conocen bien las causas de la premadurez. 4 veces, algunos problemas de la
placenta o del cuello uterino se asocian al parto prematuro. En el tercer trimestre, la
to+emia 8que se caracteriza por retencin de agua, #ipertensin $ orina en la
sangre> puede ocasionar un parto prematuro.
&*
1e conocen me)or las causas del ba)o peso neonatal. !a m"s com(n $
directa es la desnutricin. 1eg(n las estadsticas m"s reveladoras, un porcenta)e
m"s alto de nios con este problema nacen en los pases subdesarrollados. En los
Estados Fnidos, las tasas son m"s elevadas en las "reas socioeconmicas m"s
ba)as. 3or e)emplo, en el Distrito de *olumbia son m"s de 5G por ciento en todos
los grupos tnicos. 4 nivel nacional, son m"s altas entre los afroamericanos que
entre los individuos de raza blanca 85E por ciento frente a < por ciento> debido a las
diferencias del nivel socioeconmico 8*#ildrenOs Defense 2und, 5;;<>.
Jtra causa com(n es una deficiente atencin prenatal. !as madres que no
reciben cuidados prenatales est"n tres veces m"s e+puestas a dar a luz nios de
ba)o peso que las que s los reciben en el primer trimestre. *omo en el caso de la
alimentacin adecuada, el acceso a la atencin prenatal se relaciona con el nivel
socioeconmico. !as madres con ingresos ba)os tienden menos a recibirlo en los
primeros meses de embarazo que las de altos ingresos. 3or desgracia, la situacin
parece ir empeorando en vez de me)orar en los Estados Fnidos. !os siguientes
factores aumentan el riesgo: abuso de sustancias 8como fumar cigarros, ingerir
alco#ol $ consumir drogas>, la edad de la madre 8menor de 5= aos $ ma$or de
EA>, embarazos m(ltiples, breve intervalo entre embarazos $ el estado general de
salud de la madre.
?racias a la moderna tecnologa mdica sobreviven muc#os nios nacidos
antes de trmino $ con ba)o peso, pero est"n e+puestos a varias complicaciones.
El peso neonatal es el predictor m"s confiable de la supervivencia $ de un
desarrollo sano. Fn peso ba)o supone ma$or riesgo de infecciones, de par"lisis
cerebral, de defectos visuales, de lesin cerebral, de enfermedades pulmonares $
#ep"ticas. *uando ingresan a la escuela, estos nios tienden m"s que los nios de
peso normal a mostrar deficiencias del aprendiza)e, problemas de atencin, poca
concentracin, retrasos en el desarrollo lingTstico $ asma. *erca de la mitad de los
nios con ba)o peso al nacer son inscritos en programas de educacin especial
81#ino $ 9e#rman, 5;;A>.
En los Estados Fnidos anualmente se invierten unos 5A HHH millones de
dlares en la atencin neonatal intensiva. 4l parecer, se da prioridad a mantener
vivos los nios de ba)o peso que a la prevencin de este problema. 1e estima que,
por cada dlar que se destine a este rengln, podran a#orrarse E dlares en la
atencin posnatal intensiva que se presta a nios de ba)o peso neonatal nacidos
antes de trmino 87untington $ *onnell, 5;;G>.
DESARROLLO DEL CERE$RO
El cerebro del ser #umano es el m"s grande de los mamferos terrestres en
relacin con el tamao corporal. 1e piensa que es oc#o veces m"s voluminoso que
el de los mamferos comunes que viven #o$ 8Lerison, 5;=E>. !os cientficos saben
que el cerebro #umano no madura totalmente antes de la adultez temprana. En su
opinin, este periodo tan prolongado de desarrollo permite al #ombre adquirir
procesos $ #abilidades del pensamiento que no se encuentran en ninguna otra
especie. !a porcin m"s grande del cerebro, $ la (ltima en desarrollarse, es el
lbulo frontal o corteza cerebral que se muestra en la figura K.E $ que controla el
pensamiento $ la conciencia.
El desarrollo del cerebro es un "rea fascinante $ sumamente activa. ?racias
a la tecnologa tan avanzada de que disponemos #o$ para estudiar el cerebro, los
'+
cientficos est"n realizando importantsimos descubrimientos 89egle$, 5;;<>. En
esta seccin, e+ploramos los cambios que se producen en l desde la infancia
#asta la adolescencia. 'ambin e+plicaremos la funcin que las e+periencias
ambientales tienen en el desarrollo del cerebro.
C.9@68/ ,-7 4-2-@28
El sistema nervioso central consta de cerebro, mdula espinal $ nervios6
controla casi todos los aspectos de la actividad #umana. En el centro de este
comple)o sistema regulador se encuentran miles de millones de clulas largas $
delgadas, las neuronas, que se forman durante los primeros cinco meses de la
gestacin. 1e distinguen del resto de las clulas por no estar compactas. Entre
ellas se observan diminutos #uecos llamados sinapsis, lugar donde las fibras
provenientes de varias neuronas se agrupan pero sin que se toquen. !as neuronas
liberan sustancias qumicas, los neurotransmisores, que atraviesan los #uecos
para comunicarse con otras.
*uando un sonido o imagen llega a los sentidos, es transmitido al cerebro en
forma de impulso nervioso. 1e dirige a una regin del cerebro donde un grupo de
neuronas lo interpretan $ registran. *uanto m"s frecuentemente se use el mismo
grupo de neuronas por una e+posicin frecuente al mismo estmulo, ma$ores
probabilidades #abr" de que un sonido o imagen se guarden en la memoria a largo
plazo. 'odo recuerdo est" constituido por miles de cone+iones nerviosas.
El desarrollo del cerebro despus del nacimiento supone dos cambios
importantes. 3rimero, aumentan el n(mero $ la longitud de las fibras nerviosas que
conectan las neuronas $ las clulas nerviosas 8dendritas $ a+ones>. El crecimiento
de estas fibras durante los dos primeros aos de vida. !os puntos oscuros son las
neuronas $ las lneas delgadas son las dendritas $ los a+ones que conectan las
clulas. El #ombre nace con m"s neuronas de las que necesita. 1e piensa que las
cone+iones entre ellas se forman segundo tras segundo en los primeros meses de
vida. !a mitad de las que se producen en el desarrollo prenatal mueren porque no
logran enlazarse a otras.
El segundo cambio importante es el proceso de mielinizaci.n, en el cual las
neuronas $ las dendritas se recubren con una sustancia grasosa denominada
mielina. !os impulsos se desplazan m"s r"pidamente gracias a la mielinizacin.
!os cambios se efect(an con celeridad en los primeros aos de vida, pero el
'1
F6A:2. 2+3
L.,8 6E>:6-2,8
,-7 4-2-@28+
proceso de mielinizacin prosigue #asta la adolescencia. 4 lo largo del desarrollo
temprano, las neuronas se tornan cada vez m"s selectivas $ reaccionan slo ante
ciertos neurotransmisores. Este cambio permite que algunas formas m"s eficientes
$ fle+ibles de pensamiento sur)an en los (ltimos aos de la niez $ de la
adolescencia.
El tamao de la cabeza del nio indica a los pediatras el desarrollo del
cerebro. En el momento del nacimiento, el cerebro pesa cerca de EAH gramos que
representan apro+imadamente el KA por ciento de su peso adulto. 4 los < meses de
edad alcanza el AH por ciento de su tamao adulto $ a los E aos el =H por ciento
8'anner, 5;=@>. !os cambios r"pidos de tamao del cr"neo $ del cerebro en los K
primeros aos de vida se debe a la mielinizacin.
Mgual que en el desarrollo prenatal, la maduracin del cerebro presenta una
secuencia previsible. El "rea que controla los movimientos motores se desarrolla
primero, seguida por los que regulan los sentidos superiores como la visin $ la
audicin. 1eg(n sealamos con anterioridad, la (ltima parte que madura es el
lbulo frontal, que controla los procesos del pensamiento de orden superior.
E7 ,-/.228778 ,-7 4-2-@28 0 7. -<1-26-;46.
!a gentica influ$e muc#o en el tiempo del desarrollo del cerebro, pero recuerde
que tambin el ambiente desempea un papel decisivo. 3ara aumentar $ conservar
las cone+iones entre neuronas se requiere la estimulacin o la informacin
provenientes de l. Esto lo describi en los siguientes trminos un grupo de
investigadores 8?reenoug#, 9lacD $ Uallace, 5;@=>:
4l parecer, muc#as especies #an evolucionado de modo que los genes tan
slo necesitan esquematizar el patrn de la conectividad nerviosa en el sistema
sensorial, de)ando que los detalles concretos sean determinados en la interaccin
del organismo con su ambiente 8p. AGE>.
'2
F6A:2. 2+4
D-/.228778 6;646.7
,-7 4-2-@28
!os cientficos piensan que el sistema nervioso va sintoniz"ndose a lo largo
del desarrollo. !as neuronas est"n programadas para recibir cierta estimulacin
durante el periodo en que la formacin de las sinapsis alcanza su m"+imo nivel. Es
decir, se prev cierta estimulacin ambiental 8?reenoug# $ otros, 5;@=>. !as
neuronas que la reciben forman cone+iones, de manera que las que no obtienen la
informacin o los estmulos apropiados decaen $ mueren. 3or e)emplo, el nio que
nace con cataratas quedar" ciego de manera permanente e irreversible, si no se le
administra tratamiento en los < primeros meses de vida. !a regin del cerebro que
controla el movimiento tambin muestra gran sensibilidad a la estimulacin durante
los dos primeros aos. 1i se limita el movimiento, podra in#ibirse la formacin de
cone+iones. 3arece #aber un periodo crtico en que se establecen los circuitos del
cerebro en las regiones que controlan las #abilidades motoras, el lengua)e, la
visin, el odo, las #abilidades lgicas $ matem"ticas, as como las emociones
89egle$, 5;;<>.
!a investigacin con animales corrobora la #iptesis de un periodo crtico en
el desarrollo de algunas regiones del cerebro. *uando un grupo de gatos de 5 mes
de nacidos fueron privados de luz durante E o G das, el centro visual de su cerebro
comenz a deteriorarse. 1i se les mantena en la oscuridad en los K primeros
meses de vida, el dao de la vista poda ser permanente 87uberl $ Uiesel, 5;=H>.
!os estudios revelan asimismo que las ratas criadas con )uguetes $ otros estmulos
producen KA por ciento m"s sinapsis que aquellas a las que se les priva de esos
estmulos 8?reenoug# $ otros, 5;@=>. B las ratas criadas con ma$or estimulacin
visual presentaban me)or corteza cerebral que las que #aban tenido pocos ob)etos
que ver 89lacD $ ?reenoug#, 5;@<>.
4unque estos traba)os con animales indican que su cerebro tiene un periodo
crtico de desarrollo, no se #a comprobado si los circuitos cerebrales del #ombre
operan de la misma manera. El cerebro #umano muestra ma$or plasticidad, sobre
todo en los primeros aos del desarrollo. 3or plasticidad entendemos su capacidad
de cambiar. !a ausencia de estimulacin puede retardar el desarrollo de las
cone+iones cerebrales $ la aparicin de ciertas #abilidades6 pero en cierta medida
la e+periencia de la privacin temprana se compensa con estimulacin posterior.
3or e)emplo, un nio que pasa los primeros cuatro aos de vida en$esado
aprender" con el tiempo a caminar $ a correr, aunque no con la misma agilidad que
otro que #a$a podido desplazarse durante ese mismo lapso. De manera an"loga, si
un nio aprende un segundo idioma antes de cumplir 5H aos, en general lo #abla
sin acento6 pero las personas de ma$or edad difcilmente #ablar"n otro idioma
como nativos, salvo que se parezca muc#o a su lengua materna. En el segundo
caso, los circuitos e+istentes pueden facilitar el aprendiza)e de los sonidos del
#abla.
1eg(n sealamos en p"ginas anteriores, se cree que el cerebro es m"s
susceptible al cambio en los primeros aos del desarrollo. 3ueden perderse para
siempre las neuronas que no son estimuladas durante el nivel m"+imo de
formacin de sinapsis. *on todo, las investigaciones recientes indican que, $a en la
ve)ez, el cerebro puede conservar parte de su capacidad de cambiar $ de
adaptarse 8?olden, 5;;G>. .uiz" disminu$a la plasticidad para establecer nuevas
cone+iones nerviosas, pero no desaparece por completo. 7a$ evidencia de que el
cerebro funciona como el m(sculo: si se e)ercita debidamente, las dendritas
seguir"n creciendo. Esta investigacin abre nuevas posibilidades al tratamiento de
la apople)a, a las lesiones del cr"neo o de la mdula espinal, as como a la
enfermedad de 4lz#eimer. .uiz" sea posible "ensearle al perro vie)o gracias
'$
nuevas"6 sin embargo, la ma$ora de tericos piensan que la plasticidad $ la
adaptabilidad del cerebro del nio son inigualables en el ciclo vital 8?olden, 5;;G>.
!os dos #emisferios del cerebro comienzan a especializarse en sus
funciones durante la pubertad $ en esta poca comienza a perder parte de su
plasticidad. !a investigacin dedicada a este fenmeno es #o$ uno de los
argumentos m"s fuertes en favor de los programas de intervencin que favorecen
el desarrollo cognoscitivo en los primeros aos de la niez. 'ambin apo$a el
argumento en favor de la enseanza de una lengua e+tran)era en las primarias. En
el captulo G e+aminaremos m"s a fondo la funcin que la estimulacin ambiental
tiene en el desarrollo temprano.
O2A.;6E.46G; 0 -/1-46.76E.46G; ,-7 4-2-@28
El cerebro #umano es un rgano mu$ especializado. Est" m"s especializado que el
de cualquier otro mamfero actual. !o divide en dos mitades una fisura profunda
que crea lo que se conoce como #emisferios derec#o e izquierdo. Desde #ace
tiempo los investigadores saben que el izquierdo controla el lado derec#o del
cuerpo $ que el derec#o controla el lado izquierdo. !os dos cumplen distintas
funciones cognoscitivas. En los adultos, el #emisferio izquierdo controla los
procesos del lengua)e $ el derec#o procesa la informacin visual $ espacial, lo
mismo que los estmulos sociales $ emotivos. 4lgunos escritores divulgativos
afirman que el "cerebro izquierdo" es m"s lgico $ que el "cerebro derec#o" es m"s
creativo e intuitivo.
1e da el nombre de lateralizaci.n a la especializacin de los dos
#emisferios. 1e piensa que comienzan a especializarse en sus funciones a los tres
aos de edad, pero todava se discute este punto. 4lgunos investigadores afirman
que la lateralizacin del cerebro comienza antes del nacimiento6 otros, que este
proceso no termina sino en la adolescencia. 7a$ evidencia en favor de ambos
argumentos. En el captulo G veremos que la lateralizacin del cerebro es una
e+plicacin popular de las diferencias se+uales en las #abilidades cognoscitivas.
!os estudios de lesiones cerebrales #an aportado muc#a informacin para
entender me)or la organizacin $ la especializacin del cerebro. 1i el dao afecta a
uno de los #emisferios antes de cumplir un ao de edad, el otro se encargar" de
esa funcin, pero el nio no alcanzar" el mismo nivel que un nio normal que no
#a$a sufrido el dao. 4dem"s, las primeras investigaciones revelaron que los nios
menores de A aos se recuperaban m"s completa $ r"pidamente del dao en el
#emisferio izquierdo que los adultos 8!enneberg, 5;<=>. 1e cree que se debe a que
pueden asignar al #emisferio derec#o el procesamiento del lengua)e. En cambio,
los adultos tienen m"s neuronas dedicadas a funciones especializadas $, por lo
mismo, no pueden asumir las funciones de las regiones lesionadas. Este
argumento concuerda con la investigacin antes mencionada sobre el deterioro de
la plasticidad del cerebro.
1in embargo, la nueva evidencia #a planteado algunas preguntas
importantes respecto al tiempo de la lateralizacin del cerebro. 3rimero, indica que
tal vez ocurra antes del nacimiento cuando los testculos del feto empiezan a
producir testosterona. El aumento de su concentracin en el ambiente fetal del
varn puede predisponer a los nios a una ma$or especializacin de la actividad
cognoscitiva desde el nacimiento. 4dem"s, los nios de dos meses de ambos
se+os reaccionan m"s a los sonidos que escuc#an en el odo derec#o que en el
'%
izquierdo. 4 los dos aos de edad, comienzan a mostrar preferencia por el uso de
una mano, lo cual tal vez se relacione con el #ec#o de que un #emisferio empieza
a predominar sobre el otro.
!a investigacin reciente seala adem"s que los #emisferios cerebrales
influ$en en m"s aspectos del funcionamiento cognoscitivo de lo que se crea
antao. 4s, en la lectura el #emisferio izquierdo entiende la sinta+is $ la gram"tica6
el derec#o interpreta me)or el significado $ el propsito de la #istoria. !a tecnologa
de e+ploracin del cerebro #a demostrado que se transmiten impulsos elctricos
entre ambos #emisferios durante una tarea de lectura. 1e piensa que intervienen
en muc#as otras actividades cognoscitivas. ?ran parte de la investigacin actual se
centra tra en la manera en que los dos #emisferios interact(an $ funcionan de
modo con)unto.
,E+iste una relacin entre la especializacin #emisfrica $ las
discapacidades de aprendiza)e- 7ace unos <H aos, Jrton 85;E=> seal que el
dominio incompleto del #emisferio izquierdo ocasiona trastornos de la escritura $
de la lectura. Desde entonces en muc#as investigaciones se #a analizado el papel
que los patrones "anormales" de la especializacin #emisfrica pueden
desempear en la e+plicacin de este tipo de discapacidad. En una resea de la
investigacin disponible, 7iscocD $ Ninbourne 85;@=> conclu$eron que "no #a$ un
ne+o constante entre el desempeo cognoscitivo $ la lateralidad" 8p. EG>. En
trminos generales el fundamento nervioso de las discapacidades del aprendiza)e
no se #a precisado bien #asta la fec#a6 pero #a$ un poco de evidencia que
confirma la #iptesis de una organizacin o especializacin irregular del cerebro.
Jtra idea errnea mu$ com(n es la supuesta relacin entre el
funcionamiento del cerebro $ los estilos cognoscitivos. 1eg(n mencionamos en
p"ginas precedentes, algunos escritores divulgativos #an afirmado que los
#emisferios derec#o e izquierdo procesan informacin de un modo mu$ distinto. El
procesamiento en el #emisferio izquierdo es analtico, racional, secuencial $ lgico6
en el #emisferio derec#o sera muc#o m"s intuitivo, #olstico $ emotivo. 4unque los
individuos pueden procesar la informacin en esas formas, se trata de preferencias
no necesariamente vinculadas a la organizacin del cerebro. En el momento actual
#a$ slida evidencia cientfica para clasificar las diferencias individuales en el estilo
de aprendiza)e a partir de la lateralizacin 87iscocD $ Ninbourne, 5;@=>.
DESARROLLO PERCEPTUAL
!a percepcin visual consiste en procesar la informacin sensorial por medio del
cerebro. *omo #emos visto, en los dos primeros aos de vida se desarrollan las
"reas del cerebro que interpretan la estimulacin visual o auditiva o que reaccionan
ante ella. 7o$, seg(n los evolucionistas, las #abilidades perceptivas del lactante
est"n m"s avanzadas de lo que se supona en un principio. En la presente seccin
vamos a e+plorar el desarrollo de la capacidad del nio para procesar la
informacin sensorial. *omo veremos, el lactante aprende pronto las #abilidades
perceptivas que necesita para recibir la estimulacin ambiental $ para establecer
apegos emotivos.
'&
P-24-146G; ?6/:.7
El recin nacido mira un ob)eto $ lo sigue para no perderlo de vista. 3ero su
a/udeza visual 8nitidez de la imagen> no es igual a la del adulto. !os nios nacen
legalmente ciegos, incapaces de ver m"s all" de = u @ pulgadas de su rostro,
apro+imadamente la distancia a que se encuentra el rostro de su madre cuando lo
amamanta. Fn recin nacido puede ver a KH pies de distancia lo que una persona
con visin perfecta distingue a AHH pies 84slin $ Dumais, 5;@H>. *omo vimos antes,
en los primeros meses de vida la regin del cerebro que controla la visin es mu$
sensible a la estimulacin $ a la informacin del ambiente. !a agudeza visual
me)ora muc#simo en esos meses, de modo que el nio alcanza niveles adultos de
visin a los 5K meses.
!a percepcin de la profundidad comienza al cabo de < meses, cuando el
nio comienza a desplazarse por su cuenta. !a figura K.A muestra el e3perimento
del abismo visual que sirve para probar su percepcin de la profundidad 8?ibson
$ UalD, 5;<H>. Fna planc#a de vidrio cubre la superficie de una plataforma para
crear la ilusin de un abismo. !os nios que gatean no cruzar"n la planc#a $, en
cambio, los que a(n no saben gatear no manifestar"n la misma aprensin al ser
colocados en ella. 4l parecer, la e+periencia de caer $ lastimarse facilita el
aprendiza)e de la percepcin de profundidad. !os nios que a(n no gatean $ que
pueden desplazarse en sus andaderas tambin muestran temor al abismo. En
resumen, el movimiento 8desarrollo motor> puede facilitar este tipo de aprendiza)e,
que permite al lactante moverse m"s funcionalmente en un mundo tridimensional.
ediante una tcnica denominada procedimiento de habituaci.n, los
investigadores #an aprendido muc#o sobre el tipo de estimulacin visual que
prefiere el lactante. !a investigacin efectuada en la dcada de 5;<H revel que
prefieren observar los estmulos novedosos $ comple)os. uestran inters $
emocin cuando se les pone en contacto con nuevos estmulos visuales, sonoros,
olfativos $ gustativos. 4umenta su atencin, su frecuencia cardiaca $ su actividad
fsica. 1i ven un mismo estmulo una $ otra vez, disminu$e la intensidad de sus
respuestas. *on el procedimiento de #abituacin los investigadores #an
''
F6A:2. 2+5
E<1-269-;58 ,-7
.@6/98 ?6/:.7
demostrado que los lactantes prefieren los estmulos con patrones a los estmulos
de colores slidos. 'ambin prefieren el rostro #umano a otros estmulos con
patrones. *uando ven un rostro, tienden a concentrarse en los o)os $ en la
e+presin facial, lo cual suministra importante informacin sobre el peligro o la
seguridad del entorno.
*uando los nios inician la escuela, $a pueden e+aminar estmulos $
prestarles atencin durante periodos breves. En este momento comienzan a
e)ercer control voluntario sobre los procesos atencionales. En el captulo G
retomaremos el tema de los cambios evolutivos de la atencin.
P-24-146G; .:,656?.
,.u puede or el recin nacido- ,*u"ndo logra discriminar los sonidos- 4
diferencia de la visin, la percepcin auditiva est" mu$ desarrollada en el momento
de nacer. 1e cuenta con creciente evidencia de que el feto reacciona ante el sonido
en el se+to o sptimo meses del desarrollo prenatal 84slin, 5;@=>. !os nios de tres
das de nacidos muestran preferencia por las voces familiares sobre las
desconocidas, lo cual significa que prefieren los sonidos que posiblemente o$eron
cuando se #allaban en el seno materno. En un estudio cl"sico, las madres lean el
libro '#e *at in t#e 7at 8El gato en el sombrero> a sus #i)os a(n no nacidos.
Despus del parto, respondan m"s favorablemente a ese libro que a otro
desconocido 8De*asper $ 1pence, 5;@<>.
4dem"s de recordar sonidos familiares, el recin nacido distingue mu$ bien
los sonidos. 3or e)emplo, los nios norteamericanos pequeos saben distinguir
entre el sonido de pa# $ el de ba#. Esta capacidad temprana los prepara para
aprender los sonidos de su idioma. *uando pronuncian sus primeras palabras, los
nios de K aos slo producen los sonidos de su lengua materna. !a percepcin
auditiva se desarrolla r"pidamente en la infancia, pero alcanza los niveles adultos
en los aos de primaria 8auer $ auer, 5;@@>. En el captulo A e+plicamos la
funcin que la percepcin auditiva temprana tiene en el desarrollo lingTstico.
D-/.228778 ,- 8528/ /-;56,8/
El gusto
!os lactantes parecen nacer con un "gusto por lo dulce". 3refieren los lquidos
dulces a otros sabores $ les disgustan los sabores "cido $ amargo. Fna
interpretacin de tales preferencias seala que se sienten atrados
espont"neamente por la lec#e de su madre, que tiende a tener un sabor m"s dulce
que la de vaca. !a preferencia por los sabores dulces no significa que el nio
debera beber regularmente agua azucarada. 1e sabe que los patrones de
alimentacin en los primeros aos tienen efectos prolongados. 3or e)emplo, los
nios a quienes se les suministran lquidos dulces en los primeros aos los
preferir"n a los dos aos de edad 89eauc#amp $ oran, 5;@A>.
El olfato
El sentido del olfato se encuentra presente en el momento del nacimiento. !os
recin nacidos muestran aversin por olores como el de #uevo podrido $ el del
amoniaco, sonriendo en cambio cuando se les e+pone al olor de los pl"tanos. 1e
'(
piensa que el sentido del olfato influ$e muc#o en el apego. !os investigadores #an
demostrado que los nios a quienes se amamanta pueden reconocer el olor de su
madre cuando se compara con el de otras madres en la lactancia 8*ernoc# $
3orter, 5;@A>. !as madres tambin pueden reconocer el olor de su #i)o de uno o
dos das de nacido 83orter, *ernoc# $ c!aug#lin, 5;@E>.
'acto $ dolor
!os recin nacidos reaccionan al contacto fsico. *omenzar"n a succionar si les
tocamos la me)illa. Esta respuesta es un refle)o autom"tico, $ uno de varios que les
permiten interactuar con el ambiente. !os investigadores creen que el tacto es
importante para el desarrollo del cerebro. En los animales, la sensacin t"ctil libera
ciertas sustancias que son necesarias para el crecimiento fsico. 3or e)emplo, la
lamedura de una rata madre influ$e en la estabilizacin de la frecuencia cardiaca
de sus cras, en su temperatura, en su sistema inmunolgico $ en otros estados
fsicos. *uando no las lame, las cras no crecen en forma normal.
El tacto #umano quiz" tenga el mismo efecto en el desarrollo del lactante.
Esta posibilidad la confirman los estudios de nios prematuros. 1e les suele
colocar en una c"mara #ermtica de ple+igl"s, llamada aislador, para poder
controlar rigurosamente la temperatura del aire en su ambiente. 1e limita el
contacto #umano a causa de una posible infeccin. 1i a los prematuros #a$ que
alimentarlos con sondas estomacales, no reciben la estimulacin t"ctica que
normalmente recibe un nio cuando lo amamantan. !a investigacin #a
demostrado que, cuando se les dan masa)es suaves varias veces al da, tienden a
crecer m"s r"pidamente que los que no reciben esta estimulacin. 4l final del
primer ao, los que recibieron masa)es mostraban un ma$or desarrollo motor que
el resto de los nios 82ield $ otros, 5;@<>.
!a investigacin dedicada al apego del lactante corrobora la importancia del
contacto #umano. El apego es el proceso por el cual el nio crea vnculos firmes $
afectuosos con los cuidadores. ?eneralmente el proceso comienza a realizarse en
los primeros < meses de edad, de modo que entre los = $ los @ meses el nio
empieza a mostrar preferencia por las personas que se encuentran cerca de l,
especialmente en momentos de estrs. 1i se le abraza, si se le estrec#a o si se
toma con ternura $ cuidado, tender" a establecer un apego firme con los
cuidadores. *omo veremos en el captulo <, este proceso es importante para
adquirir la sensacin b"sica de seguridad. *uando al nio se le priva del afecto $ el
contacto #umanos, quiz" no adquiera ese sentido de seguridad en su ambiente.
!os procesos de apego tienen a veces efectos prolongados en el desarrollo
emocional $ afectivo 8atas, 4rend $ 1croufe, 5;=@>.
1i el lactante responde positivamente al contacto fsico, no debera
sorprendernos que tambin sienta el dolor. *uando se in$ecta a un nio pequeo o
se le circuncida, empieza a agitarse $ a llorar. !os mdicos $a no piensan que
pueden tratarlo como si fuera insensible al dolor. 1in embargo, se sabe que el dolor
que produce la atencin mdica ordinaria tiene efectos a largo plazo en el
desarrollo fsico $ psquico.
')
DESARROLLO !OTOR
,*u"ndo puede el nio caminar, sostener un l"piz o pegarle a una pelota de
beisbol- El desarrollo motor es la #abilidad de desplazarse $ controlar los
movimientos corporales. En las siguientes secciones e+aminaremos los cambios
evolutivos en los refle)os del nio, en sus #abilidades motoras gruesas $ en sus
#abilidades motoras finas.
R-H7-=8/ ,-7 2-46K; ;.46,8
!os movimientos del recin nacido provienen principalmente de refle)os innatos.
Estornudar, parpadear $ las n"useas son e)emplos de refle)os que todava no
puede producir de modo consciente. 4lgunos de estos refle)os se manifiestan antes
del nacimiento. 3or e)emplo, los sonogramas muestran al nio con #ipo o
succionando. En la tabla K.< se inclu$en otros e)emplos de los refle)os que
aparecen en el momento de nacer. 4lgunos tienen una funcin protectora o de
supervivencia. El llanto le permite al nio manifestar malestar, las n"useas evitan
que se a#ogue $ la succin le permite alimentarse poco despus de nacer. Jtros
refle)os son #erencia de la evolucin. 4s, los refle)os de 3almer $ de oro le
permiten coger $ asirse. Estas conductas se observan tambin en algunos
primates, como las cras de los monos $ de los simios que se aferran a su madre
en el inicio del desarrollo.
4lgunos refle)os, como el parpadeo $ las n"useas, se manifiestan a lo largo del
ciclo vital. Jtros duran algunos meses $ luego desaparecen en momentos
predecibles. &eaparecer"n m"s tarde en el desarrollo, pero se encuentran ba)o el
control voluntario del nio. En el momento del parto, los mdicos verifican
sistem"ticamente los refle)os del neonato. 1i uno est" ausente o presente durante
ma$or tiempo del sealado, puede indicar la e+istencia de un problema
neurolgico.
)efle4o 8escripci.n 1unci.n
3arpadeo El lactante cierra los o)os ante la luz
brillante o ante ruidos cercanos a ellos.
3roteger al lactante contra
estimulacin fuerte.
De busqueda Voltea la cabeza #acia la fuente de
estimulacin cuando se le da un golpecito
en la me)illa cerca de la boca.
!e a$uda al nio a encontrar
el pezn.
De moroP El nio trata de asirse a algo cuando se
sobresalta
3uede #aberle a$udado a los
animales ancestros a asirse a
la madre.
3almar 8de prensin>P 4simiento espontaneo cuando se coloca
un ob)eto entre las palmas de las manos.
3repara al nio para la
prensin voluntaria.
De marc#aP El nio levanta un pie despus de otro
cuando se le sostiene para permitir que
un pie toque la superficie plana.
3repara
&efle)o de babinsDiP !os dedos de los pies se e+tienden #acia
fuera si se da un golpecito en la planta
del pie.
Desconocida
P &efle)os que desaparecen al cabo de seis meses
'*
TA$LA 2+6 E#E!PLOS DE REFLE#OS DE LOS
LACTANTES
TA$LA 2+6 E#E!PLOS DE REFLE#OS DE LOS
LACTANTES
D-/.228778 ,- 7./ J.@676,.,-/ 98582./ A2:-/./
!as habilidades motoras /ruesas designan el movimiento de la cabeza, del
cuerpo, de las piernas, de los brazos $ de los m(sculos grandes. !a tabla K.=
contiene la secuencia de su desarrollo. &ecuerde que todo nio sigue un programa
universal $ especial a la vez.
.uiz"s el cambio m"s importante para el nio $ sus padres es la aparicin
de las #abilidades de locomocin. 1u ambiente se ampla una vez que se puede
desplazar sin a$uda. El gateo suele comenzar de los @ a los 5H meses de edad. 4
los 5E meses algunos nios pueden subir los peldaos de las escaleras, pero les
cuesta muc#o traba)o descender. El gateo impone nuevas e+igencias a los padres6
por e)emplo, retirar los ob)etos fr"giles de las superficies a las cuales su #i)o puede
llegar, cubrir los enc#ufes, ponerles a los aparadores cerraduras para nios $
bloquear las escaleras. !a ma$ora de los padres "aseguran contra nios" la casa
cuando su #i)o tiene < meses o menos de esa edad.
Entre los 5H $ los 5A meses el nio comienza a caminar. *omo su cabeza $
su tronco son m"s grandes que las piernas, camina con las piernas separadas $
con las puntas de los pies #acia adentro para alcanzar el equilibrio. En esta edad
sus pasos son cortos e inseguros $ se balancean de un lado a otro. 4 medida que
su cuerpo se alarga $ el peso se concentra menos en la parte superior entre los G $
los = aos, su marc#a comienza a parecerse a la del adulto. 4 los tres aos puede
correr, saltar $ andar en un triciclo.
Edad 8escripci.n de las habilidades
Del nacimiento a los < meses uestra muc#os refle)os
4lcanza los ob)etos
&odando se voltea con la espalda aba)o
1ostiene erguida la cabeza cuando esta acostado
sobre el estmago
De < a 5K meses uestra menos refle)os
1e sienta
1e arrastra $ gatea
1e sostiene agarrandose de ob)etos
4parece el refle)o de pinzas
De 5K a 5@ meses *omienza a caminar
1ube escaleras
De 5@ a KG meses *omienza a correr
uestra preferencia por una mano
Voltea las paginas una a la vez
3uede apilar de G a < bloques
4dquiere control sobre la evacuacin
De KG a E< meses 9rinca
*omienza a andar en bicicleta
3uede patear un balon #acia delante
3uede arro)ar una pelota con las dos manos
De E a G aos 4dquiere control sobre miccin
(+
TA$LA 2+7 SECUENCIA DEL DESARROLLO DE LAS
BA$ILIDADES !OTORAS
TA$LA 2+7 SECUENCIA DEL DESARROLLO DE LAS
BA$ILIDADES !OTORAS
Domina la carrera
1ube escaleras alternando los pasos
3uede abotonarse ropa con o)ales grandes
3uede atrapar un balon grande
1ostiene el lapiz entre el pulgar $ los dos primeros
dedos
De G a A aos 1e viste sin a$uda
9a)a las escaleras alternando los pasos
3uede galopar
3uede cortar en linea recta con ti)eras
3uede ensartar cuentas, pero no la agu)a
3uede caminar sobre una cuerda flo)a
*omienza a sostener entre los dedos una
#erramienta de escritura
De A a < aos 3uede abotonarse o)ales pequeos
3uede saltar de @ a 5H pasos sobre una pierna
3uede conectar el cierrre automatico en un abrigo
3odria ser capaz de atrse las agu)etas
3articipa en )uegos de pelota
De < a = aos 3uede saltar 5K veces mas
3uede andar en bicicleta
3uede lanzar una pelota a la manera del adulto
De @ aos en adelante 1alta libremente
4nda en bicicleta con destreza
Escribe cartas individuales
Durante los aos preescolares, los m(sculos del nio se fortalecen $ me)ora
su coordinacin fsica. 4#ora puede lanzar una pelota sin perder el equilibrio,
sostenerse sobre un pierna $ correr con ma$or fluidez. 4 los A aos, casi todos
pueden atrapar un baln con las dos manos, dar volteretas $ brincar. En los aos
intermedios de la niez sigue me)orando la capacidad de correr, de saltar, de lanzar
ob)etos $ coordinar los movimientos. 1i observa )ugar en el patio a un grupo de
nios de los (ltimos aos de primaria, observar" originales )uegos de piernas en el
salto de la cuerda o en El salto de co)ito6 )uegos de futbol sccer o de futbol
americano6 otras actividades que requieren gran agilidad $ equilibrio, como caminar
en bordes estrec#os o colgarse de las piernas en las barras. 3iense, por e)emplo,
en el nivel de coordinacin $ de equilibrio que requiere el patina)e. Es una #azaa
que logran pocos nios de < a = aos de edad.
!a e)ecucin adecuada de algunas actividades motoras se basa en el
perfeccionamiento de ciertas #abilidades cognoscitivas. 4s, para golpear una
pelota de beisbol, es necesario escoger el momento e+acto de balancear el bat. El
nio debe estimar la velocidad de la pelota, formular una respuesta apropiada $
contar con tiempo suficiente para que el plan de accin llegue a sus m(sculos
8*ratt$, 5;@<>. !os nios de primaria suelen balancear el bat mu$ pronto o mu$
tarde. 3or ello las pelotas ', versin modificada de las de beisbol que se emplean
en las m"quinas de lanzar, pueden ser m"s adecuadas para ellos que las
normales. 3or la misma razn, una pelota para patear debera anteceder la
instruccin en futbol sccer, baloncesto o f(tbol americano 8'#omas, 5;@G>.
(1
D-/.228778 ,- 7./ J.@676,.,-/ 98582./ H6;./
!a aparicin de la marc#a en el segundo ao libera las manos para que adquieran
las habilidades motoras finas, es decir, las que inclu$en pequeos movimientos
corporales. E+igen una e+celente coordinacin $ control las siguientes actividades:
vaciar lec#e, cortar alimentos con el cuc#illo $ con el tenedor, dibu)ar, armar las
piezas de un rompecabezas, escribir, traba)ar en computadora $ tocar un
instrumento musical. Mgual que en el caso de las #abilidades motoras gruesas, el
aprendiza)e de ellas es un proceso continuo $ gradual. 1igue adem"s una
secuencia universal, pero cada nio tiene su propio programa.
4lcanzar $ asir ob)etos es uno de los primeros movimientos finos en
aparecer. 7acia los A meses de edad, el nio puede asir $ sostener ob)etos, pero
su coordinacin de manos $ o)o es mu$ limitada. 3uede sostener un frasco con las
dos manos, pero le cuesta muc#o traba)o acercar su boca a l. Este tipo de
coordinacin deber" aguardar a que se mielinicen las "reas del cerebro que
coordinan el movimiento de manos $ o)o. El movimiento de pinzas se inicia al
terminar el primer ao de vida. El nio sabe utilizar el pulgar $ el ndice para
levantar ob)etos pequeos, como bloques, botones o piezas de rompecabezas.
Fna vez dominado este movimiento, se e+pande enormemente la capacidad de
manipular los ob)etos. 4 los K aos de edad, el nio puede girar las perillas de las
puertas $ las llaves de agua $ )ugar con )uguetes de tipo tornillo. Durante los aos
preescolares 8de E a A aos> se adquiere la #abilidad de armar rompecabezas
simples $ de sostener l"pices de colores, pinceles o plumas marcadoras.
Entre los A $ los < aos, casi todos los nios pueden copiar figuras
geomtricas simples, manipular botones $ cierres autom"ticos $, quiz"s, atarse las
agu)etas de los zapatos. OM"mbin pueden escribir con letra de molde el alfabeto,
las letras de su nombre $ los n(meros del 5 al 5H con bastante claridad, aunque su
escritura tienda a ser mu$ grande $ no mu$ organizada en el papel. *uando
comienzan a escribir, invierten muc#as letras 8por e)emplo, la b $ la d>. !a inversin
es normal $ generalmente desaparece a los @ o ; aos de edad. !os nios suelen
dominar primero las ma$(sculas, porque los movimientos verticales $ #orizontales
son m"s f"ciles de controlar. 4 los = aos, comienzan a formar letras de altura $ de
espacio uniformes $ a utilizar las min(sculas. Estos avances indican que est"n
listos para dominar la escritura con letra cursiva.
Entre los 5H $ los 5K aos comienzan a usar #abilidades manipulativas
similares a las de los adultos. 3ueden realizar manualidades, escribir en un
teclado, tocar instrumentos musicales $ armar rompecabezas con piezas diminutas
casi con la misma eficiencia que el adulto.
,*u"ndo comienzan a manifestar preferencia por una de las manos- El
predominio de una mano generalmente se observa a los A aos o m"s tarde. !a
ma$ora de los nios que empiezan a caminar muestra preferencia por una mano
cuando e)ecutan una actividad como alcanzar los ob)etos, pero pueden realizar casi
todas con ambas. 4 los A aos m"s de ;H por ciento de los nios muestran
preferencia por una mano, pero los padres $ los maestros no conocedores alientan
a los zurdos a que empleen la mano derec#a, pues creen que es una deficiencia no
usar la mano derec#a. !os investigadores modernos piensan que la especializacin
$ la lateralizacin del cerebro es la causa del uso preferente de una mano. Fna
fuerte preferencia refle)a la ma$or capacidad de lado del cerebro para llevar a cabo
una accin motora diestra. En los nios que usan la mano derec#a el lado
izquierdo es el #emisferio cerebral dominante. Fna vez consolidada la
(2
especializacin del cerebro, ser" m"s difcil utilizar la mano no preferida al escribir,
al pintar $ al efectuar otras actividades. *onviene sealar lo siguiente: la ma$ora
de los zurdos son ambidiestros, es decir, pueden realizar algunas actividades con
la misma #abilidad por medio de ambas manos. "s a(n, en contra de las ideas
tradicionales, #a$ evidencia de que los zurdos $ los ambidiestros tienden a poseer
#abilidades verbales $ matem"ticas superiores 89enbo:, 5;@<>.
D6H-2-;46./ /-<:.7-/ -; -7 ,-/.228778 98582
!as mu)eres tienden a caminar antes que los varones, porque su esqueleto est" un
poco m"s maduro al momento de nacer. 1in embargo, en la niez temprana los
varones las superan en casi todas las #abilidades motoras: saltar, patear $ lanzar.
3or su parte las mu)eres tienden a tener ma$or fle+ibilidad, equilibrio, locomocin
con las piernas $ coordinacin de los m(sculos pequeos 8&oberton, 5;@G>. !as
diferencias comienzan a aparecer en los aos preescolares $ se prolongan #asta
los aos intermedios de la niez $ m"s all" de ellos.
,4 qu se deben estas diferencias- 3odemos atribuir algunas a las
diferencias del tamao corporal. 3ero slo despus de la pubertad los varones
logran superioridad en la fuerza fsica $ muscular. 1eg(n muc#os investigadores, el
ambiente interviene significativamente en el desarrollo de las #abilidades motoras
gruesas de ambos se+os. Desde mu$ pequeos, a los varones se les estimula m"s
que a las mu)eres para que corran, salten, trepen $ participen en )uegos rudos. !os
padres tienen me)ores e+pectativas de que sus #i)os destaquen m"s que sus #i)as
en los deportes6 los #i)os internalizan estos mensa)es referentes a sus #abilidades
8Eccles $ 7arold, 5;;5>. Desde el )ardn de nios las nias dicen poseer menos
#abilidad en los deportes que sus compaeros. !as nias de primaria piensan que
las actividades fsicas, entre ellas los deportes, son m"s apropiadas para los
#ombres 83ellet $ 7arrison, 5;;K>. En el se+to grado, tienden menos que ellos a
dedicar tiempo a las actividades deportivas o atlticas 8Eccles $ 7arold, 5;;5>. 4
)uicio de los tericos, las diferencias se+uales en las #abilidades motoras gruesas
ir"n desapareciendo si las mu)eres participan m"s en este tipo de actividades
durante la niez $ la adolescencia. 4l parecer, las diferencias se+uales en algunas
#abilidades motoras est"n m"s relacionadas con la pr"ctica $ la e+periencia que
con factores innatos 8&oberton, 5;@G>.
L. -/4:-7. 0 -7 ,-/.228778 98582
El )uego es el medio que permite a los nios de corta edad adquirir las #abilidades
motoras gruesas $ finas. 1us educadores deben brindarles muc#as oportunidades
de realizar actividades motoras como correr, andar en triciclo, trepar, construir
bloques $ saltar. !a %ational 4ssociation for t#e Education of Boung *#ildren
8%4EB*> recomienda que los programas destinados a los nios que empiezan a
caminar $ a los preescolares inclu$an actividades en el interior $ en el e+terior para
que e)erciten los m(sculos grandes 89redeDamp, 5;@=>. !a ma$ora de los
preescolares $ de los nios de guardera cuentan con "reas para que las realicen.
Es necesario supervisarlas para evitar lesiones $ accidentes.
($
*uando los nios inician la primaria, est"n en me)ores condiciones para
sentarse $ prestar atencin durante periodos m"s largos. 3ero se fatigan si se les
e+ige permanecer sentados muc#o tiempo. !os periodos de traba)o concentrado
deben distribuirse a lo largo de la )ornada escolar. En las escuelas de Lapn $ de
'ai:an, cada #ora los nios de primaria descansan del traba)o escolar de 5H a 5A
minutos 81tevenson $ !ee, 5;;H>. !as investigaciones #an demostrado que las
pausas peridicas de actividad fsica $ de interacciones sociales no disminu$en
sino que aumentan la atencin a las tareas cognoscitivas difciles 83ellegrini,
7ubert$ $ Lones, 5;;A>. %i siquiera los nios ma$ores ni los adolescentes )venes
pueden sentarse $ concentrarse durante largo tiempo. %ecesitan adem"s
oportunidades de estirarse, mo: ver el cuerpo $ efectuar interacciones sociales.
*rece la frecuencia de lesiones por accidentes, conforme el nio adquiere
las #abilidades motoras $ comienza a pasar m"s tiempo sin la supervisin rigurosa
de sus padres. *omo di)imos antes, los nios de primaria todava est"n
aprendiendo las #abilidades cognoscitivas que necesitan para #acer )uicios sobre
la velocidad $ el tiempo. 1e estima que todos #an recibido algunas puntadas o #an
sido en$esados antes de llegar a la adolescencia6 GG por ciento de los accidentes
serios que requieren #ospitalizacin se refieren a nios menores de 5A aos
8%ational 1afet$ *ouncil, 5;@;>. De #ec#o, en los Estados Fnidos los accidentes
son la causa principal de mortalidad entre ellos. 4ntes de los 5H aos, el nio
promedio tiene el doble de probabilidades de morir por accidente que por
enfermedad.
3or tal razn, los padres $ sus #i)os necesitan informacin sobre la
prevencin de lesiones en esta edad. uc#as primarias ofrecen clases sobre la
seguridad de las bicicletas como parte del programa de educacin fsica. *on los
reflectores en la bicicleta $ con los cascos puede disminuirse sustancialmente un
gran n(mero de muertes. 4 los nios $ a los adolescentes debe e+igrseles usar
casco $ equipo de proteccin cuando patinen $ cuando practiquen el monopatn.
*on esta simple precaucin puede disminuirse en @A por ciento el riesgo de
lesiones del cr"neo 81afe Nids, 5;;5>.
!os deportes organizados son otra "rea de preocupacin por la seguridad
del nio. En los Estados Fnidos, e+isten actualmente ligas de beisbol, de futbol
sccer $ de futbol americano para nios de A a < aos. Estas actividades les dan la
oportunidad de desarrollar sus #abilidades motoras, de aprender a ser miembro de
un equipo $ a aceptar el fracaso6 pero a muc#os se les impulsa a practicar los
deportes competitivos antes de #aber madurado lo suficiente sus #abilidades
motoras. Fna consecuencia de ello es que, a edad temprana, algunos pierden
inters por las actividades atlticas. "s a(n, a veces sufren accidentes graves
cuando participan en ellas antes de estar preparados fsicamente. 3or tales
razones, la ma$or parte de los programas de educacin fsica de las primarias #an
empezado a reemplazar los deportes competitivos por otros que estimulen a los
alumnos a participar en actividades fsicas de car"cter no competitivo. *laro que
queremos que el nio $ el adolescente realicen las actividades que favorezcan su
maduracin fsica $ que ellos puedan disfrutar verdaderamente.
(%
CRECI!IENTO FSICO
C,AC/54 63 @345 9 63 34-,-1.,
1eg(n mencionamos con anterioridad, el nio medio pesa apro+imadamente
=.A libras al momento de nacer. En consecuencia, la infancia se caracteriza por un
crecimiento r"pido. Durante el primer ao se triplica su peso, de KH a KG libras, $ la
estatura aumenta de KH a EH pulgadas. El incremento de peso disminu$e en el
segundo ao pero la estatura seguir" aumentando. 4l final del segundo ao, el nio
tiene $a AH por ciento de la altura que alcanzar" en la adultez, pero tendr" apenas
una cuarta parte de su peso adulto 8'anner, 5;=@>. En el momento de nacer, su
cabeza es demasiado grande en relacin con otras partes del cuerpo. 4 medida
que aumenta la estatura, se reduce la proporcin de la cabeza con el resto del
cuerpo.
El crecimiento fsico disminu$e durante los aos preescolares $ de primaria.
Entre los K $ los A aos de edad, el nio gana de < a = libras por ao. !os
preescolares tambin crecen de K a G pulgadas por ao. Este patrn se prolonga
#asta la pubertad, de modo que los que inician la adolescencia tienen el doble de
peso $ un pie m"s de altura que en el periodo preescolar. !os nios de primaria
tienden a verse muc#o m"s delgados que otros de menor edad porque #an
crecido.
V,./,0/5734 632 -,A,85 B>4/05
!a #erencia determina en gran medida el peso $ el tamao del nio. Desde los dos
aos de edad, la estatura de los padres son un buen predictor de la de sus #i)os. El
origen tnico tambin tiende a ser un buen predictor del tamao fsico. En trminos
generales, los nios de los Estados Fnidos $ *anad", de Europa del norte $ de
[frica son los m"s altos del mundo. !os sudamericanos $ asi"ticos tienden a ser
m"s pequeos. En los Estados Fnidos, los afroamericanos suelen ser m"s altos
que los procedentes de Europa, de 4sia o de ascendencia #ispana.
Es interesante sealar que #a$ pocas diferencias se+uales del tamao fsico
antes de la adolescencia. !a altura, el peso $ la masa muscular son m"s o menos
iguales en ambos se+os antes de la pubertad. *omo mencionamos en p"ginas
anteriores, las mu)eres pueden ser tan buenas atletas como los varones en los
aos de primaria si se les ofrece el mismo entrenamiento $ e+periencia.
3or desgracia, las variaciones del tamao fsico #acen que a algunos nios
se les considere menos maduros. 3or e)emplo, los de corta edad que son m"s
pequeos que sus compaeros tienden m"s que los ma$ores de su mismo grado a
ser retenidos en la primaria, porque se les considera menos maduros 8cons(ltese
el captulo 5, pp. EGIEA>., B tienen el doble de probabilidades que las mu)eres que
se encuentran en su misma situacin. 3ueden surgir problemas de rendimiento $
de a)uste cuando el nio $ el adolescente est"n demasiado maduros para su grado.
Ba di)imos que probablemente busquen amigos ma$ores que sean m"s maduros.
El atractivo fsico es otro factor capaz de influir en el )uicio que nos #acemos
de la gente. !os adultos tienden a atribuirles m"s cualidades $ caractersticas
positivas 8inteligencia, liderazgo, competencia social> a los nios atractivos que a
los no atractivos. B lo mismo #acen los nios con sus compaeros, seg(n se #a
comprobado en otros estudios dedicados a ellos 8!anglois $ 1tep#en, 5;@5>. El
(&
nio prefiere a los compaeros atractivos $ le parecen menos aceptables los que
no lo son. Fna investigacin demostr que incluso los preescolares evaluaban a
sus compaeros atractivos como personas m"s amistosas, m"s inteligentes $ de
me)or comportamiento que otros menos atractivos 8!anglois $ 1tep#en, 5;@5>. "s
a(n, los estudios con nios de corta edad revelan que ser atractivo es m"s
importante para ser aceptados por las mu)eres 8Vaug#n $ !anglois, 5;@E>. "s
perturbador a(n: en un traba)o reciente se descubri que las mu)eres consideradas
poco atractivas por sus compaeros $ maestros reciban calificaciones m"s ba)as,
$ cinco aos m"s tarde tendan m"s a abandonar la escuela $ a convertirse en
madres que las atractivas 8*airns $ *airns, 5;;G>. Estas investigaciones despiertan
muc#a inquietud por los efectos que el atractivo fsico tiene en las relaciones
interpersonales en la escuela. *onviene reconocer que los estereotipos culturales
relativos a l tal vez condicionen cmo evaluamos a los nios $ nos relacionamos
con ellos.
I7/0/5 63 2, @1C3.-,6
!a pubertad designa el periodo en que el )oven est" en condiciones de realizar la
reproduccin se+ual. !a edad media de su aparicin es entre 5H $ 5K aos de edad
para la mu)er $ entre 5K $ 5G para el varn. 1in embargo, el inicio de la pubertad
muestra gran variabilidad en ambos se+os. 4lgunos adolescentes comienzan $
terminan los cambios de la pubertad antes que sus compaeros del mismo se+o
los #a$an comenzado siquiera. *omo veremos luego, el adolescente puede sufrir
problemas de a)uste si comienza la pubertad muc#o antes o muc#o despus que
sus compaeros.
*omo se advierte en la figura K.@, el momento $ los cambios de #ombres $
mu)eres son mu$ diferentes. 3or tanto, vamos a estudiar cada se+o por separado.
!as mu)eres llegan a la pubertad antes que los varones, generalmente entre
los 5H $ 5K aos. !a primera seal es el aumento del tamao de los senos o la
aparicin del vello p(bico. !as mu)eres presentan un estirn del crecimiento
durante las etapas intermedias de la pubertad. *uando sta alcanza su nivel
m"+imo, las mu)eres crecen apro+imadamente @ centmetros al ao $ cerca de EH
centmetros de estatura antes que termine el periodo del estirn. El crecimiento no
se centra en las piernas sino en el busto. !a menar(uia, o inicio del ciclo
menstrual, suele ser el (ltimo cambio fsico de la pubertad. De a# que sea un error
suponer que el comienzo del ciclo menstrual marque el inicio de la pubertad en las
mu)eres. Ba antes #abr"n ocurrido otros cambios importantes.
En promedio, los #ombres empiezan la pubertad dos aos despus que las
mu)eres. Esta diferencia e+plica parte de la tensin de las interacciones se+uales
entre los adolescentes. El primer signo de pubertad en el varn son algunos
cambios en sus genitales, acompaados de la aparicin del vello p(blico. El estirn
del crecimiento empieza m"s o menos al cabo de un ao. Vienen despus cambios
en el tamao del pene, la aparicin de vello facial $ corporal, as como un gradual
enronquecimiento de la voz.
7asta a#ora nos #emos centrado en los cambios de la pubertad
relacionados con la reproduccin se+ual. *laro que al adolescente le interesa todo
eso, pero muc#os otros cambios fsicos tienen lugar en su cuerpo. El estirn del
crecimiento se acompaa de un aumento de la masa muscular $ de la grasa
corporal, lo cual aumenta el peso del adolescente. En general, el te)ido muscular
crece m"s r"pidamente en los varones que en las mu)eres. !a grasa corporal se
('
incrementa en ambos se+os, pero la rapidez de su acumulacin es ma$or $ m"s
r"pida en ellas, sobre todo en el periodo que antecede al inicio de la pubertad. 4l
final de la adolescencia, los varones tienen una m"s alta razn de masa muscular
8E:5> que las mu)eres 8A:G>. El acelerado incremento de la grasa corporal a veces
#ace que las mu)eres se preocupen demasiado por su peso, sobre todo en una
sociedad que valora muc#o la esbeltez. En casos e+tremos, se observan dietas
e+cesivas, bulimia o anore+ia nerviosa. "s adelante analizaremos las causas de
los problemas de alimentacin.
!:=-2-/ V.28;-/
E6,6 C,.,0-3.>4-/0,4 E6,6 C,.,0-3.>4-/0,4
D3 ) , 1$ C.30/A/37-5 63 254 43754 D3 1+ , 1$<& C.30/A/37-5 63 254
-34->01254
D3 ) , 1% C.30/A/37-5 632 ?3225
@1C/05
D3 1+ , 1& C.30/A/37-5 632 ?3225
@1C/05
D3 *<& , 1%<& E4-/.57 632 0.30/A/37-5 D3 11 , 1' E4-/.57 632 0.30/A/37-5
D3 1+ , 1'<& M37,.J1/, D3 11 , 1%<& C.30/A/37-5 632 @373K
0,AC/5 63 ?5DK ?3225 B,0/,2<
4 medida que crece el cuerpo del adolescente, se producen otros cambios
en el tamao $ en la capacidad del corazn $ de los pulmones. !a magnitud de los
cambios es ma$or en el varn que en la mu)er. En comparacin con ella, el varn
tiene ma$or fuerza fsica, una m"s alta concentracin de #emoglobina, m"s
eritrocitos, ma$or tolerancia al e)ercicio $ m"s capacidad de neutralizar los
productos qumicos del e)ercicio muscular 8el "cido l"ctico, entre otros> al final de la
adolescencia 83eterson $ 'a$lor, 5;@H>. !os factores anteriores contribu$en a
e+plicar las diferencias se+uales de la #abilidad atltica en los (ltimos aos de la
adolescencia6 pero las diferencias biolgicas no son m"s que una parte de la
#istoria. 'ambin son importantes las diferencias de la dieta $ del e)ercicio 81moll $
1c#utz, 5;;H>.
E7 691.458 1/6487GA648 ,- 7. 1:@-25.,
3ara los adolescentes, la pubertad no consiste tan slo en meros cambios fsicos.
4 menudo produce cambios en la autoimagen, en la seguridad en s mismo, en las
relaciones familiares, en el estado de "nimo, en las relaciones con el se+o opuesto
$ en muc#as otras conductas. !a forma en que los adolescentes reaccionan ante
ella es una #istoria complicada. !a naturaleza $ el tiempo de los cambios de la
pubertad parecen contribuir a predecir sus efectos, pero tambin la socXpdad en
general moldea las reacciones ante ella. Veamos, por e)emplo, cmo los medios
masivos presentan al adolescente. 4 menudo lo muestran como una persona
obsesionada por el se+o, rebelde, perturbada, indecisa, mal#umorada, etc. 7a$
que buscar con lupa para dar con una imagen positiva de l. Estas im"genes
refle)an estereotipos culturales $ no slo condicionan cmo reacciona la sociedad
de adultos, sino que adem"s influ$en en el propio adolescente.
4 la adolescencia se le #a llamado los "aos larguiruc#os" 83etersen, 5;@=>.
El cuerpo del adolescente parece estar totalmente fuera de proporcin. En las
((
TA$LA 2+8 SECUENCIA DE LOS CA!$IOS DURANTE LA
PU$ERTAD
TA$LA 2+8 SECUENCIA DE LOS CA!$IOS DURANTE LA
PU$ERTAD
primeras etapas de la pubertad los pies, las manos $ #asta las piernas parecen
desproporcionados con el tronco. B as es, efectivamente. 4lgunas partes de su
cuerpo est"n madurando a un ritmo diferente. En trminos generales, las manos $
los pies crecen antes que el tronco $ los #ombros. !as variantes del crecimiento
originan sensacin de torpeza $ timidez, que pueden influir negativamente en la
autoimagen mientras no se alcance alg(n equilibrio.
4 menudo al adolescente se le califica de mal#umorado. Fn momento puede
estar contento $ ser amistoso $ al siguiente sentirse molesto o triste. uc#os
adultos atribu$en esas fluctuaciones a "#ormonas fuera de control". 1in embargo,
la investigacin indica que las #ormonas e+plican slo una parte del mal#umor que
caracteriza al adolescente. 1e sabe que el r"pido aumento #ormonal en las
primeras etapas de la pubertad puede intensificar la irritabilidad, la impulsividad $ la
agresin 8en el varn> $ la depresin 8en la mu)er>6 pero estos efectos los aten(a
generalmente el ambiente. 3or e)emplo, el aumento de los niveles #ormonales en
la adolescencia temprana puede dar origen a depresin en la mu)er, pero esto
puede e+plicarse me)or por los eventos estresantes como los problemas con
amigos, en la escuela $ con miembros de la familia 89rooDsI?unn $ Uarren, 5;@;>.
'ambin interviene el entorno social. 4 lo largo del da, los adolescentes muestran
muc#os cambios en su estado de "nimo 8*siDszentmi#al$i $ !arson, 5;@G>. 1e les
ve felices a la #ora de la comida, aburridos en la clase de matem"ticas,
emocionados con los amigos $ eno)ados si un profesor los trata in)ustamente. En
otras palabras, su estado de "nimo fluct(a a medida que cambian de actividad. B
como cambian de actividad $ de ambiente m"s a menudo que los adultos, esto
e+plica acaso su propensin al mal#umor.
4 los adolescentes tambin se les considera rebeldes e incontrolables. ,7a$
evidencia que corrobore esta concepcin- En la ma$ora de las investigaciones se
comprueba un ligero deterioro en la relacin con el padre durante la pubertad. 4l
co, menzar la adolescencia, se observan menos pensamientos positivos #acia los
padres, menos comunicacin con ellos $ m"s conflictos diarios 83aiDoff $ 9rooDsI
?unn, 5;;5>, quiz" porque pasan m"s tiempo )untos. !a intensidad $ la frecuencia
del conflicto parece alcanzar su punto m"+imo en la pubertad. *omo sta muestra
gran variacin entre los individuos, el agravamiento de los conflictos no se
relaciona con la edad propiamente dic#a. En opinin de los tericos modernos, al
parecer proviene de la necesidad de ser m"s independiente $ de participar m"s en
las decisiones de familia. 1i los padres no est"n dispuestos a renunciar a una parte
de su control, su actitud podra provocar un comportamiento rebelde. 3odemos
decir que, en la ma$ora de las familias, el inicio de la pubertad produce
desequilibrio en la relacin con los padres. Es una conducta que se observa m"s
com(nmente entre padres $ adolescentes que siempre #an tenido conflictos.
*uando e+isten relaciones positivas entre ellos, el equilibrio suele restaurarse a
medida que se renegocian los papeles, las reglas $ las e+pectativas. !as
aplicaciones que esto tiene en la enseanza son obvias. !os profesores afrontar"n
m"s conflictos con los alumnos si no est"n dispuestos o si no quieren permitirles un
poco de independencia o de control en el aula.
EH-458/ ,- 7. 9.,:2-E 5-912.;. 0 5.2,I.
1eg(n sealamos en p"ginas anteriores, el inicio de la pubertad muestra gran
variabilidad individual. 4lgunos la comienzan a los @ o ; aos de edad $ otros #asta
los 5A o 5< aos. 4unque para la ma$ora puede ser difcil adaptarse a la
()
adolescencia, sta causa gran estrs a los que maduran antes o despus que sus
compaeros. !os efectos de la maduracin temprana $ tarda es distinta en ambos
se+os. !a madurez temprana puede resultar especialmente problem"tica para las
mu)eres, porque la nia promedio madura K aos antes que los varones. En
consecuencia, no estar" en sincrona con sus compaeras ni con sus compaeros.
!a madurez temprana fsica de la mu)er puede tener consecuencias
negativas, pero tambin plantea riesgos. En un principio, me)ora las relaciones con
sus compaeros, su popularidad $ competencia social. Estas personas dependen
menos de sus padres que las de maduracin tarda 81immons $ 9l$t#, 5;@=>. 1in
embargo, la madurez temprana puede ocasionar problemas psicolgicos: poca
autoestima, autoimagen negativa, depresin, ansiedad $ trastornos de la
alimentacin 84ro $ 'aipale, 5;@=6 1immons $ 9l$t#, 5;@=>.
,4 qu se deben las consecuencias negativas de la maduracin temprana
en la mu)er- !a poca autoestima quiz" est relacionada con su somatotipo. Estas
adolescentes suelen ser m"s corpulentas que sus compaeras de maduracin
tarda $ de aspecto aniado. En consecuencia, su cuerpo $a no corresponde al
ideal femenino de esbeltez que la cultura moderna tanto aprecia. 4dem"s tienden
m"s a relacionarse con compaeras de ma$or edad, lo cual puede impulsarlas a
realizar acciones para las cuales no est"n preparadas psicolgicamente6 por
e)emplo, el noviazgo $ la actividad se+ual, la ingestin de licor $ conductas
desviadas. El rendimiento escolar suele ser m"s ba)o en estas muc#ac#as que en
sus amigas, comienzan a tener novio antes $ tambin relaciones se+uales
8agnussen, 1tattin $ 4llen, 5;@A>. !as que optan por no relacionarse con
compaeras de ma$or edad ni comportarse de esa manera probablemente sufrir"n
menos problemas de a)uste social a la larga. En conclusin, en parte los efectos de
la maduracin temprana se deben a la compaa que esco)an.
,B qu decir de los varones- ,1e relaciona la maduracin temprana con
consecuencias negativas- 4lgunos estudios efectuados #ace algunos aos
revelaron que tiene muc#os efectos positivos en ellos. Durante los aos de
enseanza media, estos adolescentes son m"s seguros de s mismos, m"s
populares $ tienen ma$ores probabilidades de ser elegidos como lderes que los
que maduran tardamente 8ussen $ Lones, 5;A=>. *omo en el caso de las
mu)eres, los ideales de la cultura contribu$en muc#o a la reaccin que les
producir" la maduracin temprana. 1u aspecto fsico se apro+ima m"s al ideal de
un cuerpo alto $ musculoso. 4 diferencia de las mu)eres, tienden m"s a reaccionar
de modo positivo ante los cambios fsicos. 4dem"s, igual que ellas, los que optan
por )untarse con compaeros de ma$or edad est"n m"s e+puestos a las.
actividades desviadas o antisociales 8Duncan, &itter, Dornbusc#, ?ross $
*arlsmit#, 5;@A>. 3or e)emplo, los estudios realizados en los Estados Fnidos $ en
Europa demuestran que los que entablan amistad con compaeros ma$ores
tienden a convertirse en delincuentes, consumen drogas $ alco#ol, tienen
problemas en la escuela $ relaciones se+uales prematuras 8agnussen $ otros,
5;@A>.
Jtros datos indican que la madurez tarda en los varones puede ofrecer
venta)as por algunas razones. 4 los EH aos, los de maduracin precoz suelen
conformarse con m"s facilidad, asumen una actitud m"s tradicional en sus papeles
se+uales $ son menos creativos que los que maduran tardamente 8!ivson $ 3esDin
5;@H>. 1e piensa que se ven obligados a desempear papeles adultos antes de
tener la oportunidad de probar otros roles e identidades. En cierto modo, los
(*
problemas m"s serios de a)uste que sufren en la adolescencia puede impulsarlos a
aprender #abilidades de enfrentamiento que les ser"n (tiles en la adultez.
*omo acabamos de sealar, los efectos de la maduracin temprana $ tarda
dependen del conte+to sociocultural. En un estudio realizado en %ueva \elanda se
descubri lo siguiente: #a$ menos probabilidades de observar los efectos de
maduracin temprana en las mu)eres cuando asisten a escuelas de un solo se+o $
no a escuelas mi+tas 8*aspi, !$man, offitt $ 1ilva, 5;;E>. !os efectos de la
maduracin temprana son distintos en las mu)eres, seg(n que asistan a una
escuela elemental o intermedia 85K a 5G aos>6 las mu)eres de maduracin
temprana tienen m"s problemas en una escuela intermedia porque e+perimentan
transiciones m(ltiples 89l$t#, 1immons $ \aDin, 5;@A>. En ambos tipos de plantel se
observa una conducta desviada en las adolescentes de maduracin temprana.
4dem"s, los efectos de la maduracin temprana $ tarda influiran menos en los
se+os, si la sociedad no apreciara tanto el aspecto $ el atractivo fsicos. !os padres
$ los profesores pueden a$udar a los )venes a #acer la transicin a la
adolescencia, prepar"ndolos para los cambios que tendr"n lugar 8por e)emplo, la
ma$ora de los nios pasan por una fase de serenidad antes de iniciar el estirn del
crecimiento> $ rest"ndole importancia al aspecto fsico. 7a$ que a$udarles a
reconocer que la persona puede poseer muc#as cualidades que lo #acen especial,
(nico $ atractivo.
PRO$LE!AS ESPECIALES DE SALUD
En la seccin anterior e+aminamos varios problemas de salud que ocurren en la
niez o en la adolescencia. *omo usted sabe, los )venes modernos est"n en
contacto con riesgos $ retos: consumo de drogas, relaciones se+uales prematuras,
sida $ la violencia por nombrar algunos. !a investigacin revela que, a causa de la
pobreza, la salud de los adolescentes estadounidenses #a decado AH por ciento
en los (ltimos KH aos 81cales, 5;;5>. !a figura K.< contiene un perfil del
adolescente )oven en la dcada de 5;;H. %os permite concluir que muc#os se
encuentran en gran riesgo. %o obstante, conviene recordar que los problemas aqu
mencionados no inclu$en a la ma$ora de los adolescentes. 4unque su n(mero
sigue creciendo, slo a unos cuantos les es difcil realizar una transicin a la
adultez.
4 continuacin #ablaremos de los cuatro grandes problemas de salud del
adolescente: trastornos de la alimentacin, abuso de sustancias, se+ualidad $
embarazo del adolescente, depresin $ suicidio. !os escogimos porque la escuela
puede contribuir muc#o en las actividades de prevencin $ de intervencin.
T2./582;8/ ,- 7. .769-;5.46G;
*omo #emos visto, la altura $ el peso de los adolescentes vara muc#o durante la
niez $ la adolescencia. 4unque casi todos logran mantener su peso dentro de los
lmites normales para su estatura, algunos nios $ adolescentes sufren trastornos
de la alimentacin de graves consecuencias fsicas $ psquicas. En esta seccin
analizaremos brevemente las causas $ consecuencias de tres tipos de trastornos
de la alimentacin: obesidad, anore+ia nerviosa $ bulimia.
)+
OC34/6,6
*ada vez m"s, en los (ltimos EH aos, a los norteamericanos les #a venido
preocupando su peso. 3or otra parte, las tasas de obesidad entre los adultos $ los
nios muestran una tendencia creciente. Entre 5;<E $ 5;;H aument AG por ciento
entre los nios de edad escolar $ E; por ciento entre los adolescentes 8?ortmaDer,
Dietz, 1obol $ Ue#ler, 5;@=>. 1e registra un gran e+ceso de peso
apro+imadamente en 55 por ciento de los )venes de < a 5= aos, o sea en G.=
millones 8F.1. *enters for Disease *ontrol, 5;;<>. !a obesidad es el trastorno m"s
frecuente de la alimentacin en este sector de la poblacin.
El E por ciento de las adolescentes sufren un trastorno de la alimentacin.
El KH por ciento de los adolescentes admiten sentir una depresin moderada.
De KH a KA por ciento de los adolescentes tienen problemas de abuso de
sustancias a los 5A aos.
El KH por ciento de los adolescentes tienen relaciones se+uales a los 5G aos de
edad.
Entre las mu)eres de 5H a 5G aos, los ndices de gonorrea $ de sfilis son tres
veces ma$ores que en los varones.
Entre 5;@@ $ 5;;5 aumentaron m"s de 5HH por ciento los casos de sida entre
)venes de 5E a 5; aos de edad.
!a razn de mu)eres al VM7 o sida es de A:5 por ciento en los adolescentes $ de
5K:5 por ciento en los adultos.
*ada ao se embaraza el 55 por ciento de las adolescentes.
*ada da nacen 5 GHH #i)os de madres adolescentes.
4ntes de graduarse, 5 de G adolescentes 8K @EE diariamente> abandonan la
escuela.
5 de cada A adolescentes usan pistolas.
El n(mero de #omicidios entre los adolescentes de grupos minoritarios es cuatro
veces ma$or que el de los blancos.
!os suicidios representan 55 por ciento de las muertes por cada 5HH HHH
personas, de 5A a 5; aos de edad.
1i/ura ".
Perfil de los adolescentes en la d5cada de 1<<%
!a obesidad se define como un incremento ma$or de KH por ciento sobre el
peso normal para la edad del nio, su se+o $ su comple+in 89e#rman $ Nliegman,
5;;H>. Varios factores contribu$en a ella: #erencia, dicta poco sana, falta de
e)ercicio $, en algunos casos, metabolismo anormal o traumatismo familiar. 7o$ se
reconoce m"s que ver la televisin se relaciona con problemas de peso. ientras
la ven, los nios reciben una dosis constante de comerciales dedicados a alimentos
c#atarra, comen m"s bocadillos $ queman menos caloras 8?ortmaDer, Dietz $
*#ueng, 5;;H>. De #ec#o, se sabe que la televisin pone a los nios en un estado
)1
de rela)acin que disminu$e su metabolismo por deba)o del nivel normal 8Nleseges,
5;;E>. uc#os de estos factores favorecen la obesidad tambin en el adulto.
!a obesidad tienen serias consecuencias para los nios $ los adolescentes.
1e asocia a problemas respiratorios $ ortopdicos, lo mismo que a la diabetes.
4dem"s, la obesidad infantil eleva la presin arterial $ el colesterol, factores de
riesgo de la enfermedad cardiovascular en el adulto. 1eg(n estudios recientes, la
enfermedad vascular puede aparecer desde los @ aos de edad 87arrell $ otros,
5;;<>. Dadas las definiciones sociales del atractivo, a los nios $ a los
adolescentes gordos se les bromea, se les ridiculiza $ se les rec#aza. 3ueden,
pues, tener poca autoestima, depresin $ problemas de conducta 81trauss, 1mit# $
2ore#and, 5;@A>. !a obesidad infantil se convierte en un crculo vicioso en el cual
la autoestima $ el aislamiento social predisponen una e+cesiva ingestin de
alimentos, manteniendo obeso al individuo.
1in tratamiento, los nios $ adolescentes obesos lo ser"n tambin en la
edad adulta. !os programas m"s eficaces de tratamiento son intervenciones que se
basan en la familia $ procuran ante todo alentar #"bitos saludables de
alimentacin, aumentando al mismo tiempo la actividad fsica de los padres $ de
sus #i)os. !a intervencin #a de comenzar lo m"s pronto posible, antes que se
adquieran #"bitos nocivos de alimentacin. 4pro+imadamente GH por ciento de los
nios gordos de = aos de edad lo ser"n cuando sean adultos6 en cambio, =H por
ciento de los adolescentes obesos mantendr" el e+ceso de peso en la edad adulta
8Nolata, 5;@<>. !as dietas severas o dr"sticas, mientras un cuerpo )oven est" en
crecimiento, pueden resultar peligrosas6 los adultos deben desalentar los intentos
de sus #i)os en este aspecto. !os educadores pueden a$udar a las familias en sus
esfuerzos por controlar el peso, favoreciendo #"bitos sanos de alimentacin,
eliminando los bocadillos c#atarra, aumentando la actividad fsica de los nios,
desalentando las burlas $ las bromas, atenuando los estereotipos relacionados con
las personas e+cedidas de peso.
A75.3F/, 9 C12/A/, 73.?/54,4
En el otro e+tremo se encuentran los )venes con mu$ ba)o peso. !a anore3ia
nerviosa es un trastorno de la alimentacin que afecta principalmente a las
adolescentes de 5G a 5@ aos de edad. 3ierden de KA a AH por ciento del peso
corporal recurriendo a dietas $ e)ercicio e+cesivos. uc#as de las anor+icas
sufrir"n bulimia nerviosa, trastorno de la alimentacin en que se pasa de las
comilonas a los vmitos o al uso de la+antes para purgar el cuerpo. 4 diferencia de
la anore+ia nerviosa que es com(n entre las adolescentes, la bulimia se observa en
adolescentes ma$ores $ adultas )venes. En con)unto, afectan a E por ciento de las
adolescentes $ adultas )venes 8F.1. *enters for Disease *ontrol and 3revention,
5;;<>.
*omo en el caso de la obesidad, la anore+ia $ la bulimia provienen de una
comple)a interaccin de muc#os factores, entre ellos los cambios biolgicos, las
relaciones familiares $ la sociedad en general. *omo bien sabe el lector, el
atractivo fsico $ la autoestima guardan estrec#a relacin durante la niez $ la
adolescencia, sobre todo en la mu)er. 4 muc#as mu)eres $ varones les resulta en
e+tremo difcil cumplir con la definicin social del atractivo fsico. !as modelos, que
supuestamente tienen el tipo ideal de cuerpo, son ; por ciento m"s altas $ 5< por
ciento m"s delgadas que la mu)er media 8Uolf, 5;;5>. 4un la mu)er me)or a)ustada
tendr" problemas para dar esas medidas. 3or desgracia, las mu)eres m"s
)2
propensas a los problemas de la alimentacin son aquellas que m"s a menudo
aceptan la definicin social del cuerpo femenino ideal. 3or e)emplo, en los Estados
Fnidos las adolescentes de raza blanca se sienten m"s insatisfec#as con su
cuerpo que las afroamericanas, quienes no tienden tanto a definir la belleza a partir
de las medidas de la cadera. Estas (ltimas piensan que es me)or estar un poco
e+cedidas de peso que demasiado flacas 8Mngrassia, 5;;A>. Jtra caracterstica de
las anor+icas es la siguiente: suelen ser estudiantes modelos con altos niveles de
conducta $ de desempeo. 4 diferencia de las anor+icas que tienden a ser mu$
controladas, las bulmicas son impulsivas $ sienten no tener el control de la
situacin. 'ambin est"n m"s e+puestas que las anor+icas a presentar problemas
de abuso de sustancias.
'anto la anore+ia como la bulimia acarrean consecuencias serias si no se
tratan. 1on un trastorno compulsivo que comienza como una estrategia destinada a
controlar el peso, pero despus cobra vida propia. !a anore+ia puede ocasionar
desnutricin, crecimiento deficiente, prdida del cabello, alteracin del ciclo
menstrual e #ipersensibilidad al fro. *asi KH por ciento de las anor+icas llegan
inconscientemente a la inanicin $ la muerte. !a bulimia puede producir
desnutricin, problemas dentales $ desequilibrio electroltico6 stos a su vez
pueden provocar ataques cardiacos, lo mismo que dao en la garganta $ en el
estmago que ponen en peligro la vida. 4 veces ambos trastornos se acompaan
de poca autoestima $ de depresin.
!a anore+ia $ la bulimia requieren a$uda profesional. !as adolescentes
afectadas suelen tener una idea distorsionada de su imagen corporal. !as
anor+icas piensan que est"n demasiado gordas, a pesar de su notoria falta de
peso6 no creen que sus #"bitos alimenticios sean anormales. !as bulmicas casi
siempre reconocen sus #"bitos anormales, pero carecen de la capacidad de
controlar sus impulsos. En consecuencia, la bulimia suele ser m"s f"cil de tratar
que la anore+ia por medio de la terapia familiar e individual. 3or lo regular, la
anore+ia requiere #ospitalizacin como primer paso. El tratamiento mdico #a de
complementarse con una terapia familiar cu$o fin principal es cambiar las
interacciones entre padre e #i)o $ las e+pectativas de ambos.
AC145 63 414-,70/,4
1e piensa que el problema de las drogas entre los adolescentes alcanz $a un
nivel epidmico en los Estados Fnidos. 4unque se #a registrado un aumento del
consumo durante los (ltimos EH aos, las estadsticas m"s recientes indican que
apenas un pequeo porcenta)e presenta una seria dependencia 8Lo#nson,
9ac#man $ JOalle$, 5;;G>. 4l observar la tabla K.;, vemos que los cigarrillos $ el
alco#ol son las drogas m"s comunes entre los )venes norteamericanos. Vemos
tambin patrones de uso de otras drogas como la mariguana, los in#alantes 8tner $
pegamento> $ estimulantes. !os ndices de consumo de algunas drogas
8mariguana $ alco#ol> disminu$eron en relacin con el consumo de 5;@@6
pr"cticamente #a desaparecido el uso de la cocana entre estudiantes de
enseanza media 8Lo#nson $ otros, 5;;G>. En trminos generales, el abuso de
sustancias es ma$or entre los adolescentes blancos e #ispanos que entre los
afroamericanos $ asi"ticoamericanos. El abuso de alco#ol $ de drogas alcanza su
nivel m"+imo entre los indios adolescentes de los Estados Fnidos 89ac#man,
Uallace, JOalle$, Lo#nston, Nurt# $ %eig#bors, 5;;5>.
)$
4unque las estadsticas anteriores tranquilizar"n un poco a los adultos, la
situacin no de)a de ser preocupante. El abuso de sustancias es el consumo
frecuente o e+cesivo de una droga. Fna encuesta reciente aplicada a estudiantes
de enseanza media, denominada Vigilando el futuro, revel que K@ por ciento de
los alumnos de tercero de bac#illerato, KE por ciento de primero de bac#illerato $
5G por ciento de segundo de secundaria #aban abusado del alco#ol 8m"s de cinco
tragos en forma consecutiva> m"s de una vez en K semanas antes del estudio
8Lo#nson $ otros, 5;;G>. En otro estudio de )venes del medio rural, KE por ciento
de los estudiantes del (ltimo grado de enseanza media admitieron tomar drogas
antes de ir a la escuela por la maana 82ournet, Estes, artin, &obertson $
c*rar$, 5;;H>. 4dem"s, las estadsticas recientes sealan que el uso de
dietilamida del "cido lisrgico 8!1D> $ de estimulantes registr un notable
crecimiento en 5;;E 8Lo#nson $ otros, 5;;G>. 'ambin #a aumentado el uso de
in#alantes por ser baratos $ f"ciles de conseguir. Varios estudios indican que,
aunque los )venes no #a$an todava probado una sustancia en particular, a
muc#os les gustara #acerlo. 4 edad mu$ temprana se manifiestan las intenciones
de consumo. 3or e)emplo, un estudio dedicado a estudiantes de primaria $ de
secundaria en 3enns$lvania revel que < por ciento de los estudiantes de se+to
grado admitieron beber cerveza $ otro K= por ciento que planeaba #acerlo
81:is#er, 5;;E>. 4simismo = por ciento de los estudiantes de se+to grado di)o que
fumaba cigarros $ otro 5< por ciento que deseaba fumarlos. !os cigarros $ el
alco#ol, )unto con la mariguana, se consideran drogas de "transicin" que culminan
despus en el consumo de sustancias m"s potentes 8Nandel $ !ogan, 5;@G>.
=ustancia 7l/una vez la uso >suario actual
4lco#ol G5.E 5@.H
*igarros EG.A ;.<
ariguana 55.= G.;
Mn#alantes A.; 5.G
Estimulantes K.5 H.A
4lucingenos K.; H.A
*ocana 5.5 H.G
7erona H.K H.K
P %(meros e+presados por cada 5HH HHH adolescentes
El abuso de sustancias se relaciona con muc#os problemas, $ sus
consecuencias se tornan m"s severas al aumentar su consumo. Es importante
distinguir entre la e+perimentacin ocasional $ el uso frecuente. !a ma$ora de los
)venes e+perimentan con el alco#ol, con los cigarrillos $, quiz", con otras drogas.
El uso crea problemas cuando es frecuente o e+cesivo. !os que abusan de las
drogas o del alco#ol tienden m"s a tener problemas en la escuela. De #ec#o, los
cambios dr"sticos del rendimiento acadmico suelen ser un sntoma de adiccin. El
abuso de drogas $ de alco#ol se acompaa de insomnio, de fatiga crnica, de
)%
TA$LA 2+9 USO DE SUSTANCIAS ENTRE ADOLESCENTES
NORTEA!ERICANOS DE 12 A 17 AOS DE EDADM
TA$LA 2+9 USO DE SUSTANCIAS ENTRE ADOLESCENTES
NORTEA!ERICANOS DE 12 A 17 AOS DE EDADM
depresin $ de otros problemas psquicos. !os adictos se e+ponen a contraer
enfermedades crnicas como c"ncer, enfermedades del corazn, problemas
respiratorios $ lesiones del #gado o de los riones. "s a(n, las drogas $ el
alco#ol a menudo son causa de accidentes fatales o casi fatales 8c#oques, cadas
$ a#ogamiento> en que participan adolescentes. En los Estados Fnidos, los
accidentes automovilsticos son la principal causa de muerte e incapacidad entre
este sector de la poblacin 8?ans, 5;;H>.
1eg(n mencionamos antes, la ma$ora de los )venes empieza a
e+perimentar con drogas $ con alco#ol durante la adolescencia6 as que la niez $
la adolescencia son una poca decisiva para estimular la prevencin. Fno de los
ma$ores riesgos en la adolescencia o en la adultez es el contacto temprano con
drogas. De acuerdo con la investigacin, si los adolescentes no #an consumido
alco#ol o mariguana antes de los K5 aos de edad, difcilmente lo #ar"n alguna vez
8Nandel $ !ogan, 5;@G>. !os esfuerzos por prevenir el abuso deber"n comenzar
desde los primeros aos, cuando el nio cursa la primaria6 de #ec#o, la ma$ora de
los programas de prevencin se imparten en el "mbito escolar 8Dr$foos, 5;;H>.
*asi todos se centran en las drogas de "transicin": alco#ol, tabaco $ mariguana.
!os programas m"s eficaces no slo instru$en a los nios en el riesgo de las
drogas, sino que adem"s e+plotan las #abilidades interpersonales $ la autoestima
8%e:comb $ 9entler, 5;@;>. 3oco +ito #an tenido los programas que se basan en
t"cticas disuasivas o que a$udan al adolescente a "decir no a las drogas". *ada da
se reconoce m"s la necesidad de que los esfuerzos tendientes a prevenir el
consumo deben incluir adem"s el ambiente social del adolescente. 1i sus padres o
sus profesores usan o ingieren drogas, es poco probable que tengan +ito los
esfuerzos dirigidos slo a l.
S3F1,2/6,6 9 3AC,.,D5 632 ,65234037-3
uc#os investigadores creen que los )venes afrontan los problemas se+uales a
una edad m"s temprana que antao, a raz de la cultura popular $ de las actitudes
permisivas de la sociedad moderna. !os estudios recientes indican que casi GH por
ciento de los adolescentes de se+o masculino #an tenido relaciones se+uales a la
edad de 5< aos $ que tienden a ser m"s activos se+ualmente a una edad menor
que las mu)eres 8*#ad:icD $ 7eaton, 5;;<>. 1e dan diferencias tnicas en la
conducta se+ual como se aprecia en la tabla K.5H. En trminos generales, los
adolescentes afroamericanos, en especial los varones, empiezan a tener
relaciones se+uales antes que otros grupos tnicos $ siguen mostrando altos
niveles de actividad se+ual a lo largo de esta etapa de la vida. 4dem"s, una
encuesta reciente seala que 5; por ciento de los estudiantes de los grados ; a 5K
$a #an tenido relaciones se+uales con cuatro o m"s compaeros 8Uarren, 7arris $
Nann, 5;;A>. 1in duda el se+o es parte importantsima de la e+periencia del
adolescente.
1e conocen bien las consecuencias de su se+ualidad. Fno de cada cuatro
adolescentes contraen alguna enfermedad de transmisin se+ual antes de
graduarse de la enseanza media 8?ans, 5;;H>. El riesgo de contagiarse con el
virus de inmunodeficiencia, causa del sida, es grande en esta etapa porque los
adolescentes tienden m"s a realizar conductas riesgosas relacionadas con esta
enfermedad, como relaciones se+uales sin proteccin, varios compaeros se+uales
$ drogas intravenosas. En los Estados Fnidos los ndices de infeccin entre las
mu)eres #an venido creciendo, pero slo entre 5A $ 5; por ciento de las
)&
adolescentes se+ualmente activas admiten utilizar condones para aminorar el
riesgo 8oss, 5;;G>.
1in embargo, #asta la fec#a el problema que #a recibido ma$or atencin es
el embarazo. 4pro+imadamente 5 milln de adolescentes se embaraza cada ao, $
una de tres de ellas lo #ar" antes de cumplir KH aos. %o obstante los esfuerzos
por disminuir el problema mediante los programas de educacin se+ual, en la figura
K.= observamos que #a #abido pocos cambios en los ndices de embarazo desde
la dcada de 5;=H. De #ec#o, aumentaron entre 5;@A $ 5;;H. !os Estados Fnidos
tienen a#ora el ndice m"s elevado en el mundo industrializado. 1e estima que
cerca de GA por ciento de los embarazos termina en el nacimiento de un nio que
ser" criado por su madre.
!a paternidad $ la maternidad tienen efectos negativos en las oportunidades
de los adolescentes $ de sus #i)os. !as adolescentes tienden a abandonar la
enseanza media $ casi la mitad de ellas nunca la terminar". En los Estados
Fnidos, slo un pequeo porcenta)e de estas madres se casa $ permanece unida
al padre de su #i)o6 por eso, muc#as deben recurrir a la asistencia social. !a
procreacin a edad temprana es uno de los factores que m"s influ$en en la
pobreza $ en el uso de la asistencia social.
4 causa de la desnutricin o de una deficiente atencin prenatal, los #i)os de
madres adolescentes suelen tener poco peso al nacer. *omo $a di)imos, afrontar"n
muc#as dificultades en la infancia temprana. En los aos preescolares $ de
primaria, los problemas psicosociales $ de aprendiza)e se manifiestan
generalmente en los #i)os de las adolescentes. Durante la adolescencia presentan
m"s problemas de logro $ de disciplina que los #i)os de madres de ma$or edad.
uc#os de ellos se deben al nivel socioeconmico $ educativo de su madre. 3or
desgracia, estos problemas $ el ba)o nivel socioeconmico e+ponen a las #i)as a
embarazarse mu$ pequeas, cre"ndose as un crculo vicioso.
Edad 'odos varones 9lancos %egros 7ispanos
5E A.G K.; 5;.@ E.;
5G 55.H =.5 EG.< <.E
5A K5.5 5<.K G=.@ 5;.G
5< E=.@ EE.H <E.A E=.=
5= A=.A AE.H =@.G <E.K
5@ <=.G <;.@ @G.= <H.;
5; =;.H =<.H ;<.H @H.A
!os e+pertos coinciden en que las causas principales del embarazo del
adolescente son la falta de educacin se+ual $ de acceso a anticonceptivos
seguros. En los Estados Fnidos, los esfuerzos de las escuelas por prevenir el
embarazo #an sido desalentadores en verdad. De acuerdo con el *#ildrenOs
Defense 2und 85;;<>, slo KK estados e+igen que las escuelas p(blicas impartan
educacin se+ual. Esos programas $a no surten efecto si se ensean en la
secundaria. "s a(n, la ma$ora de ellos se centran en los aspectos biolgicos del
se+o $ prescinden de las cuestiones emocionales $ ticas. En los K (ltimos aos
)'
TA$LA 2+1 PORCENTA#E DE ADOLESCENTES DE SE&O
!ASCULINO (UE AD!ITEN BA$ER TENIDO
RELACIONES SE&UALES% POR EDAD Y ORIGEN
)TNICO
TA$LA 2+1 PORCENTA#E DE ADOLESCENTES DE SE&O
!ASCULINO (UE AD!ITEN BA$ER TENIDO
RELACIONES SE&UALES% POR EDAD Y ORIGEN
)TNICO
muc#os estados como ississippi, JDla#oma, 'e+as $ *arolina del %orte
aprobaron una legislacin que impone a las escuelas la obligacin de ensear que
la abstinencia es el mtodo m"s aceptable de la contracepcin. Estos programas
ofrecen poca proteccin a los adolescentes que $a realizan actividad se+ual.
4dem"s, los programas que se imparten en las escuelas ignoran por completo las
necesidades de los #omose+uales, a quienes corresponden las tasas m"s altas de
suicidio en esta etapa de la vida.
7a$ varias formas en que la escuela puede me)orar sus programas de
educacin se+ual. 3rimero, es necesario admitir que la ma$or parte de los
embarazos de las adolescentes no son voluntarios ni deseados. 1egundo, deben
iniciarse desde los primeros aos los esfuerzos encaminados a me)orar el
conocimiento del se+o, de los anticonceptivos, del embarazo $ de las
enfermedades de origen se+ual. 4lgunos padres de familia $ planificadores no
desean #acerlo, por el temor de alentar la promiscuidad se+ual. 'odo lo contrario,
pues la investigacin indica lo siguiente: al aumentar el conocimiento de lo
relacionado con el se+o, disminu$en los embarazos no deseados 89rooDsI?unn $
2urstenberg, 5;@;>. "s a(n, los programas deber"n disearse para que impartan
las #abilidades de la toma de decisiones $ la asertividad interpersonal 8por e)emplo,
cu"ndo decir "no" a las presiones de los compaeros>. !os programas m"s
e+itosos de prevencin combinan la educacin se+ual con clnicas de #igiene que
se imparten en la escuela, donde los estudiantes pueden obtener anticonceptivos $
aprender a usarlos eficazmente 8*#ildrenOs Defense 2und, 5;;<>. Esta (ltima
recomendacin es quiz" la m"s controvertida de todas, pero la de ma$or impacto.
D-12-/6G; 0 /:646,68
4unque muc#os nios $ adolescentes e+perimentan la tristeza $ la soledad, slo un
reducido n(mero de ellos sufren depresin crnica. !a depresi.n es un trastorno
afectivo que se caracteriza por alteraciones del funcionamiento cognoscitivo $
conductual. 7e aqu los sntomas comunes de la depresin infantil: incapacidad de
concentrarse, sentimientos de desamparo o de desvalidez, fluctuaciones del peso,
problemas de insomnio, inactividad o #iperactividad, pensamiento lento, falta de
desvalidez, inactividad o motivacin, fatiga $ poca energa, incapacidad de
divertirse $ pensamientos relacionados con la muerte 84merican 3s$c#iatric
4ssociation, 5;;G>. 4 menudo es difcil diagnosticarla en los nios, porque las
)(
F6A:2. 2+7
T././ ,- -9@.2.E8 ,-
.,87-/4-;5-/ ,- 15 ?. 19
.D8/ ,- -,.,% 196F1993+
alteraciones del sueo $ del apetito son relativamente frecuentes en ellos. 1in
embargo, la ma$ora de los psiquiatras e investigadores piensan que e+iste alg(n
tipo de depresin infantil, a pesar de la dificultad de diagnosticarla. Debera
remitirse al nio a un psiclogo, si uno de los sntomas anteriores persiste m"s de
K o E semanas.
4lgunos investigadores sostienen que los trastornos depresivos no se
presentan antes de la adolescencia, poca en que el nio puede refle+ionar sobre
sus ideas $ sentimientos internos. En esta perspectiva, en la adolescencia la
frecuencia de la depresin es el doble que en la niez 8*ompas, E$ $ ?rant, 5;;E>.
4pro+imadamenI 4pro+imadamente de KH a KA te de KH a KA por ciento de los
adolescentes admiten una depresin moderada $ A por ciento de los adolescentes
por ciento se sienten mu$ deprimidos 8?ans, 5;;H>. !a depresin es m"s frecuente
en las mu)eres. En opinin de los investigadores, estos ndices m"s altos se deben
muestra depresin severa sobre todo a las e+pectativas relacionadas con los
papeles se+uales. Es interesante sealar lo siguiente: las adolescentes con una
identidad mu$ femenina de sus papeles se+uales tienden m"s a sufrir depresin
que las que se identifican con un papel se+ual masculino o andrgino 83etersen,
*ompas, 9rooDsI?unn, 1temmler, E$ $ ?rant, 5;;E>. Jtra e+plicacin de esta
diferencia se+ual establece lo siguiente: es m"s f"cil que las mu)eres pasen por
transiciones m(ltiples 8cambios del cuerpo, de la familia, de la escuela, etc.> al
inicio de la adolescencia cuando cuentan con meI , nos estrategias de
enfrentamiento. En su libro &eviving Jp#elia, ar$ 3ip#er 85;;G>, psicloga clnica
que traba)a con mu)eres adolescentes, escribe: "!as )venes est"n sometidas a
ma$or estrs en la dcada de 5;;H6 tienen #abilidades de enfrentamiento menos
variadas $ eficaces para encararlo $ adem"s menos recursos internos $ e+ternos a
los cuales acudir" 8p. 5A@>. 3ip#er seala que las )venes a menudo sortean este
sufrimiento lastim"ndose mediante la automutilacin 8quemaduras, cortadas o
#irindose con ob)etos punzantes>, fenmeno que #a ido aumentando en los
(ltimos aos.
!a depresin tiene consecuencias serias igual que otros problemas de salud
que #emos e+plicado en esta seccin. 1e relaciona con un deficiente rendimiento
escolar, con el abuso de sustancias, con la delincuencia )uvenil, con la ansiedad,
los trastornos de la alimentacin e ideas suicidas. 1i no se trata, los nios $
adolescentes deprimidos tienden muc#o a seguir siendo as en la edad adulta.
En casos e+tremos la depresin puede llevar al suicidio. 1e estima que
diariamente seis nios cometen suicidio 8*#ildrenOs Defense 2und, 5;;<>. El
suicidio representa 55 por ciento de las muertes por cada 5HH HHH personas en el
grupo de edad de 5A a 5; aos 8?arland $ \igler, 5;;E>. Es la segunda causa
principal de muerte entre los )venes, un poco por deba)o del #omicidio. !os
ndices de suicidio son m"s altos entre los indios norteamericanos que los de
cualquier otro grupo tnico. En aos recientes #a venido aumentando el ndice
entre los afroamericanos 81ummerville $ Naslo:, 5;;E>. *omo mencionamos
antes, los #omose+uales $ las lesbianas tambin presentan una tasa mu$ elevada
83etersen $ otros, 5;;E>. !as mu)eres intentan m"s frecuentemente el suicidio pero
m"s varones logran su intento, porque emplean mtodos m"s eficaces para
quitarse la vida 8por e)emplo, se a#orcan o se disparan con pistola>.
))
Edad Varones
blancos
Varones
negros
u)eres
blancas
u)eres
negras
5H a 5G 5.A 5.5 H.G H.5
5A a 5; 5E.< ;.H K.5 H.@
,.u impulsa a un )oven al suicidio- Varios factores aumentan el riesgo en
este sector de la poblacin. 1eg(n sealamos en p"ginas precedentes, la
depresin $ el abuso de sustancias se relacionan con un riesgo ma$or. Jtros
factores son el estrs familiar, el rec#azo de los padres $ el divorcio. !o mismo
podemos decir de un #istorial familiar que inclu$a trastornos psiqui"tricos o
depresivos. Es triste reconocer que las armas de fuego tambin aumentan el
riesgo. En opinin de algunos investigadores, en parte el aumento de los ndices de
suicidio se debe a la ma$or disponibilidad de ellas en los (ltimos KH aos. !a tabla
K.55 contiene el n(mero de suicidios por 5HH HHH muertes causadas por armas de
fuego en 5;;E. 4dem"s, los adolescentes que trataron de quitarse la vida corren el
riesgo de volver a intentarlo 8?arland $ \igler, 5;;E>.
En contra de la creencia popular, rara vez el suicidio es una reaccin
impulsiva frente a un evento estresante como el divorcio o una ruptura rom"ntica.
?eneralmente los )venes que lo cometen buscan a$uda con sus amigos, sus
familiares $ maestros. 7a$ seales tempranas que no debieran ignorarse. 3ueden
regalar sus posesiones m"s preciadas, decir adis a los amigos, desinteresarse de
su seguridad personal $ preocuparse por la muerte. 4lgunos informes sealan que
a veces se ausentan de la escuela durante periodos largos antes de suicidarse
87a:ton, 5;@<6 citado en ?arland $ \igler, 5;;E>. En la figura K.@ se resumen
varios factores de riesgo. !a ma$ora de las escuelas norteamericanas ofrecen #o$
orientacin de grupo cuando uno de sus estudiantes comete suicidio. 3or medio de
las discusiones en grupo, los funcionarios esperan reducir el riesgo de suicidios en
serie, que son un n(mero e+traordinariamente alto de suicidios en una regin
geogr"fica o en un periodo determinado. El riesgo de este tipo de suicidios es
ma$or entre los )venes.
&epentina disminucin de la asistencia a la escuela $ del aprovec#amiento,
sobre todo entre estudiantes por encima del promedio.
4ntecedentes de abuso de sustancias, problemas de conducta o trastornos
afectivos.
Deficientes #abilidades de enfrentamiento $ dficit de las #abilidades
interpersonales.
?raves problemas e inestabilidad de la familia.
4ntecedentes de abuso se+ual.
Fn suceso #umillante $ vergonzoso: un arresto, la ruptura de una relacin
romantica, un fracaso en la escuela o en el traba)o.
4cceso a armas de fuego.
)*
TA$LA 2+11 TASA DE SUICIDIO CON AR!AS DE FUEGO
POR CADA 1 !UERTES EN LOS
ESTADOS UNIDOS
TA$LA 2+11 TASA DE SUICIDIO CON AR!AS DE FUEGO
POR CADA 1 !UERTES EN LOS
ESTADOS UNIDOS
*ontacto con conducta suicida.
1entimientos de desvalidez $ de preocupacin por la muerte.
El maestro puede ser una de los primeras personas en la vida del nio que
reconozca su peticin de a$uda o que responda a ella. 1i usted sospec#a que un
alumno piensa suicidarse debera tomarlo en serio. 7aga preguntas directas
8,planeas lastimarte a ti mismo-, ,cmo lo #ar"s-> con muc#a tranquilidad.
Despus contacte a un profesional de la salud en su escuela 8la enfermera, un
orientador, una traba)adora social> que brinde asistencia m"s completa. uc#as
comunidades cuentan con lneas directas para las crisis que ofrecen a$uda
profesional. Es importante que usted asesore al )oven a conseguirla.
4unque en nuestra e+posicin sobre la depresin $ el suicidio nos #emos
centrado en el tratamiento individual, los investigadores creen que la escuela
puede participar muc#o m"s decisivamente en la prevencin. .uiz" la me)or
prevencin consista en instituir los programas que favorezcan la competencia
social, el entrenamiento en las #abilidades para resolver problemas, las estrategias
para enfrentar el estrs $ la educacin b"sica en la salud mental. 1eg(n 4nn
?arland $ Ed:ard \igler 85;;E>: "Estos tipos de programas son verdaderamente
una prevencin primaria $ deberan atacar muc#os de los problemas sociales
actuales" 8p. 5==>.
*+
*1
TEORA DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO
DE PIAGET
3iaget influ$ profundamente en nuestra forma de concebir el desarrollo del nio.
4ntes que propusiera su teora, se pensaba generalmente que los nios eran
organismos pasivos plasmados $ moldeados por el ambiente. 3iaget nos ense
que se comportan como "pequeos cientficos" que tratan de interpretar el mundo.
'ienen su propia lgica $ formas de conocer, las cuales siguen patrones
predecibles del desarrollo conforme van alcanzando la madurez e interact(an con
el entorno. 1e forman representaciones mentales $ as operan e inciden en l, de
modo que se da una interaccin recproca.
3iaget naci en 1uiza en 5@;<. 2ue un nio e+tremadamente brillante $ lleno
de curiosidad. 4 los 5H aos de edad public su primer traba)o cientfico, donde
describi un pic#n albino del parque local. B a los 5A aos consigui su primer
empleo como curador de una coleccin de moluscos en el useo de ?inebra. B
seis aos despus obtuvo el doctorado en ciencias naturales. 3iaget continu
especializ"ndose en muc#as "reas, entre ellas sociologa, religin $ filosofa.
ientras estudiaba filosofa, se sinti fascinado por la epistemologa, o sea la
manera en que se logra el conocimiento. 1u inters lo llev a estudiar filosofa $
psicologa en la 1orbona, donde conoci a 'eodoro 1imon, quien por entonces
estaba preparando el primer test de inteligencia para nios. 1imon lo convenci de
que le a$udara a elaborar las normas de edad para los reactivos. 2ue en este
traba)o en que 3iaget comenz a e+plorar los procesos de razonamiento de los
nios. !e intrig el #ec#o de que sus respuestas se basaban en razones mu$
diferentes. 3or e)emplo, dos podan decir que un "rbol tiene vida, pero e+plicar su
respuesta de manera distinta. Fno deca que estaba vivo porque se mova, otro
que estaba vivo porque produce semillas. ediante una serie de procedimientos,
que llegaron a ser conocidos como mtodo de entrevista clnica 8captulo 5, pp. E=I
E@>, 3iaget analiz los procesos de razonamiento en que se fundan las respuestas
correctas e incorrectas de los nios. !a fascinacin por los procesos de adquisicin
del conocimiento en el nio inspiraron una carrera de <H aos consagrada a
investigar el desarrollo infantil. 4l final de ella, 3iaget #aba publicado m"s de GH
libros $ 5HH artculos sobre la psicologa del nio.
3iaget fue uno de los primeros tericos del constructivismo en psicologa.
3ensaba que los nios constru$en activamente el conocimiento del ambiente
usando lo que $a saben e interpretando nuevos #ec#os $ ob)etos. !a investigacin
de 3iaget se centr fundamentalmente en la forma en que adquieren el
conocimiento al ir desarroll"ndose. En otras palabras, no le interesaba tanto lo que
conoce el nio, sino cmo piensa en los problemas $ en las soluciones. Estaba
convencido de que el desarrollo cognoscitivo supone cambios en la capacidad del
nio para razonar sobre su mundo.
E5.1./ 48A;8/4656?./
*2
3iaget fue un terico de fases que dividi el desarrollo cognoscitivo en cuatro
grandes etapas: etapa sensoriomotora, etapa preoperacional, etapa de las
operaciones concretas $ etapa de las operaciones formales. 1us principales
caractersticas se resumen en la tabla E.5. En cada etapa se supone que el
pensamiento del nio es cualitativamente distinto al de las restantes. 1eg(n 3iaget,
el desarrollo cognoscitivo no slo consiste en cambios cuantitativos de los #ec#os $
de las #abilidades, sino en transformaciones radicales de cmo se organiza el
conocimiento. Fna vez que el nio entra en una nueva etapa, no retrocede a una
forma anterior de razonamiento ni de funcionamiento.
3iaget propuso que el desarrollo cognoscitivo sigue una secuencia
invariable. Es decir, todos los nios pasan por las cuatro etapas en el mismo orden.
%o es posible omitir ninguna de ellas. !as etapas se relacionan generalmente con
ciertos niveles de edad, pero el tiempo que dura una etapa muestra gran variacin
individual $ cultural. En una seccin posterior e+aminaremos las caractersticas
cognoscitivas de cada una.
E7 ,-/.228778 4898 4.9@68 ,- 7./ -/52:45:2./ ,-7 48;84696-;58
3iaget pensaba que todos, incluso los nios, comienzan a organizar el
conocimiento del mundo en lo que llam esquemas. !os esquemas son con)untos
de acciones fisicas, de operaciones mentales, de conceptos o teoras con los
cuales organizamos $ adquirimos informacin sobre el mundo. El nio de corta
edad conoce su mundo a travs de las acciones fsicas que realiza, mientras que
los de ma$or edad pueden realizar operaciones mentales $ usar sistemas de
smbolos 8el lengua)e, por e)emplo>. 4 medida que el nio va pasando por las
etapas, me)ora su capacidad de emplear esquemas comple)os $ abstractos que le
permiten organizar su conocimiento. El desarrollo cognoscitivo no consiste tan slo
en construir nuevos esquemas, sino en reorganizar $ diferenciar los $a e+istentes.
Etapa Edad *aractersticas
1ensoriomotora.
El nio activo
Del nacimiento a los K aos !os nios aprenden la
conducta propositiva, el
pensamiento orientado a
medios $ fines, la permanencia
de los ob)etos.
3reoperacional
El nio intuitivo
De los K a los = aos El nio puede usar smbolos $
palabras para pensar. 1olucin
intuitiva de los problemas pero
el pensamiento esta limitado
por la rigidez, la centralizacin
$ el egocentrismo
Jperaciones concretas
El nio practico
De = a 55 aos El nio aprende las
operaciones lgicas de
seriacin, de clasificacin $ de
conservacin. El pensamiento
esta ligado a los fenmenos $
ob)etos del mundo real.
Jperaciones formales
El nio refle+ivo
De 55 a 5K aos $ en adelante El nio aprende sistemas
abstractos del pensamiento
*$
TA$LA 3+1 ETAPAS DE LA TEORIA DEL DESARROLLO
COGNOSCITIVO DE PIAGET
TA$LA 3+1 ETAPAS DE LA TEORIA DEL DESARROLLO
COGNOSCITIVO DE PIAGET
que le permiten usar la logica
proposicional, el razonamiento
cientifico $ el razonamiento
proporcional.
P26;46168/ ,-7 ,-/.228778
O.:,7/D,0/;7 9 ,6,@-,0/;7
Dos principios b"sicos, que 3iaget llama funciones invariables, rigen el desarrollo
intelectual del nio. El primero es la organizacin que, de acuerdo con 3iaget, es
una predisposicin innata en todas las especies. *onforme el nio va madurando,
integra los patrones fsicos simples o esquemas mentales a sistemas m"s
comple)os. El segundo principio es la adaptacin. 3ara 3aiget, todos los
organismos nacen con la capacidad de a)ustar sus estructuras mentales o
conducta a las e+igencias del ambiente.
A4/A/2,0/;7 9 ,05A56,0/;7
3iaget utiliz los trminos asimilacin $ acomodacin para describir cmo se
adapta el nio al entorno. ediante el proceso de la asimilacin moldea la
informacin nueva para que enca)e en sus esquemas actuales. 3or e)emplo, un
nio de corta edad que nunca #a visto un burro lo llamar" caballito con grandes
ore)as. !a asimilacin no es un proceso pasivo6 a menudo requiere modificar o
transformar la informacin nueva para incorporarla a la $a e+istente. *uando es
compatible con lo que $a se conoce, se alcanza un estado de equilibrio. lbdas las
partes de la informacin enca)an perfectamente entre s. *uando no es as #abr"
que cambiar la forma de pensar o #acer algo para adaptarla. El proceso de
modificar los esquemas actuales se llama acomodaci.n. En nuestro e)emplo, el
nio formar" otros esquemas cuando sepa que el animal no era un caballito, sino
un burro. !a acomodacin tiende a darse cuando la informacin discrepa un poco
con los esquemas. 1i discrepa demasiado, tal vez no sea posible porque el nio no
cuenta con una estructura mental que le permita interpretar esta informacin. De
acuerdo con 3iaget, los procesos de asimilacin $ de acomodacin est"n
estrec#amente correlacionados $ e+plican los cambios del conocimiento a lo largo
de la vida.
,1e le ocurre un caso de asimilacin $ acomodacin tomado de sus
e+periencias de aprendiza)e- 4l leer este libro, estar" utilizando lo que $a sabe del
desarrollo del nio para entender la informacin nueva. 3ero quiz" #abr" de
modificar algunas de sus ideas a medida que va$a adquiriendo m"s informacin.
3or e)emplo, quiz" #a$a aprendido en alguna otra parte que los lactantes no
pueden realizar el pensamiento simblico. *omo ver" m"s delante, la teora de
3iaget nos dice que durante el segundo ao de vida empieza a emerger una forma
de pensamiento simblico. 3or tanto, para lograr una comprensin m"s profunda
de la infancia, #abr" de modificar su conocimiento actual del desarrollo del lactante
para incorporar 8acomodar> la informacin nueva.
M30,7/4A54 632 634,..5225
1i el desarrollo cognoscitivo representa cambios en la estructura
cognoscitiva o esquemas del nio, ,a qu se deben esos cambios- 3iaget es un
*%
terico interactivo para quien el desarrollo es una comple)a interaccin de los
factores innatos $ ambientales. 1eg(n l, en el desarrollo cognoscitivo intervienen
los cuatro factores siguientes:
W aduracin de las estructuras fsicas #eredadas
W E+periencias fsicas con el ambiente
W 'ransmisin social de informacin $ de conocimientos
W Equilibrio
El e(uilibrio es un concepto original en la teora de 3iaget $ designa la tendencia
innata del ser #umano a mantener en equilibrio sus estructuras cognoscitivas.
3iaget sostuvo que los estados de desequilibrio son tan intrnsecamente
insatisfactorios que nos sentimos impulsados a modificar nuestras estructuras
cognoscitivas con tal de restaurar el equilibrio. 4s pues, en su teora sta es una
forma de conservar la organizacin $ la estabilidad del entorno. 4dem"s, a travs
del proceso de equilibrio alcanzamos un nivel superior de funcionamiento mental.
ETAPAS DEL DESARROLLO
E-,@, 43745./5A5-5., L632 7,0/A/37-5 , 254 2 ,854M
Durante el periodo sensoriomotor, el nio aprende los esquemas de dos
competencias b"sicas: 5> la conducta orientada a metas $ K> la permanencia de los
ob)etos. 3iaget los consideraba las estructuras b"sicas del pensamiento simblico
$ de la inteligencia #umana.
A6J1/4/0/;7 63 2, 057610-, 5./37-,6, , A3-,4
Fna caracterstica distintiva del periodo sensoriomotor es la evidente transicin del
lactante de la conducta refle)a a las acciones orientadas a una meta. 4l momento
de nacer, su comportamiento est" controlado fundamentalmente por refle)os. El
nio nace con la capacidad de succionar, de asir, de llorar $ de mover el cuerpo, lo
cual le permite asimilar las e+periencias fsicas. 3or e)emplo, aprende a diferenciar
los ob)etos duros $ blandos succion"ndolos. En los primeros meses de vida
incorpora nuevas conductas a estos esquemas refle)os. 4s, la succin del pulgar
no pertenece a este tipo de acciones. Es un #ec#o fortuito que, una vez
descubierto, repite una $ otra vez porque le procura una sensacin placentera. !o
inicia con un ob)eto concreto en mente. 4 esta clase de acciones intencionales o
propositivas 3iaget las llama reacciones circulares.
4l final del primer ao, comienza a prever los eventos $ para alcanzar esas
metas combina las conductas $a aprendidas. En esta fase, $a no repite #ec#os
accidentales, sino que inicia $ selecciona una secuencia de acciones para
conseguir determinada meta. 3iaget observ por primera vez esta secuencia
cuando coloc ba)o una almo#ada el )uguete favorito de su #i)o de 5H meses. El
nio #izo una pausa, de un golpe la arro) a un lado. *ombin varias acciones para
conseguir lo que quera. !a secuencia conductual comenz a partir de un ob)etivo
determinado.
*&
4l final de la etapa sensoriomotora, el nio comienza a probar otras formas
de obtener sus metas cuando no logra resolver un problema con los esquemas
actuales 8observar, alcanzar $ asir>. 3or e)emplo, si el )uguete est" fuera de su
alcance deba)o del sof", posiblemente intente acercarlo con un ob)eto largo o gatee
#asta la parte posterior del mueble. En vez de continuar aplicando los esquemas
actuales, el nio $a puede construir mentalmente nuevas soluciones de los
problemas. 1eg(n 3iaget, la invencin de nuevos mtodos para resolverlos
caracteriza el inicio de la conducta verdaderamente inteligente. 4unque los nios
contin(an resolviendo problemas por ensa$o $ error durante muc#os m"s aos,
parte de la e+perimentacin se realiza internamente mediante la representacin
mental de la secuencia de acciones $ de las metas.
D34,..5225 63 2, @3.A,7370/, 63 254 5CE3-54
Jtro logro importante que ocurre en el periodo sensoriomotor es la permanencia
de los ob4etos. Es el conocimiento de que las cosas siguen e+istiendo aun cuando
$a no las veamos ni las manipulemos. !os adultos sabemos que el zapato
e+traviado contin(a e+istiendo a pesar de que no podamos verlo. 9uscamos en el
clset, deba)o de la cama $, finalmente, lo #allamos deba)o del sof" de la sala. !os
lactantes se comportan de modo distinto cuando los ob)etos desaparecen de su
vista. !o #acen como si #ubieran de)ado de e+istir.
3uede estudiarse en varias formas el concepto que el nio tiene de la
permanencia de los ob)etos. *omo se e+plica aqu, una consiste en esconder su
)uguete favorito deba)o de una almo#ada o de una s"bana mientras l mira. !os
nios de corta edad 8de 5 a G meses> siguen con la vista el ob)eto #asta el sitio
donde desaparece, pero sin que tengan conciencia de l una vez que #a de)ado de
ser visible. 3iaget e+plic que, a esta edad, los ob)etos no tienen realidad ni
e+istencia para el nio salvo que los perciba directamente. 1lo puede conocerlos
a travs de sus acciones refle)as6 de a# que no e+istan si no puede succionarlos,
tocarlos o verlos. En otras palabras, todava no es capaz de formarse una
representacin mental del ob)eto.
El primer vislumbre de la permanencia de los ob)etos aparece de los G a los
@ meses. 4#ora el nio buscar" un ob)eto si est" parcialmente visible, pero
necesita alguna pista perceptual para recordar que no #a de)ado de e+istir. Entre
los @ $ los 5K meses, su conducta indica que sabe que el ob)eto contin(a e+istiendo
aunque no pueda verlo. En esta edad buscar" los ob)etos ocultos combinando en
acciones propositivas varios esquemas sensoriomotores: observar, gatear $
alcanzar.
4lgunos investigadores #an puesto en tela de )uicio los #allazgos de 3iaget
relativos a la permanencia de los ob)etos 82lavell, 5;@A>. !a evidencia reciente
indica que la representacin mental de los ob)etos puede aparecer desde los G
meses de vida. Jtros sealan que quiz"s el nio comprenda el principio de la
permanencia, pero le faltan las #abilidades de la memoria para recordar la
ubicacin de los ob)etos o las #abilidades motoras para efectuar las acciones que
le permitan encontrar el ob)eto. 1in embargo, la ma$ora de los tericos coinciden
en que la capacidad de construir im"genes mentales de los ob)etos en el primer
ao del desarrollo constitu$e un logro trascendental. 4 partir de este momento, las
representaciones mentales influ$en m"s en el desarrollo intelectual que las
actividades sensoriomotoras.
*'
E-,@, @.35@3.,0/57,2 L63 2 , ( ,854M
!a capacidad de pensar en ob)etos, #ec#os o personas ausentes marca el
comienzo de la etapa preoperacional. Entre los K $ los = aos, el nio demuestra
una ma$or #abilidad para emplear smbolos Igestos, palabras, n(meros e
im"genesI con los cuales representar las cosas reales del entorno. 4#ora puede
pensar $ comportarse en formas que antes no eran posibles. 3uede servirse de las
palabras para comunicarse, utilizar n(meros para contar ob)etos, participar en
)uegos de fingimiento $ e+presar sus ideas sobre el mundo por medio de dibu)os. El
pensamiento preoperacional tiene varias limitaciones a pesar de la capacidad de
representar con smbolos las cosas $ los acontecimientos. 3iaget design este
periodo con el nombre de etapa preoperacional, porque los preescolares carecen
de la capacidad de efectuar algunas de las operaciones lgicas que observ en
nios de ma$or edad. 4ntes de comentar las limitaciones del pensamiento
preoperacional vamos a e+aminar algunos de los progresos cognoscitivos m"s
importantes de esta etapa.
P374,A/37-5 .3@.3437-,0/57,2
Durante la etapa preoperacional, el nio puede emplear smbolos como medio para
refle+ionar sobre el ambiente. !a capacidad de usar una palabra 8galletas, lec#e,
por e)emplo> para referirse a un ob)eto real que no est" presente se denomina
funcionamiento semi.tico o pensamiento representacional. 3iaget propuso
que una de las primeras formas de l era la imitacin diferida, la cual aparece por
primera vez #acia el final del periodo sensoriomotor. !a imitaci.n diferida es la
capacidad de repetir una secuencia simple de acciones o de sonidos, #oras o das
despus que se produ)eron inicialmente. 3iaget 85;<K> observ el siguiente
e)emplo de imitacin diferida en su #i)a:
Lacqueline 85 ao, G meses de edad> recibe la visita de un nio de 5.A aos
a quien vea de cuando en cuando $ quien, durante la tarde, estall en un terrible
berrinc#e. Zl grit mientras intentaba salir del corral de )uego, lo empu) #acia atr"s
$ se puso a patalear. Lacqueline se qued mir"ndolo, desconcertada, pues nunca
antes #aba contemplado una escena as. 4l da siguiente ella se puso a gritar en el
corral de )uego, trat de moverlo $ empez a patear un poco 8p. <K>.
Durante la etapa preoperacional se observan otros e)emplos del
pensamiento representacional. 4 menudo se considera que los aos preescolares
son la "edad de oro" del )uego simblico 81inger $ 1inger, 5;=<>. El )uego comienza
con secuencias simples de conducta usando ob)etos reales6 por e)emplo, fingir
beber de una copa o comer con un ob)eto parecido a la cuc#ara. 4 los cuatro aos
de edad, el nio puede inventar su propia utilera, crear un guin $ representar
varios papeles sociales. Veamos cmo los persona)es de G aos de edad est"n
aprendiendo a negociar relaciones sociales en el siguiente e)emplo de )uego
simblico tomado de 9ad ?u$s DonOt 7ave 9irt#da$s 85;@@> de Vivian ?ussin
3ale$:
*(
9arne$: 1igan #aciendo oro. Fstedes son los guardias de la #uelga. %o lo olviden, $o so$ el guardia
que controla las armas.
2redericD: 3ero nosotros controlamos las armas cuando duermes.
9arne$: %o. Fstedes #acen el oro $ $o controlo las armas. De todos modos, no vo$ a dormir porque
se acercan los tipos malvados. /4tencin, todos los guardias0 1tuart, ven ac". ,.uieres ser
guardia- /'ipos malvados0 Ven el barco porque $a se encuentra en el sol.
ollie: %ada de tipos malos, 9arne$, el nio est" durmiendo. 9arne$: 4ll #a$ tipos malos,
ollie. %osotros tenemos caones.
ollie: %o puedes disparar cuando el nio est" durmiendo. 9arne$: ,.uin es el nio- %osotros no
di)imos de un nio.
ollie: Es *ristbal. Ven, nene Estrellita. 4custate aqu.
9arne$: Di)e no, *ristbal. 3uede ser el #ermano del 9o$ 1cout. Di no, di no.
*ristbal: Vo$ a dispararles un rato a los tipos malos, ,verdad ollie- 8p. 5;>
En trminos generales, el )uego simblico se inspira en #ec#os reales de la
vida del nio 8por e)emplo, el patio de )uego, ir a la tienda, ir de via)e>, pero tambin
los que contienen persona)es de la fantasa $ super#roes son mu$ atractivos para
l. uc#os e+pertos piensan que este tipo de )uego favorece el desarrollo del
lengua)e, as como las #abilidades cognoscitivas $ sociales. 2avorece adem"s la
creatividad $ la imaginacin.
1eg(n 3iaget, el desarrollo del pensamiento representacional permite al nio
adquirir el lengua)e. !os aos preescolares son un periodo de desarrollo acelerado
del lengua)e: la ma$ora de los nios pronuncian sus primeras palabras #acia el
segundo ao $ van aumentando su vocabulario #asta alcanzar cerca de K HHH
palabras a los G aos. En el captulo A estudiaremos a fondo el desarrollo
lingTstico6 por el momento, conviene entender su cone+in con el pensamiento
representacional. *uando el nio comienza a #ablar, utiliza palabras referentes a
actividades $ a eventos, lo mismo que a sus deseos actuales. Durante el periodo
preoperacional empieza a emplearlas en forma verdaderamente representacional.
En vez de centrarse e+clusivamente en las actividades del momento o en sus
deseos inmediatos, comienza a usarlas para representar ob)etos ausentes $
acontecimientos pasados 8?insburg $ Jpper, 5;@@>. Dic#o de otra manera, las usa
para referirse a eventos que no e+perimenta de modo directo. 3iaget crea que el
pensamiento representacional facilita el desarrollo lingTstico r"pido en el periodo
preoperacional. Es decir, el pensamiento antecedera al desarrollo lingTstico.
Durante la etapa preoperacional, el nio comienza a representarse el mundo
a travs de pinturas o im"genes mentales, lo cual #a #ec#o que algunos e+pertos
califiquen de "lengua)e silencioso" el arte infantil. !os cuadros nos revelan muc#o
sobre su pensamiento $ sus sentimientos. 3or e)emplo, cuando a los nios de K $ E
aos de edad se les pregunta qu est"n dibu)ando o pintando, lo m"s probable es
que respondan: "%ada m"s esto$ dibu)ando". 1in embargo, entre los E $ G aos
comienzan a combinar trazos para dibu)ar cuadrados, cruces, crculos $ otras
figuras geomtricas. Mnician la etapa representacional del dibu)o #acia los G o A
aos. Dibu)an casas, animales, personas, persona)es de caricatura $ otros ob)etos.
!as figuras pueden representar ob)etos reales del entorno o persona)es de la
fantasa que #an visto o de los cuales #an odo #ablar. En la figura E.5 se muestra
este avance evolutivo en los dibu)os infantiles. 4 medida que va creciendo, el nio
enriquece sus dibu)os con detalles, incorporando incluso palabras que desarrollan
el guin. *uando los inscriben en el )ardn de nios, algunos $a saben escribir su
*)
nombre. 4#ora las
palabras impresas,
lo mismo que las
pinturas, pueden
representar un ob)eto real del ambiente.
2M?F&4 E.5
C5703@-54 71AI./054
Lunto con la ma$or #abilidad de usar como smbolos las palabras e im"genes, los
nios empiezan a utilizar los n(meros como #erramienta del pensamiento durante
los aos preescolares. 3iaget sostuvo que los nios no adquieren un concepto
verdadero del n(mero antes de la etapa de las operaciones concretas, cuando
comienzan a entender las relaciones seriales $ )er"rquicas. 1in embargo, la
investigacin reciente #a demostrado que algunos principios numricos b"sicos
aparecen durante la etapa preoperacional. !os traba)os de &oc#el ?elman $ sus
**
F6A:2. 3+1
P28A2-/6G; -?87:56?. , -78/ ,6@:=8/ 6;H.;567-/:
.N E5.1. ,- 48784.46G;: A.2.@.5-. O32 9-/-/ ,- -,.,NP @N F829./
@3/64./: 4624:78 O42 9-/-/NP 4N E5.1. ,- ,6/-D8: ,6/-D8/
489@6;.,8/ O,- 4 0 47 9-/-/NP ,N E5.1. 1645G264.: /87 O45
9-/-/N: -N P6458A23H64.: H6A:2./ J:9.;./ O,- 48 . 6 9-/-/N
colegas 8?elman $ ?allistel, 5;=@6 ?elman $ ecD, 5;@E> sealan que algunos
nios de G aos logran entender los siguientes principios b"sicos del conteo: a>
puede contarse cualquier arreglo de elementos6 b> cada elemento deber" contarse
una sola vez6 c> los n(meros se asignan en el mismo orden6 d> es irrelevante el
orden en que se cuenten los ob)etos6 e> el (ltimo n(mero pronunciado es el de los
elementos que contiene el con)unto. !os nios de edad preescolar comprenden un
poco las relaciones numricas. 4s, la ma$ora de los nios de E a G aos de edad,
saben que E es m"s que K. 4dem"s, parecen poseer un conocimiento intuitivo de la
adicin $ de la sustraccin.
!os preescolares comienzan a comprender algunos conceptos b"sicos de
los n(meros, pero conviene recordar que cometer"n muc#simos errores de
conteo. Jmiten algunos n(meros 8por e)emplo, 5, K, E, A>, no inclu$en elementos
mientras cuentan, etc. 4dem"s, a la ma$ora de ellos $ a los nios de primaria les
es difcil contar grandes grupos de ob)etos desorganizados 89arood$, 5;@=>.
T35.>,4 /7-1/-/?,4
!os nios de corta edad se caracterizan por su curiosidad $ espritu inquisitivo. En
los aos preescolares comienzan a #acerse teor0as intuitivas sobre los
fenmenos naturales. 3iaget 85;A5> entrevist a nios pequeos para averiguar de
qu manera e+plicaban algunos #ec#os como el origen de los "rboles, el
movimiento de las nubes, la aparicin del 1ol $ de la !una, el concepto de la vida.
Descubri que sus conceptos del mundo se caracterizan por el animismo. Es
decir, no distinguen entre seres animados 8vivos> $ ob)etos inanimados
8mec"nicos>6 atribu$en estados intencionales $ rasgos #umanos a los ob)etos
inanimados. 3or e)emplo, un nio de E aos puede decir que el 1ol est" caliente,
porque quiere que la gente no tenga fro o que los "rboles pierden las #o)as porque
quieren cambiar su aspecto e+terior. *reen que las rocas, los "rboles, el fuego, los
ros, los automviles $ bicicletas poseen caractersticas vivas porque se mueven. El
siguiente e)emplo ilustra este pensamiento animista:
\imm 8= aos, ; meses6 sus respuestas se imprimieron en cursiva>. ,'iene vida el
gato- 1. ,B un caracol- 1. ,Fna mesa- %o. ,3or qu no- %o puede moverse.
,'iene vida una bicicleta- 1. ,3or qu- 3uede caminar ,'iene vida una nube-
1. ,3or qu- 4 veces se mueve. ,'iene vida el agua- 1, se mueve. ,'iene vida
cuando no se mueve- 1. ,'iene vida una bicicleta cuando no est" movindose-
1, tiene vida aunque no se mueva. ,'iene vida una l"mpara- 1, brilla. ,'iene
vida la !una- 1, a veces se oculta detr"s de las montaas.
83iaget, 5;A5, p. 5;;.>
4l construir sus creencias, los nios recurren a su e+periencia $
observaciones personales. *on frecuencia el calificativo intuitivo se aplica a la
etapa preoperacional, porque su razonamiento se basa en e+periencias
inmediatas.
!as teoras intuitivas del mundo fsico $ biolgico pueden tener una
influencia duradera en el aprendiza)e. *uando se les presenta informacin ob)etiva
en la escuela, a menudo la asimilan a las teoras del sentido com(n que se #an
#ec#o sobre el mundo. 3or e)emplo, L. Eaton, *. 4nderson $ E. 1mit# 85;@G>
descubrieron que, < semanas despus de las lecciones sobre luz $ visin, la
ma$ora de los alumnos de quinto grado mantienen sus concepciones elementales:
vemos las cosas porque la luz las ilumina $ las #ace brillar. 4 )uicio de estos
investigadores, los profesores #acan lo posible por e+ponerles e+plicaciones
1++
cientficas, pero no se centraban en las teoras intuitivas de la luz. !a figura E.K
contiene otros e)emplos de este tipo de teoras en la ciencia. 1on esquemas que
e+plican los #ec#os naturales $ que pueden persistir, a menos que se aborden de
modo directo.
Del mismo modo que los nios empiezan a formular teoras sobre el mundo
e+terno en el periodo preoperacional, tambin comienzan a #acerlo respecto al
mundo interno de la mente. 3iaget 85;<E> propuso que no distinguen entre los
fenmenos mentales $ los reales. !a confusin se manifestaba principalmente
cuando se les peda e+plicar los orgenes de los sueos 8por e)emplo, ,de dnde
provienen->. En el caso de los pensadores preoperacionales, son eventos e+ternos
que pueden ser vistos por otras personas. *on el trmino realismo 3iaget designa
la tendencia del nio a confundir los #ec#os fsicos con los psquicos.
!a investigacin reciente indica que el conocimiento de la mente en el
preescolar es m"s comple)o de lo que supona 3iaget originalmente. De acuerdo
con 7enr$ Uellman 85;;H>, la ma$ora de los nios de E aos saben que los
deseos $ motivos internos pueden #acer a una persona comportarse en cierta
forma. !os de E a A aos saben que no es posible tocar ni comer las galletas que
aparecen en los sueos, $ saben que stos pueden referirse a eventos imposibles,
como el vuelo de un perro 8Uellman $ Estes, 5;@<>. *uando se les pide mencionar
cosas que puede #acer la mente, los nios de G $ A aos de edad dicen que
pueden pensar, recordar $ soar. En esta edad, tambin distinguen entre su
conocimiento $ el de otros 8Uellman, 5;;H>.
El az(car de)a de e+istir cuando se pone en agua.
!as nubes o la sombra de la 'ierra causan las fases de la !una.
!as plantas obtienen nutrimento del suelo.
!a luz llega m"s le)os de noc#e que de da.
!as sombras est"n #ec#as de materia.
!os ob)etos m"s pesados caen con ma$or rapidez.
!a corriente elctrica se emplea en una l"mpara.
!a 'ierra es plana.
El fro produce el mo#o.
1i agregamos agua caliente a una cantidad igual de agua fra, el agua estar"
dos veces m"s caliente.
1i/ura !."
Concepciones primitivas del nio de
primaria en el campo de la ciencia
4unque en la etapa preoperacional el nio empieza a formular una teora de
la mente, conoce mu$ poco los procesos del pensamiento $ la memoria. 4s, el
preescolar cree que puede recordar todo cuanto ve $ o$e. Entre los @ $ 5H aos,
comienza a adquirir lo que se conoce como conocimiento metacognoscitivo. !a
metacognicin es "pensar en el pensamiento"6 desempea una funcin
1+1
importantsima en el desarrollo cognoscitivo durante los aos intermedios de la
niez. 7ablaremos de cmo influ$e en l cuando abordemos las teoras del
procesamiento de informacin.
L/A/-,0/5734 632 @374,A/37-5 @.35@3.,0/57,2
7asta a#ora #emos e+plicado algunos importantes progresos del pensamiento del
nio durante el periodo preoperacional. Veamos a#ora algunas de las limitaciones.
!as tres m"s importantes son egocentrismo, centralizacin $ rigidez del
pensamiento.
El e/ocentrismo es la tendencia a "percibir, entender e interpretar el mundo
a partir del $o" 8iller, 5;;E, p. AE>. Esta tendencia se manifiesta sobre todo en las
conversaciones de los preescolares. *omo son incapaces de adoptar la
perspectiva de otros, #acen poco esfuerzo por modificar su #abla en favor del
o$ente. !os nios de tres aos parecen realizar los llamados mon.lo/os
colectivos, en los cuales los comentarios de los interlocutores no guardan relacin
alguna entre s. Entre los G $ A aos de edad, el nio comienza a mostrar
capacidad para a)ustar su comunicacin a la perspectiva de los o$entes.
3iaget e Mn#elder 85;A<> utilizaron el famoso e+perimento de la montaa
para estudiar el egocentrismo en nios de corta edad. *olocaron sobre una mesa
el modelo de un panorama que contena tres montaas, con cuatro sillas
dispuestas alrededor. En el e+perimento, un nio se sentaba en una mesa6 se le
peda escoger entre un grupo de dibu)os aquel que describiera me)or el aspecto
que la montaa tendra para una persona sentada en otra silla. 1e descubri que la
ma$ora de los nios menores de = u @ aos seleccionaban el dibu)o que mostraba
el aspecto que la montaa tena para ellos, no el que tendra para alguien sentado
en otra silla.
4lgunos investigadores #an sealado que el e+perimento de la montaa no
es un test culturalmente )usto de la capacidad de adoptar una perspectiva no
personal. 3ara realizarlo, los nios deben saber rotar los ob)etos en un arreglo
espacial. *uando se emplea una forma simplificada del e+perimento, los
preescolares parecen ser menos egocntricos de lo que afirmaba 3iaget. 3or
e)emplo, la ma$ora de los de E aos de edad comprenden lo siguiente: si se
sostiene verticalmente la pintura de un ob)eto ante su vista pueden verlo, no as
alguien sentado frente a ellos, como se advierte en la figura E.E. Esta investigacin
indica que, entre los E $ G aos se dan cuenta de que dos personas pueden tener
distinta perspectiva de un mismo ob)eto 82lavell, 5;@A>.
Jtra limitacin del pensamiento preoperacional es la centralizacin. !a
centralizaci.n significa que los nios pequeos tienden a fi)ar la atencin en un
solo aspecto del estmulo. Mgnoran el resto de las caractersticas. *omo veremos
m"s adelante, la centralizacin e+plica por qu a los nios les resulta difcil efectuar
tareas relacionadas con la conservacin. 1upongamos que a un nio de G aos le
mostramos dos vasos idnticos con la misma cantidad de agua $ que luego
vaciamos uno en un vaso alto $ delgado. *uando le preguntamos: ",*u"l vaso
tiene m"s-", el nio se concentrar" en la altura del agua $ escoger" el m"s alto.
3rescindir" de otras dimensiones del vaso como el anc#o.
1+2
El e)emplo anterior ilustra otra limitacin del pensamiento preoperacional. El
pensamiento de los nios pequeos tiende a ser mu$ rgido 8iller, 5;;E>. En el
e)emplo anterior, el nio se fi)a e+clusivamente en los estados de "antes"
$"despus", no en el proceso de transformacin. *on el tiempo, el pensamiento de
los nios se torna menos rgido $ comienzan a considerar cmo pueden invertir las
transformaciones 8vaciar el contenido de un vaso en otro>. !a #abilidad de invertir
mentalmente las operaciones es una de las caractersticas de la siguiente etapa del
desarrollo cognoscitivo, la de las operaciones concretas.
ientras el nio no aprenda algunas operaciones mentales, como la
reversibilidad, tender" a basar sus )uicios de la cantidad en el aspecto perceptual $
no en la realidad. 1i un vaso da la impresin de contener m"s agua, supondr" que
la tiene. 2lavell $ sus colegas 82lavell, ?reen $ 2lavell, 5;@<> estudiaron la
compresin de las apariencias $ de la realidad en el nio. Descubrieron que la
capacidad de distinguir entre la apariencia $ la realidad se adquiere de los E a los A
aos. *uando a los de E aos se les muestra una espon)a con el aspecto de roca,
creen que es una roca. 1i un pedazo de tela #uele a naran)a, es una naran)a. 3or
esta tendencia a confundir la realidad $ las apariencias, el 7allo:een es una fiesta
aterradora para la ma$ora de los nios de E aos $ para algunos de G aos. 1i una
persona parece un monstruo, debe ser un monstruo. 4 los A aos, casi todos
comienzan a distinguir entre las apariencias $ la realidad.
E-,@, 63 2,4 5@3.,0/5734 0570.3-,4 L63 ( , 11 ,854M
Durante los aos de primaria, el nio empieza a utilizar las operaciones mentales $
la lgica para refle+ionar sobre los #ec#os $ los ob)etos de su ambiente. 3or
e)emplo, si le pedimos ordenar cinco palos por su tamao, los comparar"
mentalmente $ luego e+traer" conclusiones lgicas sobre el orden correcto sin
efectuar fsicamente las acciones correspondientes. Esta capacidad de aplicar la
lgica $ las operaciones mentales le permite abordar los problemas en forma m"s
sistem"tica que un nio que se encuentre en la etapa preoperacional.
De acuerdo con 3iaget, el nio #a logrado varios avances en la etapa de las
operaciones concretas. 3rimero, su pensamiento muestra menor rigidez $ ma$or
1+$
F6A:2. 3+3
T.2-. ,- 7. .,8146G;
,- 1-2/1-456?./+
?racias a la capacidad de pensar en forma lgica $ de realizar las operaciones
mentales, en la etapa de las operaciones formales el nio aborda los problemas
m"s sistem"ticamente que en la fase anterior fle+ibilidad. El nio entiende que las
operaciones pueden invertirse o negarse mentalmente. Es decir, puede devolver a
su estado original un estmulo como el agua vaciada en una )arra de pico, con slo
invertir la accin. 4s pues, el pensamiento parece menos centralizado $
egocntrico. El nio de primaria puede fi)arse simult"neamente en varias
caractersticas del estmulo. En vez de concentrarse e+clusivamente en los estados
est"ticos, a#ora est" en condiciones de #acer inferencias respecto a la naturaleza
de las transformaciones. 2inalmente, en esta etapa $a no basa sus )uicios en la
apariencia de las cosas.
4 continuacin e+aminaremos m"s a fondo los tres tipos de operaciones
mentales o esquemas con que el nio organiza e interpreta el mundo durante esta
etapa: seriacin, clasificacin $ conservacin.
1eriacin
!a seriaci.n es la capacidad de ordenar los ob)etos en progresin lgica6 por
e)emplo, del m"s pequeo al m"s alto. Es importante para comprender los
conceptos de n(mero, de tiempo $ medicin. 4s, los preescolares tienen en
general un concepto limitado del tiempo. En su mente, K minutos es igual que KH o
que KHH minutos. 3or el contrario, los nios de primaria pueden ordenar los
conceptos de tiempo a partir de una magnitud creciente o decreciente. 3ara ellos,
KH minutos son menos que KHH pero m"s que K.
En uno de sus e+perimentos, 3iaget peda a los nios ordenar una serie de
palos como los de la figura E.G. 4 los E $ G aos de edad, los nios pueden localizar
los m"s largos $ los m"s cortos. 3arecen entender la re/la l./ica del cambio
pro/resivo Ies decir, los ob)etos pueden ordenarse atendiendo a su tamao
creciente o decrecienteI, pero les es difcil construir una secuencia ordenada de
tres o m"s palos. 3ara ello necesitan efectuar al mismo tiempo dos operaciones
mentales: deben seleccionar el palo apropiado pensando en su longitud en relacin
con los que $a us $ tambin en relacin con los restantes. El preescolar no puede
realizar esta tarea porque se centra en una dimensin a la vez 8esto es, su
pensamiento est" centralizado>. !a capacidad de coordinar simult"neamente dos
elementos de informacin se desarrolla gradualmente en los primeros aos de
primaria, cuando el pensamiento del nio comienza a orientarse menos a la
centralizacin.
3ara resolver los problemas de seriacin, el nio debe aplicar adem"s la
re/la l./ica de la transitividad. 3arte del problema de los nios de primaria
radica en que no comprenden que los ob)etos en la mitad de una serie son a la vez
m"s cortos $ m"s largos que los otros. !os nios de ma$or edad pueden construir
mentalmente relaciones entre los ob)etos. 1aben inferir la relacin entre dos si
conocen su relacin con un tercero. 3or e)emplo, si saben que el palo 4 es m"s
corto que 9 $ que ste es m"s corto que el palo *, el palo 4 deber" ser entonces
m"s corto que *. !a respuesta es una deduccin lgica que se basa en la regla de
transitividad 84 ] 9 $ 9 ] *6 por tanto, 4 ] *>. *onforme a la teora de 3iaget, la
transitividad se entiende entre los = $ 55 aos de edad.
1+%
1i/ura !.&
9area de seriaci.n
Clasificaci.n
4dem"s de la seriacin, 3iaget pensaba que las #abilidades de clasificacin son
indispensables para la aparicin de las operaciones concretas. !a clasificacin es
otra manera en que el nio introduce orden en el ambiente al agrupar las cosas $
las ideas a partir de elementos comunes. !a clasificacin es una #abilidad que
empieza a surgir en la niez temprana. !os nios que comienzan a caminar $ los
preescolares agrupan generalmente los ob)etos atendiendo a una sola dimensin,
como el tamao o el color. 3ero no es sino #asta el periodo de las operaciones
concretas cuando clasifica los ob)etos seg(n varias dimensiones o cuando
comprende las relaciones entre clases de ob)etos. 3iaget describi dos tipos de
sistemas ta+onmicos que surgen durante los aos intermedios de la niez: la
clasificacin matricial $ la clasificacin )er"rquica.
!a clasificaci.n matricial consiste en clasificar los ob)etos a partir de dos o
m"s atributos, como se aprecia en la figura E.A. Ba sabemos que los preescolares
pueden agrupar ob)etos atendiendo a dimensiones individuales. 3ero, ,qu
ocurrira si le diramos a un grupo de ellos ob)etos de distintas formas $ colores
para que los ordenaran- 3iaget descubri que en esta edad ordenan
correctamente los ob)etos seg(n una dimensin, $a sea la forma o el tamao. Fn
preescolar un poco m"s avanzado podra subdividir despus cada grupo de color
conforme a la segunda dimensin. 1u comportamiento indica que se encuentra en
una fase de transicin. 3ercibe m"s de una dimensin pero no puede coordinar esa
informacin. 4 los @ o ; aos de edad, demostrar" la capacidad de clasificar
ob)etos utilizando simult"neamente dos dimensiones.
3iaget crea que la centralizacin impone ma$ores restricciones a las
#abilidades ta+onmicas de los nios pequeos que a las de los de ma$or edad.
!os primeros tienden a agrupar las cosas bas"ndose en sus seme)antes6
normalmente prescinden de las diferencias. !os segundos pueden considerar al
mismo tiempo en qu se parecen $ se diferencian los ob)etos. !a capacidad de
clasificarlos atendiendo a dos dimensiones requiere adem"s la reversibilidad del
pensamiento. Esta capacidad de invertir mentalmente una operacin le permite al
nio clasificar primero un ob)eto con una dimensin 8el color> $ luego reclasificarlo
1+&
con otra 8forma o tamao>. !os nios ma$ores de primaria logran resolver este
problema, porque su pensamiento est" adquiriendo ma$or fle+ibilidad.
En los aos subsecuentes de la primaria, el nio comienza a utilizar los
sistemas de clasificaci.n 4er6r(uica para poner orden en su ambiente. !os usa
para organizar la informacin referente a materias como geologa, biologa,
astronoma, #istora, fsica $ m(sica. 3or e)emplo, en el se+to grado deben saber
que la materia se compone de molculas $ que cada molcula est" constituida por
"tomos, los cuales contienen varias unidades de protones, electrones $ neutrones.
'ambin deben saber razonar sobre las relaciones )er"rquicas, pues slo as
podr"n entender los conceptos numricos. 4s, el n(mero A es parte de un con)unto
que contiene adem"s los n(meros que lo preceden 85, K, E $ G>. El n(mero 5 puede
dividirse en partes diferentes 8mitades, cuartos, dcimas, etc.> $ el n(mero 5HH est"
integrado por 5H decenas. El nio comienza a entender las relaciones )er"rquicas
en la etapa de las operaciones concretas.
!a prueba indicada para evaluar la comprensin de las )erarquas en el nio
es la tarea de inclusin en una clase. 4l nio se le muestran dos flores distintas,
digamos tres rosas $ siete tulipanes, $ luego se le pregunta: ",7a$ m"s tulipanes o
flores-" !a ma$ora de los nios de A $ < aos dir"n que #a$ m"s tulipanes.
*omparan las subclases 8rosas $ tulipanes> $ no comprenden que forman una
clase m"s grande 8flores>. 3ara responder correctamente deberan pensar en los
subcon)untos en relacin con el todo. 7acia los @ o ; aos de edad, comienzan a
basar sus respuestas en la regla lgica de la inclusin en una clase. 4#ora $a
entienden que una coleccin de ob)etos debe ser ma$or que cualquiera de sus
subpartes $ aplican esta operacin lgica para organizar la informacin en los
problemas relacionados con la inclusin en una clase. !es ser" difcil comprender
las relaciones entre parte $ todo antes que dominen la #abilidad anterior.
*onservacin
1+'
F6A:2. 3+5
T.2-. ,- 47./6H64.46G;
9.52646.7
De acuerdo con la teora de 3iaget, la capacidad de razonar sobre los problemas
de conservacin es lo que caracteriza a la etapa de las operaciones concretas. !a
conservacin consiste en entender que un ob)eto permanece igual a pesar de los
cambios superficiales de su forma o de su aspecto fsico. Durante esta fase, el nio
$a no basa su razonamiento en el aspecto fsico de los ob)etos. &econoce que un
ob)eto transformado puede dar la impresin de contener menos o m"s de la
cantidad en cuestin, pero que tal vez no la tenga. En otras palabras, las
apariencias a veces resultan engaosas.
3iaget analiz el conocimiento de los cinco pasos de la conservacin en el
nio: n(mero, lquido, sustancia 8masa>, longitud $ volumen. 4unque se trata de
procesos que difieren en la dimensin a conservar, el paradigma fundamental es el
mismo. En trminos generales, al nio se le muestran dos con)untos idnticos de
ob)etos: #ileras idnticas de monedas, cantidades idnticas de barro o vasos
idnticos de agua. Fna vez que acepta que los ob)etos son iguales, transformamos
uno de ellos de modo que cambie su aspecto pero no la dimensin b"sica en
cuestin. 3or e)emplo, en la tarea de conservacin del n(mero, acortamos o
alargamos una #ilera de monedas. !e permitimos al nio observar esta
transformacin. Despus le pedimos decir si la dimensin en cuestin 8cantidad,
masa, "rea u otra> sigue siendo la misma.
!os nios que #an iniciado la etapa de las operaciones concretas
responder"n que el con)unto de ob)etos no #a cambiado. Fn ob)eto puede parecer
m"s grande, m"s largo o pesado, pero los dos siguen siendo iguales. En opinin
de 3iaget, los nios se sirven de dos operaciones mentales b"sicas para efectuar
las tareas de conservacin: ne/aci.n, compensaci.n e identidad. Estas
operaciones se refle)an en la forma en que un nio de @ aos podra e+plicar por
qu la cantidad de agua en dos vasos permanece inalterada:
"1e puede volver a vaciar $ ser" la misma" 8negacin>.
"El agua sube m"s pero es porque el vaso es m"s delgado" 8compensacin>.
"'an slo lo vaciaste, no se agreg ni se quit nada" 8identidad> 8iller, 5;;E, p. A=>.
Entre los = $ 55 aos de edad, el nio aprende las operaciones mentales
necesarias para refle+ionar sobre las transformaciones representadas en los
problemas de conservacin. Estar" en condiciones de realizar la abstracci.n
refle3iva, cuando sepa razonar lgicamente respecto al n(mero, a la masa $ el
volumen sin que lo confundan las apariencias fsicas. Entonces podr" distinguir
entre las caractersticas invariables de los estmulos 8peso, n(mero o volumen, por
e)emplo> $ la forma en que el ob)eto aparece ante su vista.
!a adquisicin de las operaciones mentales con que se efect(an las tareas
de conservacin no se realiza al mismo tiempo en todas las "reas. !a comprensin
de los problemas de conservacin sigue una secuencia gradual 8figura E.<>. 3or lo
regular, el nio adquiere la capacidad de la conservacin de los n(meros entre los
A $ = aos. !a de conservacin del "rea $ del peso aparece entre los @ $ 5H aos.
Entre los 5H $ 55 aos, casi todos los nios pueden e)ecutar tareas relacionadas
con la conservacin del volumen. 8esfase horizontal es el nombre que 3iaget le
dio a esta falta de uniformidad del pensamiento infantil dentro de una etapa.
E-,@, 63 2,4 5@3.,0/5734 B5.A,234 L11 , 12 ,854 9 37 ,632,7-3M
1+(
Fna vez lograda la capacidad de resolver problemas como los de seriacin,
clasificacin $ conservacin, el nio de 55 a 5K aos comienza a formarse un
sistema co#erente de lgica formal. 4l finalizar el periodo de las operaciones
concretas, $a cuenta con las #erramientas cognoscitivas que le permiten solucionar
muc#os tipos de problemas de lgica, comprender las relaciones conceptuales
entre operaciones matem"ticas 8por e)emplo, 5A Y @ ^ 5H Y 5E>, ordenar $ clasificar
los con)untos de conocimientos. Durante la adolescencia las operaciones mentales
que surgieron en las etapas previas se organizan en un sistema m"s comple)o de
lgica $ de ideas abstractas.
El cambio m"s importante en la etapa de las operaciones formales es que el
pensamiento #ace la transicin de lo real a lo posible 82lavell, 5;@A>. !os nios de
primaria razonan lgicamente, pero slo en lo tocante a personas, lugares $ cosas
tangibles $ concretas. En cambio, los adolescentes piensan en cosas con que
nunca #an tenido contacto 8por e)emplo, cuando lea usted una #istoria, trate de
imaginar qu significa ser esclavo en la dcada de 5@AH>6 pueden generar ideas
acerca de eventos que nunca ocurrieron 8por e)emplo, ,cmo sera Europa si
4lemania #ubiera ganado la 1egunda ?uerra undial->6 $ pueden #acer
predicciones sobre #ec#os #ipotticos o futuros 8por e)emplo, si el gobierno de un
pas aprobara una le$ que deroga la pena de muerte, ,qu sucedera con los
ndices de criminalidad->. !os adolescentes de ma$or edad pueden discutir
comple)os problemas sociopolticos que inclu$an ideas abstractas como derec#os
#umanos, igualdad $ )usticia. 'ambin pueden razonar sobre las relaciones $
analogas proporcionales, resolver las ecuaciones algebraicas, realizar pruebas
geomtricas $ analizar la validez intrnseca de un argumento.
!a capacidad de pensar en forma abstracta $ refle+iva se logra durante la
etapa de las operaciones formales. En las siguientes secciones estudiaremos
cuatro caractersticas fundamentales de este tipo de pensamiento: la lgica
proposicional, el razonamiento cientfico, el razonamiento combinatorio $ el
razonamiento sobre probabilidades $ proporciones.
L;:/0, @.5@54/0/57,2
!as operaciones mentales del adulto corresponden a cierto tipo de operacin lgica
denominada l./ica proposicional, la cual seg(n 3iaget era indispensable para el
pensamiento de esta etapa. !a lgica proposicional es la capacidad de e+traer una
inferencia lgica a partir de la relacin entre dos afirmaciones o premisas. En el
lengua)e cotidiano puede e+presarse en una serie de proposiciones #ipotticas.
*onsidere el siguiente e)emplo:
1i los lactantes son ma$ores que los adultos6
B si los lactantes son ma$ores que los nios6
Entonces los adultos son ma$ores que los nios.
1+)
!a conclusin es correcta de #ec#o pero inv"lida, porque no se deduce de la
informacin que la precede. David os#man $ 9ridge 2ranDs 85;@<> comprobaron
que los nios de primaria tienden a evaluar la conclusin anterior bas"ndose en la
verdad ob)etiva m"s que en la validez del argumento. 1in embargo, cuando
realizan las operaciones formales comienzan a considerar la validez intrnseca del
argumento.
En esta etapa, la validez del argumento se relaciona m"s con la forma en
que se relacionan las proposiciones que con la veracidad del contenido. De
acuerdo con 3iaget, el razonamiento consiste en refle+ionar sobre las relaciones
lgicas entre ellas. !os adolescentes parecen comprender que los argumentos
lgicos tienen "una vida propia desencarnada e impasible, por lo menos en teora"
82lavell, 5;@A, p. 5H5>.
uc#os tipos de situaciones en que se resuelven problemas requieren
utilizar la lgica proposicional. 4s, para resolver problemas algebraicos se necesita
la #abilidad de refle+ionar sobre proposiciones 8por e)emplo, + Y K$ ^ 556 si $ ^ 5,
entonces +^ ->. !a lgica proposicional tambin es indispensable para razonar
acerca de problemas cientficos, como determinar la manera de clasificar un animal
o planta 8por e)emplo, si todos los mamferos amamantan a su cra $ si este animal
amamanta a su cra, entonces ser" mamfero>.
!os buenos escritores, abogados, polticos $ profesores se valen de la lgica
proposicional cuando quieren defender un punto. 7a$ que tener muc#o cuidado
con los adolescentes que dominan esta #abilidad. %o slo discuten m"s, sino que
saben defender me)or sus ideas. 3ueden descubrir las falacias de nuestro
razonamiento $ atacarnos con un contraargumento apropiado.
1+*
F6A:2. 3+6
P26;46168 ,-
48;/-2?.46G; ,-
P6.A-5+
R,D57,A/37-5 0/37->B/05
4 medida que el adolescente aprende a utilizar la lgica proposicional, empieza a
abordar los problemas de un modo m"s sistem"tico. 2ormula #iptesis, determina
cmo compararlas con los #ec#os $ e+clu$e las que resulten falsas. 3iaget dio el
nombre de pensamiento #ipotticoIdeductivo a la capacidad de generar $ probar
#iptesis en una forma lgica $ sistem"tica.
3ara estudiar la adquisicin de este tipo de pensamiento, 3iaget se sirvi del
e+perimento del pndulo que se describe gr"ficamente en la figura E.=. 4 un nio
se le da una vara en la cual penden cuerdas de distinta longitud. En cada una
pueden colgarse pesos de diferente tamao. 4l nio se le indica cmo funciona el
pndulo $ luego se le pregunta cu"l de los cuatro factores Ilongitud de la cuerda,
peso del ob)eto, fuerza de impulso o altura de la cadaI causa la rapidez con que el
pndulo oscila. 4ntes de contestar, se le permite manipular el aparato para
encontrar la solucin.
,*u"l cree que sea la respuesta correcta- ,*mo acometera este
problema- El primer paso consiste en formular una #iptesis o en #acer una
prediccin. En la etapa de las operaciones concretas, el nio puede aplicar esta
estrategia de solucin de problemas. El siguiente paso consiste en probar las
#iptesis $, generalmente, es el que distingue la etapa de las operaciones
concretas $ la de las operaciones formales. !a clave est" en cambiar uno de los
factores o variables del problema, manteniendo constantes los dem"s. El nio que
se #alla en la etapa de las operaciones concretas comienza bien pero no logra
probar todas las combinaciones posibles. 4 veces cambia m"s de una variable a la
vez 8por e)emplo, la cuerda $ el peso>. 3ero como no aborda el problema en forma
sistem"tica, a menudo e+trae conclusiones errneas cuando necesita tener en
cuenta muc#as variables. 3or su parte, el nio que se encuentra en la etapa de las
operaciones formales suele considerar todas las combinaciones posibles. En este
e)emplo #a$ 5< combinaciones que es preciso atender para sacar la conclusin
correcta. !a respuesta correcta es la longitud de la cuerda. Fna cuerda corta #ace
que el pndulo se mueva m"s r"pidamente, prescindiendo del resto de los factores.
R,D57,A/37-5 05AC/7,-5./5
11+
F6A:2. 3+7
T.2-. ,-7 1K;,:78
Jtra caracterstica de las operaciones formales es la capacidad de pensar en
causas m(ltiples. 1upongamos que usted le reparte a un grupo de estudiantes de
primaria $ de secundaria cuatro fic#as de pl"stico de distintos colores $ les indica
que las combinen en la ma$or cantidad posible de formas. !o m"s probable es que
combinen slo dos a la vez. 3ocos lo #ar"n sistem"ticamente. En cambio, los
adolescentes pueden inventar una forma de representar todas las combinaciones
posibles, entre ellas las de tres $ de cuatro fic#as. 7a$ adem"s ma$ores
probabilidades de que generen las combinaciones de una manera sistem"tica.
3iaget e Mn#elder 85;A<> se valieron de un e+perimento qumico para estudiar la
capacidad del nio $ del adolescente para usar la lgica combinatoria. En la figura
E.@ se muestra el e+perimento: los nios deben combinar lquidos de varios frascos
para obtener una solucin amarilla. !a solucin adquiere color amarillo, cuando los
provenientes de dos frascos se combinan con el lquido g. El proveniente de uno de
los frascos no tiene efecto alguno6 el de una cuarta botella puede darle un color
claro a la solucin. !os nios que se encuentran en la etapa de las operaciones
concretas suelen e+traer una gota del lquido de los cuatro frascos $ combinarla
con el lquido g una por una. 1i nada ocurre, piensan #aber agotado las
posibilidades. 1i se les indica combinar los lquidos, quiz" lo #agan pero no de
modo sistem"tico. !osnios que se #allan en la etapa de las operaciones formales
no se limitan a probar un lquido a la vez. !os combinan todos sistem"ticamente 85
Y K Y g, 5 Y E Y g, 5 Y G Y g, etc.> #asta dar con la combinacin que #aga amarilla
la solucin al agregar g. 4lgunos adolescentes incluso llegan a refle+ionar sobre
cu"les lquidos deben combinar para volver a #acer clara la solucin.
R,D57,A/37-5 45C.3 2,4 @.5C,C/2/6,634 9 2,4 @.5@5.0/5734
!os nios de primaria generalmente tienen un conocimiento limitado de la
probabilidad. !a teora de 3iaget contribu$e a e+plicar por qu. !a figura E.;
muestra una distribuidora de c#icles de globo, con EH globos ro)os $ AH amarillos.
1i un nio introduce una moneda en la m"quina, ,de qu color es probable que
salga el c#icle en forma de bola- 1i el nio se encuentra en la etapa de las
operaciones concretas dir" "amarillo", porque #a$ m"s bolas amarillas que ro)as. El
111
F/:1., $<*
T,.3, 63 .,D5734
que se #alle en la etapa de las operaciones formales se representar" mentalmente
el problema en forma diferente. 1e concentra en la diferencia absoluta entre ambas
cantidades. &efle+ionar" a partir de la razn de bolas ro)as $ amarillas. \nder"n
m"s a decir que tiene ma$ores probabilidades de obtener una bola amarilla porque
e+iste ma$or proporcin de ellas que de ro)as. !a razn no es algo que podamos
ver6 es una relacin inferida entre dos cantidades. Este e)emplo ilustra que los dos
tipos de pensadores dan la misma respuesta a la pregunta, pero usando un
sistema lgico cualitativamente distinto.
&ac#el ?elman 85;=K> dise un e+perimento simple con el cual estudiar la
#abilidad de los nios para conservar los n(meros. En l se mostraron dos
planc#as a nios de E aos. Fna contena tres ratones de )uguete $ la otra dos
ratones. !es indic a los nios escoger la planc#a "ganadora" $ la "perdedora".
Fna $ otra vez identificaron como ganadora la de tres ratones. Despus que
demostraron que podan identificar correctamente las planc#as ganadora $
perdedora, el e+perimentador cambiaba "m"gicamente" la ganadora eli minando el
ratn de en medio o empu)"ndolos para acercarlos m"s entre s. *uando los nios
volvan a ver las planc#as, se mostraban sorprendidos. 4lgunos preguntaban
dnde estaba el ratn faltante. "s importante a(n: definan la planc#a ganadora
por el n(mero de ratones que contena $ no lo largo de la #ilera. *uando se
empu)aba a los tres ratones para apretarlos, seguan clasific"ndola como
ganadora. El estudio de ?elman comprob que los nios conservan el n(mero
muc#o antes de lo que afirmaba 3iaget.
4lgunos tericos afirman que la investigacin de 3iaget tal vez sobrestim la
capacidad del adolescente para razonar sobre las proporciones. 7a$ evidencia de
que posiblemente ni siquiera los adultos aplican la estrategia del razonamiento
proporcional cuando resuelven problemas pr"cticos. 3or e)emplo, en un
112
E&PERI!ENTO !QGICO DE LOS RATONES
E&PERI!ENTO !QGICO DE LOS RATONES
F6A:2. 3+9
T.2-. ,- 2.E8;-/
supermercado %. *apon $ D. Nu#n 85;=;> pidieron a AH mu)eres )uzgar cu"l de los
dos tamaos de un producto convena comprar. Fn frasco de a)o en polvo contena
5.KA onzas $ costaba G5 centavos de dlar, mientras que el segundo contena K.E=
$ costaba == centavos. 4 las mu)eres se les dieron l"piz $ papel $ se les indic que
fundamentaran su respuesta. !a forma m"s directa de resolver el problema
consiste en calcular el precio del a)o en polvo por onza de los frascos $ en
comparar despus los resultados. Esta estrategia requiere razonar sobre las
proporciones, lo cual, seg(n la teora de 3iaget, es una caracterstica de las
operaciones formales. El estudio de *apon $ Nu#n revel que menos de EH por
ciento de las mu)eres aplicaron la estrategia del razonamiento proporcional al
comparar los productos. !a ma$ora us una resta $. )ustific su respuesta
diciendo: "*on el frasco m"s grande se obtienen EK onzas m"s por E< centavos
adicionales". Jtras se basaban en la e+periencia pasada $ )ustificaban su
respuesta diciendo: "El frasco m"s grande siempre es me)or o m"s barato". En el
estudio se lleg a la conclusin de que muc#os adultos quiz" no sepan utilizar las
operaciones formales cuando resuelven problemas reales.
El #allazgo anterior no sorprender" a los maestros de enseanza media ni a
los profesores universitarios. 1aben bien que a sus alumnos les es difcil resolver
tareas que requieren formas m"s abstractas de razonamiento. 1e estima que
apenas de EH a GH por ciento de los estudiantes de enseanza media en las
escuelas norteamericanas pueden resolver actividades de las operaciones
formales 8Neating, 5;;H>. El desarrollo de este pensamiento depende muc#o de las
e+pectativas $ de las e+periencias culturales. 3redomina m"s en las sociedades
que dan muc#a importancia a las matem"ticas $ a los conocimientos tcnicos.
Mncluso en pases orientados a la ciencia como los Estados Fnidos, algunos grupos
de estudiantes tienen ma$or contacto con las matem"ticas $ con el pensamiento
cientfico que otros. %o debe, pues, sorprendernos que, seg(n la evidencia
disponible, los varones suelen obtener calificaciones m"s altas en las tareas de las
operaciones formales que las mu)eres 8ee#an, 5;@G>.
LA TEORA DE PIAGET EN EL !O!ENTO ACTUAL
!a teora del desarrollo cognoscitivo de 3iaget es una de las m"s citadas $
controvertidas. 3iaget contribu$ a modificar el rumbo de la investigacin dedicada
al desarrollo del nio. Fna vez que los investigadores comenzaron a estudiar el
desarrollo a travs de esta perspectiva, $a no pudieron volver a ver al nio como un
organismo pasivo condicionado $ moldeado por el ambiente 8iller, 5;;E>. 4unque
esos traba)os siguen influ$endo en la forma de pensar del nio, en aos recientes
su teora #a provocado fuertes controversias $ crticas. Entre otras cosas se critica
lo siguiente: a> los mtodos de investigacin6 b> la naturaleza gradual del
pensamiento del nio6 c> la idoneidad de los modelos de equilibrio para e+plicar los
cambios evolutivos6 d> la universalidad de las etapas piagetianas 82lavell, 5;@A6
iller, 5;;E>.
uc#os tericos contempor"neos piensan que 3iaget subestim las
capacidades de los nios de corta edad. 1eg(n sealamos en p"ginas anteriores,
las tareas que utiliz eran mu$ complicadas $ e+igan gran #abilidad cognoscitiva6
incluso muc#as de ellas requeran #abilidades verbales comple)as. !os crticos
sealan que quiz"s el nio posea la #abilidad de resolver problemas en niveles
cognoscitivos superiores, slo que le faltan las #abilidades verbales para demostrar
su competencia. 4s, cuando se emplean medidas no verbales para probar la
11$
presencia o la ausencia de los conceptos b"sicos, los resultados difieren de los de
3iaget. 3or e)emplo, en la seccin dedicada a la infancia comentamos las
investigaciones recientes seg(n las cuales la permanencia de los ob)etos tal vez
aparezca antes de lo propuesto por 3iaget. 'ambin incluimos estudios en que los
nios de E $ G aos de edad pueden realizar tareas simples de perspectiva visual
8vase la seccin del egocentrismo>. En otro e+perimento, ?elman 85;=K>
descubri que los nios de E aos podan entender las tareas de conservacin de
los n(meros cuando usaban un lengua)e m"s familiar $ un pequeo n(mero de
ob)etos. Fna descripcin de este e+perimento se inclu$e en el recuadro de
investigacin E.5. Este estudio viene a corroborar los postulados de los tericos
contempor"neos de que 3iaget subestim las #abilidades cognoscitivas del nio en
la infancia $ en la niez 8?elman $ 9aillargeon, 5;;E>.
4 3iaget se le #a criticado principalmente por sus ideas concernientes a la
naturaleza cualitativa del desarrollo cognoscitivo. 4lgunos tericos ponen en tela de
)uicio que los cambios en los sistemas cognoscitivos del nio sean tan
"fundamentales, decisivos, cualitativos $ graduales como propuso l" 82lavell, 5;@A,
p. @K>. 'ambin #an sealado que el modelo de equilibrio no logra e+plicar
satisfactoriamente los progresos en el desarrollo cognoscitivo. 'ampoco se
mencionan de manera e+plcita las actividades cognoscitivas que tienen lugar
durante el proceso de asimilacin, de acomodacin $ de equilibrio 82lavell, 5;@A6
iller, 5;;E6 1iegler, 5;;5>.
%umerosas investigaciones actuales indican que los cambios por etapas en
el pensamiento del nio se deben a alteraciones m"s graduales $ cuantitativas en
las capacidades de su atencin $ de su memoria 8iller, 5;;E>. Mndican asimismo
que los nios de corta edad tal vez no puedan realizar algunas de las tareas de
3iaget, porque entre otras cosas no se concentran en las dimensiones relevantes,
no codifican la informacin apropiada, no relacionan la informacin con los
conocimientos actuales, no recuperan en la memoria la solucin correspondiente
81iegler, 5;;5>.
Fn grupo de investigadores brit"nicos $ brasileos estudiaron las #abilidades aritmticas de nios
de ; a 5A aos que vendan en las calles de 9rasil. En muc#as ciudades de ese pas es com(n que
los #i)os $ las #i)as de los vendedores calle)eros les a$uden a sus padres en el mercado. !os
adolescentes crean su propio negocio para vender caca#uates asados, palomitas de maz, lec#e
de coco o mazorcas de maz. !os investigadores descubrieron que los nios $ los adolescentes
aprenden comple)as operaciones aritmticas mientras compran $ venden, pero que no pueden
efectuarlas cuando se les presentan fuera de conte+to. 3or e)emplo, una entrevista tpica con un
vendedor calle)ero de 5K aos realizada en el mercado podra desarrollarse en los siguientes
trminos 8*arra#er, *arra#er $ 1c#leinman, 5;@A>:
*liente: ,*u"nto cuesta un coco-
%io: EA cruzeiros.
*liente: .uiero 5H. ,*u"nto es-
%io: 8pausa> 'res ser"n 5HA, m"s cuatro me da K5H.
8pausa> %ecesita cuatro m"s. Es decir... 8pausa> E5A. *reo que EAH.
Despus que los entrevistadores plantearon varias cuestiones de este tipo, les dieron a los nios
papel $ l"piz pidindoles resolver problemas idnticos. 3or e)emplo, les pre guntaron: EA + 5H ^ -
!a operacin matem"tica que realizaban en la calle les fue presentada en un problema verbal: un
pl"tano cuesta 5K cruzeiros. ara compr 5H pl"tanos. ,*u"nto pag en total-
!os resultados de este e+perimento tan interesante revelaron lo siguiente: cuando los problemas
matem"ticos se daban dentro de conte+tos de la vida real 8comprar $ vender, por e)emplo>, eran
resueltos en un porcenta)e muc#o m"s alto que cuando se presentaban fuera de conte+to. El ;@
por ciento de las veces los nios contestaban correctamente la pregunta especfica de la situacin.
11%
APRENDICA#E DE LA ARIT!)TICA DENTRO DEL CONTE&TO
APRENDICA#E DE LA ARIT!)TICA DENTRO DEL CONTE&TO
*uando la misma operacin apareca en un problema verbal, la resolvan correctamente =E por
ciento de las veces. 3or el contrario, lo #acan E= por ciento de las veces cuando la operacin
matem"tica apareca fuera de conte+to.
!os resultados demuestran que el conte+to puede influir muc#o en el #ec#o de que los nios
utilicen o no sus conocimientos matem"ticos. !os de este estudio no podan aplicar las estrategias
aritmticas que usaban cuando vendan en la calle para resolver problemas en situaciones de tipo
acadmico. Esto plantea preguntas sobre la enseanza de las matem"ticas como una serie de
convenciones que est"n desvinculadas de las actividades diarias del nio en que resuelve
problemas.
*uando se les entrena para que utilicen m"s eficazmente esos procesos
cognoscitivos, empiezan a desaparecer las diferencias de edad en la e)ecucin de
las tareas piagetianas. 3or e)emplo, los nios de G aos que no aplican el principio
de conservacin pueden realizar este tipo de tareas cuando se les prepara para
que se centren en las dimensiones relevantes 8?elman, 5;<;>. Jtros traba)os
sealan que a los nios en la etapa de las operaciones concretas puede
ense"rseles a resolver problemas de la etapa operacional 81iegler, &obinson,
!iebert $ !iebert, 5;=E>.
Etapa
?ntervalo de edad
(apro3.' Caratcter0sticas
Estructuras sensorio motoras
de control
Estructuras relacionales de
control
Del nacimiento a
55SK aos
De 55SK a A aos
!as representaciones mentales
est"n ligadas a los
movimientos fsicos.
El nio puede descubrir $
coordinar relaciones en una
dimensin entre ob)etos,
#ec#os o personas. 3or
e)emplo, ve el peso como
bipolar: pesado $ ligero.
Estructuras dimensioI nales del
control
De A a 55 aos El nio puede e+traer las
dimensiones de inters en el
mundo fsico $ social.
3uede comparar dos
dimensiones 8por e)emplo,
altura $ anc#o> de modo
cuantitativo.
Estructuras abstractas del
control
De 55 a 5@5SK aos El nio adquiere sistemas
abstractos de pensamiento que
le permiten aplicar el
razonamiento proporcional,
resolver problemas de analoga
verbal $ deducir los rasgos
psicolgicos de la gente.
4unque los estudios anteriores ponen en tela de )uicio la naturaleza
cualitativa de los cambios evolutivos, siguen discutindose las etapas del desarrollo
cognoscitivo 82lavell, 5;@A>. 4lgunos sostienen que contin(a siendo viable una
teora de etapas 8*ase, 5;@A>. !as teoras neoIpiagetianas #an intentado me)orar
la especificidad de los cambios, sin modificar las suposiciones fundamentales de la
teora 8por e)emplo, el conocimiento se constru$e activamente, los cambios
cognoscitivos se dan por etapas, etc.>. 7an comenzado a concentrarse en cmo
11&
ETAPAS DE LA TEORIA DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO DE
CASE
ETAPAS DE LA TEORIA DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO DE
CASE
las capacidades del nio para procesar la informacin contribu$en a e+plicar los
cambios estructurales de su pensamiento. !a tabla E.K contiene el modelo del
desarrollo cognoscitivo que propuso &obbie *ase. En l se relacionan los cambios
estructurales 8transicin de una etapa a otra> con el aprendiza)e de estrategias
cognoscitivas $ de procesos de retencin. Este modelo no es m"s que uno de
tantos que tratan de integrar la teora de 3iaget $ la del procesamiento de
informacin 8vase tambin a 2is#er, 5;@H>.
Jtra cuestin de inters para los tericos contempor"neos es la
universalidad de las etapas de 3iaget. *omo di)imos antes, se estima que slo una
pequea minora de adolescentes alcanzan la etapa de las operaciones formales.
4l parecer, su adquisicin depende de las e+pectativas $ de las e+periencias
culturales. 4lgunos tericos sostienen que las investigaciones de 3iaget no tuvieron
suficientemente en cuenta el papel de la cultura en el desarrollo de las #abilidades
del pensamiento. *ompare el e+perimento del supermercado de *apon $ Nu#n con
el del recuadro de investigacin E.K. En este (ltimo, los nios de 5H a 5K aos
realizaban sin dificultad grandes c"lculos numricos cuando vendan en la calle,
pero no podan efectuarlos cuando se les peda leer cifras impresas de varios
dgitos. !os resultados de los estudios interculturales subra$an la importancia de
atender al conte+to cultural donde se desarrollan las #abilidades del pensamiento
8&ogoff, 5;;H>.
1i la teora de 3iaget despierta tantas controversias, ,por qu deben estudiarla los
educadores- 4 pesar de las crticas aqu recogidas, los tericos piensan que 3iaget
capt muc#as de las grandes tendencias del pensamiento del nio 82lavell, 5;@A>.
En general, los preescolares no pueden concentrarse en m"s de una dimensin del
ob)eto de la estimulacin, ni refle+ionar sobre las relaciones ni tampoco adoptar la
perspectiva de otra persona. !os nios ma$ores de primaria pueden pensar
lgicamente en las relaciones, efectuar operaciones mentales $ refle+ionar sobre
sus procesos del pensamiento6 pero no pueden resolver mentalmente problemas
#ipotticos ni abordarlos de una manera sistem"tica, sobre todo cuando se
requieren varios pasos. !os adolescentes est"n me)or equipados para utilizar
sistemas comple)os de smbolos, para analizar la lgica intrnseca de un argumento
$ para e+traer inferencias de muc#os datos, aunque #a$a informacin
contradictoria. En una palabra, 3iaget nos ense que los nios no ven ni
interpretan el mundo como los adultos.
CONTRI$UCIONES DE LA TEORA DE PIAGET A LA
EDUCACI"N
D-/.228778 0 -,:4.46G;
?ran parte de la investigacin de 3iaget se centr en cmo adquiere el nio
conceptos lgicos, cientficos $ matem"ticos. 4unque refle+ion sobre las
consecuencias pedaggicas generales de su obra, se abstuvo de #acer
recomendaciones concretas. %o obstante, sus traba)os acerca del desarrollo
intelectual del nio inspiraron trascendentales reformas del plan de estudios en las
dcadas de 5;<H $ de 5;=H. 1u teora sigue siendo el fundamento de los mtodos
did"cticos constructivistas, de aprendiza)e por descubrimiento, de investigacin $
11'
de orientacin a los problemas en la escuela moderna. En esta seccin vamos a
comentar cuatro importantes contribuciones que #izo a la educacin.
Mnters prioritario a los procesos cognoscitivos
Fna de las contribuciones m"s importantes de la obra de 3iaget se refiere a los
propsitos $ a las metas de la educacin. *ritic los mtodos que #acen #incapi
en la transmisin $ memorizacin de informacin $a conocida. Estos mtodos,
afirma, desalientan al alumno para que no aprenda a pensar por s mismo ni a
confiar en sus procesos del pensamiento. En la perspectiva de 3iaget, "aprender a
aprender" debera ser la meta de la educacin, de modo que los nios se
conviertan en pensadores creativos, inventivos e independientes. !a educacin
debera "formar, no moldear" su mente 83iaget, 5;<;, pp. <;I=H>.
Mnters prioritario en la e+ploracin
!a segunda aportacin m"s importante de 3iaget es la idea de que el conocimiento
se constru$e a partir de las actividades fsicas $ mentales del nio. 3iaget 85;<G>
nos ense que el conocimiento no es algo que podamos simplemente darle al
nio.
El conocimiento no es una copia de la realidad. *onocer un ob)eto, conocer un #ec#o no es
simplemente observarlo $ #acer una copia mental de l. *onocer un ob)eto es utilizarlo.
*onocer es modificarlo, transformarlo, entender el proceso de la transformacin $, en
consecuencia, comprender la forma en que se constru$e. 8p. @>
3iaget estaba convencido de que los nios no pueden entender los
conceptos $ principios con slo leerlos u or #ablar de ellos. %ecesitan la
oportunidad de e+plorar, de e+perimentar, de buscar las respuestas a sus
preguntas. "s a(n, esta actividad fsica debe acompaarse de la actividad
mental. "7acer" no debe interpretarse como aprender ni como entender. El
conocimiento obtenido de la e+periencia fsica debe ser utilizado, transformado $
comparado con las estructuras e+istentes del conocimiento.
Mnters prioritario en las actividades apropiadas para el desarrollo
Jtra importante contribucin de 3iaget se refiere a la necesidad de adecuar las
actividades de aprendiza)e al nivel del desarrollo conceptual del nio. !as que son
demasiado simples pueden causar aburrimiento o llevar al aprendiza)e mec"nico6
las que son demasiado difciles no pueden ser incorporadas a las estructuras del
conocimiento. En el modelo piagetiano, el aprendiza)e se facilita al m"+imo cuando
las actividades est"n relacionadas con lo que el nio $a conoce, pero al mismo
tiempo, superan su nivel actual de comprensin para provocar un conflicto
cognoscitivo. El nio se siente motivado para reestructurar su conocimiento,
cuando entra en contacto con informacin o e+periencias ligeramente
incongruentes con lo que $a conoce. El aprendiza)e se realiza a travs del proceso
del conflicto cognoscitivo, de la refle+in $ de la reorganizacin conceptual.
Mnters prioritario en la interaccin social
11(
!a cuarta aportacin que #izo 3iaget a la educacin se refiere a la funcin que la
interaccin social tiene en el desarrollo cognoscitivo del nio. 3iaget 85;=<> seal:
"%inguna actividad intelectual puede llevarse a cabo mediante acciones
e+perimentales e investigaciones espont"neas sin la colaboracin voluntaria entre
individuos, esto es, entre los estudiantes" 8pp. 5H=I5H@>. !a interaccin social
contribu$e muc#o a atenuar el egocentrismo de los nios de corta edad. En los
nios de ma$or edad, especialmente entre los adolescentes, la interaccin que
realizan con compaeros $ adultos es una fuente natural de conflicto cognoscitivo.
4 travs de ella aclaran sus ideas, conocen otras opiniones $ concilian sus ideas
con las a)enas. 4 menudo los procesos de equilibrio descritos en p"ginas anteriores
entran en accin cuando los nios no coinciden entre ellos.
!a funcin del aprendiza)e
!a ideas de 3iaget sobre el desarrollo #an influido en la teora pedaggica, pero
#a$ un aspecto que sigue suscitando controversias. 3iaget 85;<G> sostuvo que "el
aprendiza)e est" subordinado al desarrollo $ no a la inversa" 8p. 5=>. 1u teora
rompe radicalmente con la creencia de que el aprendiza)e puede estimular el
desarrollo. 3or e)emplo, los conductistas como '#orndiDe $ 1Dinner afirman que la
adquisicin de informacin $ de #abilidades puede producir niveles m"s altos de
funcionamiento cognoscitivo. *omo veremos luego, V$gotsD$ 85;=@> propuso que
"el aprendiza)e debidamente organizado favorece el desarrollo mental $ pone en
marc#a varios procesos evolutivos que seran imposibles sin l" 8p. ;H>. 3ara
3iaget, la etapa del desarrollo limita lo que los nios pueden aprender $ la manera
en que lo #ar"n. %o es posible acelerar el desarrollo por medio de e+periencias del
aprendiza)e. !a siguiente cita 8DucD:ort#, 5;<G> aclara este punto de modo ta)ante.
!a meta de la educacin no es aumentar el conocimiento, sino crear la posibilidad
de que el nio invente $ descubra. *uando le enseamos demasiado r"pido,
impedimos que #aga eso... Ensear significa crear las situaciones donde puedan
descubrirse las estructuras _mentales`6 no significa transmitir estructuras que no
puedan asimilarse m"s que al nivel verbal. 8p. E>
3or desgracia, a menudo se da la siguiente interpretacin a las ideas de
3iaget sobre la relacin entre desarrollo $ aprendiza)e: la enseanza de ciertas
#abilidades $ materias debe posponerse #asta que el nio est "mentalmente listo".
*onviene tener presente que 3iaget reconoca en las interacciones sociales un
factor que estimula el desarrollo. !o que en realidad quera decir es que la
estimulacin e+terna del pensamiento slo dar" resultado si #ace que el nio inicie
los procesos de asimilacin $ acomodacin. 1on sus esfuerzos personales por
resolver el conflicto lo que lo impulsan a un nuevo nivel de actividad cognoscitiva.
3uede memorizar que K Y @ ^ 5H, ,pero en verdad comprende que K $ @ se
combinan para producir un todo ma$or donde los todos anteriores se convierten en
partes-
1eg(n 3iaget, un mtodo m"s eficaz sera asegurarse de que los
estudiantes tengan numerosas oportunidades de agrupar $ contar ob)etos antes de
plantearles problemas en forma simblica o abstracta. El profesor debe investigar
el nivel actual de comprensin de sus alumnos $ establecer las e+periencias que
necesitan para avanzar al siguiente nivel. Esta interpretacin de las ideas
piagetianas significa que los profesores no deben limitarse simplemente a esperar
que el nio est "mentalmente listo" para aprender.
11)
*onsecuencias $ aplicaciones en la enseanza
!a teora del desarrollo intelectual de 3iaget produ)o fuerte impacto en la
instruccin preescolar 8DeVries, 5;;H>. !a %ational 4ssociation for t#e Education of
Boung *#ildren 8%4EB*> prepar $ public normas de enseanza que est"n
basadas en su teora. En la tabla E.E se dan e)emplos de ellas. 1e supone que el
nio adquiere el conocimiento a travs de las acciones. En el caso de los nios
pequeos, el )uego representa un medio importantsimo que les a$uda a aprender,
a adquirir el lengua)e $ a crear. 4unque las normas de la asociacin restan
importancia a la instruccin dirigida por el maestro en los primeros aos de la
infancia, no debe suponerse que su funcin en el aula es limitada. Debe crear
actividades de aprendiza)e que estimulen el inters $ el pensamiento6 despus
debe canalizar el aprendiza)e preguntando $ determinando la comprensin. 3iaget
manifest que "a los nios no #a de d"rseles libertad absoluta para que traba)en o
)ueguen por su cuenta" 8DeVries, 5;;H, p. E<>.
3racticas adecuadas 3racticas inadecuadas
El profesor prepara el ambiente para
que los nios aprendan e+plorando
activamente e interactuando con
adultos, con otros nios $ con
materiales.
!os nios escogen sus propias
actividades entre varias "reas de
aprendiza)e: )uego teatral, bloques,
ciencia, )uegos $ problemas
matem"ticos, arte $ m(sica.
!os nios deben estar fsica $
mentalmente activos. El profesor
reconoce que aprenden resolviendo
problemas $ e+perimentado mediante la
tcnica de autodireccin.
!a ma$or parte del tiempo, los nios
traba)an individualmente o en grupos
pequeos informales.
4 los nios se les dan actividades de
aprendiza)e concreto con materiales $
contenido relacionados con su vida.
El profesor recorre los grupos $ los
individuos para facilitar la participacin
activa de los nios con los materiales $
con las actividades.
El profesor acepta que a menudo #a$
otras respuestas correctas. 1e centra
El profesor utiliza lecciones mu$
estructuradas $ dirigidas por l.
El profesor dirige todas las actividades,
decidiendo adem"s qu #ar"n los nios
$ cu"ndo. !as realiza por l 8por
e)emplo, recorta figuras, manipula
materiales, etc.>.
Fna parte considerable del tiempo de
aprendiza)e la pasa el nio escuc#ando
pasivamente, sentado $ esperando.
!a ma$or parte del tiempo se emplea la
instruccin en grandes grupos dirigida
por el maestro.
En el currculo predominan los
cuadernos de traba)o, las #o)as
mimeografiadas, las tar)etas did"cticas $
otros materiales abstractos
estructurados.
El profesor domina el proceso did"ctico
#ablando, ordenando $ mostrando cmo
#acer las cosas.
!os nios deben responder dando la
respuesta correcta. 1e concede muc#a
importancia a la memorizacin
mec"nica.
11*
NOR!AS DE LA NATIONAL ASSOCIATION FOR TBE
EDUCATION OF YOUNG CBILDREN PARA NIOS DE 4 Y 5 AOS
DE EDAD
NOR!AS DE LA NATIONAL ASSOCIATION FOR TBE
EDUCATION OF YOUNG CBILDREN PARA NIOS DE 4 Y 5 AOS
DE EDAD
en cmo los nios fundamentan $
e+plican sus respuestas.
!a teora piagetiana del desarrollo intelectual #a e)ercido profunda influencia
en la enseanza de las matem"ticas $ de la ciencia. En los Estados Fnidos, en
parte los esfuerzos actuales de la reforma educativa en esas materias se basan en
ella: las nuevas orientaciones del programa establecen que el conocimiento no se
transmite simplemente. Es necesario brindar a los estudiantes la oportunidad de
probar, de preguntar $ de crear su significado propio a travs de las actividades
fsicas $ mentales. 'ambin se #ace #incapi en la importante funcin que cumplen
las interacciones con los compaeros en el desarrollo cognoscitivo. "s a(n, la
reforma subra$a que el profesor debe escoger las actividades adecuadas de
aprendiza)e, guiarlo $ estimular los procesos de razonamiento de sus alumnos. En
el recuadro de investigacin E.E se describe el enfoque constructivista de la
enseanza $ del aprendiza)e de las matem"ticas que incorpora los principios del
aprendiza)e inspirados en la teora piagetiana del desarrollo intelectual.
TEORA DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO DE
VYGOTSKY
!ev V$gotsD$ 85@;<I5;EG> fue un destacado representante de la psicologa rusa.
3ropuso una teora del desarrollo del nio que refle)a el enorme influ)o de los
acontecimientos #istricos de su poca. 'ras el triunfo de la &evolucin de Jctubre
de 5;5=, los lderes de la nueva sociedad sovitica destacaron la influencia de
cada individuo en la transformacin de la sociedad mediante el traba)o $ la
educacin. V$gotsD$ formul una teora psicolgica que corresponda a la nueva
situacin de su pas.
1u teora pone de relieve las relaciones del individuo con la sociedad. 4firm
que no es posible entender el desarrollo del nio si no se conoce la cultura donde
se cra. 3ensaba que los patrones de pensamiento del individuo no se deben a
factores innatos, sino que son producto de las instituciones culturales $ de las
actividades socialm5 !a sociedad de los adultos tiene la responsabilidad de
compartir su conocimiento colectivo con los integrantes m"s )venes $ menos
avanzados para estimular el desarrollo intelectual. 3or medio de las actividades
sociales el nio aprende a incorporar a su pensamiento #erramientas culturales
como el lengua)e, los sistemas de conteo, la escritura, el arte $ otras invenciones
sociales. El desarrollo cognoscitivo se lleva a cabo a medida que internaliza los
resultados de sus interacciones sociales6 De acuerdo con la teora de V$gotsD$,
tanto la #istoria de la cultura del nio como la de su e+periencia personal son
importantes para comprender el desarrollo cognoscitivo. Este principio de V$gotsD$
refle)a una concepcin culturalI#istrica del desarrollo.
!a carrera psicolgica de V$gotsD$ fue breve, pues muri prematuramente
de tuberculosis a la edad de E@ aos. 1in embargo, escribi m"s de 5HH libros
durante los 5H aos en que la e)erci. 1u libro de ma$or influencia, 3ensamiento $
lengua)e, se public en forma pstuma. Desde 5;E< #asta 5;A< su obra fue
pro#ibida en la Fnin 1ovitica porque contena referencias a los psiclogos
12+
occidentales. De a# que los investigadores no #a$an tenido acceso a ella #asta la
dcada de 5;<H, casi EH aos despus de su fallecimiento.
3iaget critic muc#o la enseanza de las matem"ticas. *rea que se enseaban
con un simple con)unto de reglas $ frmulas. *uando se ensean as, el nio no
llega a conocer bien ni los conceptos ni las reglas. De a# que no pueda e+plicar
las soluciones de los problemas. 3or e)emplo, cuando a los nios de cuarto grado
se les pide que e+pliquen por qu realizan los pasos de un problema con una
divisin e+tensa, casi todos responden: "%o s, mi maestro me indic #acerlo de
este modo".
'rr$ Uood, 3aul *obb $ Erna BacDel 85;;K> disearon una serie de actividades
matem"ticas para nios de segundo grado, inspir"ndose en los principios
constructivistas del proceso de enseanzaIaprendiza)e. !as actividades se
emplearon despus en diez grupos de segundo grado durante todo el ao lectivo.
3odan resolverse en varias formas. !os nios traba)aban en el problema por
pares para que pudieran compartir ideas, )ustificar las respuestas $ solucionar los
puntos de vista contradictorios. El profesor observaba $ escuc#aba mientras
traba)aban colaborativamente. *uando lo )uzgaba conveniente, intervena para
ofrecerles sugerencias, para cuestionar las ideas $ conocer su pensamiento. 4l
traba)o en grupos pequeos suceda una discusin con toda la clase. Dentro de
este conte+to los nios e+plicaban $ compartan la solucin de los problemas. !a
discusin tena por ob)eto construir un significado com(n del problema de
matem"ticas $ su solucin. En el e+tracto ane+o se muestra cmo la clase logr un
conocimiento "compartido" de la conmutatividad:
3rofesor: 9ien. ,3ueden darme un minuto, nios- *reo que todos estamos de
acuerdo en algo que deseo aclarar. ,*oincidimos todos en que E veces < es 5@-
%ios: 1.
3rofesor: ,B tambin en que < veces E es 5@-
%ios: %o. %o. 1. 8!os nios empiezan a #ablar.>
att: 3ero contar con los dedos. 83asa al frente.> iren. < m"s < son 5K.
3rofesor: Escuc#emos.
att: 1on dos 8levanta dos dedos para indicar dos seises> $ luego se suman <
m"s.
1eis 8levanta el pulgar $ #ace una pausa para pensar> 5KI5E, 5G, 5A, 5<, 5=, 5@
8sigue contando usando la otra mano>.
3rofesor: 9ien. Ba nos #emos puesto de acuerdo en eso, ,no es as-
%ios: 1.
3rofesor: 7emos coincidido en que E veces < es 5@ $ que < veces E es 5@,
,entonces
podemos intercambiarlos $ obtener la misma respuesta-
%ios: 1.
3rofesor: *reo que estamos totalmente de acuerdo en esto, ,no es as-
%ios: 1.
121
APRENDICA#E Y ENSEANACA DE LAS
!ATE!ATICAS: UN ENFO(UE CONSTRUCTIVISTA
APRENDICA#E Y ENSEANACA DE LAS
!ATE!ATICAS: UN ENFO(UE CONSTRUCTIVISTA
4l terminar el ao lectivo, los investigadores evaluaron la eficacia con que
efectuaron la prueba estandarizada de aprovec#amiento los nios que participaron
en el programa de matem"ticas orientado a la solucin de problemas 8Uood, *obb
$ BacDel, 5;;K>. En comparacin con los que #aban recibido la enseanza
tradicional de matem"ticas basada en libros, lograron el mismo desempeo que
ellos en las pruebas aritmticas, pero alcanzaron calificaciones m"s altas en las
que medan los conceptos $ las aplicaciones de las matem"ticas. 4dem"s, tendan
m"s a decir que la comprensin $ la colaboracin favorece el +ito en
matem"ticas6 en cambio, los que #aban asistido a las clases de enseanza
tradicional di)eron que el +ito se obtena aceptando las ideas a)enas, siendo
pulcros $ traba)ando en silencio.
En las dos (ltimas dcadas #a ido aumentando la influencia de V$gotsD$ en
la psicologa evolutiva. 1us ideas concernientes al conte+to social del aprendiza)e
tienen gran influencia en las pr"cticas educativas modernas. En las siguientes
secciones comentaremos las principales aportaciones de su teora en el
conocimiento del desarrollo cognoscitivo del nio $ en el aprendiza)e escolar.
Jrgenes sociales del pensamiento
4 V$gotsD$ se le considera uno de los primeros crticos de la teora piagetiana del
desarrollo cognoscitivo. En su perspectiva, el conocimiento no se constru$e de
modo individual como propuso 3iaget, sino que se coconstru$e entre las personas
a medida que interact(an. !as interacciones sociales con compaeros $ adultos
m"s conocedores constitu$en el medio principal del desarrollo intelectual. 1eg(n
V$gotsD$, el conocimiento no se sit(a ni en el ambiente ni en el nio. "s bien, se
localiza dentro de un conte+to cultural o social determinado. En otras palabras,
crea que los procesos mentales del individuo como recordar, resolver problemas o
planear tienen un origen social 8Ueistc# $ '(lviste, 5;;K>
De acuerdo con V$gotsD$, el nio nace con #abilidades mentales elementales,
entre ellas la percepcin, la atencin $ la memoria. ?racias a la interaccin con
compaeros $ adultos m"s conocedores, estas #abilidades "innatas" se
transforman en funciones mentales superiores. "s concretamente, V$gotsD$
pensaba que el desarrollo cognoscitivo consiste en internalizar funciones que
ocurren antes en que l llam plano social. !a internalizaci.n designa el proceso
de construir representaciones internas de acciones fsicas e+ternas o de
operaciones mentales. Lames Uertsc# 85;@A> describe en los siguientes trminos
las ideas de V$gotsD$ sobre los orgenes sociales de la cognicin:
&especto a las ideas de los orgenes sociales de la cognicin propuestas por
V$gotsD$, #a$ que sealar en este momento que emplea el concepto de
internalizacin. %o afirma simplemente que la interaccin social origine la
adquisicin de las #abilidades de solucin de problemas, de memoria $ otras6 m"s
bien, afirma que el nio toma esos mismos medios 8especialmente el #abla> $ los
internaliza. 4s pues, V$gotsD$ se pronuncia con toda claridad por la internalizacin
$ los orgenes sociales de la cognicin 8p. 5G<6 el cursivo es nuestro>.
122
Fn buen e)emplo de este proceso de internalizacin se observa cuando un
adulto le lee a un nio pequeo. 3or e)emplo, un progenitor puede sealar los
ob)etos en una p"gina $ separar contando "uno", "dos", "tres" $ as sucesivamente.
!a siguiente vez que los dos lean )untos el libro, el nio sealar" las ilustraciones $
tratar" de contar los ob)etos sin a$uda. Fn nio mu$ pequeo tender" a pronunciar
adem"s las palabras. En la interpretacin de V$gotsD$, el nio est" internalizando
una forma de usar los n(meros para darle sentido a un con)unto de ob)etos.
*uando comienza a separarlos contando sin la presencia ni a$uda de un padre que
facilite la tarea, #abr" realizado esta operacin e+terna por su cuenta. !a operacin
de contar se #a convertido en parte de su organizacin interna $ la lleva a cabo sin
asistencia de otros.
7erramientas del pensamiento
En forma parecida a la concepcin de 3iaget, V$gotsD$ defini el desarrollo
cognoscitivo sirven para cambiar los en funcin de los cambios cualitativos de los
procesos del pensamiento. 1lo que los describi a partir de las #erramientas
tcnicas $ psicolgicas que emplean los nios para interpretar su mundo. En
general, las primeras sirven para modificar los ob)etos o dominar el ambiente6 las
segundas, para organizar o controlar el pensamiento $ la conducta.
En el e)emplo anterior, el nio est" aprendiendo a utilizar un sistema de
conteo que le permite ordenar los ob)etos. !os n(meros, las palabras $ otros
sistemas de smbolos son e)emplo de #erramientas psicolgicas. 7e aqu otros: los
sistemas lgicos, las normas $ convenciones sociales, los conceptos tericos, los
mapas, los gneros literarios $ los dibu)os. 4lgunos e)emplos de #erramientas
tcnicas son papel $ l"piz, transportadores geomtricos, m"quinas, reglas $
martillos. 1eg(n V$gotsD$, toda cultura posee sus propias #erramientas tcnicas $
psicolgicas que transmite a los nios por medio de las interacciones sociales. B a
su vez las #erramientas culturales moldean la mente.
,*u"les son algunas de las formas en que la sociedad moldea el
pensamiento del nio- 4 principios de la dcada de 5;HH, por e)emplo, las madres
enseaban a sus #i)as a #acer mantequilla $ a #ilar cuando llegaban a la pubertad.
3ocas )venes aprenden #o$ esas destrezas. 4ntes del advenimiento de las
calculadoras baratas, los estudiantes deban memorizar #ec#os aritmticos, como
las races cuadradas. En la ma$ora de las escuelas modernas se les permite usar
calculadoras en las clases de matem"ticas $ de ciencias. Jtra #erramienta
tecnolgica, la computadora, cada vez tiene m"s aceptacin en el aula $ en el
#ogar. Educadores $ maestros empiezan a preguntarse cmo afectar" la
computadora al desarrollo cognoscitivo $ social de los nios durante la era
tecnolgica. 3or desgracia, es un tema que se #a investigado poco 8!epper $
?urtner, 5;@;>.
!engua)e $ desarrollo
3ara V$gotsD$, el lengua)e es la #erramienta psicolgica que m"s influ$e en el
desarrollo en el uso del lengua)e por cognoscitivo. 4l respecto dice 85;<K>: "El
desarrollo intelectual del nio se basa en el parre dei nio: etapa s8, dominio el
medio social del pensamiento, es decir, el lengua)e" 8p. KG>O. Distingue tres etapas
en el uso del lengua)e: la etapa social, la egocntrica $ la del #abla interna.
12$
En la primera etapa, la del habla social, el nio se sirve del lengua)e
fundamentalmente para comunicarse. El pensamiento $ el lengua)e cumplen
funciones independientes. El nio inicia la siguiente etapa, el habla e/oc5ntrica,
cuando comienza a usar el #abla para regular su conducta $ su pensamiento.
7abla en voz alta consigo mismo cuando realiza algunas tareas. *omo no intenta
comunicarse con otros, estas autoverbalizaciones se consideran un #abla privada $
no un #abla social. En esta fase del desarrollo, el #abla comienza a desempear
una funcin intelectual $ omunicativa: En una escuela misionera de los ontes
4palac#es, !. 9erD $ &. ?arvin 85;@G> observaron los siguientes e)emplos de #abla
privada entre nios de ba)os ingresos de A a 5H aos de edad.
_Estudiante` J., se sienta en una mesa de dibu)o $ se dice a s mismo: ".uiero
dibu)ar algo. Veamos. %ecesito una #o)a grande de papel. .uiero dibu)ar un gato".
_Estudiante` *., mientras traba)a en su cuaderno de, aritmtica dice en voz alta a
nadie en particular:
"1eis". !uego contando con los dedos prosigue: "1iete, oc#o, nueve, diez. Es diez,
es diez. !a respuesta es diez" 8p. K==>.
!os nios internalizan el #abla egocntrica en la (ltima etapa del desarrollo
del #abla, la del #abla interna. !a emplean para dirigir su pensamiento $ su
conducta. En esta fase, pueden refle+ionar sobre la solucin de problemas $ la
secuencia de las acciones manipulando el lengua)e "en su cabeza".
\ona del desarrollo pro+imal
Fna de las aportaciones m"s importantes de la teora de V$gotsD$ a la psicologa $
a la educacin es el concepto de zona del desarrollo pro+imal. 4 V$gotsD$ 85;=@> le
interesaba el potencial del nio para el crecimiento intelectual m"s que su nivel real
de desarrollo. !a zona de desarrollo pro3imal inclu$e las funciones que est"n en
proceso de desarrollo pero que todava no se desarrollan plenamente.
!a zona de desarrollo pro+imal define aquellas funciones que todava no maduran
sino que se #allan en proceso de maduracin, funciones que madurar"n maana
pero que actualmente est"n en un estado embrionario. Debe llam"rseles "botones"
o"flores" del desarrollo $ no sus "frutos". El actual nivel del desarrollo lo caracteriza
en forma retrospectiva, mientras que la zona de desarrollo pro+imal lo caracteriza
en forma prospectiva 8pp. @<I@=>.
En la pr"ctica la zona del desarrollo pro+imal representa la brec#a entre lo
que el nio puede #acer por s mismo $ lo que puede #acer con a$uda, como se
aprecia en la figura E.5H. 3or e)emplo, a un nio de < aos podra serle difcil armar
por su cuenta un avin a escala, pero podra #acerlo con la a$uda $ la supervisin
de un #ermano ma$or de m"s e+periencia.
En el e)emplo presentado al inicio del captulo sobre el agua de la llave en
ebullicin, los estudiantes est"n adquiriendo un conocimiento m"s comple)o del
e+perimento de ciencias ba)o la gua de su profesor. %tese que no les indica lo
que deben aprender. 1e limita a orientar su pensamiento por medio de preguntas
8,.u sucede cuando el agua #ierve-> $ les sugiere la respuesta 83iensen en la
densidad>. 4l terminar la discusin, podr"n servirse de lo que aprendieron en el
e+perimento para formular #iptesis sobre otros lquidos. 4s pues, refle+ionar"n
sobre el e+perimento en un nivel que no era evidente cuando lo efectuaban solos.
12%
V$gotsD$ supuso que las interacciones con los adultos $ con los compaeros en la
zona del desarrollo pro+imal le a$uda al nio a alcanzar un nivel superior de
funcionamiento. *uando analicemos la teora educacional de V$gotsD$ veremos
cmo los adultos pueden "construirle andamios" al nio.
CO!PARACI"N ENTRE LA TEORA DE PIAGET
Y LA DE VYGOTSKY

!as suposiciones b"sicas de la teora de 3iaget $ la de V$gotsD$ muestran
importantes diferencias. !os dos coinciden en que el nio debe construir
mentalmente el conocimiento, slo que V$gotsD$ concede ma$or importancia al
papel de las interacciones sociales en este proceso. 3ara l, la construccin del
conocimiento no es un proceso individual. "s bien se trata fundamentalmente de
un proceso social en que las funciones mentales superiores son producto de una
actividad mediada por la sociedad. !os principales medios del cambio cognoscitivo
son el aprendiza)e colaborativo $ la solucin de problemas.
V$gotsD$ piensa que la cultura
contribu$e de manera decisiva
a moldear el desarrollo
cognoscitivo. El nio al ir madurando aprende a utilizar las #erramientas del
pensamiento que su cultura aprecia muc#o. %o e+isten patrones universales del
desarrollo, pues la culturas dan prioridad a distintas clases de #erramientas, de
#abilidades intelectuales $ de convenciones sociales. !as #abilidades intelectuales
necesarias para sobrevivir en una sociedad de alta tecnologa ser"n distintas a las
que se requieren en una sociedad predominantemente agraria.
Jtra importante diferencia entre las ideas de 3iaget $ las de V$gotsD$ es la
importancia que conceden al aprendiza)e. 7emos visto que para 3iaget el
desarrollo cognoscitivo limita lo que los nios pueden aprender de las e+periencias
sociales. %o es posible acelerarlo a travs de e+periencias de aprendiza)e. 4unque
V$gotsD$ 85;=@> admiti que el aprendiza)e no es lo mismo que el desarrollo,
sostuvo que "el aprendiza)e constitu$e un aspecto necesario $ universal del
proceso de adquirir funciones psicolgicas organizadas culturamente $ propias del
ser #umano" 8p. ;H>. V$gotsD$ pensaba que la instruccin 8tanto formal como
informal> por parte de compaeros o adultos m"s conocedores es la base del
desarrollo cognoscitivo. 3ara l, el aprendiza)e antecede al desarrollo.
4dem"s, la zona de desarrollo pro+imal de V$gotsD$ ofrece una perspectiva
mu$ distinta de la madurez a la de la teora de 3iaget. En esta (ltima, la madurez
para el aprendiza)e se define por el nivel de competencia $ de conocimiento del
nio. 1i un profesor intenta ensearle un concepto u operacin antes que est
12&
F6A:2. 3+1
C8;. ,-7 ,-/.228778
128<69.7 OCDPN
mentalmente listo, se producir" lo que 3iaget llama "aprendiza)e vaco". 3or el
contrario, V$gotsD$ 85;=@> afirm que la instruccin debe centrarse en el nivel
potencial de desarrollo, o sea en la competencia que el nio demuestra con la
a$uda $ la supervisin de otros. 4l respecto dice: "El (nico abuen aprendiza)eO es
aquel que se anticipa al desarrollo del alumno" 8p. @;>.
2inalmente, V$gotsD$ $ 3iaget tenan opiniones totalmente distintas sobre el
papel que el lengua)e desempea en el desarrollo. En la teora de 3iaget, el #abla
egocntrica de los nios pequeos manifiesta su incapacidad de adoptar la
perspectiva de otros. %o cumple una funcin (til en su desarrollo. !os procesos del
pensamiento surgen de las acciones con que manipula los ob)etos, no de su #abla.
3or su parte, V$gotsD$ pensaba que el #abla egocntrica representa un fenmeno
evolutivo de gran trascendencia. El #abla egocntrica a$uda a los nios a organizar
$ regular su pensamiento. *uando los nios #ablan consigo mismos, est"n
tratando de resolver problemas $ de pensar por su cuenta. El #abla egocntrica, o
#abla privada, sera el medio con que realizan la importante transicin de ser
controlados por otros 8regulacin por otros> a ser controlados por sus propios
procesos del pensamiento 8autorregulado>. El #abla egocntrica cumple una
funcin a la vez intelectual $ autorreguladora en el nio de corta edad.
CONTRI$UCIONES EDUCATIVAS DE LA TEORA
DE VYGOTSKY
V$gotsD$ consideraba que la educacin es indispensable para el desarrollo del nio
8oll, 5;;H>. En la introduccin al libro 3ensamiento $ lengua)e 85;<K>, de
V$gotsD$, Lerome 9runer escribi: "!a concepcin de desarrollo de V$gotsD$ es al
mismo tiempo una teora de la educacin" 8p. v>. 4unque siete de las primeras oc#o
obras de V$gotsD$ sobre temas psicolgicos 8escritos entre 5;KK $ 5;K<> abordan
temas pedaggicos, su traba)o empieza apenas a influir significativamente en la
educacin en los Estados Fnidos 8oll, 5;;H6 %e:man, ?riffin $ *ole, 5;@;6 '#arp
$ ?allimore, 5;@;>. En esta seccin vamos a e+aminar las consecuencias $ las
aplicaciones de su teora.
3apel del #abla privada
En la teora de V$gotsD$ el habla privada cumple una importantsima funcin
autorreguladora. Es el medio que permite a los nios orientar su pensamiento $ su
conducta. &ealizan el #abla e+terna autorreguladora antes de recurrir al #abla
interna. 4l efectuar la transicin en los primeros grados, necesitan aprender las
actividades que les permiten #ablar en voz alta mientras resuelven problemas $
realizan tareas.
!as observaciones en el aula de los nios en saln de clases corroboran
claramente la idea de que el #abla privada interviene decisivamente en el
aprendiza)e. 4s, 9erD $ ?arvin 85;@G> e+aminaron la frecuencia $ la variedad con
que se da en nios de A a 5H aos en la escuela. Jbservaron un promedio de EH
vocalizaciones por #ora. Es interesante sealar lo siguiente: no se registraron
diferencias de edad en la cantidad del #abla privada $, en todos los grupos de
edad, aumentaba cuando los alumnos terminaban tareas difciles desde el punto de
12'
vista cognoscitivo sin que estuviera presente un adulto. En otro estudio, 9erD
85;@<> observ la frecuencia del #abla privada en clases de matem"ticas de primer
$ tercer grados. Mndic que el ;@ por ciento de los nios #ablaban en voz alta a
solas, mientras traba)aban en problemas de matem"ticas. "s a(n, esta #abla
relacionada con una tarea guardaba relacin positiva con el rendimiento en
matem"ticas durante los primeros grados.
4 medida que el nio madura, las vocalizaciones relacionadas con tareas se
transforman gradualmente en susurros #asta que se internalizan como #abla
interna. 7acia los 5H aos de edad disminu$e el #abla interna por medio de
afirmaciones orientadoras o de la lectura en voz alta. 1in embargo, algunas
investigaciones revelan que los estudiantes pueden continuar aprovec#ando las
estrategias de autoinstruccin, especialmente cuando carecen de la #abilidad para
regular su conducta o su pensamiento.
El programa de modificaci.n de la conducta co/noscitiva ideado por
Donald eic#enbaum 85;==> se vale del #abla autorreguladora para a$udar a los
nios a controlar $ regular su comportamiento. 1e les ensean estrategias de
autorregulacin susceptibles de emplearse como #erramienta verbal para in#ibir los
impulsos, controlar la frustracin $ facilitar la refle+in. El programa de instruccin
generalmente comienza con un adulto que realiza una tarea mientras #abla en voz
alta 8modelamiento cognoscitivo>. 4 continuacin el nio realiza la misma tarea ba)o
la supervisin de un adulto que lo alienta para que #able en voz alta mientras la
realiza 8supervisin e+terna> $ lo refuerza por aplicar las estrategias modeladas.
*uando los participantes del programa llegan a dominar las estrategias
cognoscitivas $ las autoinstrucciones e+teriores, se les alienta para que efect(en la
tarea mientras guan su conducta susurr"ndose las instrucciones ellos mismos
8autodireccin desvanecida> $ mediante el #abla interna 8autoinstruccin interior>. 4
continuacin transcribimos un e)emplo de un protocolo de entrenamiento para una
tarea del dibu)o de lneas que fue modelado primero por un adulto $ empleado
despus por un nio 8eic#enbaum $ ?oodman, 5;=5>:
u$ bien. ,.u es lo que tengo que #acer- .uiero que copies el dibu)o con varias
lneas. Debes #acerlo con cuidado $ lentitud. 9ien. Faza la lnea #acia aba)o, #acia
aba)o, bien6 despus a la derec#a, eso es6 a#ora un poco m"s #acia aba)o $ #acia
la izquierda. 9ien.
7asta a#ora lo #e #ec#o bien. &ecuerda, ba)a lentamente. 4#ora otra vez arriba.
%o, deb ba)ar. Eso es. 1lo borra la lnea con cuidado... 9ien. 4unque cometa un
error, debo proceder lenta $ cuidadosamente. 4#ora debo ba)ar. 'erminado. /!o
logr0 8p. 55=>.
El entrenamiento en la autoinstruccin sirve para me)orar las #abilidades de
autodireccin $ autocontrol en los nios impulsivos $ agresivos 8anning, 5;@@6
*amp, 9lom, 7ebert $ van DoornicD, 5;==6 %eilans e Msrael, 5;@5>. Estos mtodos
resultan adem"s prometedores para me)orar las #abilidades de escritura de los
nios, su comprensin de la lectura $ su rendimiento en matem"ticas 87arris $
?ra#am, 5;@A6 eic#enbaum $ 4sarno, 5;=@6 1c#unD $ *o+, 5;@<>. En resumen,
muc#as investigaciones indican que el #abla privada es una #erramienta (til del
aprendiza)e. 3or ser adem"s importante en la adquisicin de los procesos
autorreguladores, los profesores necesitan modelar las estrategias de
autoinstruccin $ alentar el uso de la verbalizacin relacionada con tareas, cuando
sus alumnos tienen problemas en la escuela.
12(
!a importancia de la orientacin $ de la asistencia del adulto
!a teora de V$gotsD$ recalc que los adultos guan $ apo$an el desarrollo
intelectual del nio. 4 travs de la supervisin social que le ofrecen, puede
funcionar en un nivel superior del desarrollo, es decir, en la zona del desarrollo
pro+imal. 4lgunos investigadores #an estudiado los procesos con que el adulto
gua la intervencin en la zona. 4nalizaremos dos conceptos distintos pero
estrec#amente cone+os de este proceso social: la participacin guiada $ el
andamia)e 8asistencia>.
9arbara &ogoff 85;;H> utiliz la e+presin participacin guiada para describir
la interaccin del nio $ de sus compaeros sociales en las actividades colectivas.
!a participacin guiada consta de tres fases: seleccin $ organizacin de las
actividadespara adecuarlas a las #abilidades e intereses del nio6 soporte $
vigilancia de la participacin del nio en las actividades6 adaptar el soporte dado a
medida que el nio comience a realizar la actividad en forma independiente. !a
meta de la participacin guiada es transferir la responsabilidad de la tarea de un
socio e+perto al nio.
&ogoff $ sus colegas 85;@G> observaron muc#os e)emplos de participacin
guiada en una investigacin de madres que a$udaban a nios de < a ; aos a
efectuar dos tareas de clasificacin en el laboratorio. !as tareas se aseme)aban a
una actividad domstica 8por e)emplo, ordenar los comestibles en los estantes> o a
una actividad escolar 8por e)emplo, ordenar unas fotografas de ob)etos en
categoras abstractas>. !as madres aplicaron varias tcnicas para dirigir la
participacin de su #i)o en ellas. 3or e)emplo, algunas relacionaron la tarea de
ordenar los comestibles con la de guardarlos en la casa. Jtras utilizaron gestos
sutiles 8sealar, observar, etc.> $ seales verbales para ello.
"s importante a(n, &ogoff $ sus colegas descubrieron que las madres
a)ustaban su nivel a sus percepciones de la capacidad del nio para realizar la
tarea. 4s, las madres de nios de < aos daban instrucciones m"s formales en la
tarea escolar que aquellas con #i)os de @ aos. !as diferencias de edad en el nivel
de soporte ofrecido por ellas era menos evidente en la tarea domstica m"s
conocida. 4dem"s, a medida que los nios demostraban poder realizar sin a$uda
una parte ma$or de la tarea, las madres ofrecan menos instrucciones6 pero este
apo$o reapareca cuando los nios comenzaban a cometer errores. El a)uste
adaptable del apo$o es quiz" el aspecto central de la participacin guiada, $a que
le permite al nio asumir gradualmente ma$or responsabilidad en la administracin
de la actividad.
El concepto de participacin guiada propuesto por &ogoff se relaciona
estrec#amente con el de andamia)e. Lerome 9runer $ sus colegas 8Uood, 9runer $
&oss, 5;=<> acuaron este trmino antes que se conociera la obra de V$gotsD$ en
los Estados Fnidos. *omo la participacin guiada, tambin el andamia)e designa el
proceso por el que los adultos apo$an al nio que est" aprendiendo a dominar una
tarea o problema. *uando dan soporte a la tarea o problema, realizan o dirigen los
elementos de la tarea que superan la #abilidad del nio.
El andamia)e a veces se traduce en a$uda verbal o fsica. 3or e)emplo, un
padre que est" constru$endo una )aula para p")aros con su #i)a de = aos podra
guiar sus manos, mientras ella cepilla $ clava las piezas de madera. !a nia
todava no puede realizar esas actividades por s misma. 3ero con a$uda de su
padre, puede participar en la actividad $ entenderla. "s adelante, el padre le
a$udar" en otra tarea de la carpintera repitindole recordatorios verbales
12)
8"recuerda cmo te ense a sostener el martillo"> o suministr"ndole
retroalimentacin 8"debes li)ar este pedazo de madera antes de pintarlo">. *on la
pr"ctica $ con el tiempo, la #i)a aprender" a realizar las actividades de carpintera
cada da con ma$or independencia.
En un e+perimento cl"sico, D. Uood, L. 9runer $ ?. &oss 85;=<> estudiaron
cmo el adulto le a$uda al nio a pasar de una solucin con)unta de problemas a
una solucin independiente. 4 las tutoras, que no recibieron entrenamiento
especial, se les indic construir una pir"mide con bloques de madera )unto con
nios de E, G $ A aos de edad. Jbservaron esta actividad con)unta de solucin de
problemas $ as lograron identificar seis elementos importantes del proceso de
andamia)e o soporte.
l. Reclutamiento. El adulto capta el inters del nio para alcanzar el ob)etivo
de la actividad. Esta funcin es de gran importancia para los nios que no
pueden tenerlo presente.
K. Demostracin de soluciones. El adulto presenta o modela una solucin
m"s apropiada que la que el nio realiz al inicio.
E. Simplificacin de la tarea. El adulto divide la tarea en una serie de
subrutinas que el nio puede efectuar e+itosamente por su cuenta.
G. Mantenimiento de la participacin. El adulto estimula al estudiante $ lo
mantiene orientado a la meta de la actividad.
A. Suministro de retroalimentacin. El adulto ofrece retroalimentacin que
identifica las discrepancias entre lo que el estudiante est" #aciendo $ lo
que se necesita para terminar bien la tarea.
<. Control de la frustracin. El adulto a$uda a controlar la frustracin $ el
riesgo en la obtencin de la solucin del problema.
En resumen, los conceptos de participacin guiada $ de andamia)e 8soporte>
se inspiraron en la teora del desarrollo de V$gotsD$. 4mbos procesos son eficaces
#erramientas de enseanza en el #ogar $ en la escuela. En la escuela, pueden
consistir en demostrar las #abilidades6 dirigir a los alumnos por los pasos de un
problema complicado6 dividir una tarea intrincada en subtareas6 efectuar parte del
problema en grupo6 formular preguntas para a$udarles a los estudiantes a
diagnosticar los errores6 suministrar retroalimentacin e+#austiva 8&osens#ine $
eister, 5;;K>. 3ero no olvide que los profesores deben transferirle paulatinamente
el control de la actividad al nio. De ese modo le permiten realizar un aprendiza)e
independiente $ autorregulado.
Enseanza recproca
Fna de las me)ores aplicaciones de la teora de V$gotsD$ es el modelo de la
enseanza rec0proca ideado por 4nnemarie 3alincsar $ 4nn 9ro:n 85;@G>. En
este programa, diseado originariamente para a$udar a adquirir las #abilidades de
la comprensin de lectura, los profesores $ los alumnos fungen alternativamente
como moderadores de la discusin. ediante di"logos de aprendiza)e colaborativo,
los nios aprenden a regular esta destreza. !a enseanza recproca #a dado
e+celentes resultados con alumnos de primaria $ de secundaria.
12*
E#E!PLOS DE DIALOGO DE ENSEANCA
RECIPROCA: DIAS 3 Y 13 DEL ENTRENA!IENTO
E#E!PLOS DE DIALOGO DE ENSEANCA
RECIPROCA: DIAS 3 Y 13 DEL ENTRENA!IENTO
,3ueden las serpientes morder con la lengua- %o, su lengua es totalmente
inofensiva. !a usan para sentir las cosas $ para afinar su sentido del olfato.
4unque las serpientes pueden oler en la forma normal, su lengua se agita en el
aire $ as recibe partculas diminutas de materia. Esas partculas se depositan en
dos pequeas cavidades situadas en la base de las fosas nasales $ me)oran su
capacidad olfativa.
5. 4: ,uerden las lenguas de las vboras-
K. N: 4lgunas veces.
E. 4: *orrecto. Este p"rrafo se refiere a si las serpientes muerden con la lengua $ a
las formas en que la usan en el sentido del olfato.
G. 3: ,7a$ alguna pregunta-
A. *: !as lenguas de las serpientes no muerden.
<. 3: E+celente. 3or un momento pens que #aba estado le$endo demasiado
r"pido, pues no me #aba dado cuenta de eso. 9ien, ,podras reformular tu
pregunta-
=. 4: ,!as lenguas de las serpientes de veras muerden-
@. 3: 4#ora, como t( #iciste la pregunta, ,podras encontrar en el p"rrafo la parte
donde se contesta la pregunta-
;. 4: %o, las lenguas de las serpientes son totalmente inofensivas.
5H. 3: Mntntalo otra vez. ,3uedes darnos otra pregunta que, a tu )uicio, podra
formular un profesor-
55. 4: ,3ara que sirve la lengua-
5K. 3: /E+celente0
!a segunda forma m"s antigua de producir la sal es la e+traccin minera. 4
diferencia de los mtodos primitivos que #acen e+tremadamente peligroso $ difcil
el traba)o, la e+tracin es m"s f"cil $ segura gracias a las tcnicas modernas que
emplean maquinaria. 7a perdi
do vigencia la antigua e+presin "no es una mina de sal".
5. !: encionen dos palabras que a menudo describan la e+traccin de sal en la
antigTedad.
K. N: ,%o es una mina de sal- E. !: %o. ,[ngela- G. 4: 3eligroso $ difcil.
A. !: *orrecto. Este p"rrafo se refiere a la comparacin entre la e+traccin de sal
en la antigTedad $ la e+traccin moderna.
<. 3: agnfico.
=. !: 'engo una prediccin que #acer. @. 3: 4delante.
;. !: *reo que podra decirles cu"ndo se descubri la sal6 tambin podra decirles
de qu est" #ec#a $ cmo se #ace.
5H. 3: 9ien. ,3odemos tener otro lder-
! ^ indica al lder de la discusin.
3 ^ indica al profesor adulto.
4, 9, *, N $ ! son alumnos del primer grado de secundaria cu$as #abilidades de
compresin de lectura se encuentran K aos por deba)o del nivel normal.
El programa empieza con los adultos $ los profesores que dirigen la
discusin $ modelan la forma de guiarla. El lder se encarga de #acer preguntas
que e+igen a los alumnos resumir el material, descubrir las incongruencias $ #acer
1$+
predicciones sobre lo que suceder" a continuacin. !os alumnos realizan los
aspectos m"s simples de la tarea, mientras observan al adulto $ aprenden de l. 4
medida que van adquiriendo las #abilidades de comprensin de la lectura, el
profesor aumenta sus e+igencias $ les pide participar en niveles un poco m"s
difciles. 2inalmente los alumnos asumen la posicin de lder, $ el profesor funge
m"s bien de asesor que de modelo. Durante el entrenamiento, las preguntas de los
estudiantes se vuelven cada vez m"s comple)as. En el recuadro de investigacin
E.G se compara la calidad de un di"logo de enseanza recproca en los das E $ 5E
del programa.
El programa educativo de 3alincsar $ de 9ro:n incorpora varios aspectos de
la teora de V$gotsD$. 3rimero, la discusin en grupo permite a los estudiantes
menos #"biles desempearse en niveles ligeramente por arriba de su nivel actual o
en su zona de desarrollo pro+imal. 1egundo, el adulto apo$a cuidadosamente la
situacin de aprendiza)e. El profesor insiste para conseguir una comprensin m"s
profunda $ para dar apo$o docente a los alumnos menos brillantes, pero despus
"desaparece en el fondo cuando demuestren que pueden asumir el control" 89ro:n
$ *ampione, 5;;H, p. 55;>. 3or (ltimo, el significado del te+to se negocia $ se
constru$e socialmente dentro del conte+to de las discusiones de grupo.
!os estudios reseados por 3alincsar $ 9ro:n 85;@G> indican que con la
enseanza recproca me)oran notablemente las #abilidades de comprensin de los
estudiantes de sptimo grado. 4dem"s, los logros del programa persistieron por lo
menos @ semanas. "s importante a(n: el entrenamiento se generaliz a otras
materias. !os estudiantes que participaron en el programa mostraron comprender
me)or los materiales de la ciencia $ de los estudios sociales que le$eron en el aula.
En conclusin, la internalizacin de las estrategias adquiridas en el programa les
permiti vigilar $ regular m"s eficazmente su comprensin en otras situaciones de
aprendiza)e.
Mmportancia de la interaccin con los compaeros
'anto 3iaget como V$gotsD$ destacaron la importancia que tienen los compaeros
en el desarrollo cognoscitivo. *onforme a la teora de 3iaget, los nios pueden
influir mutuamente en su desarrollo cognoscitivo cuando dicen o #acen algo que
c#oca con lo que piensan los otros. Este conflicto los lleva a reestructurar su
pensamiento 8acomodacin> a fin de restaurar la estabilidad 8equilibrio>. 3or el
contrario, los investigadores que estudian las interacciones de los compaeros
desde la perspectiva v$gotsDiana sostienen que los nios influ$en mutuamente en
su desarrollo a travs del proceso de colaboracin 8'#dge $ &ogoff, 5;@;>. El
siguiente e)emplo ilustra cmo un estudiante puede dirigir el pensamiento de otro,
mientras traba)an en un problema de palanca mec"nica durante una clase de
ciencia de quinto grado.
7anD: ,!isto- ,.uieres detener la palanca- !ester: *laro.
7anD: 9ueno. Esperemos un segundo. Vamos a cerciorarnos de que todo est"
bien. 4#ora esa regla de resorte va en el G $ el bloque va en el A. _!ester comienza
a a)ustar la regla.`
7anD: 'e dir cuando est nivelado. '( slo )ala. Debes #acerlo con muc#a fuerza.
9ien. Fn poco m"s, )ala un poco m"s. 9ien, basta. !o #iciste. E+celente 8Lones $
*arter, 5;;G, pp. <5EI<5G>.
1$1
Desde el punto de vista de V$gotsD$, la solucin colaborativa de problemas
entre compaeros ofrece algunas de las mismas e+periencias del nio que la
interaccin con el adulto. *uando los nios traba)an en forma con)unta los
problemas, llegan siempre a una comprensin mutua de l, de los procedimientos $
de la solucin. Fsan el #abla para guiar sus actividades, $ estas interacciones
sociales se internalizan gradualmente como #erramienta que regula las futuras
actividades independientes relacionadas con la solucin.
3ara estudiar los procesos por los cuales los compaeros influ$en en el
aprendiza)e $ en el desarrollo, en un problema de la viga de equilibrio Lonat#an
'udge 85;;E> pare a alumnos que dominaban el principio de conservacin con
otros que no lo dominaban. !os resultados mostraron que el compaero menos
#"bil me)oraba notablemente cuando colaboraba con otro que razonaba sobre el
problema en un nivel m"s avanzado. 'ambin indican que necesitaba adaptarse al
razonamiento de este (ltimo mientras efectuaba la tarea. Es decir, el mero contacto
con un nivel m"s, elevado de pensamiento no produca me)oras en su aplicacin
de las reglas para resolver problemas. "s importante a(n fue descubrir que #aba
circunstancias en que el pensamiento puede verse afectado negativamente por un
compaero. Esto tiende a suceder cuando a los nios no se les da
retroalimentacin despus de resolver un problema o cuando no est"n seguros de
su razonamiento. En tales condiciones, su pensamiento mostrar" el influ)o negativo
de las interacciones sociales que est"n un poco rezagadas respecto a su nivel
actual del pensamiento 8'udge, 5;;E>.
El e+perimento de 'lzdge viene a corroborar las ideas de V$gotsD$ sobre los
beneficios cognoscitivos de las interacciones con los compaeros6 pero al mismo
tiempo demuestra que los profesores necesitan estructurar meticulosamente las
condiciones en que los alumnos traba)en )untos. 4 conclusiones parecidas llegaron
?ail Lones $ ?lenda *arter 85;;E> en su estudio sobre las diadas de diferentes
#abilidades en la clase de ciencias del quinto grado. En una resea dedicada a las
investigaciones v$gotsDiana sobre los efectos que las interacciones entre
compaeros tienen en el desarrollo, llegaron a las siguientes conclusiones:
5. !os nios de corta edad muestran a veces pequeos beneficios
cognoscitivos en las interacciones con los compaeros, por ser
incapaces de intercambiar el tipo de a$uda o gua sostenida que pueden
brindarles los adultos.
K. !as interacciones del nio con el adulto pueden ser m"s benficas que las
que tiene con sus compaeros, cuando est"n aprendiendo #abilidades o
conceptos nuevos.
E. !as interacciones con los compaeros alcanzan su m"+ima eficacia
cuando debe lograrse una comprensin com(n de un tema o problema $
luc#ar por conseguir la misma meta.
1$2
LAS TEORAS DEL PROCESA!IENTO
DE LA INFOR!ACI"N
1$$
En los (ltimos KH aos, las teoras del procesamiento de la informacin se #an
convertido en la principal estrategia para estudiar el desarrollo cognoscitivo del nio
81iegler, 5;;5>. En ellas #an influido enormemente los adelantos de la tecnologa
de la computacin logrados a principios de la dcada de los sesenta. *on el
advenimiento de la computadora, los psiclogos comenzaron a concebir la mente
#umana como un sistema manipulador de smbolos 8iller, 5;;E>. 4 seme)anza de
la computadora, el ser #umano debe manipular smbolos $ transformar la
informacin 8entrada> en productos 8salida>. !os dos pueden mane)ar una cantidad
limitada de datos en que concentrarse, para procesarla $ usarla en un momento
dado.
odelos del procesamiento de la informacin
!os tericos de esta perspectiva se concentran en el flu)o de informacin a travs
del sistema cognoscitivo. En el captulo 5 describimos las estructuras $ los
procesos b"sicos de la ma$ora de sus modelos. El sistema del procesamiento de
informacin comienza con los estmulos que llegan al aparato cognoscitivo desde
cualquiera de los sentidos: los odos, los o)os $ los dedos. Esta informacin se
guarda durante un lapso mu$ breve Iunos cuantos milisegundosI en lo que se
conoce como re/istros sensoriales. *ada sentido posee un registro propio. !a
informacin se perder" en el sistema si no se reconoce o interpreta. 4 menudo nos
servimos de la que $a aprendimos para interpretar la estimulacin sensorial.
Fna vez interpretada, la informacin pasa a la memoria a corto plazo,
componente del sistema que la conserva mientras conscientemente la procesamos
un poco m"s. El #ec#o de que aqu sea manipulada de manera consciente #a
impulsado a algunos investigadores a asignarle el nombre de memoria de traba4o
(operativa'. !os adultos pueden almacenar poca informacin en ella, quiz" de A a
; elementos de informacin durante 5A a EH segundos. Dada la capacidad de la
memoria a corto plazo, el su)eto debe efectuar algunas operaciones cognoscitivas
en la informacin nueva si quiere retenerla durante un periodo ma$or. 3or e)emplo,
generalmente recordaremos un n(mero telefnico durante m"s de EH segundos si
lo repetimos varias veces, $ durante m"s tiempo a(n, si nos formamos una imagen
mental de l o si lo relacionamos con otra informacin como el ao de un
acontecimiento importante o de un cumpleaos.
!a informacin que de alguna manera #a sido transformada u organizada
pasa a la memoria a lar/o plazo. Este componente del sistema cognoscitivo
posee una gran capacidad $, supuestamente, guarda la informacin en forma
indefinida. Durante la recuperacin, la informacin almacenada en la memoria a
largo plazo $ en los registros sensoriales puede combinarse en la memoria de
traba)o para realizar varias actividades cognoscitivas $ de solucin de problemas.
3or e)emplo, un adolescente quiz" recuerde varios problemas automotrices
mientras trata de diagnosticar un ruido e+trao en el motor.
Jtro modelo es la teora del nivel de procesamiento. En vez de centrarse
en varios tipos de almacenamiento de memoria 8registros sensoriales, memoria a
corto plazo $ memoria a largo plazo>, propone que las diferencias en el nivel de
procesamiento determinan el tiempo $ la eficacia del recuerdo 8*raiD $ !ocDart,
5;=K>.
*uando el procesamiento es superficial, se invierte poca energa $, por tanto, el
recuerdo ser" mu$ breve. Ec#arle un vistazo a la informacin o repetirla es un
1$%
e)emplo de procesamiento superficial. En cambio, cuando se dedica muc#o
esfuerzo mental a organizar o modificar la informacin en una forma que la #aga
m"s significativa, se le procesa #asta un nivel m"s profundo $ generalmente se
retiene m"s tiempo. Fn e)emplo de ello es organizarla en categoras o dividindola
en segmentos mane)ables, como #acemos con los n(meros telefnicos. 1eg(n el
modelo de nivel de procesamiento, lo que se almacena en la memoria depende de
la actividad mental que se le dedique $ de las clases de operaciones que se le
apliquen.
3rocesos evolutivos
!a tarea de retencin de dgitos se emplea com(nmente para estimar las
capacidades de procesamiento de informacin en el nio. Fn adulto lee
aleatoriamente un con)unto de n(meros 8digamos, =IKI5HI@I5IEI;> a un nio, con
una velocidad de uno por segundo. !uego se le pide al nio repetir la secuencia en
el mismo orden. 1eg(n la edad del nio, el adulto comenzar" con una secuencia
de E dgitos e ir" agregando uno #asta alcanzar el lmite m"+imo. En la figura G.5
se muestra gr"ficamente cmo con la edad me)ora la capacidad del nio. El nio
normal de A aos puede repetir G dgitos, mientras que el de 5K aos puede repetir
de < a =.
,4 qu se debe el me)oramiento- ,4caso el tamao fsico de sus
estructuras de almacenamiento crecen tanto que logran incluir m"s informacin-
Fsando la analoga de la computadora, la #iptesis significa que el desarrollo
cognoscitivo constitu$e un perfeccionamiento del "#ard:are" 8equipo> del nio, es
decir, adquiere una unidad central m"s grande $ r"pida. Fna segunda #iptesis
establece que los nios de ma$or edad #an aprendido procesos m"s eficaces para
procesar la informacin $ almacenarla. En la terminologa de la computacin, #an
adquirido un "soft:are" 8programa> m"s comple)o para activar el sistema de
procesamiento. 4unque los tericos no pueden aducir una e+plicacin biolgica, la
ma$ora de los investigadores de los (ltimos KH aos se #a centrado en los
cambios evolutivos en las estrategias $ el conocimiento que los nios aplican a la
informacin. En las siguientes secciones vamos a e+plicar los cambios evolutivos
de la atencin, de la memoria, del conocimiento de los contenidos, de la
metacognicin $ de las estrategias de aprendiza)e.
D-/.228778 ,- 7. .5-;46G;
*on frecuencia, la capacidad del nio para prestar atencin a una actividad de
aprendiza)e se utiliza como indicador de la madurez cognoscitiva. 4s, algunas
1$&
F6A:2. 4+1
!-=82.96-;58 ,-7 52.98 ,-
9-9826. 1.2. ;R9-28/ 0 7-52./
>:- /- 78A2. 48; 7. -,.,
pruebas de madurez escolar contienen reactivos que eval(an este aspecto. !os
educadores piensan a veces que muc#os de los problemas de aprendiza)e $ de
conducta se deben a la falta de atencin, como se refle)a en los siguientes
comentarios: "Ella se distrae f"cilmente", "Zl no pone atencin", "Ella tiene un corto
tramo de atencin". En ocasiones sospec#an que un alumno sufre un serio
problema que requiere medidas enmendadoras o tratamiento. 1e estima que entre
E $ A por ciento de los nios estadounidenses en edad escolar tienen alg(n
trastorno serio de la atencin 8captulo =>. uestran escasa concentracin, mu$
poca atencin sostenida $ m"s problemas en la in#ibicin de impulsos que otros
nios de la misma edad $ se+o. En conclusin, es necesario saber cmo se
aprenden varios procesos de la atencin.
'(:K -/ :;. @:-;. .5-;46G;*
*onviene comenzar nuestra e+posicin e+plicando lo que se entiende por buena
atencin. ,Es simplemente la capacidad de concentrarse en la tarea actual- !os
primeros tericos la definieron a partir de una capacidad psicolgica general del
nio 8?ibson $ &adar, 5;=;>. En este sentido se emplea a veces la designacin
tramo de la atencin.
!as investigaciones demuestran que el nio puede concentrarse durante
m"s tiempo a medida que crece 8&uff $ !a:son, 5;;H>. 3or e)emplo, como se
aprecia en la figura G.K, la investigacin dedicada al programa 3laza 1samo indica
una me)ora notable en la atencin de los nios de 5 a G aos de edad 84nderson $
!evin, 5;=<>. Mndica, asimismo, que la atencin vara muc#simo. Es decir, la
atencin de los nios al programa era ma$or en presencia de algunas
caractersticas 8por e)emplo, mu)eres, marionetas $ animacin> $ menor en
presencia de otros 8por e)emplo, varones adultos, animales $ dibu)os est"ticos>.
4dem"s, el nio presta menos atencin cuando se colocaban )uguetes atractivos
en el cuarto o cuando el contenido del programa era demasiado abstracto. Estas
investigaciones muestran cu"n difcil es e+traer conclusiones seguras sobre la
duracin de la atencin en una edad determinada, pues depende muc#o de la
ndole del ob)eto de la estimulacin, del estado fsico $ motivacional $ de las
circunstancias.
1eg(n la definicin de la investigacin actual, la atencin no es una
capacidad mental general, sino un con)unto de comportamientos $ procesos. Fna
buena atencin consiste en percibir lo relevante de la tarea en cuestin 8?ibson $
&adar, 5;=;>. En esta perspectiva, sera un error definirla e+clusivamente como
una capacidad mental. !a atencin es "e+traer informacin de eventos actuales en
una forma activa, selectiva $ econmica" 8?ibson $ &adar, p. E>.
1eg(n vimos en el captulo K, la ma$or parte de los procesos cognoscitivos
b"sicos $a est"n consolidados en la niez temprana. 4 partir de este momento, los
cambios evolutivos consisten principalmente en la manera de perfeccionar $
aprovec#ar me)or los procesos perceptuales $ atencionales. 7e aqu algunos de los
cambios m"s importantes: la capacidad de efectuar discriminaciones finas entre los
ob)etos de la estimulacin, la adquisicin de la automaticidad $ de la atencin
selecI I tiva, la capacidad de controlar los procesos atencionales. De acuerdo con
esta definicin, la ma$ora de los alumnos pueden dirigir su atencin en forma
planeada, estratgica $ eficiente durante la adolescencia.
1$'
T-;,-;46./ 0 12-H-2-;46./ ,- 7. .5-;46G;
En el captulo K vimos cmo varios factores fsicos $ psicolgicos influ$en en lo que
capta $ mantiene la atencin del lactante por periodos breves. 'ambin los
preescolares $ los nios de los primeros grados de primaria parecen tener ciertas
tendencias $ preferencias. 4lgunas caractersticas de los ob)etos, como tamao,
forma $ color, atraen su atencin m"s que otras 8Jdom $ ?uzm"n, 5;=K>. !os de
corta edad tienden m"s que los de ma$or edad a concentrarse en la seme)anza
#olstica de los ob)etos 82lavell, 5;@A>. Es decir, se fi)an m"s en cmo los ob)etos
se parecen en lo general que en sus rasgos distintivos. 4s, las letras 2 $ E o D $ J
globalmente parecen similares $ los preescolares creen que es la misma letra.
3ara aprender las letras $ los n(meros, el nio necesita comparar los
smbolos en funcin de sus seme)anzas $ sus diferencias. !os de ma$or edad
est"n en me)ores condiciones de discriminar las letras, porque realizan un an"lisis
visual m"s sistem"ticamente. !a figura G.E inclu$e una serie de pinturas con las
cuales se estudia la e+ploracin visual en el nio. Elaine Vurpillot 85;<@> pidi a
nios de G $ @ aos de edad determinar si la casa de la izquierda era idntica a la
de la derec#a. Fna c"mara que registraba sus movimientos oculares durante el
e+perimento permiti comprobar que los de ma$or edad recorran con la mirada las
ventanas de las dos casas $ dirigan la vista #acia aba)o de una columna o a lo
largo de la #ilera de la casa. En otras palabras, analizaban sistem"ticamente el par
de casas. En cambio, los nios de G aos tendan m"s a dar su respuesta luego de
contemplar apenas la mitad de las ventanas en las dos casas. En conclusin, la
e+ploracin visual de los ob)etos de estimulacin era muc#o m"s superficial.
A:589.56/98 0 .5-;46G; /-7-456?.
1$(
F6A:2. 4+2
A5-;46G; . 17.E.
/-/.98
F6A:2. 4+3
C.9@68/ -?87:56?8/ -; 7./
-/52.5-A6./ ,- -<1782.46G;
El automatismo es otro factor que interviene en el desarrollo de los procesos
atencionales. !a automatizacin es la "eliminacin gradual de la atencin en el
procesamiento de la informacin" 8!a 9erge, 5;=A, p. A@>. 4 medida que el nio va
familiariz"ndose con ciertos ob)etos $ actividades relacionados con la solucin de
problemas, necesitar" menos esfuerzo en las primeras etapas del procesamiento
de informacin. 3or e)emplo, los lectores e+pertos reconocen las letras $ las
palabras con mu$ poco esfuerzo mental. Dominan $a las #abilidades de
decodificacin $ pueden efectuarlas sin pensar. ,*u"ndo fue la (ltima vez que
usted tuvo que decodificar una palabra, percibir el sonido de las letras o interpretar
el significado de una palabra- 1i alguna vez #a tratado de aprender una lengua
e+tran)era, entender" la comple)idad de los procesos atencionales del nio durante
las primeras etapas de la lectura. &equiere esfuerzo $ empeo $ es difcil #acer
esto durante largo tiempo. *onforme el nio va$a adquiriendo e+periencia $
conocimientos, destinar" menos recursos cognoscitivos a recoger la informacin.
7acia los 5H aos de edad, el nio $a concentra me)or su atencin en la
informacin relacionada con la tarea e ignora la irrelevante. 4 este proceso se le
llama atencin selectiva. En forma an"loga a lo que sucede con el automatismo, es
un cambio evolutivo que le permite utilizar m"s eficientemente sus limitados
recursos cognoscitivos. !os investigadores emplean lo que se llama tareas del
aprendiza)e incidental para estudiar la atencin selectiva 87agen $ 7ale, 5;=E6
iller $ Ueiss, 5;@5>. 4 los nios se les muestran pinturas con pare)as de ob)etos6
por e)emplo, un animal conocido pareado con un ob)eto com(n del #ogar. 1e les
dice que deber"n recordar despus un miembro de cada pare)a 8por e)emplo, los
animales>. Zstos son, pues, el estmulo central del aprendiza)e $ el otro ob)eto de
las pare)as es el estmulo incidental del aprendiza)e. 3uesto que la capacidad
atencional del nio es limitada, la manera m"s eficiente de realizar la tarea consiste
en fi)arse slo en los animales 8estmulo central del aprendiza)e> e ignorar la
informacin irrelevante. Despus de mostrarle al nio todas las pinturas, se le pide
que recuerde primero el estmulo central 8esto es, el animal de la pare)a>. El
e+perimentador le indica a continuacin que recuerde la informacin que deba
ignorar 8es decir, los ob)etos incidentales>.
!a figura G.G muestra el patrn general de los resultados de los traba)os
dedicados a la atencin selectiva. *omo se advierte, el procesamiento de la
informacin relevante contin(a me)orando #asta los aos de enseanza media6 en
cambio, el aprendiza)e incidental no disminu$e sino a los 55 o 5K aos de edad.
Estos estudios revelan que los nios de ma$or edad dedican una parte m"s grande
de la capacidad de procesamiento al material relevante, mientras que los nios
m"s pequeos no eliminan la informacin irrelevante o distractora. En comparacin
con los primeros, stos invierten m"s esfuerzo mental en la informacin irrelevante
en vez de concentrarse en las caractersticas centrales de la leccin.
*on la aparicin de la atencin selectiva, los nios ma$ores obtienen m"s
control voluntario sobre los procesos atencionales. 4 seme)anza del adulto, se
obligan conscientemente a fi)arse en ciertos estmulos $ a prescindir de los
distractores. Est"n me)or capacitados que los de corta edad para ampliar $ limitar
su atencin seg(n las e+igencias de la tarea 82lavell, 5;@A>. Esta fle+ibilidad facilita
el aprendiza)e, $a que las actividades de aprendiza)e requerir"n diversas
estrategias de atencin.
P.503454 63 2, A3A5./,
1$)
De acuerdo con las teoras del procesamiento de la informacin, en un momento
dado slo una pequea parte de ella puede guardarse en la memoria de traba)o. 4l
nio pequeo le resulta difcil efectuar actividades comple)as de aprendiza)e,
porque sobrecarga la capacidad limitada de su memoria. 3or e)emplo, aprender a
leer es un proceso cognoscitivo e+tremadamente comple)o. *omo sealamos
antes, #a$ que recordar la caracterstica distintiva de cada letra $ asociarla a un
sonido en particular. 3ara interpretar esta informacin, el nio debe adem"s asociar
los patrones de las letras a otra informacin depositada en la memoria. 1us
procesos de memoria enfrentan e+igencias m"s comple)as a medida que avanza
en la escuela.O 4s, para obtener buenas calificaciones en una prueba de ensa$o,
los estudiantes de enseanza media deben recordar $ retener en la memoria
operativa las formas de las letras, la escritura correcta, las reglas gramaticales, la
puntuacin $ los contenidos.
El desarrollo de la memoria es #o$ uno de los campos m"s din"micos de la
investigacin de la psicologa evolutiva. Mgual que los procesos atencionales, los de
la memoria comienzan a aparecer en los primeros aos de la infancia. 4 unos
cuantos das del nacimiento, el lactante reconoce el olor de la lec#e materna. Esta
#azaa tan sorprendente significa que los nios deben tener alg(n medio de
almacenar ese olor para poder recordarlo m"s tarde. !os procesos de memoria
intervienen adem"s en la formacin del apego emocional con la gente. 1in la
capacidad de #acerse una imagen mental del cuidador, no daran seales de
malestar ni lloraran cuando el padre o la madre salen del cuarto. 4simismo, buscar
ob)etos escondidos revela la presencia de procesos de memoria. 3ara buscar un
baln que se fue rodando #asta deba)o de una silla, el nio que empieza a caminar
debe tener una imagen mental del ob)eto despus de que #a$a desaparecido. 4 los
A meses de edad, puede reconocer los estmulos materiales 8ob)etos, rostros,
n(meros, formas, etc.> #asta dos semanas despus de que se le mostraron por
primera vez.
G1/5734 63 A3A5./,
1$*
F6A:2. 4+4
R-4:-2,8 ,- 6;H829.46G;
4-;52.7 - 6;46,-;5.7% 5.2-.
,- .5-;46G; /-7-456?.
!os procesos de memoria contin(an me)orando durante los aos preescolares. 4
menudo el nio de corta edad guarda informacin por medio de guiones. 1on
representaciones mentales de #ec#os que se repiten constantemente en su vida
8%elson $ 7udson, 5;@@>. !os nios de K $ E aos recordar"n f"cilmente la
secuencia de eventos de las rutinas de familia como tomar el desa$uno, cepillarse
los dientes $ prepararse para dormir 8Uellman, 5;@@>. 3or e)emplo, el guin de ir a
un restaurante incluir" conducir #asta l, esperar a que el )efe de piso asigne la
mesa, ordenar la comida, esperar a que la sirvan, comer $ pagar la cuenta al
terminar. !os #ec#os se recuerdan en una secuencia lgica $ ordenada. 4l nio los
guiones le a$udan a me)orar la predecibilidad de los fenmenos de su mundo.
*uando se violan, se siente molesto $ confuso. !os guiones ofrecen ideas mu$
interesantes respecto a la forma en que la informacin se organiza $ se recuerda
en los primeros aos del desarrollo. 4l terminar la etapa preescolar, el nio
recuerda #istorias, e+periencias $ sucesos familiares que le interesan a l $
tambin a la ma$ora de los adultos 82lavell, 5;@A6 iller, 5;;E>.
E4-.,-3:/,4 63 056/B/0,0/;7 37 2, A3A5./,
Durante los aos preescolares $ de primaria, el nio comienza a aplicar estrategias
de retencin para codificar o guardar en la memoria informacin abstracta,
desconocida o sin significado. 3ara ello debe #acer algo especial al material si
quiere recordarlo 8iller, 5;;E>. !o que #ace es utilizar alg(n tipo de estrategia de
memoria. 1upongamos que se nos pide recordar la siguiente lista de ob)etos, ,qu
#aremos para retenerlos-
anzana silla cabra
3erro papa mesa
%aran)a l"mpara ave
Dama gato col
4lgunos se limitan a repetir los ob)etos una $ otra vez. 4 esta estrategia de
memoria se le llama repaso. Jtros tratar"n de agruparlos en categoras
significativas como alimentos, animales $ muebles. !os investigadores dan el
nombre de organizacin a esta estrategia de memoria. Jtros m"s intentar"n
construir una imagen mental de los ob)etos. Esa estrategia es un e)emplo de
elaboracin. 1eg(n los niveles propuestos por el modelo de procesamiento de la
informacin, el repaso es un e)emplo de procesamiento superficial, mientras que la
organizacin $ la elaboracin son un e)emplo de procesamiento profundo.
!as estrate/ias de repaso, primer tipo de estrategia de memoria que
aparece, se emplean generalmente cuando se requiere una retencin literal de la
informacin 81iegler, 5;;5>. !a investigacin indica que los nios menores de < o =
aos las aplican con menor frecuencia que los de ma$or edad. En un estudio
cl"sico, Lo#n 2lavell $ sus colegas 82lavell, 9eac# $ *#insD$, 5;<<> demostraron
que 5H por ciento de los preescolares, <H por ciento de los alumnos de segundo de
primaria $ @A por ciento de los de quinto utilizaban el repaso verbal al realizar una
tarea de retencin. Fn estudio posterior revel que los nios que repasan
espont"neamente la informacin recordaban m"s elementos tras un retraso
planeado que los que no la repasaban 8Nenne$, *annizzo $ 2lavell, 5;<=>. &evel,
asimismo, que a estos (ltimos se les poda ensear a #acerlo con un mnimo de
1%+
instruccin $ que con esta estrategia su nivel de retencin igualaba al de los
primeros.
!os cambios evolutivos en el uso de las estrategias organizacionales nos
recuerdan a los que la investigacin descubri en el caso de las estrategias de
repaso. &equieren agrupar los elementos o la informacin en una forma m"s f"cil
de recordar 81iegler, 5;;5>. En la escuela, adoptan varias formas: estructurar las
ideas en un esquema, buscar relaciones entre ellas, identificar las ideas principales
en un segmento del te+to $ agrupar los elementos en categoras. En trminos
generales, estas estrategias me)oran la memoria $ la comprensin, porque el nio
transforma activamente el material de aprendiza)e en alguna forma significativa
para l. !os nios menores de < aos las aplican menos frecuentemente que los de
; $ 5H aos. Estas estrategias suelen aparecer m"s tarde en el desarrollo, $a que
son m"s comple)as que las de repaso 81iegler, 5;;5>.
!as estrate/ias de elaboraci.n consisten en agregar algo a la informacin
para #acerla m"s significativa $ f"cil de guardar. 3or e)emplo, un profesor de cuarto
grado puede utilizar la imagen de una #amburguesa para a$udar a sus alumnos a
recordar los componentes de un buen p"rrafo. !a figura G.A muestra esta imagen
mental. Veamos otros e)emplos: relacionar la informacin con conocimientos
previos, traducir la informacin a nuestras propias palabras, ofrecer e)emplos
concretos de conceptos abstractos $ resumir las ideas principales de una #istoria o
captulo. El uso espont"neo de las estrategias de elaboracin aparece muc#o
despus que las de repaso $ las organizacionales. !a investigacin indica que las
estrategias deelaboracin las utilizan principalmente los nios de los (ltimos grados
de primaria $ los adolescentes.
E4-.,-3:/,4 63 .301@3.,0/;7
!as investigaciones que #emos reseado #asta a#ora se centran en las estrategias
que aplican nios $ adolescentes para introducir informacin en la memoria a corto
$ a largo plazo. ,*mo se recupera esa informacin- !os investigadores
distinguen entre estrategias de reconocimiento $ de recuerdo. !as estrate/ias de
reconocimiento consisten en identificar un estmulo como algo que $a antes
#emos visto, odo o e+perimentado en alguna otra forma. El estmulo es el que
produce el recuerdo de esta "memoria". En cierto modo, las pruebas de opcin
m(ltiple eval(an este tipo de memoria. .uiz" no podamos recordar
espont"neamente la respuesta a una pregunta, pero es probable que la
reconozcamos cuando la veamos. El #ec#o de ver la respuesta produce la
recuperacin de la informacin correspondiente. !as estrate/ias de recuerdo
consisten en recuperar la informacin sin pistas ni sugerencias que faciliten el
proceso. Es una modalidad que suele valorarse en una prueba de ensa$o. 3or lo
regular, las tareas de memoria que se centran en el recuerdo espont"neo de la
informacin e+igen ma$or esfuerzo mental $ m"s recursos cognoscitivos que las de
reconocimiento.
4 diferencia de las estrategias de codificacin que transfieren datos de los
registros sensoriales a varios depsitos de memoria, las estrate/ias de
recuperaci.n designan las operaciones cognoscitivas que el su)eto emplea para
obtenerlos de la memoria 82lavell, 5;@A>. Mgual que las estrategias que el nio
utiliza para codificar la informacin 8repaso, organizacin $ elaboracin>, las
estrategias de recuperacin presentan diferente comple)idad. Fna de las formas
m"s simples consiste en no renunciar a los intentos de recordar la informacin
1%1
simplemente porque no llega de inmediato a la mente 82lavell, 5;@A>. !a
investigacin indica que los nios de ma$or edad tienden a efectuar b(squedas
m"s e+#austivas en su memoria, mientras que los m"s )venes desisten a veces
despus de recuperar unos cuantos elementos 82lavell, 5;@A>.
4dem"s, los nios ma$ores suelen ser m"s sistem"ticos $ ordenados en la
b(squeda. 3or e)emplo, 4. Neniston $ L. 2lavell 85;=;> pidieron a un grupo de nios
de primero $ tercero de primaria $ de primero de secundaria $ a un grupo de
universitarios apuntar en una tar)eta pequea las letras del alfabeto que nombrara
el e+perimentador. Fna vez escritas aleatoriamente KH letras, se les retiraron las
tar)etas $ se les orden anotarlas en una #o)a grande de papel. !a estrategia
mnemotcnica m"s eficaz es recorrer mentalmente el alfabeto $ anotar las letras
que reconozcamos. Esta estrategia tan elemental convierte una difcil tarea de
recuerdo espont"neo en una tarea f"cil de reconocimiento. !os investigadores
descubrieron que los nios ma$ores tendan m"s a utilizar espont"neamente esta
estrategia de recuperacin. !os m"s pequeos podan aplicarla cuando se les
indicaba #acerlo, pero no lo pensaban por s mismos.
R341A37 632 634,..5225 63 2, A3A5./,
En gran medida, lo que se desarrolla en el campo de la memoria es aprender a
codificar $ recuperar la informacin de una manera m"s selectiva, refle+iva,
sistem"tica $ fle+ible seg(n la tarea de que se trate. 4 )uicio de algunos tericos,
los nios se convierten en alumnos estratgicos, es decir, con la edad $ la
e+periencia se sirven de estrategias cognoscitivas para me)orar el aprendiza)e
83aris, !ipson $ Ui+on, 5;@E>. !os de 5H a 5K aos tienden m"s a recordar la
informacin, porque la organizan $ la elaboran en formas que la #acen significativa
para ellos. !os nios de ma$or edad realizan b(squedas m"s e+itosas en su
memoria $ pueden recordar la informacin a partir de menos pistas $ sugerencias.
De #ec#o, algunos tericos afirman que el me)oramiento de la memoria durante la
niez es m"s el resultado de una recuperacin eficaz que de las capacidades de
codificacin 82lavell, 5;@A>.
IA@5.-,70/, 63 254 05750/A/37-54 @.3?/54
1%2
F/:1., %<&
H,AC1.:134, J13 ,916, ,
.305.6,. 2, 34-.10-1., 632
@,..,B5
!os nios ma$ores tienen un conocimiento m"s completo de su mundo que los
pequeos. ,.u funcin cumplen los conocimientos anteriores en el desarrollo del
sistema de procesamiento de la informacin- En trminos generales, cuanto m"s
sepa un nio de un tema, m"s f"cil le ser" interpretar $ almacenar en forma
significativa $ memorable la informacin cone+a 82lavell, $ Uellman, 5;==>.
En un e+perimento cl"sico, ic#elene *#i 85;=@> demostr los efectos que
el conocimiento tiene en los procesos de memoria, analizando el recuerdo de las
piezas de a)edrez en adultos $ en nios. Este e+perimento ofrece un aspecto
original. *#i reclut seis nios de tercero de primaria a segundo de secundaria que
#aban participado en torneos de a)edrez, $ seis adultos que saban )ugar a)edrez
pero que no eran buenos. Despus les mostr a ambos grupos una pintura del
tablero con las piezas dispuestas en el lugar que podran ocupar en una partida. 4l
mismo tiempo, administr un prueba est"ndar de retencin de dgitos. *uando les
pidi reconstruir de memoria las piezas de a)edrez, los nios e+pertos recordaron
m"s que los adultos principiantes. %o obstante, conforme a lo previsto, los adultos
superaron a los nios en la prueba de retencin de dgitos. !os #allazgos de *#i
e)emplifican la influencia que el conocimiento previo tiene en la memoria. 1i el nio
es e+celente conocedor en un "rea determinada, sus capacidades retentivas ser"n
iguales a las de adultos menos conocedores $ #asta las superar"n.
El e+perimento de *#i fue uno de muc#os estudios de e+perto frente a
novato. !os investigadores #an comparado los procesos del pensamiento $ de
solucin de problemas de unos $ otros en tenis, futbol sccer $ fsica. *ualquiera
que sea el "rea o la edad de los participantes, los m"s conocedores son m"s
#"biles que los novatos cuando agrupan u organizan informacin en patrones
significativos. 3or e)emplo, la investigacin dedicada a los nios 8*#i, 5;=@> $ a los
adultos 8*#ase $ 1imon, 5;=E> #a demostrado que los a)edrecistas organizan las
piezas en patrones conocidos, mientras que los principiantes tienden a recordar la
posicin de las piezas. 4dem"s, los e+pertos tienden m"s a relacionar los #ec#os $
la informacin con conceptos de nivel superior 8*#i, 2eltovic# $ ?laser, 5;@5>.
Estos estudios sealan que los adelantos en los procesos del pensamiento del nio
obedecen a cambios cuantitativos del conocimiento, lo mismo que a cambios
cualitativos en la forma db estructurarlo $ de organizarlo.
*onforme a la evidencia disponible, incluso los nios pequeos pueden
poseer estructuras mu$ bien integradas de conocimientos para los temas que les
interesan muc#o. *#i $ NoesDe 85;@E> analizaron la forma en que un nio de G
aos organizaba su conocimiento sobre los dinosaurios. 4 diferencia de la ma$ora
de los nios que se sienten fascinados por ellos, saba el nombre de m"s de GH
dinosaurios. 3ero pareca conocer m"s acerca de algunos. !os investigadores le
formularon una serie de preguntas en seis ocasiones diferentes6 de ese modo
lograron "mapear" su conocimiento de los dinosaurios. !a figura G.< contiene una
representacin gr"fica de los resultados.
*omo se observa en ella, al parecer el nio saba m"s de los dinosaurios
blindados que de los devoradores gigantes de plantas. %tese la diferencia del
n(mero de caractersticas $ ne+os entre las pare)as de dinosaurios a la izquierda $
a la derec#a de la figura. !as lneas indican cu"les pare)as estaban relacionadas
en la memoria del nio. 3or e)emplo, en seis tareas de memoria, mencionaba al
estegosaurio $ al triceratops en orden consecutivo. Esto sugera la conclusin de
que tena un me)or recuerdo de los dinosaurios blindados, porque estaban m"s
estrec#amente relacionados en su red de conocimientos. El recordar uno de los
dinosaurios facilitaba el de otros cone+os con l.
1%$
En resumen, el conocimiento previo influ$e de diversas maneras en los
procesos de retencin. 4 medida que el nio va adquiriendo conocimientos, le
resulta m"s f"cil identificar la informacin relevante $ organizarla en formas
significativas. El perfeccionamiento de los procesos retentivos tambin refle)a
cambios en el n(mero $ en la solidez de las cone+iones entre las ideas $ conceptos
guardados en la memoria. Fna base de conocimientos m"s integrados o
estructurados agiliza el procesamiento de la informacin, un uso m"s eficiente de
las estrategias del procesamiento profundo $ de los recursos cognoscitivos
89)orDlund, uirI9roaddus $ 1c#neider, 5;;H>.
1i/ura &.
2apa conceptual de dinosaurios en el nio
M3-,05:7/0/;7
!a metaco/nici.n designa el conocimiento $ la compresin que el nio tiene de
sus capacidades cognoscitivas $ de sus procesos mentales. *on la edad $ con la
e+periencia va conociendo cmo las tareas, las estrategias $ sus caractersticas
influ$en en el recuerdo $ en el aprendiza)e 82lavell, 5;@A>. 4provec#a la
metacognicin para escoger estrategias m"s adecuadas de retencin $ de
aprendiza)e. 3or tal razn, los cambios evolutivos en esta "rea repercuten tan
decisivamente en el aprendiza)e escolar.
?ran parte del conocimiento sobre la metacognicin se adquiere entre los A
$ 5H aos de edad 81iegler, 5;;5>. En la etapa preescolar, el nio cree que no
olvida las cosas que ve u o$e, mientras que despus de < aos sabe que puede
olvidarlas 8Nreutzer, !eonard $ 2lavell, 5;=A>. *uando se le pregunta cu"ntos
1%%
elementos de 5H puede recordar, piensa que todos. !as respuestas de nios
ma$ores indican que consideran m"s limitadas su capacidades. "s a(n, los nios
de los (ltimos aos de primaria saben bien que a veces reaprender algo es m"s
f"cil que aprenderlo por primera vez 8Nreutzer $ otros, 5;=A> $ que cuanto m"s
estudien, me)or lo recordar"n despus 8Bussen $ 9ird, 5;=;>.
"s importante a(n: con la edad se conoce me)or cmo una estrategia de
aprendiza)e me)ora la retencin o la comprensin. En una investigacin por
entrevista, . Nruetzer, *. !eonard $ L. 2lavell 85;=A> pidieron a un grupo de nios
de primaria describir las formas en que podran recordar que, a la maana
siguiente, tenan que llevar sus patines a la escuela. !os de ma$or edad lograban
pensar en m"s cosas que les a$udaran a recordarlo que los de menor edad. Es
interesante precisar lo siguiente: las estrategias m"s mencionadas fueron las
a$udas e+ternas, como pedirle a la madre que les recordara o escribir una nota.
1cott 3aris, ar)orie !ipson $ Naren Ui+on 85;@E> ofrecen un concepto m"s
comple)o del conocimiento de estrategias. Describen los cambios evolutivos del
nio en el conocimiento declarativo, procedimental - condicional que se
relaciona con las estrategias de aprendiza)e. Es decir, al ir madurando, el nio
aprende no slo con cu"les estrategias cuenta 8conocimiento declarativo>, sino
tambin cmo puede aplicarlas 8conocimiento procedimental> $ por qu le sirven en
determinadas circunstancias 8conocimiento condicional>. 1cott 3aris $ 3eter
Uinograd 85;;H> sostienen que los nios pequeos probablemente sepan qu
estrategias utilizar, pero no saben cmo aplicarlas en varias situaciones ni cmo
evaluar su eficacia.
En resumen, se dan varios cambios relacionados con la edad en el
conocimiento metacognoscitivo que pueden influir en cmo aborda el nio los
procesos del aprendiza)e. 4 medida que crece, llega a conocer me)or que lo que
puede recordar tiene lmites 8conocimiento de las personas>, que algunas
actividades e+igen ma$or esfuerzo cognoscitivo 8conocimiento de la tarea> $ que
ciertas estrategias contribu$en a retener la informacin 8conocimiento de
estrategias>. 3or lo regular, este "aprender a aprender" comienza durante la etapa
preescolar6 pero lo #ace lentamente porque requiere la capacidad de considerar los
procesos cognoscitivos personales como ob)eto del pensamiento $ de la refle+in
82lavell $ Uellman, 5;==>. 5Oambin se piensa que los logros en la metacognicin
relacionados con la edad se deben tal vez a la enorme cantidad de informacin que
los nios ma$ores $ los adolescentes deben recordar en la escuela 81iegler, 5;;5>.
El aprendiza)e autorregulado
*on la aparicin de la metacognicin, los nios comienzan a regular $ controlar sus
actividades de aprendiza)e. 4 esto algunos tericos lo llaman aprendiza4e
autorre/ulado 83aris $ Uinograd, 5;;H6 \immerman, 5;;H>. De acuerdo con 9arr$
\immerman 85;;H>, estos nios pueden "planear, establecer metas, organizar,
autovigilarse $ autoevaluarse en varios momentos del proceso de adquisicin de
conocimientos" 8pp. GIA>. !a capacidad de aprender en forma independiente es
importante para el +ito en la escuela. En la enseanza media, los alumnos pasan
muc#o tiempo de la clase aprendiendo en los libros, escuc#ando conferencias $
estudiando por su cuenta.
,*u"ndo pueden los estudiantes regular $ controlar su aprendiza)e- 1eg(n
la investigacin, la respuesta depende de la tarea de aprendiza)e $ del
conocimiento previo 89ro:n, 9ransford, 2errara $ *ampione, 5;@E>. 3ero se
1%&
observan algunas tendencias evolutivas claras en el uso de las estrategias de
planeacin, de vigilancia $ de evaluacin.
?ran parte de la investigacin se #a centrado en las estrategias que los
estudiantes aplican al estudiar $ al leer por su cuenta. Entre el quinto de primaria $
segundo de secundaria, muestran un notable aumento en el empleo de las
estrategias de planeacin, secuenciacin $ establecimiento de metas 8\immerman
$ artnez3ons, 5;;H>. Jtros datos sealan que los estudiantes de primaria $ de
secundaria no tienden a utilizar estrategias activas sino pasivas para recordar los
te+tos 89ro:n $ 1mile$, 5;=@>. 3or e)emplo, cuando se les da tiempo adicional para
que estudien, los estudiantes m"s )venes tienden a tomar apuntes o a subra$ar
pasa)es. "s a(n, cuando se les pide resumir un te+to o #acer un esquema de l,
los de primaria $ de secundaria suelen copiar literalmente las palabras en vez de
conectar las ideas, agrupar la informacin por temas o e+presarla con sus propias
palabras 89ro:n $ otros, 5;@E>. !a ma$ora no sabe resumir un te+to tpico de
quinto grado #asta $a bien entrados en los cursos de enseanza media.
El control o vigilancia de la comprensin es un elemento esencial del
aprendiza)e autorregulado. !os alumnos #"biles vigilan la comprensin cuando
estudian o leen $ toman medidas correctivas si no logran entender 89ro:n $ otros,
5;@E>. !os nios de primaria tienden a subestimar su nivel de dominio en las tareas
de aprendiza)e $ el tiempo que deben estudiar para alcanzar el dominio 83ressle$ $
?#atala, 5;;H>. 4dem"s, #a$ menos probabilidades de que vigilen la comprensin
mientras leen. Fn nio de menor edad seguir" le$endo, si puede decodificar $
entender las palabras individuales 89aDer $ 9ro:n, 5;@G>. 4 los de ma$or edad les
es m"s f"cil descubrir incongruencias $ confusin cuando leen. 3or e)emplo, releen
los pasa)es confusos, consultan una palabra en el diccionario, buscan el significado
dentro del conte+to o van m"s lentos #asta que consiguen comprender. Estas
#abilidades de monitoreo de la compresin siguen desarroll"ndose #asta bien
avanzada la adolescencia.
A@2/0,0/5734 63 2,4 -35.>,4 632 @.5034,A/37-5
63 2, /7B5.A,0/;7 37 2, 37438,7D,
4 fin de me)orar la atencin $ la agudeza mental conviene crear un ambiente
escolar que sea seguro, atractivo, novedoso $ estimulante. 1e capta la atencin de
los estudiantes planteando problemas inesperados, cambiando el diseo de los
tableros de avisos e introduciendo variedad en los programas. 3ero si los
profesores abusan de la novedad o de la estimulacin, pueden saturar la capacidad
de atencin, confundirlos $ atemorizarlos. !os profesores deben encontrar el
equilibrio adecuado $ conveniente para la edad entre ambientes estimulantes $ los
que reduzcan al mnimo las distracciones.
!os resultados de la investigacin dedicada al desarrollo de la atencin
selectiva indican que a los alumnos pequeos de primaria les resulta difcil
distinguir la informacin relevante $ la irrelevante. !o mismo sucede cuando las
tareas requieren un cambio de atencin, como cuando deben #acer la transicin de
una idea central a temas secundarios o de un tema general a otro m"s especfico.
En tales casos, el profesor necesitar" a$udarles a fi)arse en lo m"s relevante.
*uando se introducen actividades comple)as o desconocidas de aprendiza)e,
incluso a los estudiantes de enseanza media puede serles difcil identificar los
aspectos importantes que e+igen atencin especial. 3uede centrarse la atencin en
ellos si se e+plican de antemano las actividades. !o mismo se logra con esquemas,
1%'
con guas de estudio $ con organizadores previos que conectan la nueva
informacin con los conocimientos anteriores del alumno. 4dem"s, los profesores
pueden servirse de preguntas $ de la retroalimentacin para a$udarle a centrarse
en los aspectos relevantes de la actividad de aprendiza)e.
En los (ltimos aos, algunos investigadores iniciaron programas escolares
para impartir las #abilidades $ las estrategias metacognoscitivas. !a enseanza de
estrategias tendr" efectos m"s duraderos si los alumnos saben cu"ndo $ cmo
usar eficazmente una en particular. Fn e+perimento de 3aris $ Lacob 85;@G>
e)emplifica los efectos de este tipo de instruccin e+plcita. 4 alumnos de tercero $
cuarto de primaria se les ensearon no slo estrategias especficas para me)orar la
comprensin de la lectura, sino tambin cmo $ cu"ndo aplicarlas. Este tipo de
instruccin Ique #ace #incapi en qu, cu"ndo, cmo $ por quI aumenta las
probabilidades de que los alumnos usen la estrategia en diversas situaciones, una
vez concluido el entrenamiento.
,*on qu frecuencia imparten los profesores estrategias de estudio en la
clase- 3or desgracia, la enseanza de estrategias en la primaria es poco
frecuente, como lo indica un reciente estudio observacional con profesores de
enseanza preescolar $ de se+to grado de primaria que realizaron 9arbara oel$ $
sus colegas 8oel$ $ otros, 5;;K>. Dic#o estudio demuestra que la enseanza de
estrategias en la primaria es poco com(n. En l se registraron los esfuerzos de los
profesores por ensear una estrategia cognoscitiva concreta, por suministrar
informacin sobre su utilidad $ por recomendar cu"ndo podra aplicarse en otras
situaciones de aprendiza)e. 4unque #ubo variacin entre los grados $ las materias,
apenas K por ciento de las observaciones inclu$eron la recomendacin de una
estrategia $ menos de 5 por ciento de las observaciones contenan razones para
utilizarla. "s importante a(n: el estudio revel que los alumnos de rendimiento
promedio $ ba)o, cu$os profesores obtuvieron una alta evaluacin en la enseanza
de estrategias, mostraron progresos significativos en el uso de las estrategias de
estudio en un periodo de oc#o meses. 3or el contrario, aquellos alumnos cu$os
profesores rara vez impartan las estrategias de aprendiza)e mostraron poco
cambio en sus #abilidades de estudio $ en la retencin de informacin en una tarea
de memoria.
El estudio de oel$ es el primero en e+aminar cmo los profesores facilitan
la adquisicin de estrategias de retencin $ de estudio en la escuela. !os autores
del e+perimento conclu$eron lo siguiente: la enseanza de estrategias en la clase
se relaciona con una me)or comprensin $ uso de los procesos cognoscitivos,
especialmente entre alumnos de rendimiento ba)o $ promedio. 3ero sealan lo
siguiente: "El #ec#o de que se recomiende poco utilizar estrategias $ los escasos
esfuerzos de los profesores por ensear a los alumnos la metacognicin, significa
que la instruccin dista muc#o de ser ptima en estas clases de primaria" 8p. <<;>.
!a investigacin de oel$ indica la necesidad de me)orar los esfuerzos en esta
"rea.
DIFERENCIAS INDIVIDUALES EN EL
DESARROLLO COGNOSCITIVO
1%(
7asta a#ora la e+posicin del desarrollo cognoscitivo se #a centrado en las
diferencias de varios niveles de edad. *onviene puntualizar que se da una gran
variacin en las #abilidades cognoscitivas dentro de los niveles. 3or e)emplo, en un
grupo de tercero de primaria #abr" algunos nios cu$a lectura corresponde al
cuarto o quinto grado $ otros que apenas empiezan a leer sin a$uda. ,4 qu se
deben tales diferencias dentro de un grupo de edad- ,4lgunos nios simplemente
poseen ma$or #abilidad innata para aprender- ,1e relacionan las diferencias con
las e+periencias tempranas de aprendiza)e- ,De qu manera las diferencias en el
ambiente escolar del nio inciden en su desarrollo cognoscitivo-
En esta seccin, veremos cmo los investigadores eval(an $ e+plican las
diferencias individuales en el desarrollo cognoscitivo. En esta e+posicin es
importante determinar cu"nto contribu$en la #erencia $ el ambiente a las
diferencias individuales de la inteligencia. 1e trata de una cuestin que se debate
acaloradamente desde #ace muc#os aos $ continuar" siendo ob)eto de gran
controversia. En 5;;G, la publicacin de '#e 9ell *urve, de &ic#ard 7errnstein $
*#arles urra$, provoc grandes discusiones porque los autores sostenan que
algunos problemas sociales se deban a una inteligencia innata, problemas como
alta desercin escolar, embarazo de las adolescentes, mortalidad infantil,
desempleo, criminalidad, pobreza $ #asta los "#ogares rotos". Dada la enorme
cantidad de investigaciones dedicadas a la #erencia $ a la inteligencia, limitaremos
a los siguientes puntos la e+plicacin de las diferencias individuales en el desarrollo
de la cognicin:
,*mo se miden las diferencias individuales en el desarrollo cognoscitivo-
,*mo se define la inteligencia-
,*mo influ$e el ambiente en el desarrollo intelectual-
,.u pueden #acer los padres para me)orar el desarrollo intelectual de sus
#i)os-
,*mo influ$e la escuela en el desarrollo intelectual del nio-
Evaluacin de las diferencias cognoscitiva.
!os mtodos m"s comunes con que se valoran las diferencias individuales en el
desarrollo cognoscitivo son las pruebas estandarizadas de la inteligencia $ del
logro acadmico. *on ellas se obtienen puntuaciones que ofrecen un ndice del
desempeo intelectual del su)eto en relacin con otras personas de la misma edad
cronolgica. 1e da el nombre de m5todo psicom5trico al uso de estos
instrumentos para estudiar las diferencias individuales. *omo recordar" el lector,
3iaget se concentr en las diferencias individuales de la calidad del pensamiento
infantil. !os tericos del procesamiento de informacin se centran en las diferencias
individuales de los procesos atencionales, en las estrategias de codificacin $ de
recuperacin, en el conocimiento metacognoscitivo. En cambio, los psicometristas
se centran en qu $ en cu"nto conoce el nio. 4firman que las diferencias
individuales en el desarrollo cognoscitivo pueden medirse $ cuantificarse mediante
pruebas estandarizadas.
En 5;HG, el psiclogo francs 4lfred 9inet public el primer prueba de
inteligencia. 1ostena que la capacidad intelectual de un individuo poda deducirse
de su desempeo en una serie de tareas cognoscitivas. 9inet $ su discpulo
'#eodore 1imon recogieron varias de ellas que medan cosas como las siguientes:
1%)
recuerdo de n(meros, atencin, comprensin de lectura, razonamiento matem"tico,
#abilidades matem"ticas e informacin general 8conocimiento de n(meros, de das
de la semana, de monedas, etc.>. !as tareas estaban graduadas por nivel de
dificultad $ se relacionaban con la edad cronolgica.
9inet $ 1imon disearon su instrumento con la finalidad pr"ctica de
identificar a los nios que necesitaban a$uda especial en la escuela 8?ould, 5;@5>.
2ueron los creadores del concepto de edad mental (2ental 7/e, 27'. Esta
puntuacin representa el n(mero de aciertos que un nio obtiene en los reactivos $
que luego se compara con el n(mero promedio de aciertos de otros nios de su
misma edad. Fn nio de 5H aos que logra la misma cantidad de aciertos que otro
de 5K aos tiene una edad mental de 5K. "s tarde el psiclogo alem"n Uilliam
1tern invent el cociente intelectual, universalmente conocido como ?@
(?ntelli/ence @uotient', puntuacin que se calcula dividiendo la puntuacin de la
edad mental del nio entre su edad cronol./ica (Chronolo/ical 7/e, C7' $
multiplicando por 5HH 8por e)emplo, M. ^ 4S*4 + 5HH>. 1i un nio recibe una
puntuacin de 5HH, su desempeo es el promedio para esa edad. !as
puntuaciones por arriba de 5HH indican que est" por arriba del promedio para su
edad $ las puntuaciones por deba)o indican que est" por deba)o del promedio.
C5703@0/5734 63 2, /7-32/:370/,
4 pesar de que las pruebas del M. aparecieron #ace casi cien aos, no e+iste una
definicin de inteligencia aceptada por todos. *omo la escala de 9inet $ 1imon
produce una sola puntuacin, se supone que representa una concepcin unitaria
de la inteligencia. En otras palabras, la inteligencia sera una #abilidad cognoscitiva
general. Veremos luego que muc#os pruebas se basan en ella. 1in embargo, esta
perspectiva empieza a perder terreno frente a una concepcin multidimensional, en
la cual la inteligencia se define en funcin de varias #abilidades mentales o
competencias intelectuales.
4ntes de e+aminar las diversas concepciones conviene distinguir entre las
pruebas de inteligencia $ las de logro. !as primeras miden la capacidad del nio
para aprender o aplicar informacin en formas nuevas. Eval(an adem"s el
aprendiza)e que se obtiene con una amplia gama de e+periencias. 1uele
administrarlas individualmente un e+aminador calificado. Dos de las m"s comunes
se describir"n en la siguiente seccin. En cambio, las pruebas de logro est"n
diseadas para medir lo que el nio #a aprendido de la enseanza en el #ogar o en
la escuela. !os reactivos se centran en el dominio de la informacin de #ec#os.
1on administrados a grupos por maestros $ ofrecen un medio de comparar a nios
inscritos en diversos programas educativos o de vigilar su progreso acadmico a
travs del tiempo. 7e aqu algunos e)emplos: 3rueba de !ogro de *alifornia,
3rueba etropolitana de !ogro, =st de 7abilidades 9"sicas de *alifornia, 3rueba
de 7abilidades 9"sicas de Mo:a $ Evaluacin del 3rogreso Educacional %acional.
4unque las pruebas de inteligencia $ de logro suelen considerarse instrumentos
distintos, vamos a sealar algunos puntos comunes entre ellos.
T35.>,4 17/B,0-5./,234 63 2, /7-32/:370/,
1%*
!os enfoques tradicionales de las pruebas de inteligencia la definen como una
#abilidad o capacidad individual. !e:is Frman de 1tanford Fniversit$, que introdu)o
en los Estados Fnidos los mtodos evaluativos de 9inet $ 1imon, la defini como la
capacidad de pensar en trminos abstractos. 'radu)o $ revis la prueba de 9inet6
luego la estandariz con una muestra numerosa de nios $ de adultos. !a revisin,
conocida como Escala de Inteligencia de Stanford-Binet, se public en 5;5< $ se
convirti en el est"ndar de las pruebas del M. 8?ould, 5;@5>. 'erman $ sus
seguidores afirmaron que un factor intelectual /eneral, llamado g, es la base de
las actividades cognoscitivas. 1e prev que, si un individuo recibe altas
calificaciones en este instrumento, las recibir" tambin en todas las tareas
intelectuales.
!a Escala de Inteligencia de Stanford-Binet 8'#orndiDe, 7agen $ 1attler,
5;@<>, actualmente en su cuarta edicin, es la prueba que m"s se aplica a
personas de K a 5@ aos de edad. Esta edicin mide el razonamiento visual, el
razonamiento cuantitativo, la memoria a corto plazo $ el razonamiento visual
abstracto. 4#ora no produce una sola puntuacin sino cuatro, as como una
puntuacin compuesta global. En la figura G.= se describen las subpruebas en la
versin revisada.
Jtra prueba de gran uso es la Escala de Inteligencia de Wechsler para
Nios !a" edicin 8Aechsler ?ntelli/ence =cale for Children. 9hird Edition,
:isc#m> 8Uec#sler, 5;;5> destinada a personas de @ $ 5@ aos. En el diseo de la
escala influ$ la de 1tanfordI9inet, pero da menos importancia a las #abilidades
verbales del nio. !a :lscIMMM contiene 5H subpruebas divididas en dos escalas
independientes. !as escalas verbales eval(an el vocabulario, la retencin de
dgitos, la comprensin general, los #ec#os b"sicos, el conocimiento $ el
razonamiento aritmtico. 3or su parte, las escalas del desempeo miden la
orientacin espacial, las #abilidades perceptuales, las #abilidades de solucin de
problemas que se consideran menos dependientes de las #abilidades verbales, de
la instruccin formal $ de otros factores culturales. 4s pues, la escala de Uec#sler
produce una calificacin aparte del M. verbal $ del desempeo, lo mismo que un
M.global que se basa en la combinacin de las puntuaciones.
4unque la :lscIMMM genera dos puntuaciones individuales del M. Uec#sler
defini la inteligencia como un constructor unitario. Es "el agregado o la capacidad
global del individuo para orientarse a una meta, para pensar racionalmente $ para
enfrentar eficazmente su ambiente" 8Uec#sler, 5;A@, p. =>. !a :iscIiii sirve para el
diagnstico, porque distingue entre las #abilidades verbales $ de desempeo. 1i un
nio obtiene buenas puntuaciones en la escala del desempeo $ ba)as en la escala
verbal, posiblemente tiene #abilidades deficientes de lengua)e. En cambio, si
obtiene buenas calificaciones en la escala verbal $ ba)as en la del desempeo,
posiblemente tenga problemas perceptuales o de orientacin espacial.
El #est de Inteligencia de Stanford-Binet $ la Escala de Inteligencia de
Wechsler para Nios !a" edicin %&isc-III' son las pruebas de inteligencia m"s
confiables, me)or validadas $ de ma$or uso en la actualidad. !as administra
individualmente un e+aminador calificado. 1e considera que las puntuaciones son
una estimacin de la inteligencia general, o g. Jtras pruebas que producen una
sola puntuacin de tipo M. son las siguientes: 3rueba de Mnteligencia de !orgeI
'#orndiDe, atrices 3rogresivas de &aven, Escala de 7abilidades entales de Jtis
!ennon $ 3rueba &evisado de Vocabulario con Mm"genes de 3eabod$. 7a$
tambin pruebas de inteligencia para lactantes $ nios de corta edad. !a m"s
conocida de ellas es la Escala de Desarrollo Mnfantil de 9a$le$ 89a$le$, 5;<;>. En
1&+
sta se eval(a el desarrollo motor $ mental de nios de K a EH meses de edad.
3roduce una calificacin denominada ndice de Desarrollo ental de 9a$le$
82ental 8evelopment ?nde3, ?82>.
'eoras multifactoriales de la inteligencia
uc#os investigadores rec#azan la idea de que la inteligencia constitu$e una
#abilidad cognoscitiva general. *omo sealamos en p"ginas anteriores, algunos
piensan que la inteligencia es multidimensional, pues representa varias #abilidades
independientes $ mensurables.
7ace m"s de =H aos, *#arles 1pearman 85;K=> propuso que la inteligencia
representa un factor general, g, $ varios factores de #abilidades especficas, s. En
5;E@, !ouis '#urston sostuvo que la inteligencia se compone de siete #abilidades
independientes que inclu$en: rapidez perceptual, facilidad numrica, fluidez ver bal,
razonamiento inductivo $ memoria. "s tarde L. 3 ?uildford 85;<=> conclu$ que la
inteligencia consta de 5KH factores $ dise una prueba para evaluar =A de ellos.
&azonamiento verbal
Vocabulario 85G ilustraciones, EK palabras>
El nio debe identificar las ilustraciones $ dar una definicin oral de las palabras
escritas.
*omprensin 8GK preguntas>
El nio debe identificar las partes del cuerpo 8por e)emplo, las
piernas, la nariz, etc.> $ comprobar las preguntas de comprensin social 8por
e)emplo, ,qu #ace una enfermera->.
4bsurdos 8EK reactivos>
El nio debe descubrir la incongruencia en las ilustraciones 8por e)emplo, escribir
con una cuc#ara, una persona que mane)a una bicicleta a la que le falta una
rueda>.
&elaciones verbales 85@ reactivos>
El nio debe determinar en qu se parecen tres ob)etos $ en qu se distinguen del
cuarto.
&azonamiento abstractoSvisual 4n"lisis de patrones 8GK reactivos>
El nio debe completar una forma $ reproducir los diseos estimuladores que se le
muestran en las tar)etas usando dos, tres, cuatro, seis $ nueve bloques.
*opiado 8K@ reactivos>
!a tarea consiste en reproducir diseos con bloques o copiar los diseos
geomtricos comple)os $ simples 8lneas, cuadrados, crculos> que aparecen en las
tar)etas.
atrices 8K< reactivos>
El nio debe seleccionar el ob)eto, el diseo o la letra que me)or complete la
matriz.
Doblamiento $ corte de papel 85@ reactivos>
El nio debe escoger la ilustracin que muestre cmo un papel doblado $ cortado
puede parecer desenrollado.
&azonamiento cuantitativo
1&1
3roblemas cuantitativos 8GH preguntas>
El nio debe resolver problemas cuantitativos.
1eries de n(meros 8K< reactivos>
El nio debe predecir los dos siguientes n(meros en una serie.
*reacin de ecuaciones 85@ reactivos>
El nio debe incluir n(meros $ signos matem"ticos en una ecuacin.
emoria a corto plazo
emoria de cuentas 8GK reactivos>
El nio debe reproducir patrones de cuentas encontr"ndolas en una fotografa o
ensart"ndolas en un palo.
emoria de oraciones 8GK reactivos>
El nio debe repetir oraciones cada vez m"s largas.
emoria de dgitos 8K< reactivos>
El nio debe repetir una serie de 5G dgitos en una secuencia progresiva $ una
serie de 5K en una secuencia regresiva.
emoria de ob)etos 85G reactivos>
El nio debe recordar ilustraciones de ob)etos en la misma secuencia en que se
los mostraron.
En la dcada de los setenta, la investigacin propuso que #a$ fundamentalmente
dos clases de inteligencia: inteligencia cristali(ada e inteligencia fluida 8*atell,
5;=5>. !a inteli/encia cristalizada se eval(a con instrumentos de fluidez verbal,
informacin general, comprensin verbal $ de vocabulario. En cambio, la
inteli/encia fluida inclu$e lo siguiente: rapidez de procesamiento de la
informacin, procesos de memoria, #abilidad para descubrir relaciones $ otras
#abilidades del pensamiento abstracto. 1eg(n la investigacin, este tipo de
inteligencia me)ora #asta los primeros aos de la adultez $ luego se deteriora
lentamente6 en cambio, la inteligencia cristalizada sigue me)orando #asta bien
entrada la adultez 87orn, 5;@A>.
1igue vigente la cuestin de si la inteligencia es una capacidad general o un
con)unto de #abilidades m(ltiples. En 5;@A, &obert 1ternberg ide el modelo
tri6r(uico de la inteli/encia. !a defini como una "actividad mental que busca
adaptarse al ambiente de la vida personal, escogerlo $ moldearlo" 8p.GA>.
*onforme a la teora de 1ternberg, la conducta inteligente tiene tres
componentes fundamentales. El primero, inteli/encia componencial, se basa
principalmente en la teora del procesamiento de informacin. *ontiene #abilidades
como la de asignar recursos mentales, codificar $ guardar la informacin, planear $
vigilar, identificar problemas $ adquirir conocimientos nuevos. El segundo
componente, inteli/encia e3periencial, es la capacidad de afrontar nuevas
situaciones en forma eficaz, adecuada $ penetrante. 1e utiliza cuando se
diagnostica por qu un programa de computadora no corre. El tercer componente
es la inteli/encia conte3tual. Es la capacidad de adaptarse al ambiente
cambiante o, m"s importante a(n, de moldearlo para aprovec#ar las #abilidades o
1&2
F6A:2. 4+7
D-/4261468;-/ ,- :;. /:@12:-@. -; 7. E/4.7. ,- I;5-76A-;46. ,-
S5.;H82,F$6;-5% 4S+ E,646G;
destrezas personales. En la perspectiva de 1ternberg, consiste en aplicar la
inteligencia a los problemas cotidianos o en lo que l llama inteli/encia pr6ctica.
Fna persona inteligente es aquella que usa eficazmente sus #abilidades en un
ambiente determinado. !a figura G.@ contiene lo que para 1ternberg son las
#abilidades principales en que se basa la conducta inteligente. 1in embargo, por
a#ora se cuenta con pocas medidas estandarizadas que midan estos
componentes.
Jtro modelo factorial es la teor0a de inteli/encias mBltiples de 7o:ard
?ardner 85;@E>. *omo se observa en la tabla G.5, ?ardner propuso que #a$ por lo
menos = tipos de inteligencia. 3ropone adem"s que cada uno tiene su propia forma
de percepcin, de memoria $ aprendiza)e. !as medidas tradicionales miden la
inteligencia lingTstica, lgicoImatem"tica $ espacial. ?ardner afirma que tambin
poseemos #abilidades especiales en los dominios corporalIcinestsico,
interpersonal e intrapersonal. 3or e)emplo, los bailarines $ los atletas tienen gran
#abilidad para mover el cuerpo en el espacio 8inteligencia corporalIcinestsica>6 los
maestros eficientes, las traba)adoras sociales $ los psicoterapeutas penetran mu$
bien en los sentimientos, los motivos $ el estado de "nimo de la gente 8inteligencia
interpersonal>. 'ambin es posible que un individuo muestre aptitudes especiales
en una o m"s "reas. !os novelistas, por e)emplo, dominan el idioma a la perfeccin
$ conocen mu$ bien la naturaleza #umana.
*omo se #abr" dado cuenta, no #a$ una definicin de la Xinteligencia que sea
aceptada un"nimemente. !a ma$ora de las pruebas actuales arro)an m"s de una
puntuacin6 de a# la posibilidad de comparar el funcionamiento intelectual del nio
en varios dominios. Esos perfiles sirven para evaluar sus fuerzas $ sus debilidades
intelectuales. En general, las pruebas que se emplean en la escuela se centran en
las #abilidades lingTsticas, matem"ticas $ analticas. &efle)an el tipo de
#abilidades que gozan de muc#o aprecio en el mundo occidental. !os modelos
multifacticos de la inteligencia ofrecen nuevas formas de concebir las #abilidades
intelectuales del nio. 1e espera que les a$uden a los educadores a ver de una u
otra manera la conducta inteligente en todos los nios. !o importante es recordar
que cada estudiante la manifiesta de manera distinta.
Mdentificar $ definir la naturaleza del problema
Escoger los procesos necesarios para resolver el problema
1ecuenciar los procesos en una estrategia ptima
Decidir cmo representar la informacin relativa al problema
4signar recursos mentales $ fsicos al problema
Vigilar $ evaluar el procedimiento de solucin
&esponder adecuadamente a la retroalimentacin e+terna
*odificar eficazmente los elementos de la estimulacin
Deducir relaciones entre los elementos de la estimulacin
Establecer relaciones entre relaciones
4plicar las relaciones pasadas a situaciones nuevas
*omparar los elementos de la estimulacin
&esponder eficazmente a nuevas clases de tareas $ de situaciones
1&$
4utomatizar eficazmente el procesamiento de la informacin
4daptarse bien al ambiente donde se vive
1eleccionar los ambientes que va$an necesit"ndose para conciliar me)or los
intereses personales $ el entorno
oldear los ambientes para aumentar el uso eficiente de las #abilidades e
intereses personales
I7-3.@.3-,0/;7 63 2,4 @17-1,0/5734 632 IQ
1in importar si un prueba de inteligencia produce una o varias puntuaciones, se
supone que sas representan una estimacin de la #abilidad cognoscitiva del nio
en relacin con otros de su misma edad. *omo mencionamos en p"ginas
anteriores, una puntuacin del M. es la razn de la edad mental del nio $ de su
edad cronolgica. !a ma$ora de las pruebas actuales aplican un sistema de
calificacin que produce una puntuacin del M. con desviacin est"ndar. Estas
puntuaciones tienen una media de 5HH puntos $ una desviacin est"ndar de 5A a
5< puntos, seg(n la prueba. !a desviacin est"ndar es una medida de cu"nto
varan las puntuaciones promedio respecto a la media. *uanto menor sea, m"s
puntuaciones se acumular"n alrededor de la media. !as puntuaciones de la
desviacin est"ndar se basan en una distribucin normal o curva de campana,
como la que se muestra en la figura G.;. !a media se encuentra en el punto medio
de esta distribucin6 e5<@ por ciento de las puntuaciones est"n dentro de una
unidad de desviacin est"ndar por arriba o por deba)o de la media.
*uando se aplica el procedimiento de la desviacin est"ndar, los nios con
puntuaciones brutas correspondientes al promedio de su grupo de edad reciben
una calificacin de 5HH en el M. !a mitad 8AH por ciento> obtiene calificaciones por
deba)o de 5HH $ la otra mitad por arriba de 5HH. En la prueba :iscIiii, aquellos
cu$as calificaciones presentan una desviacin est"ndar 85A puntos> por arriba de la
media reciben una puntuacin de 55A en el M. 1u desempeo supera a @G por
ciento de nios de su edad. En cambio, @G por ciento de nios de la misma edad
logran un me)or desempeo que aquellos cu$a puntuacin en el M. es @A, o sea
una desviacin est"ndar 85A puntos> por deba)o de la media. En una distribucin
normal, la ma$ora de las puntuaciones caen dentro de una desviacin est"ndar
por arriba o por deba)o de la media 8entre @A $ 55A en la prueba :lscIMMM>. u$
pocos nios tendr"n puntuaciones m"s de dos desviaciones est"ndar respecto a la
media.
I7-32/:370/, E4-,654 B/7,234 C5A@5737-34 34370/,234
L;:/05NA,-3A,-/0, C/37->B/054
M,-3A,-/054
S374/C/2/6,6 9 0,@,0/6,6 63
6/4-/7:1/. 254 @,-.5734 2;:/054 5
7GA3./054O 0,@,0/6,6 63 1-/2/D,.
1&%
F6A:2. 4+8
P26;461.7-/ 4.2.45-2I/564./
,- 7. 48;,:45. 6;5-76A-;5-
TA$LA 4+1 LAS SIETE INTELIGENCIAS DE GARDNER
TA$LA 4+1 LAS SIETE INTELIGENCIAS DE GARDNER
2,.:,4 0,637,4 63 .,D57,A/37-5<
L/7:P>4-/0, P53-,
P3./56/4-,
S374/C/2/6,6 , 254 457/654 , 254
./-A54 9 ,2 4/:7/B/0,65 63 2,4
@,2,C.,4O 4374/C/2/6,6 , 2,4
B170/5734 632 237:1,E3<
M14/0,2 C5A@54/-5.
M14/05
H,C/2/6,634@,., @.5610/. 9
,@.30/,. 32 ./-A5K 32 -575 9 32
-/3AC.3O ,@.30/,0/;7 63 ?,./,4
B5.A,4 63 3F@.34/;7 A14/0,2<
E4@,0/,2 N,?3:,7-3
E4012-5.
C,@,0/6,634 63 @3.0/C/.
3F,0-,A37-3 32 A1765 ?/41,2N
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@3.03@0/5734 /7/0/,234<
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H,C/2/6,634 @,., 057-.52,. 254
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05750/A/37-5 63 2,4 @.5@/,4
01,2/6,34K 63C/2/6,634K 634354 3
/7-32/:370/,4<
F,0-5.34 J13 ,A37,D,7 2, ?,2/63D 63 2,4 @17-1,0/5734 632 IQ
!a validez de una prueba es la e+actitud con que mide aquello para lo cual fue
diseada. 3or e)emplo, ,ofrece la Escala de Mnteligencia de 1tanfordI9inet una
medida precisa de la aptitud del nio para aprender-, ,es igualmente v"lida para
todos los nios-, ,qu sucede si un nio proviene de una comunidad cultural o
lingTstica donde no se #abla ingls o no se aprecie el esfuerzo acadmico-
4lgunos comentan que las pruebas mentales favorecen inevitablemente la cultura
predominante, lo cual a su vez lleva a asignar demasiados nios de las minoras a
grupos de educacin especial. 5Das un caso )udicial mu$ publicitado de 5;=;, !arr$
33 contra 3iDe, el Departamento de Educacin de *alifornia emiti una norma que
pro#iba las pruebas de M. para evaluar a los nios de las minoras que eran
inscritos en programas de educacin especial.
1&&
!os crticos m"s duros sealan que las pruebas de M. est"n pre)uiciadas
contra quienes no provengan de familias blancas, angloamericanas, de clase
media $ que #ablen ingls. 3ara conseguir buenos resultados en ellos, afirman, es
necesario que el nio est familiarizado con la cultura de la clase media $ que
domine el ingls oficial. *omo veremos luego, los afroamericanos, los latinos $ los
nios pobres rara vez logran tan altas puntuaciones en las pruebas estandarizadas
como los nios blancos de clase media. 1tep#en *eci 85;;H> asegura que muc#os
nios con un rendimiento ba)o en las pruebas tradicionales pueden mostrar
#abilidades cognoscitivas m"s comple)as en dominios m"s familiares. 1e #an
elaborado pruebas como la 9atera de Evaluacin de Naufman 8Naufman $
Naufman, 5;@E> que reducen al mnimo el pre)uicio cultural. En ellas son muc#o
menores las diferencias de desempeo entre los nios de raza blanca $ los de
grupos minoritarios. 3or tanto, los educadores deben ser mu$ cautos cuando
emplean los instrumentos tradicionales del M.para valorar a nios provenientes de
distintos medios socioeconmicos, culturales $ lingTsticos.
Q1I @.36/037 2,4 @.13C,4 63 IQ?
1e piensa que un prueba de M.predice todo, desde la salud mental #asta el
desempeo en el traba)o 8*eci, 5;;5>. 4lgunos psiclogos #an llegado a afirmar
que a$uda a ganar las guerras 8?ould, 5;@5>. 1in embargo, a )uicio de varios
investigadores, las puntuaciones no pasan de ser un predictor relativamente
confiable del +ito en la escuela, por lo menos en la cultura norteamericana 8*eci,
5;;5>.
*omo recordar" el lector, 9inet dise su prueba para identificar a los nios
que necesitaban a$uda especial en la escuela. 4clar que las puntuaciones
obtenidas con l no deberan verse como una estimacin de la capacidad
intelectual intrnseca del nio 8?ould, 5;@5>. 3or desgracia, sus ideas las ignoraron
los primeros psiclogos norteamericanos para quienes la inteligencia se #ereda.
'erman, por e)emplo, consideraba su prueba una medida del funcionamiento
intelectual innato que no dependa de las e+periencias ambientales. 1i sus ideas
eran correctas, la instruccin no influira en la puntuacin del M. !os #ec#os no
confirman esa suposicin.
Fna $ otra vez los estudios de investigacin #an revelado que las
puntuaciones del M.se correlacionan con varias medidas del aprovec#amiento
1&'
F6A:2. 4+9
L. 4:2?. ;829.7 0
.7A:;./ 1:;5:.468;-/
escolar 8*eci, 5;;H, 5;;5>. !os nios con puntuaciones m"s altas consiguen
me)ores resultados en las pruebas estandarizadas del logro acadmico, obtienen
calificaciones m"s altas $ terminan m"s aos de escuela. !as correlaciones entre
el M. $ otras medidas del logro acadmico fluct(an entre .GH $ .<H, que no es una
correlacin perfecta pero que no de)a de ser significativa. 3or tratarse de datos
correlacionales, no deben interpretarse en el sentido de que la inteligencia #ace
que un alumno tenga un desempeo bueno o deficiente en la escuela. En realidad,
se sabe que la instruccin contribu$e de modo considerable al desarrollo de la
inteligencia, por lo menos tal como se define $ eval(a #o$ 8*eci, 5;;H>. "s
adelante volveremos a referirnos a esta evidencia.
En resumen, las puntuaciones del M. son un indicador del +ito que el nio
tendr" en la escuela. En condiciones ptimas de prueba, un prueba de inteligencia
sirve para diagnosticar problemas de aprendiza)e o "reas donde el alumno requiere
a$uda especial del maestro. !a prueba no mide la capacidad ni la creatividad
innatas $ tampoco el razonamiento comple)o 8*eci, 5;;5>. "s a(n, las
puntuaciones no predicen con muc#a confiabilidad el +ito profesional, el +ito
social, la salud mental ni la personalidad. 'an slo ofrecen informacin sobre
aquello que se proponan medir, es decir, la capacidad del nio para traba)ar en la
escuela.
E4-,C/2/6,6 9 0,AC/5 37 2,4 @17-1,0/5734 632 IQ 63 254 7/854
,*u"nto cambia la puntuacin del M. a lo largo del desarrollo del nio- 1i
conocemos su puntuacin a los A aos de edad, ,con qu certeza podemos
predecir la que obtendr" a los 5A o 5@ aos- ,Jcupar" el primer lugar de su clase
un brillante preescolar cuando se grad(e de la escuela de enseanza media-
Estas preguntas se refieren a la estabilidad del ?@ a travs del tiempo. 1u
estabilidad del nacimiento a la adultez interesa a los psiclogos porque arro)a luz
sobre la controversia en torno a la #eredibilidad de la inteligencia. 1i las
puntuaciones permanecen relativamente estables con el tiempo, se supone que el
ambiente influ$e poco en el desarrollo intelectual. 3ero si varan muc#simo entre la
infancia $ la adultez, ello significa que el ambiente es m"s importante que la
#erencia.
,.u nos indican las puntuaciones del M. en relacin con la inteligencia del
adulto- !a tabla G.K inclu$e las correlaciones de las puntuaciones de un mismo
individuo a distintas edades. !as m"s altas indican ma$or estabilidad de las
puntuaciones del nio medidas con pruebas tradicionales. 4 medida que el nio
crece, aumenta tambin la estabilidad de las puntuaciones, como se observa en las
correlaciones m"s elevadas. 1e piensa que las puntuaciones comienzan a
estabilizarse durante los aos intermedios de la niez. 4 partir de los = aos,
predicen con bastante confiabilidad el M. del adulto. 3or e)emplo, su correlacin
entre los 5H $ 5G aos es de .@< apro+imadamente. El aumento de la estabilidad
suele deberse a una ma$or seme)anza de los reactivos de las pruebas conforme
pasan los aos.
*onviene recordar que la puntuacin del M. est" siempre ligada a la edad
cronolgica. Fn nio con un M.de 55H a los = aos tendr" mu$ probablemente un
cociente de cerca de 55H a los 5H aos. !a estabilidad de las puntuaciones indican
una constancia relativa de su rango en un grupo de edad. *onforme madura el
nio, acierta en m"s reactivos de un prueba de inteligencia 8es decir, se vuelve m"s
inteligente>, pero la puntuacin permanece relativamente constante, salvo que su
1&(
desarrollo intelectual se atrase o acelere de alguna manera en relacin con su
grupo de edad. !a evidencia muestra que algunas puntuaciones pueden fluctuar
#asta entre KH $ EH puntos de los K a los 5= aos de edad 8c*all, 4pplebaum $
7agart$, 5;=E>. "s a(n, estos patrones de cambio presentan diferencias
individuales. 4lgunos nios muestran aumentos constantes $ otros slo en ciertas
edades6 luego los cambios disminu$en con el desarrollo.
Edad de la segunda prueba
8aos>
Edad de la primera prueba
8aos>
K = 5H 5G
= .G<
5H .E= .==
5G .K@ .=A .@<
5@ .E5 .=5 .=E .=<
,Est"n fi)os los M. al momento de nacer- De acuerdo con la evidencia
disponible, la respuesta a esta pregunta no es simple. 3or una parte, la
investigacin indica que las puntuaciones son bastante estables a partir de los
aos intermedios de la niez 8Nopp $ c*all, 5;@K>. 3or otra parte, parece #aber
una variacin considerable en su fluctuacin entre la niez $ la adultez. En el
momento actual, los investigadores creen que las diferencias individuales en estos
patrones del cambio se relacionan con los aspectos del ambiente familiar o escolar
del nio. En la siguiente seccin e+aminaremos m"s a fondo algunas de estas
influencias.
FACTORES GEN)TICOS Y A!$IENTALES DE
LA INTELIGENCIA
F,0-5.34 :37I-/054
!os estudios de gemelos biolgicos son una fuente valiosa de informacin sobre
cmo influ$en en la inteligencia los factores genticos $ ambientales. En el captulo
K, di)imos que los gemelos monocigotos tienen el mismo genotipo $ que, en
cambio, los gemelos dicigotos nacen de dos vulos independientes fertilizados al
mismo tiempo por distintos espermatozoides. !os investigadores comparan dos
pares de gemelos para estimar la #eredibilidad de la inteligencia. !a heredibilidad
es "la proporcin de variancia observada de una conducta que podemos atribuir a
las diferencias entre individuos de una poblacin" 83lomin, 5;@;>. !a palabra clave
de esta definicin es poblacin. El ndice de #eredibilidad es un estadstico que se
aplica a una poblacin $ no a un rasgo ni a un individuo 8por e)emplo, 1usana
#ered las #abilidades matem"ticas de su madre>.
,.u nos indican los estudios con gemelos sobre la #eredibilidad de la
inteligencia- *onforme a los datos recientes, AH por ciento de la variacin de la
inteligencia en una poblacin puede atribuirse a las diferencias genticas de los
1&)
TA$LA 4+2 ESTA$ILIDAD DE LAS PUNTUACIONES DEL
I(
TA$LA 4+2 ESTA$ILIDAD DE LAS PUNTUACIONES DEL
I(
individuos 83lomin, 5;;H>. !a tabla G.E inclu$e los resultados de dos
investigaciones. 4l recorrerla #acia aba)o difiere la seme)anza gentica de las
personas. !a correlacin entre las puntuaciones del M.en los gemelos monocigotos
es apro+imadamente de .@<, mientras que la de los dicigotos es de .<H m"s o
menos. %tese que la correlacin entre las puntuaciones de los gemelos dicigotos
criados por separado 8.=K> es ma$or que las de los que fueron criados )untos 8.<H>.
*uando se les cra aparte, suelen ser adoptados poco despus del nacimiento.
*omo se les cra en ambientes distintos, este #allazgo ofrece un fuerte respaldo a
la #iptesis gentica. *omo los gemelos no compartieron el mismo ambiente,
cualquier seme)anza en su inteligencia se deber" a genotipos similares.
Couchard -
mc/rue (1<+1'
Plomin - 8e1ries
(1<+%'
?emelos monocigotos criados en el
mismo ambiente familiar
.@< .@=
?emelos monocigotos criados en
distintos ambientes familiares
.=K cc
?emelos dicigotos criados en el mismo
ambiente familiar
.<H .<K
3rogenitos e #i)o que viven en el
mismo ambiente familiar
.GK .EK
7ermanos biolgicos criados en el
mismo ambiente familiar
.G= .EH
4unque los resultados anteriores son convincentes, #a$ que interpretarlos
con cautela. 4lgunos crticos observan que estos estudios no dan estimaciones
seguras de las influencias genticas. 1e supone que los gemelos monocigotos
criados por separado viven en ambientes mu$ diferentes, cuando en realidad
pueden ser mu$ parecidos. !os criterios de adopcin establecen ciertas
condiciones de vivienda $ normas de cuidado. 4 la ma$ora de los nios adoptados
se les cra en familias de clase media alta $ asisten a escuelas durante sus aos de
formacin. En el 3ro$ecto de 4dopcin de *olorado, los investigadores
descubrieron que las caractersticas del ambiente familiar, por e)emplo, la conducta
de crianza, la organizacin $ la disponibilidad de )uguetes apropiados, influan en
las puntuaciones del M. de los nios a los = aos de edad 8*oon, 2ulDer, De2ries $
3lomin, 5;;H>. 3ero la puntuacin que los padres obtenan en el M.afectaba al tipo
de ambiente que le creaban al nio. !os de m"s inteligencia le creaban un
ambiente m"s organizado $ estimulante, lo cual a su vez repercuta en las
diferencias individuales de las puntuaciones individuales a los = aos de edad.
4dem"s, recordemos una vez m"s que las estimaciones de la #eredibilidad
calculadas en una poblacin no pueden generalizarse a otras. 7ace m"s de KH
aos, 4rt#ur Lensen 85;=E> provoc una acalorada controversia cuando, seg(n su
interpretacin de los estudios con gemelos, la inteligencia se #ereda en @H por
ciento. 1eal asimismo que las diferencias genticas e+plican las diferencias
raciales en las puntuaciones del M. !as mismas afirmaciones reaparecieron
recientemente en el libro '#e 9ell *urve, de 7errnstein $ urra$ 85;;G>. Esta
e+plicacin de las diferencias raciales est" su)eta a crticas por varias razones,
1&*
TA$LA 4+3 CORRELACIONES PRO!EDIO DE LAS
PUNTUACIONES DEL I( EN ESTUDIOS DE
PARIENTES
TA$LA 4+3 CORRELACIONES PRO!EDIO DE LAS
PUNTUACIONES DEL I( EN ESTUDIOS DE
PARIENTES
entre ellas el pre)uicio cultural de las pruebas $ por las concepciones unitarias de la
inteligencia en contraste con las fi)as. 3or a#ora nos interesa m"s el mal uso de las
estimaciones de la #eredibilidad. !as conclusiones relacionadas con el origen
gentico de las diferencias raciales en las puntuaciones del M. se e+traen de
estudios con gemelos de raza blanca. Fn ndice de #eredibilidad se limita a la
poblacin de donde se e+trae $ los ambientes encontrados en ella. En otras
poblaciones depender" de la variabilidad de los genotipos $ de los ambientes
donde se encuentren.
7o$ los tericos piensan que los factores genticos establecen los lmites
superior e inferior, o intervalo de reaccin 8captulo K>, del desarrollo intelectual. En
general, la inteligencia es fle+ible $ el intervalo define cu"nto puede afectar el
ambiente al desarrollo intelectual. Mnflu$e muc#o en los nios de gran inteligencia $
poco en los de poca inteligencia. *omo veremos en la siguiente seccin, las
e+periencias educativas en casa $ en la escuela contribu$en de modo decisivo a
formar, mantener $ modificar el desarrollo intelectual del nio.
F,0-5.34 ,AC/37-,234
!os psiclogos evolutivos $a no cuestionan la influencia tan poderosa que el
ambiente e)erce sobre el desarrollo intelectual del nio. Mncluso los partidarios m"s
decididos de la teora gentica comienzan a e+aminar la influencia del ambiente
familiar $ de las e+periencias de aprendiza)e. 1andra 1carr $ &obert Ueinberg
85;==> aportan la evidencia m"s convincente en favor de esta perspectiva.
Estudiaron el desarrollo intelectual de nios afroamericanos que #aban sido
adoptados por familias blancas de clase media. !os resultados indicaron lo
siguiente: cuanto m"s pequeos eran los nios en el momento de la adopcin, m"s
se apro+imaban a la puntuacin promedio que los nios blancos de clase media
conseguan en las pruebas de inteligencia. 4unque tales resultados demuestran
claramente la importancia de los factores ambientales, 1carr $ Ueinberg coinciden
en que el desarrollo intelectual se debe a la interaccin de factores genticos $
ambientales.
En general se cree que el efecto m"s decisivo lo e)erce el entorno familiar
durante la infancia $ los primeros aos de la niez, cuando todava el nio se
encuentra ba)o la influencia directa de los padres. 4 medida que va madurando, la
escuela $ los compaeros ocupan un lugar m"s importante que los padres en la
socializacin intelectual. En esta seccin vamos a analizar primero la influencia que
el ambiente familiar $ luego las e+periencias escolares e)ercen sobre el desarrollo
intelectual.
E2 ,AC/37-3 B,A/2/,. 3 /7/0/5 632 634,..5225 /7-3230-1,2
Ba #emos visto cmo las puntuaciones del M. comienzan a estabilizarse #acia el
final de la niez. 3or tal razn, numerosos traba)os se #an centrado en la influencia
de las e+periencias de aprendiza)e durante la niez temprana, cuando los padres
influ$en profundamente en el desarrollo intelectual de sus #i)os. En muc#os de
ellos se us la escala observacin en el 7ogar para edir el 4mbiente 8 Dome
Ebservation for 2easurement of the Environment, 3omiE> ideadas por 9ett$
*ald:ell $ &obert 9radle$ 85;=@> que caracteriza la calidad del ambiente del
aprendiza)e temprano del nio. !as categoras de la escala eval(an aspectos como
la sensibilidad de la madre, el estilo de disciplina $ participacin con el nio6 la
1'+
organizacin del ambiente6 la disponibilidad de materiales apropiados de
aprendiza)e $ la oportunidad de estimulacin diaria. .
!as investigaciones indican que las categoras se relacionan positivamente
con las puntuaciones de M. en nios entre los < meses $ A aos de edad 89radle$ $
*ald:ell, 5;@G>. Dos subescalas en particular muestran relaciones estrec#as $
congruentes con ellas. !os nios cu$as madres son m"s sensibles $ ofrecen
peridicamente actividades estimulantes de aprendiza)e logran un me)or
desempeo en las medidas del M. !a figura G.5H contiene las puntuaciones medias
de 5 a E aos de los nios cu$o ambiente familiar recibi evaluaciones altas $
ba)as. %tese que las e+periencias tempranas no slo se relacionan con el nivel del
M. sino tambin con los cambios de ste a travs del tiempo. !os resultados #an
sido reproducidos en seis estudios longitudinales, en que la escala +oE se us
para analizar una muestra combinada de ;E5 nios $ de sus familias 89radle$ $
otros, 5;@;>. 4dem"s, un estudio reciente indic que las caractersticas del
ambiente familiar durante la infancia se correlacionaban con el desempeo
acadmico a los 55 aos, si a lo largo de la niez se mantienen los patrones de
apo$o de los primeros aos.
En muc#as investigaciones se #an e+aminado los efectos que el #ogar $ las
influencias familiares tienen en el desarrollo cognoscitivo. !os resultados son
bastante uniformes e indican lo siguiente: los padres tienen una influencia positiva
en el desarrollo intelectual temprano de sus #i)os cuando les ofrecen materiales
apropiados de )uego $ de aprendiza)e6 cuando estimulan la e+ploracin $ la
curiosidad6 cuando crean un ambiente c"lido, sensible $ positivo 89elsD$, 5;@5>.
*onviene precisar que los padres pueden estimular el desarrollo
cognoscitivo de sus #i)os slo #asta cierto punto. Durante los (ltimos KH aos, los
investigadores #an observado una tendencia decreciente en las presiones
acadmicas que se imponen a los nios en edades cada vez m"s tempranas
8&escorla, 7$son $ 7irsc#3aseD, 5;;5>. 7a$ )uguetes, piezas para armar, mvilc,. $
#asta computadoras especiales que estimulan el desarrollo intelectual temprano.
!os padres asisten a talleres para que puedan ensear a su #i)o a leer, a sumar e
incluso a #ablar francs. Mncluso se public un e+itoso libro con el ttulo 7o: to
ultipl$ $our 9ab$Os Mntelligence 8cmo multiplicar la inteligencia de su #i)o>
8Dorman, 5;@G>. 1in embargo, #o$ todava no se cuenta con evidencia conclu$ente
de que los padres pueden crear #i)os prodigios en lectura, en matem"ticas, en
m(sica o en cualquier otro tema mediante la estimulacin temprana. De #ec#o, el
1'1
F6A:2. 4+1
P:;5:.468;-/ 1289-,68 ,-7
I( ,- ;6D8/: ,8/ ;6?-7-/ ,-
78/ .9@6-;5-/ BO!E
e+ceso de estimulacin puede resultar nocivo. *uando los lactantes e+perimentan
sensaciones que no est"n preparados fisiolgicamente para mane)ar, puede
impedirse su desarrollo porque desisten. !os padres $ los educadores deben
recordar lo siguiente: el nio pequeo puede volverse "m"s inteligente" si se le
estimula apropiadamente dentro de un ambiente propicio6 pero no alcanzar"
aquello que su cerebro no puede asimilar en su situacin actual.
C57610-, 63 0./,7D, 9 634,..5225 /7-3230-1,2 @54-3./5.
!a investigacin que analiza la influencia del ambiente familiar en el desarrollo
cognoscitivo del nio se centra fundamentalmente en los factores del
establecimiento de la competencia intelectual 89)orDlund, 5;;A>. ,*mo pueden los
padres contribuir a conservar los beneficios de las e+periencias tempranas del
aprendiza)e- ,.u nos indica la investigacin en torno a los efectos que el
ambiente familiar $ las pr"cticas educativas de los padres tienen en el desarrollo
intelectual posterior de sus #i)os-
En uno de los primeros traba)os, &obert c*all $ sus colegas 85;=E>
analizaron los cambios de los M. de un grupo de nios durante un periodo de 5A
aos. 1e comprob que los patrones de cambio del M.entre los K $ los 5= aos se
atribu$eron a varias clases de crianza. En trminos generales, los nios que
mostraron los niveles globales m"s altos $ el ma$or aumento de puntuaciones
entre los E $ los 5K aos tenan padres que fueron calificados de "aceleradores".
'rataban de agilizar $ de estimular el desarrollo fsico $ mental de sus #i)os, pero lo
#acan "dentro de un conte+to de estructura $ disciplina moderadas" 8p. <=>. Estos
efectos no podan e+plicarse por las diferencias en los niveles educativos de sus
padres. 1in embargo, a partir de la adolescencia vieron disminuir las puntuaciones
de los nios. Este estudio parece corroborar la idea de que los padres
posiblemente influ$en menos en el desarrollo intelectual de sus #i)os a medida que
stos crecen $ adquieren intereses fuera del "mbito familiar.
*on todo, los estudios de los adolescentes indican que la conducta de
crianza puede afectar al funcionamiento cognoscitivo aun muc#o despus de la
niez. En ellos se analiz principalmente la influencia que varios estilos de crianza
tienen en el desarrollo intelectual. Diana 9aumrind 85;<=> fue la primera en sealar
que los nios que tienen padres con autoridad alcanzan niveles m"s altos de
rendimiento que los de padres autoritarios o permisivos. En la tabla G.G se
describen las caractersticas de los tres estilos. 1eg(n esta investigacin varios
traba)os indican lo siguiente: el rendimiento escolar guarda relacin positiva con el
#ec#o de que los adolescentes admitan estilos de crianza basados en una
autoridad fle+ible 8Dornbusc#, &itter, !iderman, &oberts $ 2raleig#, 5;@=6
1teinberg, !amborn, Dornbusc# $ Darling, 5;;K>. Estos padres se caracterizan por
mostrar gran afecto, aceptacin $ sensibilidad, pero a la vez por establecer
e+pectativas razonables a sus #i)os $ por #acer cumplir con firmeza las reglas.
'ambin tienden a participar activamente en la instruccin de sus #i)os
adolescentes, lo cual, seg(n la investigacin, influ$e m"s en el rendimiento escolar.
En cambio, los #i)os de padres autoritarios $ permisivos no obtienen tanto +ito en
la escuela. !os estudios anteriores vienen a confirmar la suposicin de que los
padres tienen una influencia continua en el desarrollo cognoscitivo. Mndican
asimismo que para ello no slo deben ofrecer un ambiente familiar positivo $
estimulante, sino tambin asumir un papel activo en la instruccin de sus #i)os de
ma$or edad 81teinberg, 5;;<>. !a figura G.55 destaca la importancia de que los
1'2
padres participen en la educacin de sus #i)os $a bien entrada la adolescencia. !os
datos aqu citados se basaron en una muestra tnica $ socioeconmicamente
diversa de adolescentes $ de padres.
Es necesario profundizar algunos puntos todava sin resolver, aunque seg(n
los resultados de la investigacin #a$ slida evidencia de que el #ogar $ la familia
inciden muc#o en el establecimiento $ en la conservacin de las #abilidades de los
#i)os. 3rimero, gran parte de la investigacin dedicada al ambiente familiar $ a las
pr"cticas de crianza se #a centrado en las interacciones entre la madre $ el #i)o.
1lo recientemente se #an comenzado a estudiar los efectos que el padre tiene en
las #abilidades de sus #i)os. *uando se comparan la influencia de la madre $ del
padre, al parecer ambos son igualmente capaces de estimular $ favorecer el
desarrollo mental de su #i)o 89elsD$, 5;@5>.
Patr.n de crianza Caracter0sticas
*on autoridad 4fable, sensible, comprometido.
4lienta la autonomia e independencia del nio adecuadas a su edad
E+plica las razones de las reglas
Espera del nio una conducta madura $ le da normas claras $
convenientes de conducta.
Disciplina e imposicin congruentes de las reglas
&espeta los derec#os $ las opiniones del nio
*omunicacin abierta entre progenitor e #i)o
4utoritario 3oca afabilidad $ compromiso positivo
?ran control
&eglas $ disciplina congruentes, pero no e+plica las reglas ni las
negocia
Jbediencia los valores, respeto por la autoridad, conformidad, orden $
tradicin
3ocos intercambios verbales entre progenitor e #i)o
3ermisivo 4fable, abierto $ tolerante, pero puede mostrar indiferencia emocional
$ falta de compromiso
3ocas e+igencias o e+pectativas de una conducta madura
!as reglas no se comunican claramente ni se #acen cumplir
Disciplina poco congruente
3ermite al nio tomar sus decisiones $ regular su conducta
En los Estados Fnidos ele studiante medio de secundaria $ preparatoria dedica G #oras por
semana a tareas escolares fuera del plantel, mientras que los estudiantes de otros pases
industrializados dedican en promedio G #oras al da.
1olo la mitad de los estudiantes encuestados di)eron que terminaban las tareas que les
asignaban.
"s de la mitad d elos estudiantes entrevistados sealaron que podian llegar a casa con
calificaciones * o m"s ba)as, sin que sus padres se eno)aran.
*asi una tercera parte de los estudiantes dicen que sus padres no saben como estan riendiendo
en la escuela.
enos de GH porciento de los padres asistena los programas escolares de sus #i)os
adolescentes6 slo la quinta parte de ellos lo #ace peripodicamente.
1i/ura &.11
1'$
TA$LA 4+4 TIPOS DE ESTILO DE CRIANCA
TA$LA 4+4 TIPOS DE ESTILO DE CRIANCA
?mportancia (ue tienen para los estudiantes adolescentes los
pro/ramas de participaci.n de los padres
1egundo, conviene recordar que las medidas del ambiente familiar no est"n
totalmente libres de influencias genticas. *omo comentamos antes, los padres
con alto M. ofrecen un ambiente me)or organizado o materiales de aprendiza)e m"s
estimulantes. 3or su parte, las caractersticas genticas del nio, como la alerta o
el temperamento, pueden producir reacciones distintas en el ambiente. 4s,
algunos nios son m"s sensibles a la estimulacin ambiental, reforzando as los
esfuerzos de los padres por darles la estimulacin. %o olvidemos que los nios
influ$en en el ambiente $ a la inversa. !a investigacin dedicada a las relaciones
entre progenitor e #i)o subra$an algo que $a se di)o en p"ginas anteriores: es casi
imposible distinguir los factores genticos $ los ambientales.
"s a(n, los investigadores comenzaron recientemente a e+aminar la
validez de los resultados anteriores en varios grupos tnicos $ socioeconmicos.
En trminos generales, los patrones que acabamos de e+plicar se observan en los
grupos socioeconmicos, pero se dan importantes diferencias raciales. En los
estudios con adolescentes, las medidas de la crianza con autoridad fle+ible tienen
ma$or influencia en los angloamericanos $ en los me+icanoamericanos que en los
asi"ticos $ en los afroamericanos 81teinberg, Dornbusc# $ 9ro:n, 5;;K>. *omo
e+plicaron &obert 9radle$ $ sus colegas 85;@;>: "!os padres de diversos grupos
culturales no slo educan de modo distinto a sus #i)os, sino que el OefectoO de
algunas de sus conductas vara tambin entre los grupos tnicos" 8p. KEE>. 7e aqu
la opinin de otros investigadores: las normas $ los valores de los compaeros
e+plican que las pr"cticas educativas de los padres no influ$en en algunos
estudiantes de grupos minoritarios 81teinberg, Dornbusc# $ 9ro:n, 5;;K>. 1e
espera que las investigaciones futuras e+aminar"n la comple)a interaccin de los
factores sociales que operan en diversos conte+tos tnicos $ socioeconmicos.
L54 3B30-54 63 2, /7-3.?370/;7 -3A@.,7,
7emos visto cmo la competencia intelectual se adquiere $ se conserva mediante
las e+periencias tempranas en el #ogar. 4#ora estudiaremos #asta qu punto el
desarrollo intelectual puede modificarse con la intervencin temprana. Es evidente
que se me)ora con un nivel adecuado de estimulacin, de estructura $ de apo$o.
En cambio, puede producirse un desarrollo deficiente por varios factores
relacionados con la pobreza: la desnutricin, una ba)a escolaridad de la madre, el
desempeo, condiciones inadecuadas de vida, escasas oportunidades de educarse
$ la enfermedad 81ameroff, 1eifer, 9arocas, \a+ $ ?reenspan, 5;@=>. ,Es posible
invertir o por lo menos compensar los efectos negativos que un ambiente familiar
pobre tiene en el desarrollo intelectual-
Durante la dcada de los sesenta se implantaron en los Estados Fnidos
varios programas compensatorios para contrarrestar los efectos negativos que la
pobreza causa en el desarrollo intelectual. Fno de los m"s conocidos es el
pro$ecto 7ead 1tart 8venta)a inicial>, programa financiado por el gobierno federal $
destinado a nios procedentes de familias de ba)os ingresos. 2undado en 5;<A,
ofrece a los preescolares e+periencias educacionales intensivas, adem"s de
servicios sociales, mdicos $ nutritivos. !a ma$ora de los programas inclu$en
asimismo instruccin a los padres $ un elemento de participacin. 7ead 1tart
comenz como un programa veraniego, se convirti en un programa de todo el ao
para nios de G aos $ luego en un pro$ecto de seguimiento, es decir, un programa
1'%
de educacin compensatoria para los tres primeros grados de primaria. *ada
programa presenta caractersticas propias, pero el ob)etivo global del pro$ecto es
impulsar el desarrollo intelectual de los participantes uno o dos aos antes que
ingresen al )ardn de nios.
!as primeras evaluaciones de 7ead 1tart indicaron que casi todos los
programas producan incrementos a corto plazo en las puntuaciones del M. Fn
estudio de 5G pro$ectos mostr un incremento apro+imado de =.GK puntos 8!azar,
Darlington, urra$, &o$ce $ 1nipper, 5;@K>. En los aos de preescolar $ en el
primer grado, los nios que asistieron al programa consiguieron me)ores
calificaciones en medidas como el desarrollo cognoscitivo que otros grupos
similares de nios que no #aban asistido a l. 3ero perdieron la venta)a al ir
creciendo. Entre los 5H $ 5= aos de edad se registraban pocas diferencias
importantes en las puntuaciones del M. de los que no #aban participado. 4dem"s,
las evaluaciones del pro$ecto de seguimiento no revelaron cambios duraderos en
las puntuaciones de los participantes. 4s pues, los estudios iniciales conclu$eron
que no #aba cambios duraderos de las puntuaciones atribuibles a la asistencia a
un programa educativo de compensacin.
4 pesar de estos resultados iniciales, ni los investigadores ni los educadores
nolteamericanos estaban dispuestos a renunciar a los beneficios que la
intervencin temprana ofrece a los nios con desventa)as econmicas. Fna resea
de 5G estudios longitudinales de nios que #aban participado en los programas
7ead 1tart durante la dcada de los sesenta indic efectos retrasados pero
positivos de la intervencin 8!azar $ otros, 5;@K>. En comparacin con grupos
seme)antes de nios que no participaron en el programa, los graduados del
pro$ecto lograron calificaciones m"s altas en pruebas de lectura $ de matem"ticas
en la primaria, adem"s de que tendan menos a reprobar o a recibir los servicios de
la educacin especial. !os adolescentes que participaron tenan menos
probabilidades de abandonar la enseanza media $ m"s probabilidades de asistir a
la universidad que los adolescentes que no participaron. 4 causa de esta evidencia,
#o$ los investigadores creen que los programas preescolares de alta calidad s
contribu$en a compensar los efectos que la pobreza tiene en el desarrollo
intelectual.
En general, los programas de 7ead 1tart se e+tienden a nios de E a G aos
de edad $ algunos se #an centrado en lactantes 8?arber, 5;@@6 &ame$ $ *ampbell,
5;@G>. Fno de los m"s e+itosos fue el *arolina 4becedarian 3ro)ect, en que los
participantes iniciaban antes de los E meses $ continuaban #asta los @ aos
8&ame$ $ *ampbell, 5;;5>. 1e )uzgaba que los nios corran serio riesgo de
fracaso escolar por los siguientes motivos: ingreso familiar, M.$ escolaridad de la
madre, antecedentes de ba)o rendimiento acadmico entre #ermanos ma$ores $
otros problemas familiares. 1e les asign a un grupo de tratamiento o de control.
!a intervencin, que abarc cuatro grupos de nios entre 5;=K $ 5;==, ocurri en
dos fases. En los primeros A aos, los nios del grupo de tratamiento asistan a un
programa de atencin diurna de tiempo completo que estimulaba el desarrollo de
las #abilidades motoras, cognoscitivas, lingTsticas $ sociales. *uando los nios
ingresaban a la primaria, se integraba el componente de la educacin de sus
padres para me)orar la participacin de ellos en la formacin acadmica de sus
#i)os.
!as evaluaciones del *arolina 4becedarian 3ro)ect se efectuaban en forma
peridica. !a figura G.5K muestra que los participantes comenzaron a superar a los
nios del grupo de control en pruebas estandarizadas de #abilidades mentales
1'&
despus del primer ao. 'odos los nios mostraron una reduccin de ellas entre la
infancia $ los @ aos, pero la del grupo de control fue muc#o m"s significativa. !os
miembros del grupo de control conservaron su venta)a en el M. durante su
formacin preescolar $ en la primaria. 4 los 5K aos lograban un me)or desempeo
en la escuela, especialmente en la lectura, en la escritura, en la informacin
general6 las diferencias de rendimiento en favor del grupo de tratamiento seguan
siendo manifiestas a los 5A aos de edad 8*ampbell $ &ame$, 5;;E>. Es
interesante sealar lo siguiente: las evaluaciones del pro$ecto mostraron que las
intervenciones durante la edad escolar no eran el (nico factor de un me)or
aprovec#amiento escolar ni de las puntuaciones del M. "s bien, los nios de
ba)os ingresos parecan ser los m"s beneficiados con la fase preescolar.
En resumen, los resultados de los primeros programas de intervencin
diseados meticulosamente indican la posibilidad de modificar el curso del
desarrollo intelectual en los nios de ba)os ingresos. !os obtenidos con el *arolina
4becedarian 3ro)ect demuestran adem"s que los tratamientos m"s tempranos $
prolongados tienen una influencia m"s eficaz $ duradera en el desarrollo intelectual
que las intervenciones #ec#as durante la edad preescolar o escolar 8&ame$ $
*ampbell, 5;;5>. 4unque los programas se #an concentrado principalmente en
familias pobres, #a$ evidencia de que los de clase media tambin se benefician
con programas preescolares o de atencin diurna de alta calidad 8*ald:ell, 5;=E>.
3or desgracia, son costosos $ no est"n disponibles para todos, ni siquiera para los
nios que m"s los necesitan.
I7B21370/,4 63 2, /74-.100/;7 37 32 634,..5225 /7-3230-1,2
,.u importancia tiene la instruccin en el desarrollo intelectual del nio- En el
captulo 5 e+plicamos cmo la instruccin formal moldea las #abilidades de
razonamiento $ de pensamiento de los nios pequeos. 3ero acabamos de ver que
los beneficios cognoscitivos de la intervencin temprana no siempre abarcan los
aos escolares. ,Mnflu$e poco la instruccin en el desarrollo intelectual de nios
ma$ores, tal como parece sealar evidencia anterior-
*onforme a la informacin disponible, las e+periencias educativas influ$en
en el desarrollo intelectual muc#o despus de la infancia $ en la niez temprana.
En un reciente artculo, *eci 85;;5> organiz $ present varios tipos de datos en
apo$o de su afirmacin.
1''
F6A:2. 4+12
P:;5:.468;-/ ,-7 I( ,-
;6D8/ -; -7 C.2876;.
A@-4-,.26.; P28=-45
1e dan estrec#as correlaciones entre el M. $ los aos de escolaridad.
!uego de controlar el nivel socioeconmico $ otras variables b"sicas, la
correlacin fluct(a entre .<H $ .@H. !os que permanecen m"s tiempo en la
escuela tienen las puntuaciones m"s altas.
!os nios de mala conducta o que faltan frecuentemente a las clases
reciben puntuaciones m"s ba)as en el M. que los que asisten regularmente
a clases.
En un estudio de 1ud"frica, se descubri que los nios presentan un
dficit de A puntos en las puntuaciones del M.por cada ao que posponen
la instruccin escolar.
Fn estudio efectuado en 1uiza con nios que #aban abandonado la
escuela indic que #aban perdido 5.@ puntos del M.por cada ao de
enseanza media que no conclu$eron.
!os nios muestran una disminucin pequea, pero significativa, en las
puntuaciones durante los meses de verano6 la disminucin ma$or
corresponde a los de ba)o ingreso, posiblemente porque sus actividades
veraniegas no se parecen a las de la escuela. !os que realizan actividades
de tipo escolar en el verano no muestran la reduccin del M.que
caracteriza a los meses de )unio a septiembre.
Fn estudio con nios afroamericanos que emigraron de escuelas pobres
segregadas de 2iladelfia entre la primera $ segunda guerras mundiales
mostr que ganaron cerca de medio punto del M. por cada ao que
asistieron a la escuela del norte del pas.
4lgunas de las pruebas m"s fe#acientes del impacto de la instruccin en el
desarrollo intelectual del nio provienen de traba)os que lo estudian aplicando el
mtodo de edad mnima de admisin a la escuela 8captulo 5>. 1i el desarrollo
cognoscitivo est" controlado fundamentalmente por procesos biolgicos $
maduracionales, cabra suponer que en las puntuaciones del M.influ$e m"s la edad
que los aos de instruccin. *omo recordar" el lector, las investigaciones muestran
que los alumnos de primer grado con cumpleaos antes de la fec#a de admisin
obtienen me)ores resultados que sus compaeros un poco menores que
comenzaron la instruccin un ao despus.
En resumen, varios traba)os de investigacin ponen de relieve la influencia
tan importante de la escuela en el desarrollo intelectual. En general, obtienen
me)ores calificaciones en las pruebas de inteligencia los nios que comienzan
antes la instruecin, que permanecen m"s tiempo en la escuela $ asisten a
planteles de gran calidad. Dado que gran parte de las estadsticas citadas en esa
seccin se e+tra)eron de estudios correlacionales, no es posible sacar conclusiones
firmes sobre las relaciones causales. 7emos afirmado que la cantidad $ la calidad
de la escuela aumentan el M. 3or supuesto, tambin es posible que a las personas
genticamente inteligentes se les aliente a comenzar antes la instruccin, a
permanecer m"s tiempo en la escuela $ a asistir a escuelas de ma$or prestigio.
3ese a ello, *eci 85;;H> sostiene que la instruccin tiende a influir el desempeo
del nio en las pruebas de inteligencia, porque la escuela imparte informacin $
varias #abilidades perceptuales, de memoria $ de solucin de problemas que les
1'(
a$udan. En otras palabras, en la escuela se aprenden algunos aspectos de la
inteligencia.
VARIACIONES DE LAS BA$ILIDADES
INTELECTUALES Y EL LOGRO ACAD)!ICO
!as pruebas estandarizadas de la inteligencia $ del aprovec#amiento acadmico se
emplean a menudo para analizar las diferencias de grupo en las #abilidades
cognoscitivas. En esta (ltima seccin del captulo vamos a resear las
investigaciones recientes dedicadas a las diferencias tnicas $ se+uales que se
observan en ellas. 'ambin e+pondremos brevemente algunas e+plicaciones de las
diferencias que se #an observado. !a e+plicacin gentica cuenta con poca
evidencia conclu$ente, aunque en muc#as investigaciones se registran las
diferencias tnicas $ se+uales en las puntuaciones conseguidas por los nios en
pruebas estandarizadas.
D/B3.370/,4 .,0/,234 9 I-7/0,4
D/B3.370/,4 37 2,4 @17-1,0/5
632 IQ 9 63 2,4 @.13C,4 34-,76,./D,6,4
*on el trmino raza se designa un grupo de personas, como los afroamericanos,
los asi"ticos o los blancos "que comparten rasgos de origen biolgico que se
definen como socialmente importantes": color de la piel o te+tura del cabello
8acionis, 5;;5, p. EH@>. En cambio, la etnicidad designa un grupo de personas
que comparten una nacionalidad, un legado cultural $ una lengua, como los
)aponeses, los c#inos, los cubanos o los me+icanos. 1eg(n vimos en el captulo 5,
la composicin tnica $ racial de las escuelas norteamericanas #a venido
cambiando r"pidamente. Fna tercera parte de los estudiantes de las escuelas
p(blicas de ese pas pertenecer"n a un grupo tnico en el ao KHHH. Esa tendencia
influir" profundamente en la educacin del futuro. !a investigacin indica lo
siguiente: pr"cticamente en todas las pruebas de #abilidades cognoscitivas los
nios provenientes de varios grupos tnicos $ raciales obtienen calificaciones
muc#o m"s ba)as que sus compaeros angloamericanos.
En general, las primeras investigaciones se concentraron en las diferencias
raciales de las puntuaciones obtenidas en las pruebasOdel M.$ del
aprovec#amiento. En promedio, los nios afroamericanos reciben calificaciones de
5A a KH puntos por deba)o de los nios de raza blanca 87all $ Na$e, 5;@H>. !as
diferencias se observan a los E aos de edad $ permanecen constantes #asta la
adultez 89rod$, 5;;K>. En un ambiente pobre, las diferencias raciales aumentan
con la edad, a medida que los nios afroamericanos se van rezagando respecto a
sus compaeros blancos 8Lensen, 5;=E>. 4 este fenmeno se le llama efecto de
d5ficit acumulativo, pero no se observa en todos los estudios 89rod$, 5;;K>.
De acuerdo con la investigacin m"s reciente, la brec#a del desempeo
entre las dos razas #a ido reducindose. 1eg(n un estudio 8Lones, 5;@G>, el
desempeo en la lectura $ en las matem"ticas medidos por la %ational 4ssessment
1')
of Educational 3rogress mostr una disminucin en la diferencia entre 5;=5 $ 5;@H
en las edades que se evaluaron 8;, 5E $ 5= aos>. !a reduccin se debe a los
aumentos del nivel promedio de desempeo de los estudiantes afroamericanos.
!as subpruebas verbales $ cuantitativas del 'est de 4ptitudes 4cadmicas 8'44>,
que se administra a alumnos del (ltimo ao de enseanza media, muestra tambin
una reduccin de la brec#a en los (ltimos KA aos. En este caso, la reduccin se
debe a que #a disminuido el desempeo de los estudiantes blancos $ #a me)orado
el de los afroamericanos.
4parte de las diferencias raciales, se observan grandes divergencias entre
los grupos tnicos en las pruebas de las #abilidades cognoscitivas. !a tabla G.A
inclu$e las tendencias en las puntuaciones de dominio de la lectura, de las
matem"ticas $ de las ciencias en alumnos blancos, afroamericanos e #ispanos de
;, 5E $ 5= aos durante el periodo comprendido entre 5;=H $ 5;;H. De 5;=E a
5;@H, los dos (ltimos grupos #an logrado grandes avances en m"tem"ticas $ #an
cambiado poco las puntuaciones de los estudiantes de raza blanca. !as diferencias
tnicas en la #abilidad lectora se redu)eron entre 5;=H $ 5;;H, pero permanecen en
las relacionadas con la ciencia.
< aos de edad 1! aos de edad 1$ aos de edad
Lectura
9lancos
4froamericanos
7ispanos
K5H
5@G
5;K
K<H
KE@
KE;
K@;
K<5
K=5
Escritura
9lancos
4froamericanos
7ispanos
K5=
5=A
5@;
K=G
KA@
K<A
K@=
K<E
K=G
2atem6ticas
9lancos
4froamericanos
7ispanos
KEA
KH@
K5K
K=;
KAH
KA;
E5K
K@<
K;K
Ciencias
9lancos
4froamericanos
7ispanos
2$*
2++
2+&
K<=
KKG
KE@
EHG
KA<
K=H
!a principal e+cepcin de los patrones de los estudiantes de las minoras tnicas la
constitu$en los afroamericanos, quienes generalmente superan a sus compaeros
angloamericanos en las pruebas de razonamiento matem"tico, de #abilidades
1'*
TABLA %<& DIFERENCIAS DE LOS GRUPOS RTNICOS EN LOS NIVELES
DE DOMINIO DE LECTURAK ESCRITURAK MATEMTICAS Y
CIENCIASH DATOS DE 1**2 DE NAEP
TABLA %<& DIFERENCIAS DE LOS GRUPOS RTNICOS EN LOS NIVELES
DE DOMINIO DE LECTURAK ESCRITURAK MATEMTICAS Y
CIENCIASH DATOS DE 1**2 DE NAEP
espaciales $ numricas 81ue $ JDazaDi, 5;;H>. Mncluso los #i)os de refugiados del
sureste asi"tico, que llegan a la escuela con poco conocimiento del ingls $ de la
cultura occidental, logran destacar en matem"ticas al cabo de breve tiempo
8*aplan, *#o$ $ U#itmore, 5;;K>. El recuadro de investigacin G.5 describe
algunos factores que contribu$en al alto logro acadmico de estos estudiantes.
Fna de las principales limitaciones de la investigacin dedicada a las
diferencias raciales $ tnicas en las #abilidades cognoscitivas es el #ec#o de no
e+aminar las que se dan dentro de los grupos tnicos. 4 menudo se dan tanto
dentro como entre ellos. 3or e)emplo, #a$ diferencia en los niveles de
aprovec#amiento de los c#inos, filipinos $ vietnamitas que pasan inadvertidas
cuando a los estudiantes se les trata como un grupo #omogneo de
asiaticoamericanos. 4dem"s, la investigacin indica que los inmigrantes recientes
tienden a tener m"s +ito en la escuela que los de grupos minoritarios nacidos en
los Estados Fnidos 81pencer $ Dornbusc#, 5;;H>. En algunos grupos tnicos, las
mu)eres logran me)ores calificaciones en las pruebas de #abilidades cognoscitivas
que los varones. 4dem"s, en pocos traba)os de investigacin se #an distinguido las
diferencias tnicas $ las de clase social. !os estudiantes afroamericanos de clase
media dan un me)or rendimiento en las pruebas cognoscitivas que sus compaeros
de clase ba)a.
P54/C23 3F@2/0,0/5734
!a ma$ora de los investigadores piensan que los factores socioeconmicos
influ$en profundamente en las diferencias tnicas del desempeo intelectual. *omo
vimos en el captulo 5, gran n(mero de nios afroamericanos e #ispanos provienen
de familias de ba)os ingresos. 1ufren varias limitaciones que pueden repercutir
negativamente en su desarrollo cognoscitivo: desnutricin, atencin mdica
deficiente, apiamiento, ba)a escolaridad de sus padres $ estrs crnico. 4dem"s
reciben una educacin menos esmerada porque asisten a escuelas situadas en
comunidades pobres. *uando se controlan las diferencias del entorno
socioeconmico, se acortan las brec#as de desempeo en las pruebas del M. $ de
aprovec#amiento, pero no desaparecen por completo.
*omo la ma$or parte de las escuelas refle)an una cultura blanca de clase
media, los nios de grupos tnicos minoritarios sufren varios problemas cuando
ingresan a la escuela. !os que no #ablan ingls son los m"s afectados, porque
deben dominar un idioma nuevo para poder participar plenamente en las
actividades de aprendiza)e. En el tercer grado, los que $a lo #ablan en casa se
#allan apro+imadamente medio ao detr"s de los que slo #ablan ingls en casa.
En 5;;K, el F. 1. Department of Education comunic que #aba K.E millones de
nios en edad escolar que tenan "escaso dominio del ingls"6 se prev que esa
cifra se duplique en el ao KHKH 8%atriello, cDill $ 3allas, 5;;H>. 1e estima que
apenas una tercera parte de nios en edad escolar pertenecientes a grupos
lingTsticos minoritarios reciben la a$uda que necesitan en este aspecto para tener
+ito en la escuela 8!a2ontaine, 5;@=>.
4un cuando los nios #ablen ingls, a veces emplean patrones lingTsticos
de un grupo tnico, social o regional llamados dialectos sociales, que los
profesores consideran inaceptables. 4s, los negativos dobles se emplean
com(nmente en el dialecto de los negros. *omo algunos dialectos se consideran
lingTsticamente inferiores al #abla general, un dialecto puede influir en el )uicio del
profesor sobre las #abilidades de los alumnos, sobre su capacidad de aprendiza)e
1(+
$ la manera en que deben ser agrupados para la enseanza 87arrison, 5;@A>. !os
profesores que esperan problemas bas"ndose en el )uicio acerca del dialecto de
sus alumnos tienden m"s a tratarlos en forma diferente en la clase6 esto, a su vez,
influ$e en el sentido de competencia, en la autoestima $ en la motivacin para
aprender.
!a forma en que los profesores formulan las preguntas en la escuela causa
problemas a los alumnos que no pertenecen a la cultura dominante. 1eg(n 1#irle$
9rice 7eat# 85;@E>, en algunas comunidades afroamericanas los padres no #acen
preguntas que tienen una respuesta obvia, a menos que va$an a castigar a su #i)o.
4dem"s, a los nios se les ensea a no #acer ni contestar preguntas personales.
1in embargo, en la escuela el maestro formula preguntas de "respuesta conocida"
8",De qu color es tu camisa-"> o personales 8",Dnde traba)a tu mam"-">.
*uando un alumno afroamericano tarda muc#o en contestar, el maestro deduce
que tiene un problema de odo o de comprensin.
*asi pienso que algunos de ellos tienen un problema de odo6 es como si no o$eran mi
pregunta. *uando les pregunto, me encuentro con una mirada perdida en el vaco 8pp. 5H=I
5H@>.
7a$ muc#os otros e)emplos de diferencias culturales en el comportamiento $
en las costumbres que pueden influir en el +ito escolar de un nio proveniente de
un grupo minoritario tnico. Estos nios 8por e)emplo, los indios norteamericanos,
los me+icanoamericanos $ los asiaticoamericanos> a veces se niegan a competir
con otros por calificaciones $ otros incentivos con los cuales se premia a los
estudiantes. 4 veces tambin se sienten incmodos cuando se les da un
reconocimiento p(blico por sus logros individuales. 4lgunas comunidades de indios
norteamericanos no manifiestan sus sentimientos a travs de e+presiones faciales
ni mantienen el contacto ocular durante los intercambios con adultos. Estas
diferencias culturales pueden originar problemas de a)uste $ de rendimiento en los
pertenecientes a minoras tnicas, si el profesor o los compaeros )uzgan
inaceptables, inapropiadas o "e+traas" sus conductas.
Est"n plenamente comprobadas las diferencias tnicas en el rendimiento $ en el
+ito escolar. Fno de los descubrimientos m"s interesantes en la literatura sobre el
tema se refiere al relativamente alto desempeo acadmico de algunos grupos
asiaticoamericanos durante los (ltimos GH aos 81ue $ JDazaDi, 5;;H>. En
promedio, consiguen me)ores resultados en las escuelas de los Estados Fnidos
que los afroamericanos, los #ispanos, a pesar de sufrir el pre)uicio $ la
discriminacin raciales 81ue $ JDazaDi, 5;;H>. En el caso de los universitarios, su
promedio de calificaciones es a menudo ma$or que el de los angloamericanos.
"s a(n, su rendimiento superior se observa durante la transicin a la escuela
secundaria, cuando empiezan a decaer las calificaciones de la ma$or parte de los
estudiantes 82ulgini, 5;;G>.
,4 qu se debe el rendimiento e+cepcional de los estudiantes asiaticoamericanos
en las escuelas de los Estados Fnidos- %ada apunta a que provengan de factores
genticos ni socioeconmicos 81ue $ JDazaDi, 5;;H>. "s bien, gran parte de la
1(1
PATRONES DE RENDI!IENTO DE ESTUDIANTES
ASIATICOA!ERICANOS
PATRONES DE RENDI!IENTO DE ESTUDIANTES
ASIATICOA!ERICANOS
evidencia seala que los valores $ las pr"cticas de crianza de esas familias
constitu$en un factor decisivo. En comparacin con otros grupos tnicos, los
padres de estos estudiantes tienden a creer que el +ito en la vida depende del
+ito en la escuela 8&itter $ Dornbusc#, 5;@;>. 4dem"s, les ensean que el +ito
en la escuela se encuentra en sus manos. 'odos los nios pueden alcanzarlo si
ponen suficiente empeo 81tevenson $ 1tigler, 5;;K>. "s importante a(n: dan
muc#a importancia a la orientacin al logro a partir de la familia. !o consideran
como una forma de recompensar a los padres sus sacrificios 81laug#terIDefoe,
%aDaga:a, 'aDanis#i $ Lo#nson, 5;;H>.
Debido a las pr"cticas familiares de socializacin, los estudiantes
asiaticoamericanos aprecian muc#o el +ito acadmico6 les preocupan las posibles
consecuencias negativas de no corresponder a las e+pectativas de sus padres $
de no aprovec#ar las futuras opciones profesionales 81teinberg, Dornbusc# $
9ro:n, 5;;K>. l"mbin dedican m"s tiempo a las tareas escolares $ muc#o menos
a actividades sociales $ a ver televisin que el resto de los estudiantes 8*aplan,
*#o$ $ U#itmore, 5;;K6 2ulgini $ 1tevenson, 5;;A>. 4dem"s, tienden a creer que
la (nica forma de alcanzar el +ito en la sociedad dominante del pas es el +ito
acadmico6 pagan un precio menos alto por su e+celente desempeo que otros
grupos, pues sufren menos depresin, ansiedad o estrs 8*r$stal $ otros, 5;;G>.
En cambio, los estudiantes afroamericanos e #ispanos suelen creer que el +ito en
la escuela no les dar" grandes satisfacciones profesionales en una sociedad llena
de pre)uicios 8Jgbu, 5;=@>.
!os problemas de rendimiento entre los estudiantes de minoras raciales $
tnicas se agravan por dos sistemas: el agrupamiento por #abilidades en la
primaria $ el de niveles de aprovec#amiento en la enseanza media. En general, a
los nios que se les coloca en grupos con dficit de #abilidades durante la primaria
permanecen en ellos durante la enseanza media. !a investigacin indica que gran
n(mero de estudiantes de las minoras tnicas, entre los que no se encuentren los
asiaticoamericanos, son asignados a dic#os grupos. 7a$ abundante evidencia de
que estos dos sistemas de agrupamiento pueden aminorar considerablemente las
oportunidades de aprendiza)e $ aprovec#amiento de los alumnos procedentes de
las minoras por las siguientes razones 8JaDes, 5;@A>:

1e dan diferencias evidentes en la calidad de la instruccin entre los
grupos clasificados por #abilidades. !os profesores de los de #abilidades
ba)as dan poca importancia a las #abilidades relacionadas con la solucin
de problemas $ con la formulacin de preguntas. En comparacin con las
clases de #abilidades m"s altas, se #ace m"s #incapi en la
memorizacin mec"nica, en las destrezas b"sicas $ en las clases
remediales para #abilidades ba)as. !a enseanza orientada al
pensamiento de orden superior tiende m"s a impartirse en las clases de
alta #abilidad.
4 menudo, profesores con menos e+periencia ensean en las clases,
donde asisten estudiantes de #abilidades ba)as.
1(2
!os grupos de estudiantes de ba)o rendimiento suelen percibirse como
lentos e incompetentes, lo que puede disminuir su autoestima $
motivacin.
!os sistemas de niveles de aprovec#amiento escogen los cursos que los
estudiantes pueden tomar en la enseanza media, lo cual a su vez influ$e
en su eligibilidad para ingresar a la universidad.
4nte los datos anteriores, no debe sorprendernos que el agrupamiento por
#abilidades $ los niveles de aprovec#amiento tiendan a acentuar $ no a atenuar las
diferencias pree+istentes de #abilidades entre los grupos raciales o tnicos.
!amentablemente, al parecer los estudiantes dentro o fuera de la cultura
dominante, que necesitan ma$or a$uda $ estmulo en la escuela, son asignados a
grupos donde la enseanza suele ser m"s deficiente $ menos motivadora.
En resumen, la ma$or parte de los tericos piensan que el rendimiento
deficiente de los estudiantes de las minoras tnicas en las escuelas
norteamericanas se debe a una combinacin de factores sociales $ econmicos.
Fn e+cesivo n(mero de ellos provienen de familias de ba)os ingresos $ asisten a
escuelas en comunidades pobres. En las escuelas sufren problemas acadmicos $
de adaptacin porque predomina en ellas la cultura de la raza blanca $ de la clase
media. 1us problemas se agravan con la implantacin de los sistemas de
agrupamiento por #abilidades $ niveles de aprovec#amiento, los cuales pueden
limitar muc#o las oportunidades de aprendiza)e $ las aspiraciones profesionales. 1i
se quiere crear un ambiente positivo para los estudiantes de todas las razas $
orgenes tnicos, #abr" que introducir cambios en el programa de estudios, en la
organizacin $ en la cultura de las escuelas, en las actitudes $ creencias del
personal docente, en la forma en que actualmente se imparte la enseanza $ se
realiza la evaluacin. 4l final del captulo e+pondremos algunas estrategias para
alcanzar esos ob)etivos.
D/B3.370/,4 43F1,234 37 32 .376/A/37-5
Visite una clase de fsica o de c"lculo de secundaria o de preparatoria $
seguramente notar" que #a$ m"s alumnos que alumnas. En los grados inferiores,
es ma$or el n(mero de varones que de mu)eres a quienes se les diagnostican
problemas de lectura $ se les coloca en grupos de ba)o nivel de lectura. !a ma$ora
de las personas afirman que esas diferencias se deben a #abilidades mentales
innatas. 1e piensa que los #ombres son buenos en las tareas espaciales $
matem"ticas, mientras que las mu)eres tienen buenas #abilidades verbales.
,E+isten diferencias en las #abilidades cognoscitivas de ambos se+os- De ser as,
,cu"ndo aparecen en el curso del desarrollo- *asi todos las pruebas
estandarizadas de inteligencia se disean de modo que eliminen el pre)uicio
se+ual6 en los estudios rara vez se mencionan diferencias globales en las
puntuaciones 89rod$, 5;;K>. !as diferencias relacionadas con el se+o se limitan a
ciertas "reas. En los primeros traba)os se registr una pequea venta)a de la mu)er
en las pruebas de #abilidades verbales $ del varn en las de #abilidades
espaciales $ matem"ticas 8accob$ $ LacDlin, 5;=G>. !a investigacin actual indica
que tambin se dan importantes diferencias en las #abilidades cientficas entre
ambos se+os.
1($
H,C/2/6,634 ?3.C,234
En su libro cl"sico #he )s$cholog$ of Se* Differences, Eleanor accob$ $ *arol$n
LacDlin 85;=G> escribieron: "!a superioridad de la mu)er en las tareas verbales #a
sido una de las generalizaciones m"s arraigadas en el "mbito de las diferencias
se+uales" 8p. =G>. 4barcan desde la fluidez de la e+presin oral #asta la
comprensin de lectura. Esta opinin la confirman sus traba)os publicados antes de
5;=E, que revelan una ligera venta)a de la mu)er apro+imadamente de un quinto de
desviacin est"ndar en las evaluaciones verbales 87$de $ !inn, 5;@@>. 1in
embargo, desde 5;=G la discrepancia entre los se+os se #a reducido a una dcima
de desviacin est"ndar, lo cual indica una diferencia se+ual no confiable en las
#abilidades verbales. "s a(n, los efectos se+uales varan poco en diversos
grupos de edad. En conclusin, los investigadores piensan que e+iste una
diferencia insignificante entre ambos se+os 87$de $ !inn, 5;@@>.
H,C/2/6,634 34@,0/,234
1e cree que este tipo de destrezas refle)an las #abilidades propias de los se+os en
el rendimiento en matem"ticas $ en ciencias 8!inn $ 7$de, 5;@;>. 7e aqu algunos
e)emplos de tareas relacionadas con la solucin de problemas: descubrir los
ob)etos ocultos en un diseo comple)o, la capacidad de rotar ob)etos
bidimensionales o tridimensionales $ la de razonar sobre la informacin presentada
espacialmente. 1in embargo, las investigaciones no ofrecen resultados uniformes
en lo tocante a las diferencias se+uales. En una resea de 5;@A, arcia !inn $
4nne 3etersen 85;@A> revisaron 5K= efectos del se+o en las #abilidades
espaciales. 1u an"lisis revel que las diferencias de desempeo favorables a los
varones eran m"s cuantificables en tareas concernientes a la rotacin mental de
ob)etos bidimensionales o tridimensionales. 8En la figura G.5E se inclu$e una de
estas actividades.> En algunos estudios se #an detectado estas diferencias antes
de la adolescencia. 1in embargo, los datos indican asimismo que desde 5;=G la
discrepancia se #a reducido de una tercera a una dcima parte de la desviacin
est"ndar. En opinin de los investigadores, un efecto se+ual de esta magnitud
puede eliminarse por medio de la intervencin instruccional 8!inn $ 7$de, 5;@;>.
4dem"s #a$ poca evidencia en favor de la suposicin de que las #abilidades de los
estudiantes para efectuar las tareas de rotacin mental se relacionen con su
rendimiento en matem"ticas $ en ciencias.
H,C/2/6,634 A,-3AQ-/0,4
!as diferencias medidas entre los gneros respecto a las #abilidades matem"ticas
dependen de la edad del alumno $ del tipo de prueba 87$de, 2ennema $ !amon,
5;;H>. En la escuela primaria $ secundaria, las mu)eres generalmente superan a
los varones en las pruebas de #abilidades de c"lculo. %o se #an registrado
diferencias atribuibles al se+o en el conocimiento del "lgebra $ de las matem"ticas
b"sicas.
1(%
Entre los estudiantes de secundaria $ preparatoria, los varones obtienen
calificaciones un poco superiores en las pruebas de razonamiento matem"tico $ de
solucin de problemas 8fundamentalmente problemas verbales>. !a tabla G.<
contiene los datos %ational 4ssessment of Educational 3rogress 8%4E3> de 5;;H
sobre el rendimiento por se+o en varios niveles de dominio. 3ero la brec#a #a
venido cerr"ndose en casi todas las pruebas estandarizadas de matem"ticas para
adolescentes ma$ores $ adultos )venes. uc#os de los primeros estudios en esta
"rea mostraron diferencias de .EH a .AH de desviacin est"ndar, mientras que los
estudios actuales de pro$eccin nacional indican diferencias menores a .5A de
desviacin est"ndar 8!inn $ 7$de, 5;@;>. 1in embargo, entre los estudiantes mu$
dotados para las matem"ticas las pruebas muestran grandes diferencias en el
rendimiento de ambos se+os, sobre todo en la prueba de aptitudes acadmicas
para las matem"ticas. 4lgunos investigadores atribu$en esta anomala al contenido
$ al formato de la prueba, que tiende a favorecer a los #ombres 8!inn $ 7$de,
5;@;>. Es interesante sealar lo siguiente: las mu)eres reciben calificaciones m"s
altas en matem"ticas desde la primaria #asta la universidad 84delman, 5;;56
Nimball, 5;@;>. !as mu)eres obtienen calificaciones m"s elevadas, incluso entre la
poblacin mu$ dotada para las matem"ticas, en que los varones generalmente
superan a las mu)eres en las pruebas estandarizadas de rendimiento. *on
frecuencia, la superioridad de la mu)er en las calificaciones se pasa por alto en la
investigacin dedicada a las #abilidades matem"ticas 8Nimball, 5;@;>.
H,C/2/6,634 @,., 2,4 0/370/,4
!as diferencias se+uales en las #abilidades para las ciencias no son uniformes
entre los grupos de edad ni entre las asignaturas. En las pruebas generales de
rendimiento en ciencias se observan pocas diferencias relacionadas con el se+o en
la primaria. !as diferencias comienzan a manifestarse en la escuela secundaria $
aumentan a medida que los estudiantes prosiguen sus estudios. 4 los 55 aos, los
varones superan a las mu)eres en fsica, en qumica, en ciencias de la tierra $ en
ciencias del espacio 8ullis $ otros,5;;G>. 4mbos se+os no muestran diferencias de
#abilidad en las ciencias de la salud6 los resultados en biologa no son uniformes.
En trminos generales, las diferencias relacionadas con el se+o parecen ma$ores
en las poblaciones con desventa)as econmicas que en la clase traba)adora o en
los sectores pobres. 1e #an #ec#o esfuerzos por reclutar $ retener a las mu)eres
en las ciencias, pero nada parece indicar que est cerr"ndose la brec#a se+ual.
Fna resea reciente de estudios de investigacin indica que los varones superan a
las mu)eres con un margen de = a 5 entre los que obtienen e+celentes
1(&
F6A:2. 4+13
E=-9178 ,- :;. 5.2-. ,- 285.46G;
9-;5.7
calificaciones 8A por ciento m"s alto> en pruebas estandarizadas de rendimiento en
ciencias 87edges $ %o:ell, 5;;A>.
Gd de primaria Kd de secundaria Ed de bac#illerato
u)eres Varones u)eres Varones u)eres Varones
1olucin de problemas
simples de adicin =5 =E ;@ ;@ 5HH 5HH
1olucin de problemas
en dos pasos 5H 5K <@ <@ @; ;K
1olucin de problemas
de comple)idad regular 5E 5< GE G@
1olucin de problemas
con geometra, "lgebra $
estadistica b"sica HE H<
C570214/5734 45C.3 2,4 6/B3.370/,4 43F1,234
Es difcil sacar conclusiones slidas respecto a las diferencias se+uales en las
#abilidades cognoscitivas. !as diferencias mensurables dependen de la edad de
los su)etos, de la asignatura $ del tipo de medida que se utilice. En m"s "reas #an
ido disminu$endo las diferencias. 4 )uicio de algunos e+pertos, m"s o menos en los
pr+imos cinco aos posiblemente queden eliminadas por completo las brec#as
se+uales en las destrezas espaciales $ matem"ticas. !a e+cepcin a este patrn la
constitu$en las ciencias, en las cuales las diferencias medidas con pruebas
estandarizadas siguen siendo notables a partir de los (ltimos aos de primaria.
4unque esta seccin se centra en las diferencias entre ambos se+os,
conviene recordar que las #abilidades de los estudiantes se interrelacionan.
4lgunas alumnas superan a la ma$ora de los varones en tareas matem"ticas $
algunos alumnos superan a la ma$ora de ellas en las tareas verbales. 3ara los
investigadores modernos, las #abilidades mentales de ambos se+os muestran m"s
seme)anzas que discrepancias. *omo lo e+pres un investigador del "rea:
"3odemos predecir mu$ poco acerca de las #abilidades mentales del individuo a
partir de su se+o" 8Nimura, 5;@;>.
EF@2/0,0/5734 C/52;:/0,4
,4 qu se deben las diferencias se+uales en las #abilidades cognoscitivas- !os
partidarios de las e+plicaciones biolgicas mencionan los niveles de #ormonas $ la
organizacin del cerebro. 7a ido aumentando la evidencia de que los niveles
#ormonales influ$en en el desempeo de ambos se+os en las tareas visualesI
espaciales.
3or e)emplo, las altas concentraciones de andrgenos en la mu)er se
relacionan con me)ores #abilidades espaciales, $ lo contrario ocurre en el #ombre.
Descubrimientos similares se #an #ec#o en relacin con los efectos que la
testosterona tiene en el razonamiento matem"tico 8Nimura, 5;;K>. 4dem"s, la
investigacin reciente revela que las fluctuaciones mensuales del estrgeno
pueden afectar la capacidad de la mu)er para realizar actividades cognoscitivas
8Nimura, 5;@;>.
1('
TABLA %<' DIFERENCIAS SE#UALES EN LOS NIVELES DEL DOMINIO DE
MATEMATICAS LEN PORCENTA"ESM
TABLA %<' DIFERENCIAS SE#UALES EN LOS NIVELES DEL DOMINIO DE
MATEMATICAS LEN PORCENTA"ESM
Jtra teora popular postula que el cerebro de la mu)er est" menos
lateralizado que el del #ombre. Lateralizado significa que los dos #emisferios
cerebrales llevan a cabo una serie especial de funciones 8captulo K>. En la
generalidad de los derec#os, la fluidez $ el razonamiento verbales est"n
controlados por el #emisferio izquierdo6 el derec#o controla la comprensin de las
relaciones espaciales $ la interpretacin de la informacin emocional. !as nuevas
tecnologas permiten a los investigadores e+plorar el cerebro mientras #ombres $
mu)eres efect(an distintas tareas cognoscitivas. onitorean adem"s los cambios
del flu)o sanguneo #acia varias "reas del cerebro6 de ese modo #an descubierto
que las mu)eres tienden a utilizar ambos #emisferios mientras realizan tareas de
ortografa $ de rotacin mental. 3or su parte, los #ombres emplean de preferencia
el #emisferio izquierdo en las actividades ortogr"ficas $ el derec#o en las tareas
espaciales. 1e piensa que esta lateralizacin del funcionamiento del cerebro
permite a los varones efectuar me)or las tareas visualesIespaciales especializadas.
1eguramente se prolongar" a(n m"s tiempo la b(squeda de las causas
biolgicas que e+pliquen las diferencias se+uales en el funcionamiento
cognoscitivo. 3or a#ora todava no se conoce bien la influencia que los niveles
#ormonales $ la lateralizacin del cerebro tienen en el funcionamiento cognoscitivo.
4unque #a$a causas innatas que e+pliquen las diferencias se+uales, la influencia
de las e+periencias ambientales $ de aprendiza)e en el momento de nacer pueden
alterar la bioqumica $ fisiologa del cerebro. 4caso la evidencia m"s slida contra
la teora biolgica es que, mediante la intervencin instruccional, pueden eliminarse
las diferencias de desempeo relacionadas con el se+o en algunas tareas de
percepcin espacial 8*onner, 1#acDman $ 1erbin, 5;=@>. "s importante a(n: si
los factores biolgicos fueran la influencia m"s importante en la #abilidad, cabra
suponer que las diferencias se+uales de las #abilidades cognoscitivas aparecieran
en una etapa temprana del desarrollo. 3ero no es as. 'ras una dcada de estudiar
la posible influencia biolgica en las #abilidades espaciales, !inn $ 3etersen 85;@A>
llegaron a la siguiente conclusin: "no #a$ evidencia indiscutible en favor de las
e+plicaciones genticas de las diferencias se+uales en los factores cognoscitivos $
psicosociales" 8p. AE>.
EF@2/0,0/5734 ,AC/37-,234
!os partidarios de las e+plicaciones ambientales se centran en las e+periencias de
socializacin de ambos se+os en conte+tos diversos. En el captulo < e+pondremos
la investigacin dedicada a la socializaci.n en los papeles se3uales, proceso en
que el nio adquiere conocimientos, #abilidades $ rasgos adecuados a su se+o. En
el #ogar, la socializacin comienza a edad temprana $ adopta formas diferentes.
Desde mu$ pequeos, #ombres $ mu)eres tienen la oportunidad de aprender las
#abilidades $ rasgos de su se+o. 'radicionalmente, los padres les compran
camiones, martillos $ bloques a sus #i)os, $ animales rellenos, muecas $ )uguetes
de cocina ante los #i)os cuando e+igen m"s su atencin o cuando les quitan los
)uguetes a otros nios 82agot $ Navanaug#, 5;;5>. En su con)unto, los estudios de
la socializacin temprana en los papeles se+uales indican que a los varones se les
alienta a efectuar actividades que les a$uden a desarrollar las #abilidades
espaciales, el razonamiento matem"tico $ la solucin de problemas6 en cambio, a
las mu)eres se les alienta a cultivar sus destrezas verbales e interpersonales
8!$ntton $ &omne$, 5;;5>. En el captulo < volveremos a ocuparnos de la
socializacin en los papeles se+uales6 entre otras cosas, trataremos de las
1((
condiciones familiares que impulsan al nio a adquirir actitudes se+uales menos
estereotipadas.
3or lo dem"s, los padres norteamericanos comunican a sus #i)os e #i)as
diferentes e+pectativas de logro. 3or e)emplo, los padres angloamericanos esperan
que sus #i)os obtengan un posgrado 84delman, 5;;5>. !as investigaciones con
estudiantes de secundaria $ preparatoria revelan que tienden m"s a alentar a sus
#i)os que a sus #i)as a inscribirse en cursos avanzados de enseanza media de
matem"ticas, qumica $ fsica 8Eccles, Lacobs $ 7arold, 5;;5>. Ba desde el primer
grado se observan las diferencias se+uales en las e+pectativas de los padres
respecto al rendimiento de sus #i)os en las matem"ticas $ en la lectura 8!ummis $
1tevenson, 5;;H>.
Es evidente que la socializacin del se+o comienza en el #ogar. ,.u
funcin cumple la escuela en este proceso- 3or desgracia, gran parte de la
evidencia indica que se limita a reforzar o consolidar las diferencias se+uales en las
#abilidades e intereses del alumno 8eece, 5;@=>. En 5;;K, la 4merican
4ssociation of Fniversit$ Uomen public un informe, 7o: 1c#ool 1#ortc#ange
?irls 8cmo engaa la escuela a las mu)eres>, que sealaba varias formas en que
la escuela contribu$e a reproducir las desigualdades se+uales de la sociedad
8:cc&:, 5;;K>.
!as mu)eres constitu$en la ma$ora del profesorado, pero est"n
subrepresentadas en los puestos administrativos. 4dem"s, un ma$or n(mero
de varones imparte las clases avanzadas de matem"ticas $ de ciencias en
secundarias $ preparatorias. Estos patrones de personal les ensean a los
alumnos quines pueden ser lderes $ quines son buenos en matem"ticas o
en ciencias.
!as im"genes $ los intereses del varn siguen estando sobrerrepresentados
en los programas de estudio, sobre todo en matem"ticas $ en ciencias.
'ambin se manifiesta un pre)uicio masculino en los programas de
computadora $ en los materiales de los e+"menes.
En el aula, a los varones se les presta m"s atencin que a las mu)eres,
reforzando as la percepcin del dominio del #ombre $ su importancia. !as
mu)eres con grandes #abilidades son las que reciben menos atencin en
todos los grupos.
*uando #acen preguntas comple)as, abstractas $ abiertas, los profesores las
dirigen m"s frecuentemente a los alumnos. 'ambin esperan m"s tiempo la
respuesta de ellos que de las alumnas $ les dan retroalimentacin m"s
completa. Estas diferencias se observan principalmente en las clases de
matem"ticas $ de ciencias.
4pro+imadamente ;H por ciento de las crticas que reciben las mu)eres por su
traba)o escolar se refieren a la calidad intelectual, en comparacin con el AH
por ciento de las crticas dirigidas a sus compaeros. *uando se critica a los
#ombres, a menudo se les dice que su desempeo insatisfactorio se debe a
falta de esfuerzo. En cambio, este tipo de comentarios se #ace menos veces
a las mu)eres.
*uando las clases se dividen en grupos de #abilidades, los varones con altas
calificaciones en matem"ticas tienen ma$ores probabilidades que las mu)eres
de que los asignen a los grupos de gran #abilidad.
1()
*uando ambos se+os traba)an en pro$ectos comunes, a las mu)eres les toca
generalmente observar $ escuc#ar mientras los #ombres realizan la
actividad.
!as mu)eres responden m"s positivamente a un ambiente cooperativo que a
un ambiente competitivo, pero en pocas aulas se da prioridad a la
cooperacin $ las actividades de colaboracin.
7an ido aumentando las denuncias de acoso se+ual. En la generalidad de los
casos, los #ombres acosan a las mu)eres $ esto puede afectar la
participacin de ellas en la clase, la asistencia a la escuela $ los #"bitos de
estudio.
*omo se observa en el an"lisis anterior, los mensa)es referentes a los papeles
se+uales penetran todos los aspectos de la e+periencia educativa del nio. 4l llegar
a la mitad de la adolescencia, las mu)eres tienden menos que los #ombres a tomar
cursos avanzados de matem"ticas o de ciencias. !a investigacin indica lo
siguiente: cuando se controlan las diferencias en los patrones de inscripcin a
cursos, las diferencias se+uales del rendimiento en matem"ticas durante los
(ltimos aos de la adolescencia $ en la adultez temprana disminu$en muc#o o
desaparecen por completo 84delman, 5;;56 JaDes, 5;;H>. 1in embargo, entre los
estudiantes con gran #abilidad las diferencias se+uales siguen siendo importantes,
aun cuando se tengan en cuenta las diferencias en la seleccin de cursos
89enbo:, 5;;K>. 3or desgracia, la falta de entrenamiento adecuado en
matem"ticas $ en ciencias puede afectar seriamente las oportunidades
profesionales de la mu)er $ su potencial de ingresos 84delman, 5;;5>.
Q1I @1363 S,03. 2, 340132,?
En el ao KHKH, dos terceras partes de la fuerza laboral de los Estados Fnidos
estar" constituida por mu)eres $ minoras tnicas 8%ational 1cience 2oundation,
5;;H>. *laro que las escuelas deben procurar crear ambientes de aprendiza)e que
ofrezcan iguales recursos, estmulo $ oportunidades a ambos se+os sin que
importe su origen tnico ni su condicin social. Es necesario cambiar los mensa)es
sutiles $ no tan sutiles que las mu)eres $ los grupos minoritarios reciben en la
escuela sobre sus #abilidades $ carrera profesional.
!a ma$ora de los programas para la formacin magisterial ofrecen #o$
cursos de educacin multicultural. En opinin de Lames 9anDs 85;;G>, estos
programas tienen dos metas importantes: aumentar la igualdad $ la oportunidad
educativas para todos los estudiantes, sin importar su cultura, su raza, su origen
tnico, su se+o, su religin, su clase social o e+cepcionalidad, $ favorecer las
actitudes $ valores intergrupales, para que todos los estudiantes puedan funcionar
m"s eficazmente en una sociedad pluralista $ en una comunidad internacional.
3ara alcanzar esos ob)etivos, es necesario que la educacin multicultural va$a m"s
all" del simple estudio de las culturas nativas de los Estados Fnidos en el Da de
4ccin de ?racias o de las celebraciones de es de la 7istoria de los %egros, del
*inco de a$o o de la 1emana de 7istoria de la u)er. !a creacin de escuelas
culturalmente compatibles e+ige cambios radicales en los programas de estudio, en
la organizacin de las escuelas, en las actitudes $ convicciones del personal
docente, en la cultura escolar $ en la forma en que se ensea $ se eval(a
1(*
actualmente al alumnado. !a figura G.5G contiene oc#o caractersticas de las
escuelas multiculturales propuestas por 9anDs 85;;G>.
Es evidente que la implantacin de estos programas requiere un
compromiso a largo plazo con la reforma $ el me)oramiento de la escuela. ,Dan
buenos resultados los programas multiculturales- 9as"ndose en un an"lisis de dos
dcadas de investigacin, &oland '#arp 85;@;> lleg a la siguiente conclusin:
"*uando la escuela cambie, tambin cambiar"n las e+periencias de los nios $ su
rendimiento" 8p. EG;>.
1. El profesorado $ los administradores de la escuela tienen buenas e+pectativas
$ actitudes positivas #acia todos los estudiantes. '"mbin les dan un trato
respetuoso $ amistoso.
". El programa de estudios oficial refle)a las e+periencias, las culturas $ las
perspectivas de varios grupos tnicos $ culturales, as como ambos se+os.
!. !os estilos de enseanza corresponden a los estilos culturales, motivacionales
$ de aprendiza)e del alumnado.
&. El profesorado $ los administradores de la escuela respetan la lengua materna
de los alumnos $ sus dialectos.
F. !os materiales did"cticos que se emplean en la escuela muestran sucesos,
situaciones $ conceptos desde la perspectiva de diversos grupos culturales,
raciales $ tnicos.
. !os mtodos de evaluacin $ de e+"menes que se aplican en la escuela
refle)an varios valores culturales $ #acen que los estudiantes negros estn
representados proporcionalmente en los grupos formados por los talentosos $
los sobredotados.
$. !a cultura escolar refle)a la diversidad tnica $ cultural.
+. !os orientadores tienen grandes e+pectativas con los estudiantes provenientes
de varios grupos raciales, tnicos $ lingTsticos, adem"s de que les a$udan a
fi)ar metas realistas $ a cumplirlas.
1)+
F6A:2. 4+14
O4J8 4.2.45-2I/564./ ,- 7./
-/4:-7./ 9:7564:75:2.7-/
1)1
'(U) ES EL ALFA$ETIS!O*
3or lo regular, consideramos el alfabetismo como la capacidad de leer $ escribir. En
la cultura moderna se da muc#a importancia al #ec#o de poder leer los te+tos
impresos $ generar palabras escritas. uc#as veces el traba)o productivo en la
sociedad depende del dominio de la lectoescritura. ,3or qu tienen tanta
importancia estas dos #abilidades- 1abemos que el lengua)e del nio pequeo se
desarrolla )unto con la cognicin: cada proceso me)ora a su vez otros. El lengua)e,
no lo olvidemos, es un sistema de smbolos: una serie de sonidos en que las
palabras libertad, pelota $ mam" representan una idea, un ob)eto o una persona.
*on el tiempo la representacin simblica se convierte en el medio con que
pensamos. Mmagine, ,cmo pensaramos sin el lengua)e-, ,es posible #acerlo-
En este libro definimos el alfabetismo como significado construido, es decir,
el que se obtiene en la interaccin entre lector o escritor $ el te+to 87iebert, 5;;5>.
En pocas palabras, podemos concebirlo como un con)unto de #abilidades
lingTsticas que nos permiten comprender un te+to, tr"tese de un peridico o de
una obra cl"sica. 4dem"s, para funcionar en nuestra sociedad cada da m"s
comple)a es necesario que los individuos adquieran el alfabetismo cr0tico, o sea,
la capacidad de utilizar el lengua)e escrito para resolver problemas $ comunicarse
8*alfee, 5;;G>. ,3ero se limita el alfabetismo al te+to impreso- 4nte el
advenimiento de la tecnologa electrnica que, entre otras cosas, abarca las
computadoras $ las capacidades de video, se #a ampliado la concepcin moderna
de lo que significa estar alfabetizado. En un ensa$o titulado "&et#inDing !iterac$"
8repensando el alfabetismo>, Elliot Eisner 85;;5> seal que #o$ el alfabetismo va
m"s all" del te+to impreso $ comprende otros sistemas para crear significado $
comunicarse con otros: "El alfabetismo no se limita e+clusivamente al te+to... _sino
que` se relaciona con la capacidad de transmitir significado, en cualquiera de las
formas que utilice la cultura para crear $ dar significado 8p. 5KA>". !os alfabetismos
m(ltiples, los que se relacionan con la m(sica, las im"genes visuales, la danza $ el
teatro, lo mismo que con la computadora $ otras tecnologas, se basan en la
capacidad de la mente para utilizar smbolos, de representarlos $ de comunicar
pensamientos o e+periencias.
4unque el lengua)e #ablado es indispensable para desarrollar la cognicin,
el lengua)e escrito aporta beneficios adicionales al pensamiento. !a escritura nos
permite fi)ar las ideas permanentemente en una p"gina impresa o en un arc#ivo de
computadora, de manera que $a no tenemos que basarnos e+clusivamente en la
1)2
memoria. B la capacidad de escribir $ leer nos permite comunicarnos con otros en
el tiempo $ en el espacio. ?racias a tecnologas como el correo electrnico, la
cantidad de informacin que podemos producir e intercambiar mediante formas
escritas 8visuales> rebasa con muc#o lo que se intercambia cuando el (nico medio
disponible es la lengua #ablada. 1e acu la designacin pensamiento letrado
para designar "la capacidad de pensar $ razonar como una persona alfabetizada
dentro de una sociedad en particular" 8!anger, 5;;5, p. 55>. 3ara participar
plenamente, #a$ que adquirir algunas formas de pensar 8an"lisis $ sntesis, por
e)emplo> que se asocian a las aplicaciones del alfabetismo en la cultura.
3ero ninguna cultura es monoltica ni uniforme. "s bien, los individuos
pertenecen a subculturas diversas, lo cual significa que varios alfabetismos se
aprenden, se practican $ se disfrutan en un momento dado. 3or e)emplo, los nios
que representaron la pieza !os tres osos #aban creado una produccin basada en
una #istoria escrita. 4s pues, est"n internalizando las cualidades de una buena
#istoria, pero tambin est"n aprendiendo la importancia de los medios visuales $
utilizan un dialecto del ingls para me)orar su actuacin.
En este captulo e+aminaremos la funcin que el lengua)e tiene en el
desarrollo del nio, entre otras cosas en los aspectos cognoscitivos $ sociales.
,3uede un nio desarrollarse en lo emocional $ en lo intelectual sin el lengua)e-
,*mo afecta ste al desarrollo #umano- 4unque los psiclogos #an formulado
varias teoras sobre la relacin e+istente entre lengua)e $ cognicin, todos
coinciden en que es el medio con que representamos o simbolizamos nuestras
e+periencias. 3ero las lenguas son esencialmente sistemas sociales. .uien
aprende $ #abla el espaol acepta, por e)emplo, que la palabra de gato significa
una mascota pequea $ peluda. Desde la perspectiva social, este conocimiento
compartido posibilita la comunicacin: describimos e+periencias, intercambiamos
informacin, #acemos planes, discutimos ideas, creamos #istorias $ establecemos
vnculos personales por medio de rutinas conversacionales.
El lengua)e es fundamental en todas las culturas. *ada da es m"s frecuente
que #a$a culturas multilingTes en que se #ablan dos o m"s idiomas. En los
Estados Fnidos, 55 millones de #ispanos #ablan espaol en casa 89ureau of t#e
F.1. *ensus, 5;@G, 5;@=>. En vez de tener el ingls como idioma principal, stos $
muc#os otros nios de la pr+ima generacin crecer"n $ #ablar"n dos lenguas.
4dem"s de ser multilingTes, cada da ser"n m"s los que crezcan en un ambiente
con varios alfabetismos. 3or ser difcil aprender varios idiomas $ alfabetismos, el
proceso de adquirir $ desarrollar el lengua)e ser" cada vez m"s e+tenso,
comenzando con el #abla en la infancia para crecer e incluir diversas formas de
lengua)e $ de alfabetismo a lo largo de la adolescencia.
En el primer grado de primaria, los nios poseen $a muc#a e+periencia $ #abilidad
en el uso de la lengua #ablada. *omprenden $ aprecian los valores de la lengua
escrita, en especial a raz de su contacto con libros ilustrados $ con los te+tos
escritos que saturan el entorno. 4unque continuar"n cultivando $ perfeccionando
sus #abilidades de e+presin oral, cuando ingresen a la escuela es en el "rea del
alfabetismo 8lectura $ escritura> donde mostrar"n los cambios m"s impresionantes.
ALGUNOS PRINCIPIOS $QSICOS DEL
DESARROLLO LINGTSTICO
1)$
El lengua)e presenta varias formas $ gran diversidad6 por e)emplo, el ingls que se
#abla en el sur de los Estados Fnidos, los dialectos negros $ la redaccin abstracta
de los documentos legales. 3ero para entender cmo se desarrollan las
modalidades, es necesario recordar unos cuantos principios b"sicos.
5. El lengua)e es un fenmeno social. !as personas que conviven #an
diseado formas de interactuar $ comunicarse entre ellas. El nio aprende la
lengua o las lenguas que o$e en su ambiente. !a necesidad de comunicarse Ipor
e)emplo, cuando llora de #ambre un lactanteI es el impulso fundamental que motiva
la adquisicin de una lengua. 4 medida que el nio crece, ir" necesitando aprender
varias formas del lengua)e: la )erga de su grupo, las caractersticas del te+to
e+positivo formal, los estilos orales de contar #istorias $ los gneros creativosI
poesa $ ficcin, entre otrosI a fin de participar m"s plenamente en la sociedad.
K. !os nios aprenden el lengua)e sin instruccin directa $ en un lapso
relativamente breve. 4 los = aos de edad, casi todos #an aprendido $a ;H por
ciento de las estructuras que emplea el adulto en la sociedad 8Daniels, 5;@A>.
2ormulan preguntas, forman oraciones negativas, seleccionan los pronombres
apropiados $ producen oraciones de estructura comple)a como las oraciones
relativas. 4dem"s del conocimiento estructural, tambin aprenden a usar el
lengua)e en conte+tos m"s generales. 3ueden entablar conversaciones, adaptar el
lengua)e a su audiencia, como lo #ara un adulto al #ablar con un nio de dos aos,
e inventan c#istes $ )uegos de palabras.
4 medida que crece el nio, comienza a combinar la estructura que aprendi para
comunicar ideas m"s comple)as, domina la e+presin escrita $ adquiere gracia $
#abilidad en el uso del idioma dentro de varias situaciones sociales.
E. 'odas las lenguas son sistemas de smbolos con reglas socialmente
establecidas para combinar los sonidos en palabras, para crear significado por
medio de ellas $ para disponerlas en oraciones. !os nios formulan estas reglas de
modo inconsciente mediante la observacin $ la prueba de #iptesis 8*larD $ *larD,
5;==>. Jbservan a los dem"s $ se forman una idea de cmo e+presar algo, probar
su idea #ablando $ modificar el resultado final seg(n se necesite. 3or e)emplo, un
nio podra inferir que la adicin de SsS a las palabras inacentuadas $ de SesS a las
acentuadas significa "m"s de uno" como en gatos $ en )abales. odifica la regla
para e+plicar las e+cepciones, como cuando produce un plural como sofases en
vez de sof"s. &ecuerde que el nio aprende a #ablar participando en intercambios
sociales. El conte+to donde aprende no slo apo$a la produccin de e+presiones
bien formadas, sino tambin las apropiadas a la situacin 8Elliot, 5;@5>.
G. 3or ser el lengua)e tan comple)o, los nios no pueden aprender todo el
sistema en un solo intento. "s bien, pasan por etapas en que van aprendiendo
algunas cosas a la vez6 por e)emplo, combinar dos palabras en forma significativa.
*uando una nia dice "mam" calcetn", no est" produciendo una cadena aleatoria
de palabras. *omo su oracin no es gramatical, se necesitan las #abilidades de su
madre para interpretarla. *on la retroalimentacin de su madre o de otros adultos,
poco a poco comienza a producir oraciones que se apro+iman m"s e+actamente a
la lengua del adulto.
A. El lengua)e est" ligado a la identidad personal. 3or medio del lengua)e
podemos interactuar con la gente e interpretar el mundo. Este proceso nos permite
adquirir el sentido del $o, comunicar nuestras ideas $ compartir nuestras
e+periencias con otros. !os primeros intentos de formar smbolos Iel primer
garabato que el nio muestra a su madre, una cancin sin sentido con que un nio
de dos aos trata de divertir a un visitanteI son un medio con que establece la
1)%
identidad del $o frente a otros 8D$son, 5;;E>. !a lengua materna, con su patrones
de #abla $ de interaccin, nos vincula a la familia $ a la comunidad en un proceso
que se convierte en parte esencial de nuestro $o interno. El lengua)e es un
elemento esencial de la personalidad, "una e+presin $ espe)o de lo que somos $
deseamos ser... una parte tan integral de nosotros como el cuerpo $ el cerebro"
8Daniels, 5;@A, p. EK>.
<. !as capacidades lingTsticas se perfeccionan usando el lengua)e en
conte+tos significativos. !os nios aprenden a #ablar conversando con personas a
quienes les encanta escuc#ar. Esto sucede no slo con la lengua #ablada, sino
tambin cuando se promueve la adquisicin de la lectoescritura. *asi siempre el
lengua)e #ablado se aprende en el ambiente familiar, mientras que la lectura $ la
escritura se ensean en la escuela. 1in embargo, as como los nios aprenden a
#ablar porque quieren interactuar con otros, e+presar sus sentimientos $ deseos,
tambin la comunicacin #a de ser la fuerza que impulsa la lectura $ la escritura.
uc#as veces en la escuela se imparten estas #abilidades con actividades
artificiales. 3or e)emplo, el profesor pide a los alumnos describir en un p"rrafo
breve un )uguete favorito. 1i la audiencia es el profesor $ si la razn de escribir es
simplemente terminar una tarea, se #abr" distorsionado el verdadero propsito de
la redaccin 8una comunicacin autntica>.
En vez de escribir para compartir algunas ideas significativas Ipropsito
central del lengua)e escritoI, los nios escriben principalmente para demostrar el
dominio ante el profesor. Este tipo de actividades constitu$e la instruccin dirigida a
la lectoescritura en la escuela. Lames 9ritton, educador brit"nico, califica de
ficticias a las actividades de este tipo. 1ostiene que los nios necesitan motivos
autnticos, reales $ socialmente significativos para #ablar $ escribir. El lengua)e
8#ablar, leer, escribir> les a$uda a interpretar el mundo. !os nios "necesitan
practicar el lengua)e en el sentido en que un mdico practica la medicina... $ no en
el sentido en que un prestidigitador OpracticaO nuevos trucos" 89ritton, 5;=H, p. 5EH>.
&ecuerde que tanto 3iaget como V$gotsD$ ponen de relieve que el aprendiza)e
tiende a ocurrir sobre todo en conte+tos significativos 8vase captulo E>.
DESARROLLO LINGTSTICO Y ENSEANCA
!os educadores que entienden cmo se desarrolla inicialmente el lengua)e pueden
ofrecer un ambiente m"s propicio $ natural para ello. B pueden #acerlo tanto en la
adquisicin de las #abilidades del lengua)e escrito como en las m"s amplias del
lengua)e #ablado. 3ero la relacin entre los dos procesos son comple)as:
,adquiere el nio el #abla o est" biolgicamente predispuesto para aprenderla- 1i
el #abla se desarrolla sin una instruccin formal, ,por qu no sucede algo parecido
con la lectura ni con la escritura- ,4prender"n a leer todos los nios de una cultura
letrada- ,.u factor decide quin se alfabetiza- ,4prende un nio bilingTe en
forma distinta a un monolingTe- Estos temas los estudiaremos en este captulo.
PERSPECTIVAS ANTAG"NICAS SO$RE EL
DESARROLLO DEL LENGUA#E
1)&
1in instruccin directa, la ma$ora de los nios aprende una lengua durante los
primeros aos de vida. El lengua)e permite al #ombre representar ob)etos $
acciones, entender $ discutir ideas abstractas, inventar #istorias e intercambiar
informacin comple)a. uc#as culturas crean una forma de escribir su lengua. 4l
contar con una forma escrita pueden idear nuevos medios de comunicarse, lo que
no sera posible si utilizaran slo la lengua #ablada. !a escritura da permanencia a
una lengua. ?racias a ella podemos redactar $ conservar te+tos mu$ e+tensos $
te+tos que podemos leer $ consultar varias veces, a fin de tomar decisiones o de
refle+ionar sobre un asunto. 4dem"s, la escritura tiene en cuenta la uniformidad6
cualquiera que sepa leer un te+to lo #ace e+actamente con las mismas palabras
que otro lector.
En las culturas con sistemas de escritura, los nios deben aprender a leer,
escribir $ #ablar su lengua. 3ero estas modalidades lingTsticas se desarrollan de
manera diferente en los individuos. !a lengua #ablada es fundamental6 todos los
individuos 8salvo los que tienen deficiencias graves> aprenden a #ablar la lengua
materna, pero no todos aprenden a leer $ a escribir. Es interesante que todos
aprenden espont"neamente a #ablar un idioma, pero aprenden a leer o escribir
slo cuando se les imparten estas destrezas. 4dem"s, los nios de todo el mundo
pasan por etapas similares cuando adquieren la lengua #ablada. "s a(n, parecen
concentrarse en ciertas generalizaciones $ prescindir de las irregularidades de la
lengua o lenguas que est"n aprendiendo. ,*mo se e+plica la #abilidad universal
para aprender un idioma- ,B, m"s a(n, cmo se realiza-
1e #an propuesto varias respuestas. uc#os padres creen que sus #i)os
aprenden la lengua imitando las palabras $ las oraciones que o$en. 4dem"s, creen
que facilitan la adquisicin reforz"ndoles las partes "correctas" de las e+presiones.
3ero otros observan, a menudo con muc#a preocupacin, que sus #i)os crean sus
formas propias de #ablar, probando tiempos, terminaciones $ orden de las palabras
en la frases que a menudo no se parecen al #abla del adulto.
1e #an formulado teoras antagnicas que e+plican cmo se desarrolla el
lengua)e infantil, pero una cosa s sabemos: lo que el nio aprende cuando
adquiere lengua)e. 4prender una lengua consiste fundamentalmente en dominar lo
b"sico de su gram"tica. !a /ram6tica no es un con)unto de reglas como "no
termines las oraciones con una preposicin", sino m"s bien "el con)unto de reglas
que describen cmo estructurar el lengua)e" 8osDo:itz, 5;@A, p. G=>. !as reglas
gramaticales abarcan desde el nivel m"s elemental consistente en combinar
sonidos #asta el nivel m"s comple)o de la conversacin ampliada. 3or e)emplo, el
orden de las palabras en la oracin constitu$e una regla gramatical. !os #ablantes
de ingls producen oraciones que constan de un su)eto, un verbo $ un
complemento directo, dispuestos en ese orden: "*arlos pate el baln". %o siempre
los #ablantes est"n conscientes de estas reglas, pero reconocen f"cilmente una
oracin que no cumple con ellas. 1i alguien di)era: "*arlos el baln pate", el
#ablante podra cambiar el orden de las palabras para #acer la oracin
gramaticalmente correcta, aunque no sepa e+plicar la regla en cuestin. 'bdos los
lengua)es $ los dialectos cuentan con reglas que controlan los componentes
principales del lengua)e: fonologa, sem"ntica, sinta+is, pragm"tica $ l+ico. Estas
reglas las contiene la figura A.5.
T35.>,4 632 634,..5225 2/7:P>4-/05
1)'
F6A:2. 5+1
P26;461.7-/ 48918;-;5-/
,-7 7-;A:.=-
3or estar tan vinculados el lengua)e $ el pensamiento, las teoras del desarrollo
#umano tambin se #an utilizado para e+plicar el desarrollo del lengua)e. Fna
cuestin que #emos analizado en captulos anteriores es la dependencia del
desarrollo cognoscitivo respecto a factores internos o e+ternos, o sea, la
controversia de naturaleza frente a crianza. !a misma controversia la encontramos
en las teoras referentes a la adquisicin de la lengua. ,'iene el nio una
predisposicin innata a aprender el lengua)e- ,Est" integrada al cerebro la
estructura lingTstica, es decir, la capacidad de producir $ entender oraciones- ,J
es el lengua)e simplemente una forma especial de conducta que los nios
aprenden de sus padres- 4 fin de contestar las preguntas anteriores vamos a
repasar lo que sabemos acerca del desarrollo #umano $ cmo varias teoras
aclaran nuestro conocimiento del desarrollo del lengua)e.
En el captulo 5 e+pusimos varias teoras referentes al desarrollo
cognoscitivo. !a primera de ellas sostiene que se realiza de manera espont"nea a
causa de una maduracin biolgica, siguiendo adem"s un programa biolgico
previamente establecido. 1egundo, vimos que el desarrollo es moldeado por el
ambiente, o sea, la perspectiva conductista. 'ercero, e+plicamos cmo el desarrollo
se debe a una interaccin entre factores innatos $ ambientales, con el nio como
participante activo.
1onolo/0a. !os sonidos de una lengua, las reglas para combinarlos $ formar
palabras, as como los patrones acentuales $ de entonacin. !a palabra sal
consta de tres sonidos: dos sonidos conson"nticos SsS $ S5S unidos mediante el
sonido voc"lico SaS. !a palabra casa tiene dos slabas6 la primera est"
acentuada.
=em6ntica. El significado de las palabras. 1lo algunas cadenas de sonidos son
significativas. 1i combinamos los sonidos SeS, SaS, SrSformamos las palabras era,
ar, pero las combinaciones ear o aer carecen de significado. !as palabras
individuales transmiten significado $ pueden combinarse en oraciones con
sentido6 por e)emplo: "Era el momento en que ar el campo". !as palabras se
relacionan en redes comple)as $ tienen propiedades especiales. 4unque era $
ar son verbos, el lugar que ocupan en la oracin es importante para formar una
oracin con sentido: "4r el momento en que era el campo".
=inta3is. Es la forma de combinar palabras para formar frases $ oraciones en
una lengua. En espaol, una forma de construir oraciones consiste en ordenar
las palabras en su)eto, verbo $ complemento directo: "El cicln destru$ la casa".
!a sinta+is determina adem"s la forma de otras clases de oraciones como las
interrogativas: ",.u destru$ la casa-" o",*mo fue destruida la casa-"
Pra/m6tica. !as estrategias para usar el lengua)e apropiadamente en varios
conte+tos. !as reglas de tomar turnos es una estrategia con que los #ablantes
estructuran el #abla $ controlan la interaccin social. Mnterrumpir a un #ablante
constitu$e una violacin de ellas. El conocimiento pragm"tico consiste en
introducir los temas en la conversacin $ en saber organizar un argumento
formal.
L53ico. Vocabulario6 todas las palabras con que una lengua designa ob)etos,
cualidades, acciones, #ec#os, ideas o estados de la mente: flores, especial,
correr, maratn, democracia, feliz.
1)(
*uarto, desde la perspectiva conte+tual vimos cmo el nio $ el ambiente son
fle+ibles $ est"n su)etos a un cambio continuo. 4l leer la siguiente seccin, piense
en el enfoque que, a su )uicio, sea el m"s satisfactorio.
D3@3763 32 237:1,E3 37-3.,A37-3 63 2, 0./,7D,?
*onvencidos de que la mente es una #o)a en blanco al momento de nacer, algunos
conductistas como 9. E 1Dinner 85;A=> atribu$en totalmente a factores ambientales
el desarrollo del lengua)e. Depende de la forma en que los adultos cren al nio a
aprender, a entender $ a #ablar una lengua. Dado que las estructuras $ los sonidos
de las lenguas ofrecen tantas variaciones, los conductistas sostienen que no puede
e+istir un programa mental innato lo bastante general para permitirles a los nios
aprender sin dificultad idiomas tan distintos como el s:a#ili $ el francs. 3or el
contrario, est"n convencidos de que el aprendiza)e del lengua)e se basa en
mecanismos como la imitacin $ el condicionamiento operante. El desarrollo
lingTstico est" moldeado por los reforzamientos positivos $ negativos causados
por la respuesta ante los estmulos e+ternos 81taats, 5;<@>.
7e aqu un posible escenario conductista: un nio que empieza a balbucear
podra producir una amplia gama de sonidos aleatorios. 3oco a poco van
disminu$endo $ molde"ndose con las respuestas de los adultos. 3or e)emplo, los
padres de #abla inglesa reaccionan de modo positivo ante el balbuceo de sonidos
como da da da $ ma ma ma ma por razones evidentes. 4s pues, la teora
establece que los nios aprenden los sonidos $ las palabras apropiadas en
respuesta al reforzamiento de sus padres.
,3ero qu decir de aprender a construir una oracin o a e+presar alegra en
las palabras- E+ceptuadas unas cuantas frmulas I",*mo est"s-"I, la ma$ora de
las oraciones que dice la gente tienen una estructura original. En el transcurso de
un da, sera mu$ difcil que dos personas usaran e+actamente las mismas
palabras al #ablar. El reforzamiento no e+plica el #ec#o de que los #ablantes
produzcan oraciones originales que nunca antes #an sido dic#as ni escuc#adas.
Fn nio podra aprender las palabras pelota e ir mediante la imitacin $ el
constante reforzamiento de sus padres6 pero el condicionamiento no puede e+plicar
el momento en que dice "Mr pelota" 8que quiere decir "Ve $ trae la pelota" o "Vo$ a ir
$ traer la pelota"> o "pelota ir" 8que quiere decir "/ira la pelota que se va0">. 4nte
todo, un nio nunca oir" a un progenitor decir ninguna de esas oraciones de dos
palabras. El nio que produce "Mr pelota" se encuentra en el proceso de aprender a
construir una oracin gramatical. 3ero la teora conductista no puede e+plicar ese
aprendiza)e inductivo.
E4-Q 32 237:1,E3 C/52;:/0,A37-3 @.5:.,A,65?
1))
1in importar la cultura a la que pertenezca, el nio empieza a aprender el lengua)e
#acia el mismo tiempo Ientre los 5@ $ los K@ mesesI en todo el mundo. En opinin
de algunos tericos, la maduracin biolgica es la (nica forma de e+plicar tal
regularidad en el inicio del lengua)e 8!enneberg, 5;<=>. "s a(n, las lenguas
constitu$en un sistema e+tremadamente complicado que consta de con)untos de
reglas comunes e interrelacionadas. %o se sabe con certeza cmo logra el nio
aprender algo tan comple)o, en especial cuando las estructuras sub$acentes no se
ensean directamente.
7asta a#ora ninguna investigacin #a descubierto con absoluta seguridad el
procedimiento con que los nios descubren las reglas gramaticales. 3or tanto, los
lingTistas piensan que un componente gentico les ofrece un fragmento de la
gram"tica necesaria. 1i la gram"tica es congnita, entonces no #ace m"s que
activarse a medida que el nio va madurando. 4dem"s, no slo el lengua)e emerge
en cierto momento, sino que se desarrolla en una secuencia regular con #itos
observables. 1e piensa que este aspecto del desarrollo lingTstico es un aspecto
del desarrollo biolgico general 84itc#ison, 5;@A>. En conclusin, seg(n los
tericos, el lengua)e tiene su origen en el nio.
9eor0a de Chomsk-. El lingTista %oam *#omsD$ 85;A=, 5;<A> formul la teora
m"s completa que describe la funcin del conocimiento innato en la adquisicin del
lengua)e. 3ara l todos los lengua)es presentan cualidades universales6 por
e)emplo, la forma de #acer afirmaciones $ preguntas, la capacidad de referirse al
tiempo pasado $ las formas de construir los negativos. 3or tanto, estas cualidades
universales #an de refle)ar el car"cter universal e innato de la mente #umana. De
#ec#o, *#omsD$ supuso que el nio nace con una propensi.n a la ad(uisici.n
del len/ua4e, la cual est" programada para reconocer las reglas universales que
son la base de todos los idiomas. En el momento de nacer el nio no tiene una
lengua totalmente formada6 pero al ir madurando, la propensin se activa $ permite
al nio adquirir estructuras lingTsticas cada vez m"s comple)as #asta alcanzar los
niveles de #abilidad propios del adulto.
9uscar los universales lingTsticos es un mtodo de investigar la naturaleza
universal de la mente 8*#omsD$, 5;@<>. *#omsD$ piensa que las cualidades
especiales de la mente dictan los principios operativos que toda lengua #a de
observar. Fno de ellos es la dependencia de la estructura. 3or e)emplo, muc#as
reglas gramaticales se basan en el #ec#o de que las oraciones tienen estructura
tanto en ingls como en otras lenguas. 1abemos que las preguntas $ las oraciones
declarativas se constru$en de manera diferente. 4lguien podra decir "Luan se
dirige a la tienda en estos momentos" $ otra persona le)os de all podra preguntar:
",1e dirige Luan a la tienda en estos momentos-" Es necesario reordenar $ a)ustar
las palabras de la oracin declarativa. El su)eto Luan se pospone en la pregunta. !o
que *#omsD$ #a propuesto es que los nios inician el aprendiza)e de una lengua
esperando que sta posea cierta estructura, orden $ regularidad. Esta maduracin
$ e+pectativa ser" posible slo si el principio de dependencia de la estructura $a
forma parte de la organizacin mental del nio.
3ara *#omsD$ $ otros que colaboran dentro de este marco terico de
referencia, se #ereda la esencia de la sinta+is o estructura lingTstica de todos los
idiomas. El ambiente casi no interviene en las teoras estructurales innatas del
desarrollo lingTstico. Es la e+periencia la que decide cu"l lengua #ablar" el nio.
!a lengua que o$e el nio, tr"tese de c#ino o de mo#a:D, ser" la que aprenda.
"s a(n, todas son igualmente aprendibles desde su punto de vista.
1)*
El traba)o de *#omsD$ no convence a todo mundo. Es difcil investigar las
teoras biolgicas, pues no disponemos de un medio directo de estudiar la
estructura fsica $ el funcionamiento fisiolgico del cerebro. %adie puede probar los
principios genticos ni rec#azarlos. %o obstante, tambin es cierto que los
lingTistas no pueden e+plicar satisfactoriamente cmo aprende el nio el lengua)e.
3ero la ausencia de una teora adecuada que ofrezca otra e+plicacin significa tan
slo la necesidad de realizar m"s investigaciones, no que las propuestas de
*#omsD$ respecto a las caractersticas innatas o genticas de las cone+iones del
cerebro sean verdaderas 87ocDett, 5;<@>. 1u teora tiene varias limitaciones. %o
puede e+plicar los procesos b"sicos, entre ellos cmo aprenden los nios el
significado de las palabras, ni el mecanismo con que se activa la propensin a la
adquisicin del lengua)e.
S1.:3 32 237:1,E3 63 2, /7-3.,00/;7 63 2, A37-3 057 32 ,AC/37-3?
9eor0a de Pia/et. 4doptando un punto intermedio, los tericos interaccionistas
como 3iaget insisten en que tanto la naturaleza 8#erencia> como la crianza
8ambiente> contribu$en al desarrollo intelectual $ a la adquisicin del lengua)e. El
nio participa activamente en la creacin de las interacciones que ocurren entre los
estados internos $ las condiciones del ambiente e+terno. !as ideas piagetianas
sobre el desarrollo lingTstico refle)an su gran inters en entender el desarrollo de
la mente del nio, como lo indica el ttulo de su libro El lengua)e $ el pensamiento
del nio 85;K<>. Dada esta predisposicin, es predecible que 3iaget suponga que el
pensamiento simblico es una condicin para aprender el lengua)e. Durante la
infancia el nio puede pensar por medio de smbolos, conforme aparecen los
esquemas sensoriomotores. 1lo entonces entender" las funciones del lengua)e
como un sistema de smbolos. !as palabras pueden representar ob)etos, acciones
o ideas abstractas6 el frasco o el sonido m"s probable baba es un smbolo ac(stico
que representa al ob)eto deseado.
*omo el lengua)e depende del pensamiento, en la teora de 3iaget se
deduce que el #abla temprana compartir" algunas de las caractersticas del
pensamiento temprano. 4unque al final del periodo sensoriomotor el nio se da
cuenta de que forma parte del mundo pero que tiene un ego independiente, 3iaget
observ que gran parte del lengua)e del nio 8incluso en los preescolares que
estudi> nada tiene que ver con la comunicacin $ que no cumple una funcin
social obvia. "s bien, tales verbalizaciones refle)an su pensamiento. 3iaget llam
monlogos colectivos a este tipo de #abla egocntrica, es decir, #ablar en
presencia de otros sin esperar interaccin ni comprensin alguna. 4 continuacin
transcribimos parte de un intercambio entre dos preescolares que m"s bien
parecen dos monlogos que una interaccin conversacional.
Lenn$: 1e mueven a los lados cuando se besan. *#ris: 8Vagamente> ,.u-
Lenn$: is zapatillas de cone)os. 1on de color caf $ ro)o, un poco amarillas $
blancas. B tienen o)os $ aos $ las narices que mueven a los lados cuando
se besan.
*#ris 'ngo un trozo de az(car en un pedazo ro)o de papel. Vo$ a comrmelo,
pero quiz" es para un caballo.
Lenn$: !os compramos. i mami lo #izo. %o podamos encontrar los vie)os. Zstos
se parecen a los vie)os. %o estaban en el ba(l.
1*+
*#ris: %o puede comerse el pedazo de az(car, a menos que se le quite el papel.
Lenn$: B encontramos la am" *ordero. Estaba en un 3oug#Deepsie en el ba(l de
la casa en el bosque donde vive la seora 'idd inDle.
*#ris: ,'e gusta el az(car- 1 $ tambin a los caballos.
)enn$: Luego con mis cone)os. 1on reales. Lugamos en el bosque. 'ienen o)os.
lbdos vamos al bosque. i oso de peluc#e $ los cone)os $ el pato visitan a
la seora 'idd$:inDle. Lugamos $ )ugamos.
*#ris: *reo que vo$ a comerme el az(car a la #ora de la comida. 3uedo conseguir
m"s para los caballos. 4dem"s no tengo caballos a#ora 81tone $ *#urc#,
5;A=, pp. 5G<I5G=>.
3ara e+plicar el lengua)e egocntrico anterior, 3iaget busc una causa
cognoscitiva en vez de recurrir a los factores sociales. 3ropuso que este tipo de
#abla egocntrica refle)a el pensamiento que caracteriza a los nios en la etapa
preoperacional. En etapas posteriores del desarrollo, como 3iaget observ, estos
monlogos se transforman en di"logos, porque desde el punto de vista evolutivo
los nios podr"n entonces tener en cuenta la perspectiva de sus o$entes.
En resumen, la teora cognoscitiva de 3iaget subra$a que las estructuras
internas son fundamentales aunque no totalmente deterministas. El lengua)e no es
resultado directo de una caracterstica innata, sino una capacidad relacionada con
la maduracin cognoscitiva. Esta teora es interactiva: #a$ muc#os factores
Isociales, lingTsticos, cognoscitivosI que influ$en en el curso del desarrollo. "s
a(n, interact(an $ dependen unos de otros, adem"s de ser recprocos. En otras
palabras, 3iaget 85;AG> sostuvo que los progresos en el desarrollo del lengua)e se
ven limitados por la cognicin, pero al mismo tiempo reconoci que el desarrollo
cognoscitivo no es suficiente para garantizarlo. En un debate con la teora de
*#omsD$ en 5;A=, 3iaget afirm que las comple)as estructuras del lengua)e no son
necesariamente innatas ni aprendidas. "s bien, surgen a raz de las interacciones
constantes entre el funcionamiento interno del nio $ el ambiente sociolingTstico
e+terno. 1in embargo, 3iaget no e+plic la naturaleza de esta interaccin, quiz"
porque le interesaba m"s cmo llega el nio a comprender su mundo fsico que el
desarrollo del lengua)e.
4 3iaget se le #a criticado por subestimar los factores sociales,
especialmente la manera en que los padres, los cuidadores, los #ermanos $ otras
personas influ$en en el desarrollo cognoscitivo $ lingTstico del nio. 1u obra
describe al nio obrando de manera independiente para interpretar el mundo
circundante. Jtros tericos piensan que l nunca interact(a solo, sino siempre
)unto con otros. El desarrollo del lengua)e $ del pensamiento no se da si el nio no
colabora con otros para e+plorar los mundos fsico $ social 8Elliot, 5;@5>. 3iaget no
analiz la posibilidad de que la inteligencia tenga un origen social. 1in embargo,
otros investigadores #an tratado de estudiar la interaccin social, lo cual los #a
llevado a reinterpretar algunos de los e+perimentos cl"sicos de 3iaget 8NarmiloffI
1mit#, 5;=;>. 3iaget usaba un mtodo de entrevista en que utilizaba las respuestas
verbales del nio a una serie de preguntas $ tambin las conversaciones
informales sobre los materiales o la actividad en cuestin. 1e #a comprobado que
el #ec#o de cambiar la redaccin de las preguntas tiene una profunda influencia en
la capacidad del nio para contestarlas 81in#a $ UalDerdine, 5;=@>. Estos
#allazgos indican que el lengua)e $ la cognicin est"n mu$ correlacionados6 el
lengua)e no es un simple refle)o del funcionamiento de la mente en la forma tan
clara que #aba postulado 3iaget.
1*1
D3@3763 32 634,..5225 2/7:P>4-/05 63 2, /7-3.,00/;7 450/,2?
9eor0a de G-/otsk-. 4unque 3iaget crea que el desarrollo inclua el ambiente de
los nios, vea a cada uno constru$endo de modo individual una concepcin del
mundo bas"ndose en la interaccin de sus e+periencias mentales internas $ sus
e+periencias fsicas e+ternas. 1u teora concede poca importancia al #ec#o de que
el lengua)e es esencialmente social $ de que el nio llega a conocer el mundo en
compaa de otros. En cambio, para V$gotsD$ 85;@=> el ambiente social $ la cultura
circundante son factores decisivos que impulsan el desarrollo en todas las "reas,
entre ellas el "mbito del lengua)e.
V$gotsD$ crea que el pensamiento $ el lengua)e se originan en forma
independiente, pero que se fusionan en alg(n momento de la niez temprana. %o
predomina ni uno ni otro. 4dem"s, V$gotsD$ seal que el nio nace dentro de una
comunidad social, lo cuidan otras personas $ se conecta al mundo a travs de las
interacciones lingTsticas. !as funciones psicolgicas se manifiestan cuando
interact(a con los adultos que estimulan $ apo$an sus esfuerzos.
En su teora del desarrollo lingTstico, V$gotsD$ afirma que el #abla
comunicativa aparece antes del pensamiento verbal. 3or e)emplo, el balbuceo es
esencial para el desarrollo lingTstico, pero no parece ser indispensable para el
desarrollo cognoscitivo. 4 medida que el nio realiza la comunicacin, esta #abla
social, como V$gotsD$ la llama, se convierte en "#abla #acia el interior". Es la
precursora del pensamiento verbal. *uando se transforma en di"logo interno, el
nio adquiere lo que V$gotsD$ llama #abla interna, o sea la forma m"s temprana
del pensamiento mediado por el lengua)e. El #abla social precede a la adquisicin
del #abla interna6 por ello V$gotsD$ 85;<K> pensaba que el pensamiento, en la
forma de #abla interna, tiene un origen social!"El desarrollo del pensamiento lo rige
el lengua)e, esto es, las #erramientas lingTsticas del pensamiento $ la e+periencia
sociocultural del nio" 8p. A5>.
!a observacin de V$gotsD$ de que el lengua)e lo usa inicialmente el nio
para comunicarse $ de que el pensamiento se origina en el #abla social
internalizada es lo inverso de la teora piagetiana. 3iaget propuso que el
pensamiento precede al lengua)e $ que el desarrollo lingTstico requiere que el nio
alcance nuevos niveles de desarrollo cognoscitivo. En cambio, V$gotsD$ considera
din"mica $ vol"til la relacin entre pensamiento $ lengua)e. 4 medida que ambos
van desarroll"ndose, cambia constantemente la relacin entre ellos. "s o menos
en los dos primeros aos de vida se desarrollan de modo independiente como
procesos paralelos. 3ero el lengua)e empieza a surgir de modo gradual con el
pensamiento #acia los dos aos de edad6 esta combinacin da origen a un medio
especial $ potente. El lengua)e permite representar internamente como
pensamientos privados los ob)etos, las acciones $ las relaciones, $ luego
comunicarlos a los dem"s. !a percepcin, la memoria $ la solucin de problemas
son procesos mentales que se basan en el lengua)e internalizado. 1eg(n V$gotsD$,
uno de los aspectos m"s importantes del desarrollo es la capacidad creciente del
nio para controlar $ dirigir su conducta 8vase captulo E>. El lengua)e le a$uda a
controlar la accin presente, pero adem"s puede utilizarlo para planear, organizar $
regular sus acciones en el futuro 8V$gotsD$, 5;=@>.
*onviene recordar lo siguiente: V$gotsD$ pensaba que los nios de corta
edad pueden realizar una cooperacin social e intelectual ma$or de lo que cre$
posible 3iaget. El individuo forma parte de una comunidad donde el conocimiento $
1*2
las pr"cticas se rigen por convenciones sociales6 en realidad, el lengua)e es una
serie de convenciones aceptadas. !a teora de desarrollo de V$gotsD$ supone que
el individuo $ sus pensamientos no son independientes de la cultura, sino que se
forman a travs de las interacciones sociales moldeadas por una en particular
8V$gotsD$, 5;=@>.
C570/2/,0/;7 63 ?,./54 @17-54 63 ?/4-,
7emos e+plicado varias formas de entender la relacin del lengua)e con la
cognicin. !a ma$ora de los psiclogos coinciden en que pensamiento $ lengua)e
son dos procesos diferentes, pero inseparables uno de otro. Fna primera distincin
entre las teoras es el grado en que, como se advierte en la tabla A.5, el desarrollo
del lengua)e se atribu$e a factores biolgicos 8naturaleza> $ los sociales 8crianza>.
*#omsD$ propuso que la propensin a la adquisicin del lengua)e permite al nio
aprenderlo. 3iaget $ V$gotsD$, en cambio, dieron ma$or importancia a las
interacciones del lengua)e incipiente con los sistemas del pensamiento $ con el
ambiente.
3erspectiva 'eorico 3rincipal factor casual
*onductista
Mnnatista
Mnteraccionista
8cognoscitiva>
Mnteraccionista
8conte+tual>
%i la naturaleza ni la crianza por s mismas e+plican satisfactoriamente cmo
se aprende el lengua)e. 1in importar la manera en que e+pliquemos los orgenes de
este proceso, es innegable que el lengua)e e+iste dentro de una comunidad social.
El #ec#o de convertirse en un #ablante o escritor competente depende de la
magnitud $ de la calidad de e+periencia que el individuo tenga en emplear el
lengua)e para comunicarse.
C"!O APRENDE!OS A CO!UNICARNOS
El nio aprende el lengua)e que o$e #ablar en su entorno. 3ero no basta
escuc#arlo. 3or e)emplo, or la televisin no le permitir" aprenderlo. 3ara adquirir el
1*$
lengua)e es indispensable poder interactuar con otras personas que ofrecen
respuestas inmediatas. 3or e)emplo, no lo aprenden los nios salva)es, es decir, los
que se cran en total aislamiento del lengua)e $ de la interaccin #umana normal.
"s a(n, cualquiera que sea el legado cultural del nio, aprender" el idioma que
#able la gente de su comunidad inmediata. Fn #i)o de padres c#inos adoptado en
la infancia por norteamericanos de #abla inglesa crecer" #ablando ingls.
MI-5654 63 ,@.376/D,E3 632 237:1,E3
*uando aprende el lengua)e, el nio debe interpretar los sonidos, los gestos $ los
patrones de entonacin con que sus padres le #ablan. *uando el pap" de 'eresa
se inclina sobre la cuna, $a est" #ablando con ella. *uando se inclina para tomarla
en brazos, acompaa sus acciones con palabras repitiendo algunas importantes
como bibern $ el nombre su$o $ el de la nia.
3ap" va a tomar en brazos a 'eresa.
,%ecesita 'eresa un bibern-
*laro que 'eresa lo necesita.
Eso es. Ba te tengo.
3ap" va a traerte el bibern.
3ara responder o e+presar un deseo, 'eresa necesita analizar el flu)o del
discurso en el mundo circundante $ seleccionar los elementos a aprender: los
sonidos que capten la atencin de su padre $ que le comuniquen sus intenciones.
!os padres a$udan mu$ bien a sus #i)os resaltando las palabras importantes,
#ablando con una entonacin aguda $ usando muc#as repeticiones. 4lgunas veces
a este tipo de #abla dirigida al nio se le llama habla infantil de la madre o m"s
e+actamente en esta poca de crianza compartida del nio, #abla infantil del
progenitor o del cuidador6 se describe en el recuadro de investigacin A.5.
*onforme #abla el padre de lresa, ella debe analizar una enorme cantidad
de sonidos #asta encontrar una palabra como bibern $ saber que indica un ob)eto
en particular. Fna vez que reconoce el sonido significativo, deber" descubrir la
manera de emitir el sonido que se apro+ime a bibern $ pronunciarlo con cierto tipo
de nfasis. B todo debe ocurrir mientras sus padres est"n presentes para or su
peticin. 4prender a decir una sola palabra en el momento oportuno es resultado
de muc#o an"lisis $ elaboracin por parte del nio. E+aminaremos varios mtodos
con que lleva a cabo esta comple)a funcin.
Desde el momento del nacimiento, los padres modifican el lengua)e dirigido a sus
#i)os. 4l parecer, esto facilita el desarrollo lingTstico del nio porque simplifica la
estructura. ientras ven a un beb, los adultos emiten sonidos de arrullo que
simplifican $ destacan algunos sonidos del #abla. Es un tipo generalizado de #abla
infantil. !os investigadores #an descubierto que no slo los padres, sino los
adultos en general, por e)emplo, las enfermeras en las unidades neonatales de los
#ospitales 8&#eingold $ Losep#, 5;==>, modifican su #abla con los nios. Esta
#abla infantil del progenitor se #a comprobado en 5G lenguas. En los estudios
1*%
e+perimentales donde se e+pone a los nios a varios sonidos del #abla, tanto
lingTsticos como de otra ndole, siempre prefieren el #abla infantil del progenitor al
#abla normal 82riedlander, 5;=H6 &ileig#, 5;=E> $ responden con ma$or prontitud a
la voz de su madre que a la de otras mu)eres 8De*asper,5;@H>. 7abla infantil del
progenitor, o palabras de un vocabulario especial que se usa con el nio,
constitu$e un aspecto de este lengua)e. En ingls, palabras como tumm$ por
stomac# 8estmago>, c#ooc#oo por train 8tren>, doggie por dog 8perro> $ b$eIb$e
por goodb$ 8adis> son e)emplos en que se simplifican $ se repiten los sonidos
81no: $ 2erguson, 5;==>. !a caracterstica m"s general del #abla del cuidador es
una sinta+is simple. En cuanto el nio supera la fase del balbuceo $ comienza a
producir palabras, los adultos a)ustan su lengua)e a l. 3roducen oraciones m"s
cortas $ simples, usan menos formas verbales difciles, subra$an las palabras de
contenido como los sustantivos $ los ad)etivos, $ formulan m"s preguntas. %o se
sabe con e+actitud cmo tales modificaciones facilitan la adquisicin del lengua)e,
pero su predominio indica que cumplen una funcin importante. 4lgunos estudios
81no:, 5;==6 1eitz $ 1te:art, 5;=A> revelan que el progenitor $ el nio constru$en
)untos algunas caractersticas del #abla infantil. !o importante es que los adultos
modifican sistem"ticamente el entorno lingTstico para facilitar la adquisicin del
lengua)e.
A@.376/D,E3 @5. /A/-,0/;7
!os padres interact(an verbalmente con sus #i)os desde el momento del
nacimiento. *on sonidos, con palabras $ oraciones los entretienen $ les comunican
su amor e inters. 4l #ablar con el nio, los adultos a menudo repiten sus
e+presiones. "ira el oso. /4qu0 ira el oso". El nio reacciona a estas
descripciones observando el oso, sonriendo a sus padres, estirando la mano para
tomarlo, emitiendo sonidos $ #asta una palabra. %o responde diciendo "ira el
oso" ni imitando el lengua)e del adulto.
En realidad, al parecer el nio no es capaz de repetir las estructuras del
adulto. En muc#os e+perimentos de aprendiza)e del lengua)e, a los nios se les
pide imitar el #abla del adulto. El e)emplo siguiente muestra lo que sucedi en un
pro$ecto cuando una nia de dos aos trataba de reproducir la oracin de un
adulto.
7dulto "El b(#o que come dulce corre r"pido".
"El #ombre que vi a$er se mo)".
Nia 8K aos, G meses>
"9(#o come un dulce $ l corre r"pido".
"Vi el #ombre $ corre r"pido" 81lobin $ Uelsc#, 5;=E p. G;G>.
4unque el nio evidentemente entiende lo que quiere decir el adulto, no
puede reproducir la estructura usada por l. 3or el contrario, divide la informacin
en dos partes $ las enlaza mediante $. 3ara que la imitacin sea una estrategia de
aprendiza)e del lengua)e, el nio debera ser capaz de imitar estructuras m"s
comple)as de las que $a produce. El e)emplo citado demuestra que no imita
estructuras que todava no conoce 8ErvinI5Dipp, 5;<G>. 3ero aunque no emplea la
1*&
imitacin para aprender la sinta+is, s imita las palabras. 3or lo tanto, la imitacin
influ$e de alguna manera en la adquisicin del lengua)e, especialmente cuando se
aprenden las primeras palabras. 3ero no es la forma principal en que se desarrolla
el lengua)e.
A@.376/D,E3 @5. .3B5.D,A/37-5
*omo se mencion antes, los conductistas piensan que el nio aprende el lengua)e
a travs del reforzamiento sistem"tico. 4prende un lengua)e porque los adultos le
dan retroalimentacin positiva que lo apo$a cuando produce una e+presin
gramaticalmente correcta $ responden en forma negativa cuando no es as. Esta
teora se basa en la suposicin de que los adultos se fi)an en cmo #abla el nio
m"s que en lo que dice. 4nalice el siguiente intercambio entre un progenitor $ su
#i)a de cuatro aos, en el cual l trata de #acer que se concentre en la forma
verbal. En cambio, como es natural, la nia piensa que el adulto le pregunta sobre
el #ec#o del que ella est" #ablando.
%ia: i maestra sosteni en sus brazos los cone)itos $ nosotros les dimos
palmaditas. 4dulto: ,Di)iste que tu maestra sostuvo los cone)itos- %ia: 1.
4dulto: ,.u di)iste que #izo ella-
%ia: Ella sosteni los cone)itos $ nosotros les dimos palmaditas. 4dulto: ,Di)iste
que los sostuvo estrec#amente en sus brazos- %ia: %o, ella los sosteni sin
apretarlos 8*azden, 5;=K, p. ;K>.
*orregir la forma del #abla infantil es mu$ poco eficaz, como se aprecia en el
e)emplo anterior. En forma consciente o inconsciente, los padres pasan la ma$or
parte del tiempo alentando a sus #i)os a #ablar, coconstru$endo el contenido de las
conversaciones. &ara vez los adultos corrigen la estructura del #abla infantil, pero a
veces comentan el significado o la veracidad de lo que dice el nio $ modelan la
pronunciacin correcta 8*larD $ *larD, 5;==>. 1in embargo, los adultos refuerzan
los intentos activos del nio por participar en la conversacin. 4l reforzarla, sobre
todo al inicio del desarrollo lingTstico, estimulan $ premian los esfuerzos por apren
der el lengua)e.
El siguiente intercambio refle)a mu$ bien cmo los adultos interpretan el
significado de una e+presin infantil, prescindiendo del problema de la estructura
gramatical.
Eva: ,e da eso-
adre: %o, no puedes tenerlo.
Eva: am", ,dnde estar mi sopa-
adre: Est" enfri"ndose. !a tendr"s en un momento.
Eva: D"rmelo a m.
adre: ,.uieres tu comida a#orita- Eva: 1. ,Est" fra-
adre: 1, est" fra.
Eva: ,e ver"s comiendo mi comida-
adre: 1, vo$ a verte comer tu comida.
Eva: Bo comindola.
adre: !o veo.
Eva: Es #ora de que 1ara tomando siesta.
1*'
adre: Es #ora de que 1ara tome un poco de lec#e. B luego va a tomar una siesta
$ tambin t( vas a tomar una siesta. Eva: ,B t(-
adre: B tambin $o, claro 89ellugi, 5;=H, p. EE>.
4s pues, el desarrollo del lengua)e no puede e+plicarse enteramente por el
reforzamiento positivo o negativo. 3rimero, los adultos no suelen concentrarse en
la estructura del #abla infantil. 1egundo, cuando aplican un reforzamiento negativo,
el nio quiz" ni siquiera se percate de la estructura que tratan de corregirle. En
conclusin, la desaprobacin del adulto no tiene efecto alguno en la e+presin del
nio pequeo 89ro:n, *azden $ 9ellugi, 5;<;>.
A@.376/D,E3 A36/,7-3 2, 0574-.100/;7 63 .3:2,4
%i la imitacin ni el reforzamiento logran e+plicar el tipo de lengua)e que Eva
produce mientras #abla con su madre. En cierto momento aqulla comenta: "Bo
comindola". Entre las muc#as cosas que est" aprendiendo de su lengua, est"
traba)ando en las formas $ en los tiempos verbales. 3or ser formas comple)as en
espaol, Eva crea su propia forma de describir una accin presente, sin que inclu$a
el au+iliar esto$. Es una estrategia com(n en los nios que se #allan en etapas
similares de desarrollo. !o importante es que Eva #ace con)eturas sobre cmo
funciona el sistema $ prueba varias #iptesis. !a teora de prueba de #iptesis es
lo bastante poderosa para e+plicar tres aspectos importantes del desarrollo
lingTstico: el r"pido crecimiento que logra el nio, los patrones uniformes que
produce $ que no se aseme)an a las estructuras del adulto $ el #ec#o de que el
aprendiza)e ocurre sin instruccin directa $ en circunstancias diversas que varan
muc#o entre los nios.
3odemos observar al nio constru$endo reglas para #ablar, si nos fi)amos en
la forma en que se vigila l mismo $ ensa$a formas estructurales:
!aura 8edad K aos, K meses>
Ella querer poco m"s.
Ella querer poco m"s dulce.
Vamos #acer esto.
Vamos a #acer esto.
Vamos a #acer este rompecabezas 8!aura agrega sustantivos: dulce $
rompecabezas>
8osDo:itz, 5;@A, p. A;>.
!os nios ma$ores siguen vigilando $ probando para aprender nuevas formas:
Laime 8edad < aos, E meses>
Laime: ,.uin piensas que es el mu$ importantsimo nio en el mundo e+cepto
$o-
adre: ,.u di)iste, Laime-
Laime: ,.uin crees que es el mu$ m"s especial del mundo fuera de m-
Laime 8< aos de edad, 5H meses>
Laime: 3ens en algo que podra agriarte.
adre: ,.u di)iste-
Laime: 3ens en algo que podra agradarte 8osDo:itz, 5;@A, p. A;>.
1*(
!os nios aprenden la gram"tica Ifonologa, sinta+is, sem"ntica, le+icografa $
pragm"ticaI dividiendo cada sistema en su parte m"s pequea $ luego formulando
reglas para combinar las partes. En los dos primeros aos, dedican muc#o tiempo
a dividir el sistema fonolgico $ a aprender las combinaciones de sonido que
constitu$en las palabras. Despus de las palabras, se concentran en las
estructuras: combinan las palabras en oraciones de varias clases para comunicar
sus intenciones.
!os nios aprenden el lengua)e en una forma mu$ metdica. 3rimero
formulan las reglas m"s generales6 despus incorporan otras para me)orar la
precisin. 3or e)emplo, aprender el orden de las palabras en la oracin Isu)eto,
verbo, complemento directoI es una regla m"s general que aprender a producir el
tiempo presente o el pasado. 3or lo regular, se ocupan primero de las cuestiones
m"s generales $ luego se concentran en los detalles. *uando se trata del lengua)e,
son mu$ inventivos como vimos en la conversacin de Eva. 4costumbran evadir las
partes difciles del sistema lingTstico $ aun as se las arreglan para comunicarse.
T35.>, 632 @3./565 0.>-/05 37 2, ,6J1/4/0/;7 632 237:1,E3
En la e+posicin anterior #emos supuesto que todos los nios adquieren el
lengua)e, menos los que sufren incapacidades e+tremas. ,3ero es necesario que
tengan contacto con l desde el momento del nacimiento para que lo aprendan-
,E+iste un periodo crtico en que deben adquirirlo o de lo contrario no lo
adquieren- ,J es el cerebro tan fle+ible que el lengua)e puede aprenderse a
cualquier edad, aun cuando #a$an estado privados $ aislados del contacto #umano
por muc#os aos-
Fn terico, E. 7. !enneberg 85;<=, 5;<;>, piensa que el lengua)e tiene una
base biolgica6 e+iste en la infancia un periodo crtico en que se desarrollan las
facultades neurolgicas que permiten aprender el lengua)e. !a #iptesis del
periodo cr0tico propone que, si no se dan ciertas condiciones internas o e+ternas
relacionadas con el desarrollo lingTstico, un nio nunca podr" aprender a #ablar.
!a interaccin #umana es indispensable para que el nio adquiera el
lengua)e en los K primeros aos de vida6 de a# que esta #iptesis prediga que una
privacin social prolongada impedir" la aparicin del lengua)e. Fna prueba que
aporta !enneberg es el #ec#o de que, #acia los 5@ meses de edad, los dos
#emisferios del cerebro comienzan a especializarse. 1u funcin consiste en
controlar las "reas de la actividad #umana. En la ma$ora de las personas, las
funciones lingTsticas est"n localizadas en el #emisferio izquierdo. 3ero el cerebro
es bastante fle+ible6 los estudios de las lesiones cerebrales indican que, si el dao
se produce en un #emisferio, el #emisferio no daado puede regular las nuevas
funciones en algunos casos. 1in embargo, !enneberg not que, despus de la
pubertad, el cerebro pierde plasticidad porque sus funciones especiales se vuelven
permanentes. 3ensaba que el lengua)e nunca formar" parte de las funciones
cerebrales si no lo #ace en esa etapa.
En los pocos casos conocidos de nios que #an sufrido un severo
aislamiento, su desarrollo se #a retrasado en todas las "reas: cognoscitivas,
sociales, lingTsticas 8Mtard, 5;<K>. ,Es posible reactivar el desarrollo una vez
detenido- ,3ueden estos nios recuperar el terreno perdido cuando termina su
aislamiento- %o se #a dado una respuesta ta)ante a estas preguntas. En parte, el
desarrollo del lengua)e depende de la edad $ de la condicin del nio en el
momento del aislamiento, de la duracin e intensidad de la privacin $ de otros
1*)
factores biolgicos como una buena nutricin para el crecimiento del cerebro. ?ran
parte de lo que conocemos al respecto proviene del caso mencionado en el
captulo 5 acerca de ?enie, )oven que en los primeros 5G aos de vida vivi
confinada en un cuarto pequeo $ oscuro, pr"cticamente sin el menor contacto
#umano 8vase la #istoria de ?enie en *urtiss, 5;==>.
4unque tena 5G aos de edad cuando se puso en contacto con el lengua)e, ?enie
logr algunos progresos. 1in embargo, los cientficos creen que estaba usando el
#emisferio derec#o para procesar el lengua)e, cosa verdaderamente atpica.
4prendi con bastante rapidez a producir oraciones cortas, pero su gram"tica
nunca super las capacidades lingTsticas de un nio de dos aos $ medio. En
cambio, su vocabulario era m"s e+tenso $ refinado que el de un nio pequeo, lo
cual indica que su cognicin se desarroll con ma$or celeridad que sus #abilidades
lingTsticas. *omo ?enie nunca aprendi bien el lengua)e, 1usan *urtiss 85;==>
lleg a la siguiente conclusin: en contra de lo postulado por la teora de
!enneberg, es posible cierto grado de adquisicin del lengua)e despus del periodo
crtico.
!a teora de !enneberg es mu$ sugestiva, pero nunca #a sido probada de
una manera conclu$ente. !a investigacin revela que los factores biolgicos
influ$en en la adquisicin del lengua)e, pero en formas comple)as. %o obstante,
aunque #a$a un periodo critico bien definido para aprender el lengua)e, sabemos
que privar de la interaccin #umana al nio $ del contacto con el #abla obstaculiza
$ #asta llega a impedir su aprendiza)e.
En resumen, el nio aprende el lengua)e mediante varios mtodos. 4prender
un idioma significa aprender las reglas de las combinaciones de sonidos, el
significado de las palabras, la estructura de la oracin $ los patrones de interaccin.
!a imitacin del #abla del adulto no influ$e de modo considerable en la adquisicin
del lengua)e. El nio necesita or a los adultos #ablar el idioma para aprenderlo,
pero sus primeros intentos de #ablar no son una imitacin de los patrones de ellos.
!os adultos refuerzan la conducta lingTstica global del nio6 las estructuras
gramaticales no se aprenden por medio del reforzamiento. !os nios constru$en
las reglas de su gram"tica generando una serie de #iptesis sobre cmo se
combinan los sonidos para formar palabras o sobre cmo las palabras se unen en
frases. 3rueban sus ideas preliminares concernientes al lengua)e #ablando $
recibiendo retroalimentacin de otros #ablantes sobre el significado. !os adultos
apo$an los esfuerzos del nio cuando responden al contenido $ al significado de lo
que dice, cuando formulan preguntas para estimular la e+presin oral $ cuando
modelan formas adultas de la comunicacin verbal.
L,4 3-,@,4 63 2, ,6J1/4/0/;7 632 237:1,E3
'radicionalmente los psiclogos evolutivos #an estudiado el lengua)e del nio,
sobre todo por su funcin en el desarrollo cognoscitivo $ social. 3ero durante la
dcada de los sesenta, #an comenzado a #acerlo por otra razn: la universalidad
de sus cualidades. El lengua)e era entonces algo que todos aprendan de la misma
manera. *uando aprendan a #ablar, los nios que adquiran el mismo idioma
cometan errores idnticos $ siempre aprendan ciertas estructuras antes que otras.
Fn grupo de investigadores encabezados por &oger 9ro:n 85;=E> efectuaron en la
Fniversidad de 7arvard una investigacin innovadora sobre cmo tres nios
construan oraciones negativas a lo largo de varios aos. Describieron el patrn
1**
que seguan para aprenderlas $ descubrieron que el progreso se realiza de un
modo ordenado $ regido por le$es.
En las dcadas de los oc#enta $ los noventa, la investigacin se #a centrado
en los ne+os entre el ambiente social $ el desarrollo lingTstico. Estudiaremos los
resultados de ambas clases de investigacin en esta seccin: lo que los lingTistas
descubrieron respecto a las etapas de adquisicin $ sus investigaciones
concernientes a las condiciones sociales del aprendiza)e.
4ntes de e+plicar los resultados de estos traba)os, formule algunas #iptesis
por su cuenta. E+amine detenidamente las muestras de lengua)e en la figura A.K,
que muestra los tipos ordinarios de e+presiones producidas por el nio a diferentes
edades. Despus trate de describir las etapas del desarrollo temprano utilizando
este reducido n(mero de e)emplos. *onforme va$a le$endo la siguiente seccin,
compare sus intuiciones sobre las etapas del desarrollo del lengua)e con las
descripciones que #a aportado la investigacin.
E-,@, 63 17, 9 654 @,2,C.,4
El nio se comunica aun antes de aprender su primera palabra. !os lactantes
emiten vocalizaciones, cambian de tono $ de volumen para e+presar sus
necesidades: se arrullan para e+presar placer al ver a un progenitor o lloran cuando
tienen #ambre. 9albucean, repitiendo individualmente sonidos del #abla o
produciendo largas cadenas de sonidos e+traos como los patrones de entonacin
del idioma que se #abla en su ambiente 8vase el fascinante libro de &ut# Ueir,
5;<K, que se basa en largas #oras de grabacin del balbuceo de su #i)o>.
2++
Durante la ma$or parte de su primer ao de vida, el nio aprende a asociar
sonidos $ significado, aunque no pueda producir lengua)e. En un principio, la
comprensin antecede su produccin $ la supera por muc#o. Fn nio de 5H meses,
al ver a su padre apuntar #acia una pelota $ al orle decir "/ira0 Fna pelota. Ve $
tmala. 'rae la pelota a pap"", dar" seales de entender lo que le pide. Ver" en la
direccin correcta e incluso podr" sealar el ob)eto. Ello no significa
necesariamente que atienda la peticin de su padre.
4dem"s de aprender los sonidos $ la estructura del lengua)e, el nio
empieza a aprender muc#o acerca de la pra/m6tica del len/ua4e, como tomar
turnos en la conversacin, la diferencia entre #acer preguntas $ e+igencias. En la
siguiente conversacin, la madre interpreta cmo "tomar turnos" a todas las
respuestas de su #i)o, como bostezar.
adre: /7ola0 Dame, pues, una sonrisa _le da un ligero golpecito en las costillas`.
7i)o: _bosteza`.
adre: 'ienes sueo, ,no es as- 7o$ te despertaste mu$ temprano.
7i)o: _abre el puo`.
adre: _toc"ndole la mano al nio`. ,.u miras- ,3uedes ver algo-
%io: _coge el dedo de su madre`.
adre: 6J#0, eso es lo que queras. Est"s contento #o$. Vamos, dame una sonrisa
8*larD $ *larD, 5;==, p. EKG>.
!a madre supone que su #i)o participa $ as logra conversar con un nio en
la etapa preverbal. !os padres seguir"n brindando este apo$o cuando el nio $a
sepa #ablar. &ecuerde la conversacin entre Eva $ su madre acerca de la sopa.
7acia el primer ao de edad, los nios comienzan a pronunciar palabras
aisladas o lo que los adultos consideran palabras 89ates, 5;=<>. En ocasiones slo
logran emitir una parte de la palabra SzapaS por zapato6 pero estos sonidos los usan
con tanta uniformidad para pedir o identificar el ob)eto en cuestin que los adultos
las aceptan como palabras. Debido a un frecuente contacto con e+presiones
sincopadas, pueden tratar una e+presin m"s e+tensa como si fuera una sola
palabra, como todoido.
!as primeras palabras se refieren a los ob)etos concretos de su mundo:
pelota, papa, gato, )ugo. %o debe sorprendernos, pues en esta edad el nio se
encuentra en la etapa sensoriomotora en la cual comienza a aparecer el
conocimiento concreto 83iaget, 5;AK> 8vase captulo E>. *uando los nios
comienzan a pronunciar sus primeras palabras $a #an aprendido la permanencia
de los ob)etos. 1aben que, cuando una pelota se va rodando #asta detr"s de una
silla, puede estar fuera de la vista, pero e+iste aunque la silla la esconda. *onocen
un poco sobre las #erramientas Ipor e)emplo, acercan la cobi)a para tomar el oso
que est" arriba de ellaI $ sobre el )uego simblico: usan una cuc#ara para darle
pur de manzana a su oso. OMbdas estas #abilidades 8permanencia de los ob)etos,
uso de #erramientas $ )uego simblico> e+igen que el nio represente la
e+periencia de alguna otra manera. B las palabras son esos smbolos. 3iaget
sostuvo que el pensamiento representacional es una condicin importante para el
desarrollo del lengua)e.
!as primeras palabras inclu$en las que describen las e+periencias del nio o
sus deseos: caliente cuando ve un plato de sopa o m"s cuando termina de comer
una galleta. Decir adis $ al mismo tiempo agitar la mano es una palabra inicial
mu$ com(n ligada a un evento m"s que a un ob)eto.
2+1
4unque el vocabulario del nio conste de menos de una docena de
palabras, puede servirse de la entonacin, de los gestos $ de las e+presiones
faciales para darle a una el sentido de una oracin entera. Fn nio puede decir
camin para decirnos "7a$ un camin", "denme un camin" o "el camin corre en
la carretera". !os nios comprenden muc#as de las funciones de las frases
completas6 con una palabra pueden saludar, identificar un ob)eto, #acer una
peticin o pedir algo, emitir una propuesta o formular una pregunta. 'ratan de
transmitir en una sola palabra el sentido de una oracin. !os adultos le a$udan
interpretando sus e+presiones $ realizando las respuestas verbales $ fsicas
apropiadas. !os adultos pueden favorecer el desarrollo del nio mediante
interacciones verbales como la siguiente.
%io: /*uc#ara0
4dulto: /4ba)o0 *a$ aba)o, ,no es as- ,7izo un ruido la cuc#ara- /Eso fue fuerte0
4 los pocos meses de pronunciar sus primeras palabras, los nios comienzan a
combinarlas en e+presiones de dos palabras. 4unque se dan variaciones entre los
nios, por lo regular las e+presiones de dos palabras aparecen a los 5@ meses de
edad. !a transicin de las combinaciones de una a dos palabras resulta tan
predecible que los psiclogos #an postulado un lmite cognoscitivo que e+plica la
fase de dos palabras.
&ecuerde: los nios no tratan de reproducir las oraciones del adulto que son
muc#o m"s e+tensas, sino que simplemente quieren comunicarse. En cierto modo,
cada nio est" constru$endo su propio sistema bas"ndose en el tipo de lengua)e
que recibe de otros #ablantes. E+amine detenidamente las e+presiones del nio de
dos aos Nendall que aparecen en la figura A.E.
Dos palabras son me)ores que una, porque el nio puede realizar m"s de un
papel o accin a la vez. E+isten muc#as variantes posibles. 3or e)emplo, "Dame
bici" o nombrar al su)eto $ al ob)eto es tan probable como lo inverso "9ici dame".
Jtro nio puede mencionar el ob)eto $ luego el lugar O4lmo#ada aqu" o lo contrario
"4ll perrito" 89raine, 5;=<>. Estos patrones son impredecibles, lo cual demuestra
que el nio est" constru$endo el lengua)e en forma individual.
4lgunas veces las frases de dos palabras como "ami ir" se aseme)an a la sinta+is
del adulto, pero la ma$ora de los lingTistas rec#azan esta interpretacin. !a
fle+ibilidad de la combinacin de dos palabras indica que el nio est"
concentr"ndose en el significado 8sem"ntica> $ no en la estructura 8sinta+is>. %o
slo aprende palabras 8perro, gato, zapato, ir, arriba, no>, sino tambin a
categorizar las palabras 8accin, lugar, agente>. 1u concepto de gato, por e)emplo,
se refiere a una criatura viva capaz de obrar en forma distinta a la de un zapato.
E-,@, 63 A10S,4 @,2,C.,4
,Fna palabra, dos palabras... tres palabras- 9as"ndonos en las primeras
e+presiones del nio estamos tentados a concluir que puede seguir agregando una
palabra a la vez a la e+tensin de sus oraciones. 3ero las combinaciones de dos
palabras constitu$en el fundamento de las oraciones futuras con cualquier n(mero
de palabras, no slo de tres.
El desarrollo del lengua)e muestra una uniformidad e+traordinaria. 'odos los
nios aprenden primero un reducido n(mero de palabras6 despus, conforme van
aprendiendo otras, las combinan en e+presiones de dos trminos6 despus
2+2
comienzan a producir e+presiones de varias palabras con gran velocidad, con
enorme variedad $ con poca regularidad. Dos estrategias que al parecer aplican
son combinar secuencias m"s pequeas e incrustar una secuencia en otra. 3or
e)emplo, una vez que conoce las dos e+presiones "*arlos nadar" 8agente $ accin>
$ "sentarse alberca" 8accin $ lugar>, el nio puede crear "*arlos nadar alberca".
4lgunas veces a este tipo de frases se les llama habla tele/r6fica. *omo se
advierte en el e)emplo, el #abla telegr"fica inicial suele ser una oracin breve $
simple, cu$o principal contenido son palabras. 1e omiten las palabras de enlace
como en.
4unque la e+presin anterior parece rudimentaria, el nio aprende m"s
palabras $ funciones $ las combina con tanta rapidez que pronto comienza a
generar e+presiones comple)as como lo demuestra 4ndrs:
" aos, + meses ",.u puede montar-"
"Zl no poder tumbar paredes aba)o".
.uiero abrirlo.
4unque sus oraciones no son perfectamente gramaticales, 4ndrs puede #acer
una pregunta e indicar un estado negativo. 4mbas formas son mu$ comple)as en
ingls $ cuando se aprenden se siguen patrones regulares. 84mbas formas #an
sido estudiadas e+#austivamente6 vase a Nlima $ 9ellugi, 5;<< en lo tocante a las
preguntas $ a 9loom, 5;=H en lo tocante a las construcciones negativas.>
7acia los E aos de edad, el nio comienza a producir oraciones m"s
comple)as.
*omplemento: ".uiero salir afuera".
&elativo: "!os que tiene son m"s grandes".
81ubordinacin>
4dverbial: "Bo lloraba cuando mi mam" fue le)os".
8*larD $ *larD, 5;==, p. EA;>
En general, una vez concluida la fase de dos palabras, los nios e+panden
la estructura $ la funcin de su sistema b"sico del lengua)e. Desde el punto de vista
estructural, comienzan a aparecer las terminaciones verbales como Iiste: "4briste
la puerta". 4dem"s de estos pequeos refinamientos, los nios crecen en el
aspecto funcional. Fna parte de la comunicacin eficaz supone aprender a
interactuar con el o$ente en forma cada vez m"s comple)a. 3or e)emplo, el nio de
G aos sabe que con una e+presin corts logra m"s f"cilmente la cooperacin que
con una afirmacin directa. En vez de decir: "Esa pieza enca)a aqu", optar" por
decir "*reo que esa pieza enca)a aqu" 8?elman $ 1#atz, 5;=<>. Est" aprendiendo
al mismo tiempo el lengua)e en todos los "mbitos: no slo me)ora la sinta+is $
enriquece su vocabulario, sino que tambin aprende a discutir con sus compaeros
$ a pedir a$uda a los adultos cuando la necesita.
E2 237:1,E3 632 7/85 634@1I4 63 254 0/705 ,854
!as primeras etapas del aprendiza)e del lengua)e #an sido bien estudiadas, quiz"
por el e+traordinario progreso que se logra en ella. 3ara los padres, no #a$ otro da
tan #ermoso como aquel en que su #i)o dice la primera palabra o inventa el nombre
de un #ermano cu$o primer nombre es impronunciable 8anena por ara Elena>.
2+$
4unque se #a estudiado menos el desarrollo lingTstico de nios de ma$or edad,
los nios aprenden muc#as m"s cosas sobre el lengua)e en los aos escolares.
Entre los A $ < aos, su progreso en la obtencin de vocabulario o en la sinta+is
puede ser menos espectacular, pero las estructuras $ estrategias pragm"ticas que
van perfeccionando son esenciales para su competencia posterior como #ablantes
$ escritores adultos. De #ec#o, alcanzar la competencia comunicativa, o sea,
aprender a utilizar el lengua)e en forma apropiada 8saber qu palabras $
estructuras emplear en cada ocasin> es un aspecto importantsimo del crecimiento
lingTstico durante la niez, la adolescencia $ #asta la edad adulta 87$mes, 5;=G>.
4 los A aos de edad, los nios no cometen los errores fonolgicos ni
sint"cticos tpicos de los de E aos. 3ueden distinguir entre los verbos que tienen
una forma especial para el pasado 8conducir, condu)e> $ los que siguen la forma
com(n 8partir, parti). !os preescolares saben producir varias oraciones comple)as
en que se combinan dos o m"s oraciones, como en la siguiente oracin adverbial:
"e ale) corriendo cuando el perro grande lleg al patioO 4l mismo tiempo que la
sinta+is, el vocabulario se ampla r"pidamente. De modo permanente se aprenden
nuevas palabras o se e+pande la comprensin de lo que significa una palabra.
Desde el punto de vista conceptual resulta difcil comprender las palabras
referentes al espacio como )unto a o entre,
4dem"s de la estructura de la oracin 8sinta+is> $ del significado de las
palabras 8sem"ntica>, los nios en edad escolar progresan r"pidamente en los
usos sociales 8pragm"ticos> de la lengua. 4prenden a realizar intercambios m"s
sostenidos $ eficaces. 7acia los A aos, se vuelve contagioso su gusto por las
bromas $ los acerti)os, por las rimas $ por los sonidos )ocosos. 4 los = aos, un
nio capaz de inventar una broma #abr" aprendido una importante #abilidad social:
ganarse el respeto $ la atencin de sus compaeros. 2orman parte de la incipiente
competencia del nio las siguientes #abilidades: saber entrar cortsmente en una
conversacin, las reglas de las discusiones, las estrategias para contar #istorias $
otras formas del discurso p(blico.
E2 237:1,E3 37 2, ,652340370/,
Fna vez que el nio llega a la mitad de la niez, el sonido, el significado $ los
sistemas gramaticales $a est"n bien desarrollados, con e+cepcin de unas cuantas
formas menos comunes que se emplean en el #abla6 por e)emplo, las oraciones
relativas $ la construccin pasiva. 4#ora que $a dominan los elementos b"sicos, los
nios de ma$or edad centran su energa en aprender a emplear el lengua)e,
ampliando considerablemente sus registros lingTsticos 8#abla formal e informal> $
estilos 8narrativo, argumentativo, etc.> en la e+presin oral $ en la escrita. !a
escuela favorece muc#o esta fle+ibilidad, adem"s de ensear conocimientos
especializados sobre estilos de redaccin.
3or su temperamento, los adolescentes pueden ser volubles,
mal#umorados, e+uberantes e inquietos6 algunas veces son retrados, pero
muestran preocupacin por compaeros e indiferencia ante los adultos con
autoridad. En esta edad, se sirven del lengua)e para e+presar sus emociones $
pensamientos m"s profundos. En su traba)o de maestra en una escuela
secundaria, %ancie 4t:ell 85;@=> seala que la poesa es el gnero que prefieren
sus alumnos de segundo de secundaria, porque les permite dar forma $ voz a sus
e+periencias ntimas. %o debe sorprendernos este gusto por la poesa $ otras
tcnicas de la escritura creativa, como la parodia $ el sarcasmo. 7acia los 55 o 5K
2+%
aos, el nio cruza otro #ito lingTstico cuando descubre que el significado es
multidimensional: las palabras tienen definiciones literales $ metafricas. &ecuerde
que los nios de corta edad interpretan literalmente las palabras o los te+tos. !os
cuentos de #adas no son m"s que #istorias divertidas $ fascinantes para el alumno
de primaria cu$o pensamiento es mu$ concreto. 3ero los nios de ma$or edad
adquieren la capacidad de darles interpretaciones comple)as a los te+tos. !os
cuentos de #adas cobran entonces una dimensin enteramente nueva para la
e+presin $ comprensin creativas, una vez que entienden cmo el lengua)e
figurativo Ila met"fora, por e)emploI transmite significado. 1e complementan entre
s sus capacidades cognoscitivas $ lingTsticas. !os adolescentes pueden ver una
pelcula $ #ablar despus de su simbolismo6 tienden a captar patrones $ a evaluar
los motivos en #ec#os que antes les parecan simples. En esta edad proliferan los
estilos lingTsticos, especialmente los relacionados con el #umorismo6 son
comunes los )uegos de palabras, las agudezas, las conclusiones errneas, las
bromas, las improvisaciones, las palabras $ e+presiones de doble sentido, las
caricaturas e imitaciones.
En la adolescencia, los estudiantes adaptan con muc#a #abilidad su
lengua/,I a las situaciones. Esta fle+ibilidad cumple dos propsitos: es una forma
creativ? $ un valor social. !a forma de #ablar refle)a la personalidad, pero tambin
transmite informacin relativa a nuestras relaciones con otros. Mmagine la variedad
conversacional dentro de los siguientes conte+tos: un )oven de 5A aos telefonea a
un amigo ntimo, una discusin de (ltimo momento entre el entrenador $ los
)ugadores de baloncesto antes de un partido mu$ importante, la c#arla de un grupo
de adolescentes sentados en la escalinata de la escuela, un adolescente que pide
permiso para usar el automvil de la familia un s"bado por la noc#e. ,*u"les son
algunos de los factores que moldean el #abla- ,En qu relaciones sociales se
basa el estilo de cada uno de los discursos- El lengua)e dirigido a adultos ser" m"s
formal $ corts que el que se usa con los compaeros. !a formalidad del tono $ la
estructura es ma$or en conte+tos acadmicos que en el #ogar. El lengua)e que
usan los compaeros del mismo se+o puede ser m"s informal $ telegr"fico que las
conversaciones de ambos se+os. El que se o$e entre miembros de un grupo social
bien slido, como una pandilla del barrio, puede incluir muc#as palabras o
e+presiones especiales, cu$o significado no entienden los e+traos. !a )erga, o
sea, el lengua)e que se usa en ambientes formales para establecer la solidaridad
del grupo $ para indicar la pertenencia a uno u otro grupo, es una pr"ctica
prototpica durante la adolescencia, por ser tan importante la socializacin de los
grupos de compaeros en esta edad. En el recuadro de investigacin A.K se da
m"s informacin respecto a la funcin de la )erga de los adolescentes.
En conclusin, el desarrollo del lengua)e durante la adolescencia supone una
creciente competencia comunicativa, $a que el desarrollo gramatical est" pr"ctica
mente concluido. El individuo aprende un repertorio de estilos idneos para el
conte+to social $ para otros participantes. Esta capacidad inclu$e lo siguiente:
saber cu"ndo $ cmo #ablar, ser sensible a los temas apropiados, a)ustar el estilo,
el vocabulario $ los niveles de cortesa a la edad $ al se+o de los interlocutores.
4 los adolescentes les interesa muc#o las relaciones sociales. Est"n mu$
2+&
conscientes de sus relaciones con otros, especialmente con sus compaeros. !os
estilos de #ablar, igual que la eleccin de la ropa, son importantes smbolos de su
vida, pues el lengua)e es un sistema fle+ible de comunicacin $ representa la
identidad del individuo. 4 menudo la pertenencia a un grupo de compaeros
8coet"neos> est" indicada por un estilo o vocabulario especiales, sobre todo por la
)erga. 1on palabras o e+presiones que nacen dentro de conte+tos especiales $
tienen un sentido tambin especial. 3or lo regular se emplea en situaciones
informales $ lo crean grupos para incluir a algunas personas $ e+cluir a otras. !os
adolescentes crean e+presiones que sus padres no entienden al inicio $ que nunca
utilizar"n. lbda generacin de adolescentes cuenta con palabras propias que
despus se generalizan como onda6 en cambio, otra )erga es mu$ especializada
abarcando a veces un solo grupo escolar o una sola regin. 3or e)emplo, ValspeaD
8#abla del valle> forma parte de la )erga )uvenil $ fue creada por las )venes ricas
de Valle de 1an 2ernando en el norte de !os [ngeles durante la dcada de los
oc#enta. 7e aqu algunas e+presiones: a:esome 8bueno>, bag $our face 8para
discrepar>, mondo 8mu$>, tubular 8mu$ bueno> $ grod$ 8terriblemente espantoso>.
4lgunos norteamericanos emplean estas palabras $ e+presiones, lo cual indica
cmo la )erga trasciende sus grupos originales, difundindose a travs de las
comunidades $ #asta los pases. !as escuelas son un campo frtil para que
florezca la )erga $ para otros dialectos estilsticos como las canciones rap $ el
#abla preparatoriana. Es un lengua)e que cumple importantes funciones sociales:
establece vnculos $ relaciones, de modo que ni los padres de familia ni los
maestros deberan desalentarlo tan slo por no ser el ingls oficial. 1in embargo,
algunas palabras $ e+presiones son ofensivas $ reprobables6 cuando decida si
permite utilizarlos p(blicamente en el aula, el profesor deber" aplicar el mismo
criterio que trat"ndose de otros tipos de lengua)e, entre ellos las obscenidades. !a
)erga es un traba)o creativo: cada ao muc#os trminos nuevos se incorporan al
ingls gracias al ingenio $ a la gran imaginacin de la mente del adolescente. !as
siguientes palabras, que #o$ se aceptan en ingls, comenzaron como )erga:
fres#man 8estudiante de primer ao>, mob 8turba> $ glib 8locuaz>. 4 manera de
pro$ecto de clase, pida a sus alumnos confeccionar una lista de los trminos de la
)erga que conozcan en alg(n deporte que practiquen, en un club o grupo al que
pertenecen o en alg(n campo de inters, como la computacin. Despus,
comparen las listas con los miembros de su grupo $ de otros. E+plicar"n as las
diferencias $ seme)anzas, adem"s de que #ar"n generalizaciones sobre las
causas de la )erga.
A@.376/D,E3 63 654 237:1,4
!a comunicacin interactiva con otros #ablantes dentro de un conte+to social
natural ofrece el me)or ambiente para aprender un segundo idioma.
uc#os adultos consideran que aprender un segundo idioma es algo
e+tremadamente difcil, si no es que imposible. *onstitu$e una e+periencia
e+traordinaria tanto para alguien deseoso de aprender un idioma para proseguir
sus estudios en el e+tran)ero como para un adulto que emigra a otro pas. 3ero
cuando pensamos en nios que aprenden un segundo idioma, suponemos que lo
#acen m"s r"pida $ f"cilmente que nosotros. Fna mu)er se lamenta: "1i #ubiera
aprendido ruso de mi abuela cuando $o tena tres aos". J la confianza con que los
inmigrantes dicen de su #i)o: "4prender" ingls cuando va$a a la escuela". ,4 qu
2+'
obedece seme)ante actitud- ,Es verdad que los nios tienen venta)as especiales
sobre los adultos- ,De qu manera aprenden un segundo idioma-
1i un nio nace en una familia $ en una comunidad en que florecen varios
idiomas, #abr" muc#as probabilidades de que crezca bilin/He 8es decir, que #able
dos lenguas> o multilin/He 8que #able m"s de dos lenguas>. &ecuerde que un nio
necesita algo m"s que contacto con los #ablantes para aprender un idioma, incluso
un segundo idioma. El mero #ec#o de que los nios canadienses de #abla inglesa
vean $ escuc#en la televisin o la radio canadiense no significa que aprenden el
francs. 3ara adquirir un segundo idioma es indispensable interactuar con otros
#ablantes con el propsito de comunicarse en la nueva lengua. Es interesante
sealar lo siguiente: el nio parece estar equipado para aprender varias lenguas al
mismo tiempo, con tal de que el ambiente sea lo bastante rico $ le ofrezca las
interacciones lingTsticas necesarias.
Es bastante claro el patrn de adquisicin de los nios que son bilin/Hes
simult6neos, es decir, aprenden varios idiomas al mismo tiempo. En un principio,
el nio se comporta como si aprendiera un sistema lingTstico, a pesar de tener
contacto con varios idiomas. *onstru$e un solo sistema integrado por
combinaciones de caractersticas Isonidos $ palabrasI a partir de dos lenguas. Este
periodo, llamado #abla mi+ta, dura #asta que cumple dos aos de edad 8Mmedadze,
5;=@>. &ecuerde que a esta edad el nio todava no adquiere muc#a sinta+is, por
lo cual no crea problemas combinar las caractersticas de dos idiomas. 4lgunas
veces el bilingTe usar" una palabra de cada idioma al producir una e+presin de
dos palabras 8Volterra $ 'aesc#ner, 5;=@> o incluso agregar" la terminacin de una
palabra de un idioma en la palabra principal de la otra 89urling, 5;A;>. 4lgunos
nios conocen el nombre de un ob)eto en los dos idiomas. 3or e)emplo, una nia
de 55 meses de madre israelita $ de padre brit"nico normalmente deca la palabra
parpar 8mariposa en #ebreo>. 1aba que la palabra inglesa butterfl$ 8mariposa>
significaba la misma criatura $ poda sealar la ilustracin correcta cuando su
padre le peda en ingls localizarla en un libro. 3ero al #ablar prefera utilizar el
trmino #ebreo.
En la siguiente etapa, el nio comienza a discriminar entre los dos idiomas.
Empieza separando las palabras de cada uno, combin"ndolas luego conforme a su
sinta+is. Ba no inclu$e trminos de idiomas diferentes en la misma e+presin $
muestra la capacidad de pasar de un idioma a otro. 4lgunos estudios #an revelado
que #acia los cuatro aos, los que son bilingTes simult"neos #an separado
completamente los dos idiomas 8Volterra $ 'aesc#ner, 5;=@>. 3ara que un nio siga
siendo bilingTe, es preciso que utilice ambos idiomas a lo largo de la niez.
4lgunas investigaciones indican que el conocimiento de un idioma se estabiliza
durante los aos intermedios de la niez, pero se cuenta con escasa evidencia al
respecto 8!eopold, 5;AG>. En la generalidad de los casos, una lengua desaparece
cuando no se la emplea activa $ constantemente.
4lgunas veces suponemos que los nios aprenden un segundo idioma,
simplemente por ser pequeos $ estar predispuestos a ello. 3arecen tener una
inclinacin temprana a aprender un primer idioma, pero no #a$ evidencia de que la
edad se relacione con la adquisicin de un segundo idioma. *omo vimos en
p"ginas anteriores, no es conclu$ente la investigacin sobre la e+istencia de un
periodo crtico para aprender el lengua)e. 3ara aprender un segundo idioma no se
requiere reactivar los factores biolgicos relacionados con la adquisicin del
primero. 1i a los nios ma$ores e incluso a los adultos les resulta difcil aprender
un segundo idioma, no se debe a la edad ni a la estructura de la mente, sino m"s
2+(
bien a las clases de e+periencias o de ambiente en que realiza el aprendiza)e. Es
muc#o m"s f"cil que una persona de cualquier edad aprenda un idioma si est"
rodeada por #ablantes nativos dentro de un conte+to social natural $ si siente la
necesidad de comunicarse. %inguna de estas condiciones caracteriza a la
enseanza de una lengua e+tran)era a los adultos, la cual suele impartirse en las
aulas. El lengua)e no se aprende f"cilmente en situaciones restringidas, con un
mnimo de interaccin entre los alumnos6 se aprende en interacciones significativas
con otros #ablantes.
,&ecuerda a 3#a, nio de < aos proveniente de !aos que aprende ingls
en un aula de los Estados Fnidos- En este momento de la #istoria de ese pas #a$
miles de individuos como 3#a que viven en l, pero que no #ablan ingls. Es difcil
calcular la cantidad e+acta de estudiantes bilingTes, pero algunas encuestas
estiman que cerca de G millones de personas #ablan m"s de 5KH de las lenguas
principales de los Estados Fnidos 8DelgadoI?aitan $Oftueba, 5;;5>. 4unque la
ma$ora son personas de #abla #ispana, tambin e+isten grandes n(meros de
#mong, c#inos $ vietnamitas. 'anto los nios como los adultos necesitan aprender
ingls para vivir en ese pas, muc#os de ellos se volver"n bilingTes. 1e da el
nombre de bilingTismo sucesivo al #ec#o de que una persona aprenda ingls pero
conserve su lengua materna. 1i alguien $a #abla una lengua, ser"n totalmente
distintas las etapas de su desarrollo en otra. El balbuceo $ las e+presiones de una
$ dos palabras son caractersticas irrepetibles de la niez temprana6 no se
realizar"n cuando un nio en edad preescolar o un adulto adquieran un segundo
idioma.
1in embargo, es mu$ posible que 3#a no conserve su lengua materna una
vez que se #a$a asimilado a la cultura norteamericana. 3or a#ora es un alumno
bilingTe, pero seg(n el tipo de educacin que reciba, se convertir" o no en una
persona bilingTe. En esta seccin #emos visto cmo los bilingTes aprenden varios
idiomas. En la (ltima seccin del captulo e+aminaremos m"s a fondo el tema de la
educacin bilingTe.
C;A5 B,0/2/-,. 32 634,..5225 2/7:P>4-/05
!os nios no aprenden el lengua)e por su cuenta. Desde el primer momento el
lengua)e es social: la madre ve a su #i)o a los o)os $ pronuncia su nombre.
1abemos que el ser #umano est" predispuesto a aprender el lengua)e6 sabemos
tambin que el aprendiza)e lo estimulan los adultos $ el ambiente que alientan la
comunicacin.
3rimero, los adultos suponen que el nio aprender" el lengua)e. 1e comportan
como si el nio participara inmediatamente en el )uego lingTstico. 'al suposicin
Ide que sus #i)os tienen intenciones $ se comunicanI a$uda al nio a concentrarse
en los sonidos $ a reconocer que el lengua)e es parte importante de su vida.
1egundo, los adultos $ los nios son socios en la creacin del significado $
cooperan en la construccin del lengua)e 8Jc#s, 1c#ieffelin $ 3latt, 5;=;>. Fn nio
quiz" tan slo necesita sealar su carro favorito de )uguete, para que el adulto
inicie un largo di"logo acerca de l.
'rcero, los #ablantes adultos organizan el ambiente del nio, de modo que
el aprendiza)e se realice m"s f"cilmente 81no:, 5;@<>. Mnundan el mundo con sus
pl"ticas. 4un cuando el nio es demasiado pequeo para emitir sonidos,
constantemente se dirigen a l. 1e concentran en los aspectos concretos. ientras
su #i)o come, el padre sealar" la fotografa del nio en la ca)a de cereal, le
2+)
permitir" tocarla, produciendo mientras tanto un flu)o de c#arlas con las cuales se
asegura de que su #i)o relacione las palabras con los ob)etos.
3ara captar la atencin de su #i)o, algunos padres modifican la entonacin,
acent(an ciertas partes del discurso $ a menudo aumentan el tono de la voz
cuando #ablan. En los Estados Fnidos, los de clase media a veces usan oraciones
cortas $ simples, repiten una $ otra vez lo dic#o $ a menudo utilizan una ma$or
proporcin de preguntas $ de imperativos que los que usan en sus conversaciones
ordinarias. 4lgunas de estas caractersticas son propias de la cultura 87eat#, 5;@E>.
3or e)emplo, en algunas culturas se aplican otras estrategias aparte del tono de
voz para despertar la atencin. 'ambin el se+o es un factor importante. !a madre
tiende a #acerle m"s preguntas a su #i)o que el padre. 3ero casi todas las culturas
cuentan con estrategias que los adultos aplican #abitualmente para crearles a sus
#i)os un ambiente propicio para el aprendiza)e.
*uarto, el que aprende una lengua se ve motivado por el deseo de
comunicarse $ de interactuar con otros en la comunidad. !as conversaciones se
llevan a cabo dentro de conte+tos naturales $ forman parte de la accin social. !as
e+periencias del nio con el lengua)e son autnticos actos de comunicacin6 #ablan
cuando tienen algo que decir de inters para el interlocutor. %unca insistiremos
demasiado en la importancia que las situaciones autnticas tienen para garantizar
el aprendiza)e $ el desarrollo del lengua)e en todas las edades, desde la infancia
#asta la adultez.
DESARROLLO DEL ALFA$ETIS!O
En la sociedad moderna el nio tiene contacto con los te+tos impresos desde que
nace. 4unque adquiere el lengua)e #ablado antes de aprender a leer $ escribir, en
todo momento aprende algo del lengua)e escrito. En la tienda de abarrotes, una
nia de K aos reconocer" una ca)a de #o)uelas de maz, su cereal favorito, $
mostrar" que entiende el concepto de representacin visual, de que los smbolos
representan cosas. En un largo via)e en automvil, un nio de E aos les grita a sus
padres cuando ve un logotipo que anuncia el #otel 8$ la alberca que tiene>. 1abe
que las palabras impresas transmiten significado.
!os lengua)es #ablado $ escrito son sistemas de smbolos, slo que se
representan de modo distinto: el #abla como sonido $ la escritura como marcas
visuales. De a# que tengan caractersticas propias que es preciso dominar.
4dem"s, en la cultura moderna la escritura cumple funciones diferentes a las del
#abla. En cuanto el nio tiene contacto con el material impreso empieza a
interpretar el sistema de escritura $ las funciones especiales que desempea. !as
primeras e+periencias consisten en observar libros con ilustraciones, en e+aminar
una manta o el )uguete favorito cubierto de letras, en escuc#ar e interactuar
mientras un adulto lee en voz alta o garabatear en un papel $ contar una #istoria.
4ntao, los educadores de nios pequeos pensaban que stos necesitaban
conocer los nombres de las letras o las relaciones entre sonido $ letra para
empezar a leer $ a escribir. 3ero la aceptacin del a#ora obsoleto concepto de
madurez para la lectura #a sido reemplazada por el de alfabetismo emer/ente.
En esta perspectiva, el alfabetismo comienza en el momento de nacer 81tricDland $
orro:, 5;@;>. 7o$, tanto los investigadores como los educadores admiten que el
nio que finge leer o escribir conoce muc#o acerca del alfabetismo. 3or e)emplo,
2+*
muc#o antes de que el nio pueda convertir las letras escritas en palabras,
aprende el concepto b"sico de que el te+to impreso comunica significado. Esto es
una seal del alfabetismo emergente. Es importante entender lo siguiente: ciertos
conceptos $ conductas Ipor e)emplo, cuando el nio finge ttaducir las palabras a
te+to impresoI constitu$en el fundamento del alfabetismo cuando realmente
empieza a leer $ a escribir 8'eale $ 1ulzb$, 5;@<>.
L30-1., 9 340./-1., 3A3.:37-34
3ara aprender a leer $ a escribir, el nio necesita descubrir los propsitos del te+to
impreso, los detalles del sistema de smbolos visuales, las convenciones arbitrarias
de la produccin de letras $ te+tos $ las caractersticas de varios te+tos, es decir, la
diferencia entre #istorias, cartas $ listas de mandado.
%ora, una nia de G aos, tiene un libro en su regazo $ se prepara para leer.
1eala la cubierta de 4llisonOs \innia, de 4nita !obel 85;;H>. 1ealando el nombre
de la autora $ deslizando el dedo por la pasta de izquierda a derec#a, %ora
pronuncia e+agerando la voz "4IlliIsonOs \iIniIa". 1u madre le quita el dedo del
nombre del autor $ se lo pone en la primera letra del ttulo. B lee "4llinsonOs \innia",
mientras desliza el dedo de %ora por deba)o de las letras. !uego le dice "/4llisonOs
\innia0 2)ate que 4llison comienza con 4".
4 los G aos de edad, %ora puede #acer distinciones generales sobre el
material impreso. Mdentifica el te+to escrito o impreso de cualquier otro elemento de
la p"gina, digamos un dibu)o o ilustracin. 1eala las letras de la portada cuando
pronuncia el ttulo, no la ilustracin tan grande que ocupa casi toda la cubierta.
'ambin sabe que el lengua)e de los libros es especial, pues #abla con tono alto $
dram"tico, cosa que no #ace en una conversacin informal. 4dem"s, sabe que se
lee de izquierda a derec#a, como lo indica el movimiento de su dedo. 1u madre
favorece el conocimiento del alfabetismo, sobre todo relacionando la palabra
impresa con la escrita cuando le a$uda a sealar 4llison. "s a(n, refuerza el
reconocimiento de las letras $ modela una estrategia de lectura, cuando le indica
fi)arse en la primera letra de una palabra: "4llison comienza con 4". 4s pues,
aunque %ora todava no sabe leer te+tos impresos, sin duda es una lectora
emergente.
R305750/A/37-5 632 -3F-5 /A@.345
?racias a repetidos contactos con una #istoria leda en voz alta, los nios
pequeos pronto comprenden que lo que un lector adulto dice depende de lo que
est" impreso en el libro. !os nios de dos aos se que)an cuando un progenitor se
equivoca al leer una palabra u omite un rengln de una #istoria favorita. 4 menudo
pueden dar con la palabra o la oracin apropiada6 a veces #asta "leen"
ntegramente el libro de memoria. Lacob, un nio de dos aos cu$a madre se
distra)o un momento, empu) el libro con impaciencia $ le orden a su madre:
"4delante... #az que el libro lo diga". *on su comportamiento demostr conocer
que las palabras est"n fi)as en el libro $ que su madre conoce la magia que #ace
#ablar al libro.
21+
7acia los E aos de edad, el nio distingue claramente la escritura $ otras
marcas visuales. ,*mo llega a #acer tales distinciones- En un estudio, a nios de
E a < aos $ medio de edad se les mostraron tar)etas donde estaban impresas
varias combinaciones de cartas, ilustraciones, garabatos $ n(meros 8!avine, 5;==>.
1e les pidi #acer dos montones de tar)etas: en una, las tar)etas con escritura, $ en
otra, tar)etas con marcas no escritas. !as primeras fueron identificadas
correctamente por el @H por ciento de los nios de E aos, por el ;H por ciento de
los de G aos $ por el ;< por ciento de los de A aos. !os nios que no
reconocieron las letras se fi)aron en varias caractersticas de la impresin para
tomar la decisin. Dos aspectos sobresalientes eran la linealidad, o sea la manera
en que la impresin se dispone en renglones, $ la variedad, o sea las formas que
aparecen en el rengln. !os que las reconocan usaban $a su conocimiento para
distinguir las marcas en la p"gina $ la escritura real.
El conocimiento del aprendiza)e del alfabetismo en el nio me)or muc#simo
cuando tres investigadores, Lerome 7arste, Virginia Uood:ard $ *arol$n 9urDe
85;@G> dieron a conocer su estudio del conocimiento del lengua)e escrito entre los
preescolares. 'raba)aron con nios de E a < aos de edad6 nios $ nias en clases
En el #abla trata de producir palabras incluso en la etapa m"s temprana, cuando
apenas domina unos cuantos sonidos. 3ara entender el lengua)e #ablado, no
necesita concentrarse en un sonido individual 8en$uD, 5;=<>. *uando aprende a
leer $ a escribir, debe relacionar los sonidos con las letras, proceso de enorme
dificultad. 3or e)emplo, para escribir sal debe dividir la slaba significativa sal en
tres sonidos sin sentido SsS, SaS $ S5S. "s a(n, el conte+to fontico moldea los
sonidos individuales. 4 los nios de #abla inglesa les es difcil correlacionar los
sonidos con las letras, porque este idioma no tiene una correspondencia e+acta
entre pronunciacin $ escritura. El alfabeto espaol tiene K; letras, pero no e+iste
una correspondencia e+acta entre cada una $ el sonido que representa. 4s,
encontramos los siguientes desa)ustes: fonemas representados por un dgrafo o
grupo de letras 8+ito: + ^ cs>, fonemas que pueden ser representados por varias
letras 8aseo, acero, ascender ^ s>, una letra que no representa ning(n fonema
8#ombre>.
!os investigadores #an descubierto que la capacidad del nio para distinguir
los fonemas es un predictor confiable del +ito en la lectura 84dams, 5;;H>.
211
Escuc#ar los sonidos individuales es algo que todos los #ablantes pueden #acer.
En espaol #a$ muc#as palabras con sonido seme)ante Icasa, cama, caraI6 la
diferencia entre ellas es un solo sonido. 3ero no es simplemente or sonidos lo que
crea la conciencia fonmica6 m"s bien, es la capacidad de tener conciencia de
ellos. 1e da el nombre de conciencia metalingTstica a esta capacidad de pensar
en el lengua)e $ de #ablar acerca de l. En otras palabras, el nio capaz de
identificar el primer sonido $ de distinguir entre las palabras casa $ cama entiende
muc#o me)or las relaciones entre sonidoSletra impresa.
*on frecuencia %ora, la lectora incipiente que mencionamos con
anterioridad, le "leer"" a su padre libros que #a memorizado. 4lgunas veces ir"
siguiendo con el dedo las palabras mientras "lee", imitando la conducta de sus
padres. 3ero #abla con muc#a ma$or rapidez que el movimiento de su mano. 4l
leer el ttulo de la #istoria ,3ap", quieres )ugar conmigo-, termina de #ablar antes
de que su dedo llegue a la (ltima palabra. *on el tiempo comenzar" a preguntarse
la causa de esta falta de correspondencia6 con un poco m"s de e+periencia $ de
e+plicaciones de su progenitor, comprender" finalmente que las letras representan
sonidos individuales $ no slabas.
E2 ,2B,C3-5
4dem"s de relacionar los sonidos con las letras, el nio tambin debe reconocer $
distinguir las letras de su alfabeto. En el captulo G e+plicamos que a los nios les
resulta difcil concentrarse en las caractersticas distintivas de un ob)eto. En lo
tocante al alfabeto, no slo deben aprender las caractersticas distintivas de las
letras, sino aprender adem"s los procesos mentales $ perceptuales de comparar
las diferencias entre ellas. 'ambin para el adulto concentrarse en los aspectos en
que difieren las cosas es probablemente m"s difcil $ menos #abitual que en
aquello en que se parecen. !os sistemas del lengua)e #ablado $ escrito se basan
en ese tipo de rasgos. !os sonidos de SpS $ de SbS se parecen pero no son idnticos.
*asi no se distinguen las palabras pata $ bata cuando se pronuncian en voz alta.
1in embargo, cuando aprenden las letras del alfabeto, los nios comienzan
con las seme)anzas e ignoran las diferencias. *uando el nio att#e: vio su
nombre, impreso como 4''7EU, piensa que la $ la U era las misma letra,
slo que una estaba invertida. Despus de todo, aprendi el principio cognoscitivo
de que un ob)eto sigue siendo el mismo aunque un ob)eto est invertido. 1u carro
de )uguete sigue siendo el mismo sin importar si rueda por el pasillo o si est" de
costado despus de c#ocar contra la pared. 2inalmente, con la e+periencia 8por
e)emplo, sus profesores llaman U a la (ltima letra de su nombre>, att#e: aprende
que la orientacin en el espacio es una caracterstica distintiva de las letras
escritas, no as de los ob)etos tridimensionales.
3uede pasar alg(n tiempo antes que los nios dominen la orientacin
espacial. 4 menudo escriben im"genes especulares de letras $ de palabras con
tanta facilidad como la orientacin apropiada. !a figura A.G muestra cmo arin,
una nia de G aos, escribe su nombre como imagen especular. 4 veces tales
inversiones persisten en la escritura de los nios de < $ = aos, pero desaparecen
poco a poco. En una cultura con predominio de los materiales impresos, a los A
aos de edad la ma$ora de los nios reconocen las letras del alfabeto $ saben su
nombre.
C;A5 43 ,@.37637 2,4 057?370/5734 63 254 -3F-54 /A@.3454
212
El lengua)e es un sistema de comunicacin, porque los #ablantes coinciden en la
forma en que funciona. Estas convenciones son arbitrarias. 3or e)emplo, la
combinacin de sonidos ScS SaS SsS SaS para designar casa no es universal, sino que
en el pasado serva para indicar el lugar donde se vive. 'ambin las reglas
gramaticales son convenciones. !os #ablantes decidieron que una oracin normal
constara de su)eto $ predicado como en "Luan traba)a en la tienda". l"nto las
formas #abladas como las escritas se basan en ciertas convenciones, una especie
de protocolo de este tipo de comunicacin. En la conversacin, los interlocutores
aprenden a indicar el final de una intervencin $ el comienzo de otra. 4simismo, en
la comunicacin escrita, los escritores deben escribir siempre igual para facilitar la
lectura.
!os adultos que saben leer $ escribir quiz" no se percaten de las muc#as
convenciones que el nio debe aprender. 3or e)emplo, se lee $ se escribe de
izquierda a derec#a. 4l final de una lnea del te+to, los o)os vuelven al lado
izquierdo $ comienzan a e+plorar en la derec#a. !as palabras est"n separadas por
espacios en blanco. !os m"rgenes $ las sangras marcan los p"rrafos $ delimitan la
#istoria. Fn lector principiante debe observar la categora estructural de la oracin,
unidad marcada por la puntuacin $ las ma$(sculas. 4l escribir, las oraciones est"n
bien formadas $ completas desde el punto de vista gramatical. 1on mu$ distintas a
las estructuras m"s comunes del lengua)e #ablado en el que la cl"usula o la frase
son las estructuras m"s comunes. 4dem"s de nuevas estructuras, #a$ que
aprender m"s trminos $ conceptos Iletra, palabra, oraciones, p"rrafo, puntoI, si se
quiere seguir aprendiendo el alfabetismo. El nio debe aprender adem"s cmo se
relacionan estas estructuras6 por e)emplo, letras $ palabras. En cierto modo,
aprender las convenciones de la escritura es como resolver un problema de
clasificacin )er"rquica, tema que abordamos en el captulo K.
C57?370/5734 63 2,4 S/4-5./,4
4dem"s de las convenciones del formato impreso, el nio debe aprender varios
patrones de tipos de discurso, entre ellos la narracin. *ontar #istorias es una
forma frecuente del #abla6 e+iste gran variedad de estilos narrativos, con
convenciones fle+ibles. B lo mismo sucede en el caso de las #istorias escritas6 pero
los escritores #an ideado convenciones m"s rgidas para la narracin, entre ellas la
frmula de apertura "7aba una vez..." o la forma en que la accin o el sonido #an
de describirse en un di"logo: "Jcult"ndose detr"s de un arbusto, Lorge le susurr a
argarita 4p(rate $ encuentra la linterna"O. !as #istorias escritas se caracterizan
por detalles, por oraciones completas $ un tono formal.
,*mo aprenden los preescolares estas convenciones- uc#o antes que el
nio aprenda a leer $ escribir, empieza a asimilar las convenciones escritas
mediante el contacto con los libros cuando los adultos leen #istorias en voz alta.
7acia los E aos, el nio entiende los indicadores de las #istorias, como el uso de
un inicio $ un final tpicos $ el empleo del pasado para sealar los cambios de
tiempo 84pplebee, 5;=@>. 3oco a poco las #istorias se vuelven m"s comple)as e
inclu$en m"s situaciones, temas $ acciones que pueden ser inventadas o
trascender el "mbito de la e+periencia concreta. 4pro+imadamente a los A o <
aos, el nio cuenta #istorias que son autnticas narraciones en torno a un tema
comple)o con persona)es bien desarrollados, que contienen alguna clase de accin
o de suceso principal, terminando casi siempre con una solucin clara del conflicto.
21$
!a siguiente #istoria relatada por un nio de < aos muestra las caractersticas
narrativas con muc#a claridad.
7aba un nio llamado Lo#nn$ 7ong Nong $ finalmente creci $ fue a la escuela $ despus
lo (nico que #aca era sentarse todo el da $ pensar. &ara vez iba al sanitario. B todos los
das pensaba $ sus pensamientos que tena en la cabeza se #acan m"s $ m"s grandes. Fn
da se #icieron tan grandes que tuvo que irse a vivir a un desv"n con ba(les $ ropa de
invierno. 4s que su madre le llev un poco de salmn $ lo de) vivir en su cabeza I$ lo
tragI $ cada vez que pensaba el salmn lo devoraba #asta que nunca volvi a pensar $ se
sinti muc#o me)or.
I'rac$ 7., A aos, @ meses>
84pplebee, 5;=@, p. <<>
!a narrativa de 'rac$ es mu$ comple)a. %o slo crea una trama, sino que
emplea conectores como finalmente $ as que para relacionar los sucesos en la
#istoria $ secuenciar el tiempo. !os conectores muestran que sabe coordinar varios
factores cognoscitivos $ sociales que definen la narracin 83eterson $ c*abe,
5;;5>.
4unque los preescolares no pueden escribir sus #istorias, las que dictan
manifiestan su conciencia de las pr"cticas alfabticas. *uanta m"s e+periencia
tienen con la traduccin del sonido al impreso, m"s f"cilmente aprenden a leer $ a
escribir. *omo saben crear una narracin, inician la lectura de una #istoria con una
actitud narrativa. !a comprensin de la escuc#a $ de la lectura me)oran
considerablemente por las e+pectativas que tienen sobre cmo se desarrollan las
#istorias.
I7B21370/,4 450/,234 37 32 ,2B,C3-/4A5 3A3.:37-3
En una cultura rica en medios impresos, el aprendiza)e del alfabetismo comienza
en el momento de nacer. El nio conoce la lectura $ la escritura en las
interacciones sociales $ lingTsticas con otras personas de su mundo. !os
investigadores que #an estudiado a los que empiezan a leer tempranamente
sealan que el factor m"s correlacionado es la naturaleza del ambiente familiar
8lale, 5;=@>. !os nios que aprenden a leer pronto tienen abundantes $ f"ciles
materiales de lectura en casa $ visitan frecuentemente la biblioteca local. 'odos los
das sus padres o sus cuidadores les leen en voz alta $ #ablan con ellos sobre
libros $ otros materiales impresos. 4dem"s modelan la conducta de lectura ante
sus #i)os, demostrando que es una actividad propositiva $ agradable. !os lectores
tempranos son tambin escritores tempranos. !os preescolares garabatean,
dibu)an, #acen letras $ tambin formas de letras, copian palabras, escriben su
nombre $ otras palabras simples. Fn ambiente letrado, $a sea un centro de
cuidado infantil, una guardera o el #ogar, es aquel en el que los nios encuentran
material impreso destinado a usos concretos $ en el que los adultos aprecian la
lectura $ la escritura, participando personalmente en estas actividades.
!a relacin entre conciencia fonmica 8relaciones entre sonido $ letra> $ la
capacidad lectora fortalece mutuamente, aunque una #abilidad no es condicin
absoluta de la otra. !os nios de E aos dan seales de conciencia fonmica, pero
es muc#o m"s com(n en los de < aos 8&ead, 5;=A>. !a conciencia fonmica se
logra en varias formas: e+poniendo al nio a series de palabras modeladas
regulares, le$endo varias veces libros conocidos con patrones sonoros predecibles,
impartiendo directamente la fontica, usando )uegos de palabras con )uegos de
rimas $ ensa$ando la escritura. !a investigacin no #a demostrado de modo
21%
fe#aciente que un mtodo de crear la conciencia fonmica sea suficiente o eficaz
8ason $ 4llen, 5;@<>. !o me)or es ofrecer varias oportunidades acordes con las
necesidades del nio.
1in embargo, ser capaz de discriminar los fonemas no es una condicin
necesaria ni suficiente para aprender a leer 83erfetti, 9ecD $ 7ug#es, 5;@A>. 3or
otra parte, conocer algo del lengua)e a$uda indudablemente a aprender a leer $
escribir. *uando un nio dice "3ero pez suena como vez", est" manifestando una
conciencia metalingTstica. !a investigacin #a demostrado que este conocimiento
me)ora simplemente mediante m"s e+periencias interactivas con el te+to impreso,
lo cual es una buena noticia para los padres $ los educadores. %o depende de
alcanzar determinado punto en el desarrollo cognoscitivo del nio 8'empleton $
1pive$, 5;@H>.
En gran medida, del conte+to social depende llegar a ser un buen lector $
escritor 89isse+, 5;@H>. En todos los nios, se facilita la lectoescritura con el acceso
frecuente a varias actividades relativas a ellas $ si se sabe disfrutarlas.
A@.376/3765 , 233.
Entre los A $ los < aos de edad, los nios del mundo moderno inician un periodo
de transicin. Fn trascendente cambio social es su ingreso a la primaria. 4unque
muc#os asisten a centros de atencin infantil $ a programas preescolares, la
enseanza de la lectoescritura es informal en esos planteles. 1in embargo, una de
las metas principales de los profesores en los primeros grados de primaria es
ensear a leer $ a escribir.
4dem"s de los cambios de estructura en su vida social, los nios en esta
edad aprenden nuevas formas de concebir el mundo. 3iaget observa que tienden
m"s a clasificar o a considerar las relaciones inversas entre los A $ = aos. !es es
m"s f"cil inventar estrategias de aprendiza)e, quiz" como seala V$gotsD$ porque
empieza a aparecer el #abla interna. arie *la$ 85;;5> comprob la e+istencia de
cuatro importantes diferencias entre los nios m"s pequeos $ los ma$ores: a> los
ma$ores planean m"s6 b> su aprendiza)e est" mediado m"s frecuentemente por
palabras6 c> pueden considerar varias caractersticas al mismo tiempo, $ d> saben
coordinar me)or los pensamientos $ las e+periencias originadas en situaciones
diversas. Estas incipientes capacidades mentales les a$udan a enfrentar las
comple)idades de la lectura $ de la escritura.
*uando los nios inician la instruccin escolar, muc#os est"n listos para
convertirse en lectores $ redactores competentes. !os provenientes de familias
letradas a veces $a tuvieron una e+periencia de 5 HHH #oras de lectura $ escritura
informal 84dams, 5;;H>. !o que saben de la lectura o de la escritura depende
fundamentalmente de si #an vivido en un ambiente letrado $ con adultos que les
#an facilitado la interaccin con la escritura impresa. Depende m"s de factores
sociales que cognoscitivos el #ec#o de que algunos lleguen a la escuela sabiendo
leer $ otros no.
U7 230-5. @./70/@/,7-3
Nevin, un nio de = aos, se sienta con su padre en el sof". !e est" le$endo a su
padre la #istoria 3ecos 9ill, de 4riane De:e$ 85;@E>.
Nevin: 9ill _pausa`, agIagIag _se detiene, se agita, suspira`
21&
3adre: 4garr.
Nevin: 4garr la serpi... vbora. !a vIborIa de cascabel _pausa` luc#a... luc#...
_pausa` luc# duro. E+primi todo el veIveIne _grita $ arro)a el libro a un lado`.
3adre: Veneno. /[nimo0 %o te desesperes. Es veneno.
Nevin: E+primi el veneno de la vbora. Esto$... esto$ acabada. _repite la frase, esta
vez con una entonacin que indica di"logo en la #istoria` "Esto$ acabada". !a vibI
o... nnn... la vbora finalmente silb.
_'e+to de la #istoria: 9ill tom la vbora. !a vbora luc# duro, pero 9ill luc# con
m"s fuerza. E+primi el veneno de la vbora. "Esto$ acabada", la vbora finalmente
silb. 9ill la enroll $ se la puso sobre los #ombros.`
3ara Nevin, la lectura es un proceso lingTstico $ quiz" m"s importante a(n:
un proceso social. 1e concentra en interpretar el sentido de la #istoria, pero no
puede descodificar ni transformar autom"ticamente en palabras los smbolos
impresos. 1e siente frustrado porque las palabras difciles interrumpen el flu)o de la
#istoria. %o obstante, puede leer la ma$or parte de las palabras que encuentra, $
con a$uda de su padre lee varias p"ginas del libro. ,.u #abilidades #a adquirido
para convertirse en lector- ,.u estrategias aplica mientras lee- ,.u factores le
permiten proseguir la ardua tarea de aprender a leer-
!a lectura consiste en transformar los smbolos escritos en palabras $ las
combinaciones de stas en frases $ en oraciones. *omo vimos en p"ginas
anteriores, el preescolar puede reconocer el alfabeto $ tambin las relaciones entre
sonidos $ letras. Este conocimiento es indispensable para aprender a leer, pero no
lo capacita para leer.
Nevin utiliza la informacin fonmica, los sonidos que asocia a las letras g $
luego v. ,3ero se basa la lectura e+clusivamente en el conocimiento de letras $
sonidos- 3or supuesto que no. Nevin no #abra reconocido ninguna de las palabras
si las #ubiera visto aisladas en una tar)eta, fuera del conte+to de la #istoria. 1e
concentra ante todo en el sentido de la #istoria. 4l conocer varias versiones de la
#istoria de 3ecos 9ill, aporta ese conocimiento previo $ una serie de e+pectativas a
la lectura del momento. El conocimiento de los vaqueros $ del peligro de tocar
serpientes le a$uda a descodificar las palabras.
21'
Nennet# ?oodman 85;=<> seala:
!a lectura es un )uego psicolingTstico de con)eturas. Es una interaccin entre pensamiento
$ lengua)e. Fna buena lectura no se debe a la percepcin e+acta ni a la identificacin de
todos los elementos6 sino a la #abilidad de seleccionar los indicios m"s productivos
necesarios para #acer las con)eturas 8sobre el significado> que sean correctas la primera
vez. 8p. G;@>
Nevin demuestra que las "con)eturas" son parte esencial del proceso de lectura.
Encuentra la palabra luc# $ primero lee luc#a, despus se corrige $ pronuncia
luc#, cuando se da cuenta de que el tiempo del verbo no corresponde a otros que
aparecen antes en la #istoria. 4s, para obtener el significado es necesario
concenararse en el sentido de las palabras $ en la estructura de la oracin, al
mismo tiempo que se analiza una lnea del te+to $ se distinguen las formas de las
letras $ de las palabras. ientras Nevin se siente identificado emocionalmente con
el persona)e $ con los episodios de la #istoria, en otro nivel est" interactuando con
su padre. En consecuencia, el lector principiante dispone de muc#as fuentes de
informacin, pudiendo valerse de cualquiera de ellas para proseguir la lectura
81tanovic#, 5;@<>.
*uando Nevin se siente frustrado, contin(a le$endo porque su padre lo
anima para que no desista. !a motivacin $ el apo$o de un lector adulto a veces
son el factor decisivo que les a$uda a los nios a convertirse en lectores. !a lectura
en voz alta se propone no tanto demostrar que Nevin sabe leer, sino que los dos
"lectores" descubran lo que le sucedi a 3ecos 9ill. El padre $ el #i)o discutir"n la
aventura durante la lectura o despus en sus conversaciones. Estar"n as
participando en una transaccin del significado, es decir, en una relacin entre el
te+to, su autor $ los lectores 8&osenblatt, 5;@@>.
C5A@5737-34 632 @.50345 63 230-1.,
!a lectura es un proceso comple)o durante el cual el lector traduce el cdigo
impreso en palabras, comprendiendo $ prediciendo el significado, a la vez que
interact(a emocionalmente con los persona)es o sucesos de la #istoria.
E+pondremos por separado cada uno de estos componentes, pero no olvidemos
que los procesos ocurren simult"neamente mientras se lee.
D34056/B/0,0/;7 632 -3F-5
!a descodificacin es el proceso que usan los lectores para determinar el
equivalente oral de las palabras escritas. *uando Nevin lee la oracin "9ill agarr la
vbora", ,qu conocimiento es importante- ientras el lector efect(a la
descodificacin, emplea el conocimiento conte+tual, el conocimiento fontico $ el
conocimiento de palabras a simple vista. *uando lee la palabra 9ill, est" utilizando
el conocimiento conte+tual Iel te+to circundante $ sus conocimientos previosI para
identificar la palabra. 3or el ttulo de la #istoria sabe que el persona)e principal se
llama 9ill. 3ero la segunda palabra, agarr, no es predecible. *uando emite el
sonido agIagIag est" usando el conocimiento fontico, o sea lo que sabe sobre las
relaciones entre sonido $ letra. 3ero este conocimiento no es simple, pues a veces
una misma letra tiene dos pronunciaciones 8cama, cera>. 4dem"s inclu$e
informacin sobre cmo se combinan los sonidos de varias letras6 por e)emplo,
la SgS con SuiS $ con SueS se pronuncia con el sonido de g en gato.
21(
*uando Nevin #ace una pausa durante algunos segundos, su padre le
sugiere la palabra agarr. %i el conocimiento conte+tual ni el fontico son lo
bastante fuertes para a$udarle con esta palabra difcil. El conocimiento de las
palabras a simple vista es otra estrategia de la cual se sirven los lectores para
descodificar. De #ec#o, los lectores maduros descodifican de manera autom"tica la
ma$or parte de las palabras, sin pensar conscientemente en otras estrategias
descodificadoras. En cambio, los principiantes tienen poco o nulo conocimiento de
este tipo, pero ir"n adquirindolo a medida que tengan m"s e+periencia con la
lectura.
El aprendiza)e de las palabras a simple vista se facilita porque un pequeo
grupo de trminos aparecen con muc#a frecuencia en los te+tos ordinarios. 1i un
lector reconoce de KHH a GHH de las palabras m"s comunes, podr" reconocer entre
AH $ <A por ciento de las que aparecen en cualquier pasa)e 87arris $ 1ipa$, 5;;H>.
4dem"s, con suficiente e+periencia el lector identificar" autom"ticamente palabras
que en un principio debe adivinar por medio del conocimiento conte+tual o fontico
81ta#l, 5;;K>.
!os especialistas en lectura #an identificado un reducido n(mero de
palabras que a los lectores principiantes les a$udan muc#o a reconocerlas a simple
vista. 3or e)emplo, las formas de alta frecuencia como es, la, el $ las palabras
simples de sentido conocido como casa, #acer, comida, mesa. !as difciles de
reconocer recurriendo al conocimiento fontico, como di)o, veneno, uno, ido #abr"n
de aprenderse como palabras identificables por la vista, pues las relaciones de
sonidoIletra no son confiables.
C5A@.374/;7 632 -3F-5
4unque la descodificacin es parte esencial del proceso de la lectura, la finalidad
de sta es crear significado. !a comprensi.n se basa en la capacidad del lector
para utilizar la informacin sint"ctica, sem"ntica $ pragm"tica a fin de interpretar el
te+to. !a comprensin es un proceso activo en que el lector trata de construir un
mensa)e significativo a partir del te+to. 1u interaccin con el escritor $ con el te+to
le a$uda a e+traer el significado. uc#os factores contribu$en a su interpretacin:
el conocimiento previo del tema6 las actitudes o sentimientos #acia los persona)es,
los sucesos o las ideas del te+to6 $ el conocimiento de la situacin. Nevin sabe que
la serpiente #abla en el di"logo, "Esto$ acabada". 9as"ndose en este
conocimiento, predice serpiente como parte de la siguiente frase "la vbora
finalmente silb". *uando lee "!a vI nnn... vbora ...", su prediccin tiene sentido,
pero algo no enca)a. ientras sus o)os siguen el te+to, entra en )uego su
conocimiento descodificador. 4ntes que termine la palabra serpiente, se corrige
sustitu$ndola por el sinnimo vbora de cascabel que corresponde al te+to escrito.
En conclusin, la comprensin de lectura se basa en el conocimiento del contenido
que el lector aporta, lo mismo que a su conocimiento $ #abilidades de
descodificacin 84nderson, 7iebert, 1cott $ UilDinson, 5;@A>.
MI-5654 63 37438,7D, 63 2, 230-1.,
*ualquiera que sea el programa de enseanza de la lectura, los alumnos deben
aprender cmo funciona el cdigo escrito $ cmo construir el significado partiendo
del te+to impreso. !a investigacin efectuada en la dcada de los setenta produ)o
tres teoras sobre la manera de ensear la lectura: un mtodo basado en las
21)
#abilidades, un mtodo lingTstico #olstico $ un mtodo integrado que combina los
elementos de los dos primeros. !as tres perspectivas se incorporan en la siguiente
definicin: "!a lectura es una #abilidad comple)a, un acto #olstico", publicado en el
influ$ente informe nacional "9ecoming a %ation of &eaders" 8cmo llegar a ser un
pas de lectores> 84nderson $ otros, 5;@A, p. =>. 4unque muc#os favorecen el
mtodo basado en las #abilidades o el #olstico, un n(mero ma$or de profesores
empieza a adoptar un enfoque m"s global e integrado.
MI-565 5./37-,65 , 2,4 S,C/2/6,634
4lgunos programas de lectura inicial se centran en una serie de #abilidades de
lectura que el alumno debe adquirir. El profesor las imparte directamente con un
mtodo e+plcito, a menudo deductivo. !as #abilidades m"s f"ciles, como las
estrategias de ataque a las palabras basadas en la fontica, se ensean antes que
las m"s comple)as, entre ellas las tcnicas para identificar la idea principal en
te+tos informativos. 3or lo regular, los programas se organizan en torno a una serie
de lecturas b"sicas, una coleccin de #istorias complementadas con #o)as de
traba)o $ planeadas partiendo de una secuencia de #abilidades. El mtodo
did"ctico m"s frecuente es la instrucci.n directa, en la cual el profesor e+plica,
demuestra $ luego ofrece a los alumnos pr"ctica supervisada. *on frecuencia las
#abilidades se imparten en forma aislada, no )unto con las #istorias o artculos de la
lectura. *uando el nio lee un te+to, se piensa que la e+periencia lectora
representa una oportunidad para practicar m"s #abilidades.
MI-565 S52>4-/05
En cambio, los partidarios del aprendiza)e del lengua)e #olstico ven en la
comprensin de la lectura un proceso unitario que no puede dividirse en
#abilidades independientes 8*la$, 5;@H6 ?oodman, 5;=<>. En esta perspectiva, el
nio aprende me)or cuando lee te+tos o #istorias completas por propsitos
autnticos. 1e le alienta a que esco)a un libro $ que despus comparta sus
impresiones con la clase. Este tipo de e+periencia, en que se da prioridad a la
decisin personal $ a la comunicacin, difiere notablemente del mtodo basado en
las #abilidades en que se indica leer una #istoria para practicar el vocabulario
recin aprendido, la descodificacin $ las #abilidades de comprensin.
En el mtodo #olstico se ensea al nio a cultivar inductivamente ciertas
#abilidades de lectura, bas"ndose en e+periencias amplias $ variadas con el te+to
impreso. !os programas de lectura orientados a las obras favorecen este tipo de
aprendiza)e 8*ullinan, 5;@=, 5;;K>. 1eg(n sus intereses personales, el nio escoge
libros de ficcin o de otra ndole $ de varios gneros literarios. 3articipa en grupos
de lectura e incluso escribe sus propios libros. Esas actividades se realizan en
forma voluntaria $ colectiva, favoreciendo la aparicin de una comunidad de
lectores en el grupo escolar.
Jtra suposicin en que se funda el mtodo #olstico es que las #abilidades
del lengua)e #ablado $ escrito se desarrollan de manera parecida 8Ueaver $
1c#on#off, 5;@G>. En otras palabras, los mismos factores que le a$udan al nio a
aprender el lengua)e #ablado son tambin decisivos para que aprenda a leer $ a
escribir. 1i el nio aprende a #ablar interactuando con la gente en conte+tos
significativos, necesitar" el mismo tipo de e+periencias sociales cuando aprenda a
leer $ a escribir. 3or tanto, los profesores deben crear un conte+to donde sientan
21*
una necesidad funcional de comunicarse. Debe estar rodeado de compaeros $
adultos que realicen autnticas actividades de comunicacin oral, escrita $ de
lectura.
EF@3./370/, /7-3:.,6,
uc#os educadores se #an dado cuenta de que aplicar rigurosamente el mtodo
basado en #abilidades o el del lengua)e #olstico resulta a veces demasiado
infle+ible para ensear a grupos diversos de estudiantes. 3or e)emplo, la atencin
constante a la enseanza de #abilidades aburre a algunos de ellos. En vez de leer
te+tos elegidos por ellos, se ven obligados a llenar #o)as de traba)o en que se
aplican las #abilidades. 3or su parte, los programas del lengua)e #olstico pueden
abrumar a los estudiantes que aprovec#an mu$ bien la estructura $ la enseanza
guiada o que necesitan la instruccin directa en las #abilidades de lectura.
El mtodo integrado de la enseanza de la lectura se basa en dos
suposiciones: la necesidad de que el nio realice actividades significativas $
funcionales de alfabetismo6 la necesidad de que aprenda ciertas #abilidades de
lecturas al efectuarlas. !os profesores que adoptan este enfoque ofrecen muc#as
e+periencias autnticas de lectura $ de escritura, pero cuando es necesario
tambin emplean la instruccin directa $ sistem"tica en las #abilidades de lectura
81piegel, 5;;K>.
L, B/2545B>, 632 237:1,E3 :25C,2
!os mtodos de enseanza de la lectura se fundan en una filosofia o con)unto de
creencias $ suposiciones concernientes a la naturaleza del lengua)e $ a la forma en
que lo aprenden los nios. El mtodo basado en #abilidades, especialmente el uso
generalizado de programas de lectura inicial, lleva muc#os aos dominando la
instruccin en las escuelas de los Estados Fnidos 87arste, 5;@;>. 3or ser la lectura
un proceso tan comple)o, muc#os pensaron que el nio lo aprenda m"s f"cilmente
si se divida en partes pequeas: palabras, letras, sonidos. Fna vez que aprendiera
estos componentes, los combinara $, al agregarlos, se producira el aprendiza)e.
4unque numerosas teoras respaldaban esta idea, en la pr"ctica muc#os nios no
aprendan a leer con el mtodo.
!os investigadores comenzaron a atacar la lgica de la parte $ del todo que
es el n(cleo del mtodo basado en #abilidades especficas 8?oodman, 5;@<>. En
su opinin, se pierde el elemento esencial del lengua)e Itransmitir significadoI
cuando lo fragmentamos en partes pequeas. 3ara remediar el problema naci una
filosofa alterna, que se centraba en la creacin del significado $ en la necesidad de
comunicarlo a travs del lengua)e. Estos investigadores estaban convencidos de
que el lengua)e no debe dividirse, pues de lo contrario no puede #aber una
interaccin ni una comunicacin significativas. !a e+presin lengua)e global la
propusieron Nen $ Betta ?oodman para designar esta perspectiva 85;=;, 5;@<,
5;;K>.
,.u es e+actamente el lengua)e global- Es una filosofa que se caracteriza
por una serie de creencias acerca de los nios, del aprendiza)e $ del lengua)e,
tanto #ablado como escrito 8EdelsD$, 4lt:erger $ 2lores, 5;;5>. %o es ni un mtodo
ni un enfoque, aunque frecuentemente se le vea como tal 8Vacca $ &asinsDi, 5;;K>.
*onsta de algunas ideas fundamentales. 3rimero, el propsito del lengua)e es
crear $ compartir significado. 1egundo, el lengua)e es lengua)e sin importar si se
22+
#abla o se escribe6 las mismas condiciones que favorecen la adquisicin del #abla
se aplican a la escritura. 'ercero, la me)or manera de aprenderlo consiste en
emplearlo dentro de un conte+to social con propsitos autnticos. *omo lo e+presa
?oodman 85;@<>: ",3or qu la gente crea $ aprende el lengua)e escrito- 3orque lo
necesita. ,*mo lo aprende- En la misma forma que el lengua)e oral, pero
us"ndolo en situaciones autnticas de comunicacin escrita que satisfacen sus
necesidades" 8p. KG>. !os profesores que adoptan esta filosofa general deben
traducirla diseando pr"cticas concretas en sus clases. 3or tanto, no e+isten dos
aulas que la utilicen $ que se parezcan.
El concepto de lengua)e global #a resultado un catalizador mu$ fecundo $
din"mico en la enseanza de la lectoescritura. 7a dado origen a nuevos mtodos
did"cticos, estimulando adem"s la evaluacin $ revisin de los programas $
materiales de lectura. .uiz" lo m"s importante, el concepto del lengua)e global
sigue provocando acalorados debates en torno a cmo aprenden a leer $ escribir
los nios, especialmente los procedentes de diversas poblaciones 8Delpit, 5;;H,
5;@@>.
A@.376/3765 , 340./C/.
*ada maana, en su grupo de primer grado, Nevin se dirige a su cuartito, saca su
diario $ empieza a escribir. Esta redaccin diaria, )unto con muc#as otras
oportunidades de componer en casa $ en la escuela le da la oportunidad de
e+presar sus ideas $ sus e+periencias por escrito. *omo todava no domina la
ortografa, comete algunos errores al representar palabras con letras seg(n se
observa en la figura A.A.
*uando el nio deletrea las palabras en formas no convencionales est"
usando una orto/raf0a inventada, $ sus intentos no deben considerarse como
errores que #an de corregirse a los principiantes 8*#omsD$, 5;=H>. 3or el contrario,
la ortografa inventada es un signo positivo de que Nevin est" analizando
conscientemente los sonidos del #abla $ la escritura. En su diario, escribe 3rds por
presidentes $ srcD por s#arDs. *uando el nio est" aprendiendo a escribir, las ideas
son m"s importantes que la ortografa. !a ortografa inventada me)ora la fluidez $
facilita la composicin 81o:ers, 5;@K>. *ontra los temores de muc#os padres, no
interfiere con el desarrollo de la lectura ni in#ibe el aprendiza)e de la ortografa
convencional. *ada vez que el nio utiliza la ortografa inventada, est" probando
las relaciones entre sonidoletra $ luc#ando con los aspectos contradictorios de la
ortografa. !os especialistas en lectura coinciden en que los profesores $ los
padres deben apo$ar el uso de la ortografa inventada, admitiendo que se trata de
una fase transicional en el proceso evolutivo 8Vacca, Vacca $ ?rove, 5;;A6 !eu $
Ninzer, 5;;A>. !os estudiantes necesitan libertad para probar $ construir las reglas
de un sistema lingTstico, tr"tese de la estructura de la oracin o de la ortografa
convencional 87enderson, 5;;H>.
&ecuerde que los nios no aprenden la ortografa en el vaco, sino en un ambiente
letrado. *uanto m"s lean o tengan contacto con palabras impresas, m"s
r"pidamente su ortografa apro+imada alcanzar" el nivel convencional. !as
e+periencias frecuentes de redaccin, entre ellas los diarios, ofrecen e+celentes
oportunidades de practicar $ de recibir retroalimentacin. 4dem"s, un buen
programa de ortografa imparte las estrategias que a$udan a fi)arse en las
generalidades $ en los patrones intrnsecos de la lengua 8*unning#am, 5;;A>.
221
!os nios aplican estrategias sistem"ticas cuando aprenden a deletrear
8&ead, 5;=A, ?entr$, 5;@K>, pasando por etapas de desarrollo como se advierte en
la figura A.<. !a ma$ora de ellos domina la mec"nica de escribir con lentitud $ sin
uniformidad. *omo empiezan a coordinar simult"neamente los procesos
cognoscitivos $ fsicos, su progreso puede fluctuar 8?raves, 5;=;>. !a me)or forma
de alentarlos es concentrarse en el significado de lo que escriben, sin preocuparse
demasiado por la mec"nica 8offett, 5;<@>.
L, 340./-1., 05A5 05A@54/0/;7
3ara escribir se requieren el desarrollo $ el control fsico 8sostener un l"piz $ formar
letras $ palabras>, lo mismo que las convenciones del aprendiza)e como la
ortografa $ la puntuacin. 3ero la esencia del desarrollo de la escritura es
aprender a componer, a crear significado por medio del te+to impreso. 1e escribe
por multitud de razones, $ e+isten muc#os gneros propios del lengua)e escrito:
#istorias, cartas, argumentos $ otras formas e+positivas, poesa, diarios $ noticias.
Ensear a los estudiantes a generar esos tipos de te+to, cada uno con un propsito
especial, ser" la meta permanente de la enseanza de la escritura desde los
primeros grados #asta la enseanza media $ superior.
!a funcin del escritor supone, ante todo, lo siguiente: tener un motivo para
comunicarse, planear el contenido, producir alg(n te+to $ revisarlo para atender las
necesidades e intereses de la audiencia. !a composicin es un proceso comple)o
en que el escritor coordina el contenido $ la estructura, a la vez que moldea el
lengua)e para adaptarlo a las necesidades de la audiencia. !os elementos del
proceso de la redaccin son planear 8repaso>, preparar el borrador 8escribir>,
revisar 8#acer cambios para adaptarse al lector o al propsito>, corregir 8incluir las
convenciones $ la correccin> $ publicar 8darlo a conocer>. 4unque los pasos
anteriores cons titu$en el proceso de redaccin, el escritor no los realiza en un
orden fi)o $ tampoco ocurren uno a la vez. uc#os planean, redactan el borrador $
revisan al mismo tiempo. !os pasos tampoco se efect(an de una manera lineal6
m"s bien, se trata de un proceso recursivo. 3or e)emplo, mientras se elabora el
borrador, un escritor podr" releer el enunciado de un te+to anterior $ revisarlo antes
de proseguir.
.
222
W Deletreo prefonmico: en un principio la ortografa consiste en representar una palabra
escribiendo slo una o dos consonantes, generalmente la consonante inicial: "*" por
"casa".
W Deletreo fonmico: las vocales aparecen )unto con las consonantes. El nio trata de
acoplar con las letras un ma$or n(mero de los sonidos que o$e, aunque sigue
centr"ndose en los sonidos iniciales $ finales: "&4'%" por "ratn".
W Deletreo transicional: gracias a un ma$or contacto con su lengua, el nio se basa en una
estrategia de correspondencia uno a uno. 9usca patrones o grupos comunes en su
idioma6 por e)emplo, los patrones de consonanteIvocal.
W Deletreo convencional: a los oc#o o nueve aos el nio deletrea muc#as palabras
conforme a los patrones convencionales, aunque lo #ace con errores.
!os novatos no aprenden todas las partes al mismo tiempo6 por el contrario,
se percatan de algunas de ellas en determinados momentos de su desarrollo. 4l
cabo de K aos de estudiar a profesores $ alumnos en una primaria, Donald
?raves 85;@E> descubri que los nios entendan $ practicaban en un orden
general los conceptos de la redaccin, como se aprecia en la figura A.=.
En un principio se concentraban en las cualidades fsicas $ mec"nicas de
escribir palabras en una p"gina6 por e)emplo, formar las letras. 1lo m"s tarde se
concentraban en componer, fi)"ndose principalmente en el contenido $ en la
audiencia.
R3?/4/;7 9 2, ,16/370/,
4 los principiantes no les es difcil encontrar algo que decir, pero dedican muc#a
energa en la produccin de marcas fsicas en el papel. Fna vez que dominan el
proceso de escribir, empiezan a darle ma$or importancia a comunicarse con una
audiencia. ?raves 85;@E> seala que, entre tercero $ cuarto de primaria los nios
se vuelven menos egocntricos respecto a la redaccin. Es decir, de)an de suponer
que a todos les interesa su mensa)e $ cada vez muestran ma$or sensibilidad por
los lectores. Fna vez alcanzado este nivel, comenzar"n a revisar su te+to para
adecuarlo a las necesidades e intereses de la audiencia.
!a revisin es un proceso doblemente difcil, pues e+ige que el escritor tome
distancia del te+to $ refle+ione sobre l en una forma abstracta. 4simismo, e+ige
imaginar las necesidades e intereses de la audiencia. El aprendiza)e de las
tcnicas de revisin se facilita con programas de redaccin que incorporen una
e+#austiva revisin por parte de los compaeros $ e+posiciones ante el grupo. !os
alumnos de primaria, de secundaria $ de preparatoria logran detectar m"s los
problemas en los traba)os escritos por otros que en los que escriben ellos 89artlett,
5;@K>. Esta capacidad crtica se obtiene gracias a la revisin de los compaeros.
4dem"s, la retroalimentacin directa de los condiscpulos o del maestro elimina
algunos de los problemas que entraa escribir para una audiencia imaginaria.
S/7-,F/4 37 2, .36,00/;7
El desarrollo lingTstico del nio durante los aos escolares suele estar
caracterizado por un dominio creciente de las comple)idades sint"cticas, por una
ma$or variedad en la estructura de las oraciones $ por oraciones m"s largas al
#ablar $ al escribir 8!oban, 5;=<>. Este progreso es esencial para aprender a
escribir, $a que las estructuras gramaticales del lengua)e escrito difieren muc#o de
22$
las del #abla. 3or e)emplo, alguien que cuenta una #istoria oralmente utilizar"
muc#as oraciones breves enlazadas por conectores como $, as que o pero.
Estaba sentado le$endo el peridico $ o un ruido c#irriante una $ otra vez, $ simplemente
no quera pararme pero segua o$ndolo6 as que fui a comprobar si el gato quera entrar
pero no #aba ning(n gato, de modo que me sent $ reanud mi lectura.
Jtro que escriba la misma #istoria crear" oraciones independientes, incrustar"
oraciones, usar" m"s ad)etivos $ adverbios.
Era poco despus de la cinco, en una noc#e lluviosa. *omo no #aba descansado un
minuto todo el da, disfrutaba los blandos co)ines en mi silla favorita $ lea el peridico de la
tarea. "3erfecto", pensaba, #asta que me interrumpi un ruido c#irriante, mu$ molesto $
persistente. ",Era el gato-", me pregunt, mientras dudaba en abandonar la tranquilidad $
el silencio del momento.
El e)emplo anterior muestra con toda claridad que la redaccin no es
simplemente la versin escrita del lengua)e #ablado. 4unque los principiantes,
entre los <
$ @ aos de edad, se basan en patrones de este tipo de comunicacin, poco a poco
adaptan su lengua)e para que refle)e los patrones $ los gneros asociados a la
comunicacin escrita 8Nress, 5;@K>. !a siguiente #istoria la escribi un nio de =
aos de edad.
1cruff$
El s"bado i 3erro fue atropellado $ el conductor no se detuvo. El nombre del
perro era 1cruff$ $ muri $ nosotros lo enterramos 8Nress, 5;@K, p. AA>.
El siguiente e+tracto lo escribi un nio de 5K aos. Jbserve las diferencias que la
estructura de las oraciones, la seleccin de palabras $ el gnero literario muestran
con la #istoria anterior.
!as ballenas con nariz corva
!as ballenas con nariz corva viven en el mar, donde se encuentran los calamares.
!os calamares, al parecer, son su alimento principal. !os #ombres no saben muc#o
acerca de su familia, porque aun los cientficos que estudian las ballenas #an visto
pocas ballenas con nariz corva. ?eneralmente los miembros de esta familia tienen
trompa larga $ estrec#a o "picos" 8Nress, 5;@K, p. 55E>.
En la escuela secundaria, los nios escriben te+tos e+positivos 8descriptivos
e informativos> adem"s de las narraciones 8#istorias> que generalmente adoptan
los principiantes. !as oraciones producidas por nios de 5K aos de edad son
precisas, detalladas $ condensadas, lo cual demuestra ma$or dominio de la
sinta+is $ comple)idad cognoscitiva que los escritos por nios m"s pequeos.
!a redaccin de los estudiantes de secundaria $ preparatoria refle)a la
misma tendencia a la comple)idad sint"ctica. El siguiente e+tracto de la narracin
de un adolescente de 5= aos demuestra la estructura de oraciones formales $
rigurosamente construidas que caracteriza a los te+tos escritos.
!a cadena de eventos que culmin en la aparicin de los zapatos negros en la calle #aba
comenzado unas cuatro #oras antes. Fna )oven, ar$ Vincent, los #aba comprado en una
subasta celebrada $a avanzada esa noc#e. 3or fortuna, eran un poco demasiado grandes
22%
porque se quedaron en la calle, cuando fue arro)ada repentinamente al interior de un carro
por un par de secuestradores. *omo tenan muc#a prisa, no se detuvieron para recogerlos
cuando se dieron cuenta de que ar$ #aba perdido los zapatos 8!oban, 5;=<, p. 55A>.
Fn estudio longitudinal sobre el lengua)e de los estudiantes desde la
educacin preescolar #asta el duodcimo grado demostr lo siguiente: a medida
que pasan los aos, los nios escriben oraciones m"s largas $ oraciones
incrustadas 8!oban, 5;=<>. En particular, las oraciones adquieren ma$or
comple)idad por los cambios en las oraciones sustantivas que se encuentran en los
su)etos $ ob)etos, entre ellos los ob)etos de las preposiciones 87unt, 5;==>. 3or
e)emplo, la frase nominal en esta oracin escrita por un )oven de 5= aos contiene
diecisis palabras.
_frase nominal`
!a cadena de sucesos que culminaron en la aparicin de los zapatos negros
en la calle
_frase verbal con frase preposicional`
#aban comenzado unas cuatro #oras antes.
1in embargo, la edad no basta para e+plicar la sinta+is tan comple)a de los
adolescentes. !os gneros, en especial los diferentes tipos e+positivos, requieren
gran comple)idad gramatical. 3or e)emplo, en otro estudio los alumnos de primero
de bac#illerato redactaban oraciones m"s e+tensas cuando no escriban #istorias,
sino argumentos 8*ro:e#urst $ 3ic#e, 5;=;>. !a comple)idad sint"ctica depende de
los tipos de te+to que los estudiantes de ma$or edad producen dentro del conte+to
escolar, as como de los cambios de los procesos de su pensamiento.
F5.A, 9 B170/;7
4 medida que el nio va creciendo, el lengua)e escrito evoluciona en dos
dimensiones: e+pansin de las formas o estilos de redaccin $ el uso de la
redaccin con fines m"s abstractos. En una cultura letrada, la adquisicin de la
competencia comunicativa inclu$e saber comunicarse en muc#os conte+tos, pero
especialmente en la escuela. !a redaccin en el aula cumple diversas funciones. 4
menudo les sirve a los estudiantes para aprender contenidos6 por e)emplo, tomar
apuntes, preparar informes sobre sus lecturas $ la elaboracin de traba)os de
investigacin. 4lgunas veces se les pide escribir para demostrar lo que #an
aprendido, como en el caso de las pruebas de ensa$o en una clase de #istoria.
Jtras veces la redaccin favorece algunas #abilidades del pensamiento, como el
an"lisis $ la interpretacin, que emplean cuando escriben la crtica de una obra
literaria. !a redaccin es una forma de e+presin, un medio que les permite
comunicar ideas, emociones $ e+periencias tanto dentro de la escuela como fuera
de ella. !as necesidades $ los deseos del nio van cambiando, conforme madura
durante la enseanza elemental $ media. 4s las nuevas formas se convierten en
pr"ctica com(n. Durante los aos de instruccin primaria $ secundaria, algunos
estudiantes empiezan a llevar un diario, a escribir cartas a los amigos $ a llenar los
cuadernos con poemas. !os peridicos $ las revistas literarias florecen cuando
escriben para satisfacer muc#as necesidades sociales. *onviene recordar que el
22&
nio aprende las formas $ las funciones lingTsticas que son pr"cticas $, por tanto,
apreciadas por la cultura local del #ogar, de la escuela $ del barrio. %o todas las
comunidades aprecian el lengua)e $ la lectoescritura en la misma forma 87eat#,
5;@E> $ tampoco #a$ las mismas oportunidades para realizar las pr"cticas letradas.
!a forma en que usamos el lengua)e depende de factores sociales, como el ingreso
familiar, la identidad del grupo tnico, $ de factores geogr"ficos seg(n se seala en
el recuadro de investigacin A.E.
Fna vez que los estudiantes llegan a la secundaria $ a la preparatoria, predomina
el te+to e+positivo, especialmente el argumento $ el an"lisis. !a evaluacin de la
redaccin de alumnos de cuarto de primaria, segundo de secundaria $ segundo de
bac#illerato efectuada por la %ational 4ssessment of Educational 3rogress 8%4E3>
revel que los estudiantes de ma$or edad producen m"s te+tos acadmicos $
menos te+tos literarios creativos que los de menor edad 84pplebee, !anger, ullis $
LenDins, 5;;H>. 3ara escribir bien, es necesario que el lengua)e sea m"s comple)o
$ abstracto. En los grados intermedios, a un alumno le ser" mu$ f"cil preparar un
relato centrado en una trama, pero tendr" dificultades al e+poner por escrito un
argumento que supone utilizar pruebas. 4 partir de los (ltimos aos de primaria, los
maestros se centrar"n en la enseanza de los gneros literarios que cumplen
funciones bastante abstractas: argumento, an"lisis $ solucin de problemas.
*uando escribe un te+to persuasivo, el escritor debe coordinar algunas variables:
crear un argumento co#erente $ convincente, reunir datos probatorios, relacionarse
con la audiencia $ usar un estilo formal. Fn buen ensa$o se basa en una estructura
de la oracin $ del p"rrafo rigurosamente planeada $ organizada. Este tipo de
planeacin es difcil para los estudiantes de secundaria $ preparatoria. De acuerdo
con el estudio m"s reciente de la %4E3, menos de KH por ciento de los de segundo
de secundaria $ segundo de bac#illerato realizan actividades para preparar la
redaccin, como #acer esquemas, listar ideas o tomar apuntes 84pplebee $ otros,
5;;H>. Evidentemente, los te+tos e+positivos requieren ma$or #abilidad intelectual
que los gneros narrativos. !a #abilidad de los alumnos de estos niveles escolares
para producir argumentos escritos refle)a sus capacidades cognoscitivas, adem"s
de que ello estimula su desarrollo intelectual. &ussell Durst 85;@=> descubri que
aquellos a quienes se les pidi analizar un episodio #istrico mostraron un
pensamiento m"s comple)o que aquellos a quienes se les pidi resumirlo. De ello
se deduce que ciertos tipos de tareas son m"s benficos. !os profesores que
asignan traba)os analticos a$udan a sus alumnos a cultivar sus #abilidades
intelectuales $ comunicativas.
En 5;@H, 1#irle$ 9rice 7eat# public los resultados de un estudio cualitativo de 5H
aos sobre cmo se emplea el lengua)e #ablado $ escrito con diversos fines en
dos comunidades diferentes pero cercanas. 1u investigacin demostr que las
pr"cticas de enseanza de la lectoescritura en el #ogar $ en la comunidad
permiten al nio alcanzar el +ito, si corresponden a las que se imparten en la
escuela. Desde fines de la dcada de los sesenta #asta fines de la de los setenta
estudi el desarrollo lingTstico de nios $ adultos en el #ogar $ en la escuela, en
dos comunidades de *arolina 3iedmont. Fna ciudad, &oadville, es una comunidad
blanca de clase traba)adora, en la cual las familias traba)an en f"bricas te+tiles
22'
desde #ace cuatro generaciones. !a otra ciudad, 5BacDton, es una comunidad
negra de clase traba)adora, en la cual las familias laboran #o$ en las f"bricas, pero
sus generaciones
anteriores cultivaban el campo. En su obra, Ua$s :it# Uords: !anguage, !ife and
UorD in *ommunities and *lassrooms, 9rice ofrece datos sorprendentes $
fascinantes sobre la relacin tan estrec#a que e+iste entre lengua)e, clase social,
se+o $ cultura.
9rice descubri que a causa de la segregacin #istrica, las dos comunidades
#aban creado instituciones religiosas, formas de comunicarse, concepciones del
mundo $ patrones de relaciones sociales, todo ello en forma diferente e
independiente. En consecuencia, 'BacDton $ &oadville emplean su propio lengua)e
en el culto, en el control social $ en la afirmacin de la identidad. !as dos
poblaciones son letradas, pero cada una con sus tradiciones. 9rice descubri
tambin que los residentes de &oadville usaban la escritura slo cuando la
requeran6 ven en la escritura "una #erramienta ocasionalmente necesaria que
a$uda a recordar, a comprar, a vender $, a veces, a mantenerse en contacto con la
familia $ con los amigos" 8p. KE5>. En cambio, consideran la lectura algo bueno $
coleccionan material de lectura para ellos $ para sus #i)os.
En 5=acDton, la lectura no se reconoce como una actividad especial. !os
residentes no acumulan material de lectura, sino que lo leen $ lo desec#an. 3ara
ellos la lectura es un aspecto de la interaccin social ordinaria. "!os residentes de
uacDton leen en voz alta a quien quiera escuc#ar en la plaza, #ablan sobre lo que
le$eron, piden interpretaciones de los materiales al grupo $ disfrutan las #istorias
que siempre nacen de un informe de alguna lectura". El significado de lo ledo no
se interpreta individualmente, sino de manera con)unta. Fn residente de 'racDton
se centra en el contenido del te+to: ",.u dice acerca de m, de algo o alguien
que $o #ago o a quien conozco-" 8p. KEK>.
Dada la forma en que se practican la lectura $ la escritura en ambas comunidades,
los nios llegan a la escuela con diferentes ideas sobre el te+to escrito e impreso.
!os de 'racDton tienen muc#a e+periencia con la forma $ el estilo de la impresin
en letreros, latas $ peridicos, pero no est"n acostumbrados a dedicar sesiones
formales a leer #istorias. En &oadville, a los nios se les leen m"s libros a la #ora
de dormir $ en sesiones con libros ilustrados en la mesa de la cocina. *uando los
nios de ambas comunidades ingresan a la escuela, su patrn de socializacin en
torno a la lectura $ a la escritura produce resultados mu$ diversos. !a escuela es
un lugar donde se concede muc#a importancia a la estructura, a las lecciones $ al
conocimiento preciso. !os alumnos de &oadville est"n familiarizados con este
mundo6 lo que sucede en casa no es mu$ distinto de lo que #acen en la escuela.
3or el contrario, los alumnos de 5BacDton est"n acostumbrados a negociar )untos
el significado, a adoptar estilos dram"ticos de e+presin oral, a aprender
observando e imitando todas las conductas que no coinciden con los valores
impartidos en la escuela. 4s pues, para ellos es m"s difcil tener +ito $ los ndices
de desercin son altos6 en cambio, los de &oadville se sienten m"s cmodos $
terminan la enseanza media en menos tiempo. Dados los resultados de su
investigacin, 9rice piensa que las escuelas #an de ser sensibles a la cultura
letrada del nio. !os profesores #an de ser capaces de tender puentes entre el
#ogar $ la escuela para vincular las formas de ser letrado en la escuela, en el
traba)o $ en la familia.
22(
En una investigacin e+#austiva $a cl"sica sobre las #abilidades de escritura en
nios de 55 a 5@ aos, Lames 9ritton $ sus colegas 85;=A> descubrieron que el
conte+to de la escuela e)erce una influencia decisiva en el desarrollo del nio como
escritor. 8Estudiaron las escuelas brit"nicas, pero 4pplebee _5;@5` ampli los
#allazgos a las escuelas de los Estados Fnidos.> *lasificaron los te+tos de los
alumnos en personales 8e+presivos>, poticos 8literarios> o transaccionales
8e+positivos>. 'ras analizar m"s de K HHH muestras, sealaron que <E por ciento de
ellas eran de ndole e+positiva. "s a(n, a medida que los alumnos alcanzan los
grados superiores, reciben cada vez menos oportunidades de producir literatura
8cuentos, poemas> o te+tos personales. 4dem"s, comprobaron que ;K por ciento
de los te+tos tienen por audiencia a los profesores $ que e5G; por ciento se escribe
e+clusivamente para que l #aga una evaluacin.
4s pues, la escuela influ$e muc#simo en cmo los nios aprenden a
escribir $ en los estilos o gneros que llegan a dominar. !a redaccin est"
vinculada con aplicaciones especficas en el #ogar, en la escuela $ en otros
"mbitos sociales m"s e+tensos. 1e requieren dos elementos para desarrollar
escritores en todos los grados. 3rimero, la redaccin debe utilizarse con propsitos
autnticos. En la cultura general, los individuos la usan para realizar la e+presin
creativa 8ficcin, poesa, teatro>, para aprender 8tomar apuntes, resumir, listar> $
para comunicar informacin, pensamientos e ideas 8ensa$os, peridicos, estudios
cientficos, etc.>. En la escuela, los estudiantes se desarrollan cuando la utilizan
con fines concretos, en vez de #acerlo (nicamente para obtener una calificacin.
!os que escriben cuentos $ los publican despus en el saln de clases $ son ledos
por sus condiscpulos como una obra literaria sienten lo que significa ser escritor.
1e dan cuenta de cmo los lectores reaccionan ante su obra o la interpretan.
*ontar con otros lectores adem"s del profesor es un medio de asegurarse de que
los estudiantes escriban con un propsito autntico.
1egundo, cuanto m"s escriban, m"s dominio adquirir"n en el arte de
escribir. En su estudio de varias escuelas urbanas de nivel medio, 4pplebee 85;@5>
descubri que a los alumnos rara vez se les peda escribir otra cosa que no fuera
tomar apuntes o llenar #o)as de traba)o. Durante un ao lectivo, dedicaban apenas
E por ciento del tiempo de clase a escribir te+tos por lo menos de un p"rrafo de
e+tensin. De acuerdo con el informe de la %4E3, el estudiante com(n de nivel
medio produce en promedio un traba)o importante de redaccin al mes 84pplebee,
!anger $ ullis, 5;@<>. 8En este estudio, uno o m"s p"rrafos se consideraban
importantes.>
%o slo es indispensable la pr"ctica, sino que resulta decisivo realizarla en
varios gneros $ estilos para audiencias mu$ #eterogneas. 2uera de la escuela la
redaccin nos sirve para varios propsitos: comunicarnos, organizar, registrar
informacin, divertir, aprender nuevas ideas, pensar. !os estudiantes necesitan
e+periencia en varios gneros literarios, si queremos que tengan +ito en la
escuela $ en su vida profesional. 1in embargo, los de secundaria $ bac#illerato
escriben menos que los m"s )venes, en todas las materias menos en ingls
84pplebee $ otros, 5;@<>. 3ara remediar la situacin, muc#os profesores adoptan
los programas de la redaccin en varias materias $ los incorporan en todas las
asignaturas desde la m(sica #asta las matem"ticas 8a+:ell, 5;;<>. En la figura
A.@ se inclu$en varias formas en que puede estimular la redaccin con actividades
significativas.
1i queremos me)orar el desarrollo de la escritura, es importante recordar el proceso
por el cual los nios aprenden el lengua)e #ablado. !a necesidad de comunicarse,
22)
un ambiente con muc#os intercambios sociales, la presencia de adultos con
e+periencia en esto $ la pr"ctica constante son esenciales para aprender el
lengua)e. 1in embargo, la escritura es m"s difcil $ se practica menos en la vida
diaria que el #abla6 de a# la necesidad de que los profesores brinden m"s apo$o a
la adquisicin de esta #abilidad. 3or lo tanto, los estudiantes requieren instruccin $
pr"ctica en la redaccin. !os profesores orientados al proceso inclu$en en su clase
m"s e)ercicios de preescritura $ preparacin del borrador. 4plican el mtodo de
taller, en que los alumnos reciben lecciones $ retroalimentacin peridicas de los
compaeros $ del profesor, mientras revisan su traba)o. 4unque la escritura es un
cdigo diferente al del #abla, los mismos factores sociales b"sicos intervienen en el
desarrollo de todo tipo de lengua)e.
D34,..5225 632 ,2 B,C3-/4A5 37 32 ,12,
4unque vivimos en una cultura letrada, en los Estados Fnidos #a$ millones de
adultos que son analfabetos funcionales. %o pueden leer ni escribir bastante bien
para usar estos conocimientos en la vida diaria. uc#os tampoco pueden utilizar
un directorio telefnico, llenar una solicitud de empleo o leer un peridico. El
informe m"s completo al respecto, 4dult Mlliterac$ in t#e Fnited 1tates 87unter $
7arman, 5;=;>, revel que m"s de una tercera parte de la poblacin
norteamericana tiene problemas en esta "rea. *on las cifras de este informe, en su
libro Mlliterate 4merica 85;@A> Lonat#an Nozol estima que <H millones de
norteamericanos son analfabetos funcionales. En un informe con)unto del F. 1.
Department of !abor $ del F. 1. Department of Education advirti que, en el ao
KHHH, los individuos en edad de traba)ar no podr"n competir en el mercado por
carecer de las #abilidades b"sicas de la lectura $ de la escritura 85;@@>. !as
estadsticas publicadas en 5;@5 por la %ational 4ssessment of Educational
3rogress 8%4E3> son igualmente desalentadoras: los adolescentes
norteamericanos 8de 5E $ 5= aos de edad> leen menos que los nios de ; aos,
especialmente en el gnero de ficcin. !as puntuaciones de comprensin de
lectura, sobre todo las #abilidades de interpretar $ sintetizar, muestran una
disminucin notable entre los que cursan el nivel medio. Fn informe posterior
seala que apenas entre 5H $ 5A por ciento de los alumnos de segundo de
bac#illerato saban escribir un an"lisis sobre un tema o problema, $ que un n(mero
a(n m"s reducido aplicaba correctamente un argumento para fundamentar su
punto principal 84pplebee, !anger $ ullis, 5;@<>. De acuerdo con ?oodlad 85;@G>,
el tiempo que los estudiantes dedican a la lectura se reduce de un < por ciento
durante un da normal en la primaria a E por ciento en los aos intermedios de este
nivel $ representa un insignificante K por ciento de la )ornada en enseanza media.
!as cosas se complican a(n m"s en el caso de los nios $ de los adultos que son
pobres o que pertenecen a grupos raciales o tnicos minoritarios, pues tienen
menos acceso a la educacin $, por tanto, tienen m"s problemas para dominar la
lectoescritura 8Jgbu, 5;@@>.
3or lo dem"s, aumentan constantemente el nivel $ los tipos de esta
competencia que se necesitan para vivir $ traba)ar en los Estados Fnidos 87arman,
5;@=>. 1e requiere un conocimiento b"sico de la computacin para conservar un
empleo, $a sea de dependiente en una tienda de refacciones automotrices, $a sea
de gerente de personal en una gran empresa. !os conductores de autobuses
22*
necesitan leer los letreros de las calles $ los mapas urbanos6 los operadores de
una lnea de monta)e necesitan leer las instrucciones e interpretar los diagramas
que se pro$ectan en las pantallas de las computadoras instaladas en la estacin de
traba)o. "s importante aun: saber leer $ escribir es indispensable para la
democracia. 1i uno quiere ser un ciudadano responsable, es preciso que pueda
leer un peridico e interpretar los noticieros televisivos $ otros medios masivos para
estar bien informado, emitir un voto razonado $ participar en otros "mbitos de una
sociedad democr"tica.
,.u pueden #acer los maestros para asegurarse de que todos sus
alumnos tengan las me)ores oportunidades posibles de aprender a leer $ escribir-
3uede fomentarse la lectoescritura desde la educacin preescolar #asta el
bac#illerato a> creando ambientes que favorezcan el uso del lengua)e6 b>
concentr"ndose en el significado $ en la comunicacin como propsito fundamental
de la lectoescritura6 c> alentando la interaccin social $ la colaboracin6 d>
realizando una evaluacin formativa orientada al crecimiento individual en esta
"rea.
1i un ambiente escolar favorece el aprendiza)e de la lectoescritura, ofrece a
los alumnos muc#as oportunidades de interactuar con fuentes impresas $ de otra
ndole. En todos los grados pueden realizarse actividades tan idneas como las
siguientes: escuc#ar #istorias, leer en voz alta teatro $ poesa, leer asiduamente en
silencio revistas $ libros, ver $ comentar pelculas $ videos, compartir la e+periencia
de leer libros. *onviene que algunos de los libros $ de las #istorias que leen los
alumnos las escriban ellos mismos. Es indispensable que lo que escriban se
publique en el saln de clases, pues as aprender"n a producir te+tos para una
audiencia real. 1e crea as una comunidad de escritores $ se refuerza la conviccin
de que la lectura $ la escritura forman parte integral de la vida en la escuela.
El lengua)e predomina en una buena aula, siendo esencial que los alumnos
tengan la oportunidad de practicar todas las formas de la comunicacin. 4prenden
cuando #ablan, leen, escuc#an $ escriben en conte+tos alternos $ sostenidos. 1in
la conversacin no pueden estimularse la adquisicin de conceptos, las #abilidades
interactivas $ compartir el conocimiento en general 8Uells, 5;@<>. Despus de todo,
se aprende a leer $ a escribir dentro de un conte+to social, la interaccin de los
individuos es la fuente de todos los sistemas lingTsticos.
El propsito principal de la lectoescritura es crear significado $ comunicarlo.
3or eso, el profesor debe ofrecer actividades $ tareas que sean intrnsecamente
satisfactorias $ autnticos actos comunicativos. 1e fomentan los intereses de los
alumnos cuando se les permite escoger los materiales de lectura entre varios
estilos, gneros literarios $ temas. Mmpide el desarrollo individual la lectura
obligatoria, la cual e+ige que cada alumno lea e+actamente el mismo material en
una forma est"ndar. El profesor deber" evitar pr"cticas que confinan la
lectoescritura6 por e)emplo, el uso e+clusivo de lecturas b"sicas en los grados
inferiores $ las listas oficiales de lecturas de algunas obras cl"sicas en las clases
de nivel medio. !os estudiantes realizar"n con gusto e+periencias de redaccin que
sean significativas para ellos, aplicando un mtodo como el taller de lectura $
escritura propuesto por %ancie 4t:ell 85;@=>, el cual se centra en las cualidades de
decisin, de propiedad $ de respuesta.
!as aulas donde la colaboracin constitu$e la norma reforzar"n
espont"neamente la idea de que se aprende a leer $ a escribir dentro de conte+tos
sociales. !a estructura del saln de clases debe estimular la colaboracin en que
los estudiantes reciben muc#as oportunidades de leer, de escribir, de #ablar $
2$+
responder entre s. Fna pr"ctica com(n es el uso de crculos literarios, en los
cuales los estudiantes se agrupan en torno a un tema o a un te+to para leer,
discutir e incluso escribir acerca de sus reacciones 87arste, 1#ort $ 9urDe, 5;@@>.
!os alumnos escogen los libros, $ surgen preguntas que presentan ante el grupo.
1e les entrena para que desempeen varios papeles en el crculo, entre ellos el de
moderador de la discusin. El profesor dispone el espacio $ los materiales del aula,
facilitando este tipo de aprendiza)e orientado a los estudiantes.
!a interaccin social por medio de respuestas $ de retroalimentacin es
indispensable para desarrollar a escritores $ apo$ar el proceso de redaccin, sobre
todo en las etapas de borradores $ de revisin. 4 ello contribu$en muc#o las
presentaciones de profesores $ alumnos. Debe ense"rseles cmo darlas $ las
presentaciones deben ser frecuentes6 es relativamente f"cil lograr ambas cosas.
1e cuenta con normas para las presentaciones de alumnos $ profesores en el caso
de nios de primaria 8?raves, 5;@E>, de estudiantes de los aos intermedios de
primaria 84t:ell, 5;@=> $ de estudiantes de nivel medio 81pear, 5;@@6 urra$,
5;@A>.
!a evaluacin del avance de los alumnos debe ser permanente $ realizarse
cuando estn ocupados en una actividad de lectoescritura. 4l observarlos
interactuando con sus compaeros en estos momentos, el profesor puede llevar
registros anecdticos de las #abilidades incipientes de cada uno, de sus
problemas, de su progreso, de sus cambios $ metas. Jbservacin del nio es una
e+presin acuada para designar el papel tan importante del profesor en
observarlos conforme se desarrollan como usuarios del lengua)e 8?oodman, 5;=@>.
Este tipo de evaluacin formativa garantizar" que los maestros intervengan e
instru$an e+actamente cu"ndo $ dnde cada alumno lo necesite m"s. 3or ser la
lectoescritura esencial para el aprovec#amiento escolar, los nios deben
aprenderla en los primeros aos de la instruccin escolar. !os profesores de primer
grado emprenden la formidable tarea de ensear a los nios a leer $, adem"s,
deben evaluar a los que no est"n avanzando lo suficiente. 3uesto que la
independencia $ el aprendiza)e futuros dependen tanto del te+to impreso, #a$ que
intervenir temprano en este proceso adquisitivo, si los nios no est"n aprendiendo
a leer. !a recuperacin de la lectura es uno de los primeros programas de
intervencin diseados especialmente para el primer grado 8*la$, 5;@A>. En el
recuadro de investigacin A.G encontrar" m"s informacin sobre este programa.
!a evaluacin no es responsabilidad e+clusiva del profesor. !os estudiantes
se benefician cuando refle+ionan sobre su traba)o, cuando lo eval(an o miden
incluso en primaria, pero muc#o m"s durante la enseanza media. %o slo indican
lo que #an aprendido o disfrutado, sino que las madres podr"n estimularlos para
que se percaten de sus procesos $ estrategias mientras leen $ escriben. !levar un
diario acerca de la lectura o la escritura $ crear portafolios a$uda a saber lo que
est"n le$endo o escribiendo6 adem"s sirve para que refle+ionen $ tengan
conciencia de su desarrollo en esta "rea. Fn portafolio es una coleccin de los
traba)os de un estudiante durante cierto periodo. 3ara integrarlo selecciona los que,
a su )uicio, representan su me)or traba)o. El profesor les pide a sus alumnos
recopilar su portafolio6 de ese modo los alienta a )uzgar la naturaleza $ la calidad
de su traba)o. !os portafolios pueden ser abiertos $ entonces constan de varias
piezas, por e)emplo un ensa$o terminado que inclu$a la preescritura $ los
borradores que culminaron en el producto final, un videotape de la presentacin de
lecturas ante la clase, partes de un diario, apuntes tomados durante las
presentaciones de traba)os de los compaeros, relatosImapas u otras gr"ficas $
2$1
lecturas orales grabadas. 3ara alentar la colaboracin, el profesor puede traba)ar
con los alumnos en el diseo del contenido del portafolio $ tambin en el
establecimiento de los criterios para evaluar los contenidos 8Valencia, 5;;H6 Uolfe,
5;@;>.
FACTORES CULTURALES DEL
DESARROLLO LINGTSTICO
4 veces los norteamericanos piensan que #abitan en un pas e+trao, donde
muc#as culturas conviven e interact(an. 'odas las personas muestran variantes en
la raza, la economa $ la #erencia cultural. 1e identifican de diversa manera como
miembros de una familia, de un barrio o de una comunidad. El lengua)e es la
manera en que el individuo $ la comunidad se crean, se conservan $ se distinguen
entre s. El lengua)e, el dialecto o la forma de #ablar refle)a el origen social,
econmico $ cultural. 3or ser el lengua)e tan variable $ fle+ible, los #ablantes
pueden moldearlo para que e+prese la identidad de un grupo en particular.
3odemos identificar una comunidad lingTstica en muc#as formas: por la
pronunciacin, por un dialecto o por el dominio de varios idiomas.
&ecuperacin de la lectura es un programa destinado a los lectores de ba)o
desempeo que la psicloga de nios, arie *la$, ide en %ueva \elanda durante
la dcada de los sesenta. 1u investigacin revel que, una vez "recuperados" los
nios, cerca del @A por ciento segua le$endo $ rara vez necesitaba m"s apo$o. En
5;@A, la J#io 1tate Fniversit$ introdu)o el programa en los Estados Fnidos6 A aos
m"s tarde, 5< estados $ una provincia canadiense #aban establecido programas
de capacitacin para que lo impartieran los profesores. El programa ofrece
diariamente periodos breves pero concentrados de instruccin individual durante
cerca de 5A semanas. !os ndices de +ito son altos: entre =H $ @H por ciento de
los nios alcanzan el nivel de lectura de sus compaeros al concluir la instruccin.
!os principios en que se basa el programa garantizan que los profesores se
centren en el nivel en que se #alla el nio $ que aprovec#en sus puntos fuertes,
gui"ndolo en la lectura de una serie de te+tos ntegros $ predecibles $ en la
redaccin de oraciones producidas por l. !as sesiones de EH minutos se
estructuran rigurosamente en torno a las respuestas de cada nio. *onsisten en
leer $ releer "libros pequeos", adem"s de redactar oraciones. 3rimero, el
estudiante comienza le$endo un libro breve $ conocido, con ilustraciones
atractivas $ con un lengua)e mu$ accesible. ientras l lee, el profesor lleva un
registro actualizado sobre la lectura oral, sealando las estrategias que aplica o
no. !e presenta un libro nuevo, observa las ilustraciones $ le indica al nio #acer
predicciones sobre la #istoria. !o leen )untos, $ el profesor le recuerda las
estrategias del ataque de palabras6 por e)emplo, fi)arse en las letras iniciales o
finales de las palabras. J dirige su atencin al contenido de la #istoria, d"ndole el
conte+to para a$udarle a identificar las palabras $ a comprenderlas. 4
continuacin, el alumno dicta un mensa)e en una oracin $ luego lo escribe. 4
menudo la oracin se escribe sobre una etiqueta de cartn $ luego se recorta en
2$2
palabras individuales que se recombinan para formar una oracin. 4lgunas veces
se recurre a )uegos que utilizan palabras identificables a simple vista como la o
ellos. !as lecciones avanzan con muc#a rapidez6 el profesor $ el alumno colaboran
intensamente en una serie de actividades controlables $ de gran +ito. "s
importante a(n: el profesor observa $ comenta la conducta del alumno. !a meta es
lograr que se vuelva independiente. 1in embargo, no todos los nios tienen +ito
en el programa de recuperacin de la lectura. Es intenso pero bastante breve,
adem"s de que el costo del personal docente es alto. !a investigacin #a
demostrado que, si un nio no me)ora su lectura en 5A semanas, no aprovec#ar"
el programa 83innell, De2ord $ !$ons, 5;@@>. 1e requerir" entonces otro mtodo
de enseanza. 3ese a ella, la recuperacin de la lectura es el programa m"s
eficaz de intervencin temprana con que se cuenta #o$ da.
D/,230-54
'odos los que #ablan ingls lo #acen con un dialecto propio $ tienen un acento
81#u$, 5;<=>, sin importar si su familia lleg de Escocia en el siglo +viii, de [frica en
el +i+ o de Vietnam en el ++. El dialecto es una variante de una lengua #ablada por
los miembros de una comunidad lingTstica, mientras que el acento se refiere a la
manera de pronunciar ciertos sonidos. ,3or qu e+isten tantas variedades de
ingls- !a respuesta tiene su origen en la ndole de la persona. *omo el lengua)e
es tan importante para la identidad, solemos conservar las cualidades distintivas de
lengua)e de familia aun despus de ale)arnos de ella $ de la comunidad.
!as variaciones lingTsticas #an creado en los Estados Fnidos grandes
problemas a los educadores. 4nte todo, el lengua)e que se ensea en la escuela, a
veces llamado ingls norteamericano oficial, a menudo no es el dialecto que se
#abla en la comunidad lingTstica de los alumnos. 1in importar la fuente de la
variacin I$a sea que provengan de barrios pobres o del campo, $a sea que
provengan de familias recin inmigradasI, tienden a #ablar un dialecto mu$ distinto
al que estudian en la escuela. En el futuro, la variacin lingTstica en los Estados
Fnidos no disminuir" sino que aumentar". En cambio, las escuelas se orientan
actualmente a una forma oficial del ingls. Es una situacin frustrante para los
profesores $ los alumnos, deben encontrar la manera de comunicarse a pesar de
muc#as variantes del idioma o de las diferencias dialectales. 7ace falta una
reforma educativa en todas las "reas. El programa de estudios, los materiales $ los
mtodos de enseanza no ofrecen suficiente fle+ibilidad para incluir la diversidad
lingTstica de los nios que #o$ asisten a la escuela 8!anger, 5;;5>.
En la dcada de los sesenta, los fracasos del nio en la escuela se
atribu$eron a las diferencias entre el lengua)e que se #abla en el #ogar $ el que se
#abla en la escuela. 3or e)emplo, con e+presiones como privacin cultural $ dficit
lingTstico se describieron los nios que #ablaban un dialecto identificable como el
ingls negro distinto al dialecto del ingls norteamericano oficial que se usa en la
escuela. !as investigaciones e+#austivas en el terreno de la variacin lingTstica
#an demostrado que el dialecto no in#ibe el aprendiza)e 81#u$, 5;@H6 1mit#, 5;=A>.
!os dialectos difieren entre s, pero todos son formas convencionales de #ablar
su)etas a determinadas le$es. 'odos permiten e+presar cualquier e+periencia o
pensamiento. 3or e)emplo, un dialecto como el ingls negro no es una modalidad
2$$
empobrecida $ tampoco un pariente torpe o no gramatical de otros dialectos
8!abov, 5;=K6 1mit#erman, 5;@A>.
Desde el punto de vista lingTstico, todos los dialectos son igualmente
v"lidos, pero no gozan del mismo aprecio social. !os #ablados por los grupos
dominantes gozan de ma$or aprecio que los adoptados por grupos con menos
poder econmico o poltico. El dialecto de ma$or prestigio en los Estados Fnidos,
el ingls norteamericano oficial, es el que se #abla en la regiones del noreste $
oeste medio. Jtros dialectos distintivos e+isten en el sur, en la regin de los ontes
4palac#es, en %ueva Mnglaterra, en el suroeste $ en la costa occidental. El ingls
norteamericano lo #ablan algunos afroamericanos6 tambin lo #ablan algunos
norteamericanos de origen europeo, los #ispanos $ los asiaticoamericanos. !os
dialectos de los dos (ltimos grupos no est"n ligados estrec#amente a ciertas zonas
geogr"ficas, sino m"s bien a comunidades culturales distribuidas por todo el pas.
1in embargo, el ingls norteamericano oficial es el idioma de la instruccin
escolar. 1i un nio quiere tener +ito en la escuela, debe aprenderlo $ utilizarlo,
cualquiera que sea el dialecto que #able en casa. !o anterior plantea un dilema a l
$ a sus profesores. ,*mo lo aprenden los nios, si no es el dialecto de su familia-
,Debera reemplazar al dialecto de la familia- ,Deberan los profesores rec#azar a
los nios $ sus traba)os escolares si #ablan $ escriben en un dialecto que no es el
ingls oficial- %o es f"cil contestar estas preguntas, pero #a$ que tener presente
varios principios. 4nte todo, es necesario respetar los dialectos de la familia del
alumno, pues la identidad del individuo $ el sentido del $o est"n interrelacionados
con los patrones lingTsticos. En vez de rec#azar el dialecto del alumno, el profesor
deber" a$udarle a incorporar el ingls oficial a su repertorio lingTstico. 4 los nios
que #ablan alguna variedad del ingls se les llama bidialectales, lo cual les a$uda a
adaptarse a varios ambientes sociales.
E4-.,-3:/,4 63 37438,7D,
,.u pueden #acer los profesores- 3rimero, el lengua)e se adquiere con el uso. 1i
se permite al nio #ablar e interactuar en la escuela en su dialecto o lengua
materna, aumentar" su fluidez de e+presin oral $ al mismo tiempo aprender" las
#abilidades comunicativas. 4dem"s, pueden alentar la competencia del dialecto
oficial, e+plicando que es importante dominar otro dialecto e instru$endo al nio en
sus convenciones 8Delpit, 5;@@>. 3or e)emplo, pueden pedirle que escriba dos
versiones de la misma #istoria en p"ginas, una en el dialecto oficial $ la segunda
en otro 8!eu $ Ninzer, 5;;A>. lbdos los nios, sin importar quin utiliz su dialecto
familiar, se dar"n cuenta de las diferencias entre ambas versiones6 el profesor
tendr" la oportunidad de evaluar la eficacia comunicativa de los dos dialectos.
4dem"s, el maestro debera modelar el dialecto oficial del ingls que se
emplea en la escuela. 1i interviene constantemente para corregir a los alumnos, no
favorecer" la adquisicin del dialecto dominante. &ecuerde que el nio que
aprende a #ablar no se beneficia cuando un padre corrige la forma. El nio
constru$e intuitivamente el sistema gramatical analizando los patrones lingTsticos
que o$e e interactuando despus en intercambios reales. 4prende nuevas lenguas
o dialectos gracias al contacto que establece $ a las interacciones frecuentes $
significativas en que no se siente mal cuando comete errores. 1i el profesor se
concentra en corregir el #abla no oficial, no promover" el desarrollo del lengua)e
sino que callar" a los alumnos.
2$%
El profesor debe concentrarse en el mensa)e m"s que en la forma,
ofreciendo una respuesta que modele la forma correcta 8?alda, *ullinan $
1tricDland, 5;;E>. 1i un alumno dice "i pap", l )(e a la tienda", podra preguntarle
",2ue tu pap" a la tienda- ,3or qu fue a la tienda-" ediante esta estrategia
refuerza el +ito del nio en la comunicacin, al mismo tiempo que le permite or la
forma verbal correcta. El alumno aprender" el dialecto del lengua)e escolar con
suficiente e+posicin a las formas correctas $ con una interaccin frecuente en
situaciones propositivas sin riesgos 8Delpit, 5;;H>.
L37:1,E3 9 012-1.,
!as variedades lingTsticas refle)an los patrones $ los valores culturales. !os
dialectos o lenguas difieren entre s no slo en la gram"tica, sino tambin en estilos
elocutivos $ en los patrones de interaccin. El nio se comporta, aprende e
interact(a conforme a los valores $ a la concepcin del mundo de su cultura. 3or lo
tanto, la cultura influ$e en el aprovec#amiento escolar. En particular, se observa
gran variabilidad en la forma en que cada cultura imagina, cultiva $ valora el arte de
leer $ escribir 8!aquer, 5;@E>. 1i se da una gran discontinuidad entre el #ogar del
nio $ la escuela, se sentir" confundido $ frustrado al no poder participar en el
aprendiza)e 81leeter $ ?rant, 5;@@>. En muc#as investigaciones, entre ellas la de
1#irle$ 9rice 7eat# 85;@E> antes citadas, se #a comprobado el #ec#o de que las
diferencias en los patrones del discurso en ambos ambientes per)udican el
aprendiza)e de los nios procedentes de comunidades tnicas o minoritarias 84u $
ason, 5;@5, 5;@E6 EricDson $ o#att, 5;@K6 3#ilips, 5;@E>. !a creciente
sensibilidad de los educadores ante las necesidades de estudios con diversa
cultura se manifiesta en el movimiento de la educaci.n multicultural 81leeter $
?rant, 5;@=, 5;@@>.
,De qu manera los patrones interactivos afectan el acceso al
conocimiento- En un aula tradicional presidida por el profesor, un grupo funciona
slo si los participantes conocen $ aceptan las reglas para tomar turnos. En este
tipo de leccin, el profesor escoge la materia $ se vale de la instruccin directa
8e+plicar, mostrar $ guiar la pr"ctica> para transmitir informacin. !os alumnos
deben prestar atencin $ guardar silencio #asta que les pregunten. 'al vez no
sepan la respuesta, pero levantan la mano $ #ablan slo si se les escoge para
contestar. Este modelo interaccional dominado por el profesor no da buenos
resultados con todos los estudiantes, sobre todo con quienes no est"n
familiarizados con este patrn del discurso. !os alumnos traen consigo patrones
bien definidos del discurso que se emplean en su #ogar $ en su comunidad. 1e les
impide participar, cuando sus patrones difieren de los que se usan en la escuela
normalmente.
El profesor debe mostrar sensibilidad ante todos sus alumnos. El primer
paso consiste en comprender que las formas en que #ablan o interact(an son
intrnsecamente lgicas, por mu$ diferentes que parezcan a los patrones escolares.
3odr" modificar los de su aula para incluir varias conductas, si investiga las
culturas de sus alumnos $ si conoce me)or los patrones normales de la interaccin
social. *uando se encuentre con varios de ellos, puede usar modelos
comunicativos un poco genricos pero menos rgidos para alentar la inclusin6 por
e)emplo, los que se emplean en grupos pequeos $ las e+periencias del
aprendiza)e cooperativo. Estas interacciones orientadas al nio permiten un di"logo
m"s libre $ franco del alumno con el profesor $ entre ellos 8c*ollum, 5;;5>.
2$&
1e favorece la creacin de una atmsfera multicultural, cuando se respetan
las formas en que interact(an los nios $ se aceptan en el aula. 3ero deben
aprender las modalidades escolares de #ablar si quieren tener +ito. El profesor
puede crear una cultura escolar diversificada, si ofrece muc#as oportunidades para
interactuar, durante las cuales los nios aplican los patrones familiares, pero
tambin tienen contacto con otros de tipo escolar 84u, 5;;E>. 1e aprende me)or a
leer $ a escribir si se integran los patrones lingTsticos nuevos a los vie)os.
E4-.,-3:/,4 63 37438,7D,
!os nios aprender"n m"s si se tienen en cuenta las diferencias culturales cuando
se disean los conte+tos escolares 8&ueda, 5;@<>. En un traba)o con nios
#a:aianos inscritos en el 3rograma Name#ame#a de Enseanza 'mprana, los
educadores disearon un programa instruccional que incorporaba a las actividades
de lectura $ escritura la #istoria #ablada, forma conversacional #a:aiana 84u $
Na:aDami, 5;@A6 4u $ ason, 5;@5>. Es una narracin personal poco co#erente en
que dos o m"s #ablantes colaboran para crear una $ representarla en forma
con)unta. En esta cultura, el buen narrador es aquel que atrae otros a la
conversacin, no el que la encabeza independientemente. En comparacin con la
repeticin tradicional de la escuela, la #istoria #ablada refle)a valores culturales
cooperativos no individualistas $ se basa en patrones colaborativos de interaccin,
no en patrones monolgicos. 4 los nios les fue m"s f"cil participar por estar
acostumbrados al #abla simult"nea, a las interrupciones $ a la creacin compartida
que caracterizan la #istoria #ablada. 3or su parte, el maestro dedicaba m"s tiempo
a e+plicar el contenido que a dirigir la interaccin. Esta adaptacin permiti a los
nios de la comunidad combinar m"s f"cilmente el aprendiza)e de la lectura $
escritura en casa con el aprendiza)e en la escuela. El #ec#o de usar la #istoria
#ablada como forma escolar del discurso no slo garantizaba a los nios el acceso
a la enseanza, sino que adem"s modificaba la relacin entre profesores $
alumnos. !a e+posicin del profesor era menos privilegiada6 l $ los alumnos tenan
derec#os m"s igualitarios de conversacin 84u, 5;;E>. En las aulas multiculturales,
los nios traen a la escuela varios patrones de interaccin. 4l incorporar a ella
estas formas de #ablar, el profesor les da la oportunidad de moldear el ambiente
del aprendiza)e $ as aumentar su compromiso personal $ su +ito en la escuela.
En las aulas culturalmente #eterogneas, otra opcin es crear mtodos que
se basen en el di"logo $ no en los monlogos del maestro. !a interaccin entre l $
los alumnos puede consistir en conversaciones instruccionales en que unos $ otros
aprenden en forma recproca 83alinscar $ David, 5;;5>. !os nios se convierten en
alumnos independientes gracias a estas interacciones asistidas. &oland '#arp $
&onald ?allimore 85;@@> recomiendan a los maestros alentar la discusin franca,
pero dar orientaciones verbales que guen el aprendiza)e. Este aprendiza)e
interactivo no ocurre en las aulas tradicionales, donde el papel del maestro se limita
a transmitir informacin $ el de los alumnos a recitar las respuestas.
!a educacin multicultural e+ige revisar los programas de estudios para
incluir las creencias, tradiciones $ aportaciones de todos los integrantes de una
sociedad #eterognea desde el punto de vista tnico. Fna de las me)ores formas
de lograrlo es introducir en el aula materiales de lectura de varias culturas6 por
e)emplo, algunos escritos en otras lenguas que no sean el ingls. En los Estados
Fnidos, la educacin se #a impartido principalmente en ingls a pesar de que
siempre #a sido una sociedad multicultural $ plurilingTe. 1in embargo, desde la
2$'
dcada de los sesenta, varios grupos tnicos $ minoritarios 8refugiados cubanos,
inmigrantes #ispanos $ afroamericanos> luc#aron denodadamente por igualdad de
acceso a la educacin6 uno de los resultados de ello #a sido el surgimiento de la
educacin bilingTe.
E610,0/;7 C/2/7:P3
!a educaci.n bilin/He no es un currculo, un programa de estudios ni un mtodo,
sino una perspectiva o manera de impartir la instruccin a los nios. !o que la
caracteriza es que durante la clase se usan al menos dos idiomas, generalmente la
lengua materna del alumno $ el segundo idioma que est"n adquiriendo. 7a$
motivos sociales $ pedaggicos para ensear dos idiomas 8?rant $ ?omez, 5;;<>.
3rimero, al nio le resulta m"s f"cil aprender el contenido acadmico si se le
imparte en una lengua que conoce. 1egundo, tiende a conservar su lengua $ su
cultura maternas, as como a aprender el ingls en un programa bilingTe. lrcero,
para dominar el ingls necesita sumergirse en conte+tos significativos donde se
#able este idioma. *omo mencionamos en p"ginas anteriores, aprende el idioma
mediante la e+perimentacin $ la pr"ctica en situaciones sociales propicias.
!a educacin bilingTe tiene una #istoria comple)a $ azarosa6 #o$ las
actitudes ante este tipo de programas son positivas $ negativas6 #a$ quienes son
partidarios incondicionales de ella $ quienes se oponen con todas sus fuerzas
8!$ons, 5;;A>. En 5;<E, con a$uda de la 2ord 2oundation, uno de los primeros
programas que usaba el espaol para instruir a nios cubanos, se inaugur en la
*oral Ua$ Elementar$ 1c#ool en el condado Dade de 2lorida. 1u +ito acadmico
impuls a los grupos #ispanos de todo el pas a cabildear en favor de esta clase de
programas. En parte, gracias a sus esfuerzos se aprob en 5;<@ la !e$ de
Educacin 9ilingTe. En combinacin con las le$es estatales promulgadas en la
dcada de los setenta, esta le$ estableca normas para crear programas $
currculos, para financiar la formacin de profesores, para vigilar $ evaluar. En
5;=5, EH estados tenan una legislacin que permita alguna modalidad de
educacin bilingTe $ en 5;@E los AH estados de la Fnin 4mericana la admitan.
%o obstante, serios obst"culos ideolgicos siguen impidiendo establecer un
programa de car"cter nacional. !a discusin de enseanza del ingls solamente
gira en torno a la suposicin de que, como el ingls es el idioma dominante en los
Estados Fnidos, la instruccin escolar no debera impartirse en otra lengua.
4unque la !e$ de Educacin bilingTe fue reconfirmada en 5;@@, $ luego en la
dcada de los noventa, se #a de)ado que gran parte de las le$es estatales sobre la
materia se rela)en, #a$an sido rec#azadas, #a$an sufrido recortes presupuestales o
estn en proceso de revisin 8?riegoILones, 5;;<>. !os partidarios de la educacin
bilingTe no creen que estas tendencias presagien la desaparicin de los
programas, sino que m"s bien refle)an un cambio importante en la poltica
gubernamental. !os padres de familia, los educadores $ los polticos muestran una
creciente preocupacin por el reducido n(mero de estudiantes norteamericanos
que #abla una lengua e+tran)era. 4s pues, relacionar la educacin bilingTe con el
problema del dominio de una lengua e+tran)era podra ser el medio de obtener
apo$o financiero $ poltico en favor de los programas bilingTes en el futuro
8*asanova, 5;;A>.
4 pesar de las cambiantes perspectivas polticas sobre la educacin
bilingTe, es innegable el #ec#o de que en los Estados Fnidos e+iste una enorme $
creciente poblacin de estudiantes que la necesitan. 1eg(n las estimaciones de
2$(
algunas encuestas, e+isten m"s de =.A millones de nios en edad escolar que no
#ablan ingls 87aDuta $ ?arca, 5;@;>. De ellos, cerca de K.K millones, o sea el A.=
por ciento, de los que asisten a las escuelas p(blicas tienen mu$ poco
conocimiento del ingls $ se les clasifica como estudiantes con poco dominio o
competencia de in/l5s 8F. 1. Department of Education, 5;;5, p. 5H>. !as
estimaciones varan, $ las cifras anteriores son probablemente m"s ba)as que las
reales. En estas estadsticas gubernamentales no se inclu$e a los nios que logran
puntuaciones un poco m"s altas en los e+"menes pero todava no #ablan el ingls
con fluidez o los que no est"n inscritos en escuelas p(blicas.
!os programas destinados a ellos distan muc#o de ser suficientes. Fna
encuesta revel que menos de una cuarta parte de los estudiantes elegibles
asisten a programas bilingTes 8JOalle$, 5;@K>6 se supone que la ma$ora de ellos
slo se encuentran en aulas de ingls, donde necesariamente su progreso
acadmico ser" difcil. *omo vimos en el captulo 5, las cifras siguen creciendo
debido al alto ndice de natalidad $ a los patrones de inmigracin entre los grupos
de lenguas minoritarias, en especial asi"ticos, #aitianos e #ispanos 8*arrasquillo,
5;;E>. %o slo #acen falta m"s programas bilingTes, sino que adem"s es
necesario formar a los maestros para que traba)en con estos estudiantes en
salones donde predominan los de #abla inglesa.
P.5:.,A,4 63 3610,0/;7 C/2/7:P3
4unque los programas bilingTes varan muc#o, una meta com(n es a$udar a los
estudiantes a #ablar el ingls con fluidez, sobre todo en un nivel que les permita
alcanzar el +ito en las aulas de ingls solamente 87aDuta $ ?ould, 5;@=>. 3ero los
programas abarcan desde aquellos que se centran en aprender la lengua meta o
sea el in/l5s como se/undo idioma, #asta los que favorecen el dominio en varios
idiomas, tanto el ingls como la lengua materna. 4lgunas veces, a los estudiantes
bilingTes se les imparte una combinacin de estos programas.
En un pro/rama bilin/He transicional, el tipo m"s com(n, a los nios con
poco dominio se les da una enseanza acadmica en ingls, )unto con un
programa global de ingls como segundo idioma 8*o#en,5;@H>. 1e procura que lo
aprendan cuanto antes, sin pensar en conservar la lengua materna. En este tipo de
programa, a los nios se les ensea brevemente su lengua materna #asta que
poseen un dominio mnimo del ingls. En ese momento se les traslada a una clase
de ingls solamente.
Fn pro/rama bilin/He#bicultural funciona de un modo distinto. El ob)eto es formar
alumnos equilibrados que posean total dominio del ingls $ de su lengua materna.
Estos programas suelen incluir nios cu$a lengua materna es el ingls, con otros
cu$o primer idioma no es el ingls. 3or e)emplo, los primeros aprenden espaol $
los #ispano#ablantes aprenden ingls, con lo cual se resuelve el problema del
escaso n(mero de personas que en los Estados Fnidos #ablan un idioma
e+tran)ero. Jtro resultado positivo de este tipo de programa es que se aprecian $
se conservan tanto la lengua materna de todos los nios como tambin su cultura.
uc#os educadores bilingTes pugnan por la e+pansin de los modelos bilingTes,
pues favorecer"n la educacin bilingTe entre las minoras $ las ma$oras 87aDuta,
5;@<>.
2$)
I74-.100/;7 C/2/7:P3
!os mtodos m"s eficaces en las escuelas bilingTes dan prioridad a los mtodos
naturales del desarrollo lingTstico. En el aprendiza)e de un segundo idioma se
concede muc#a importancia a los factores decisivos en el aprendiza)e de la lengua
materna: participacin activa, e+perimentos frecuentes, uso del lengua)e para
comunicarse $ presencia de adultos que apo$an.
En la adquisicin de un segundo idioma sigue siendo fundamental el tener
un propsito significativo para utilizarlo. Este punto lo e)emplifica 3#a, el alumno
bilingTe cu$a #istoria se menciona en este captulo. 3racticaba ingls durante las
conversaciones informales mientras planeaba la obra de teatro $ preparaba los
disfraces.
"s tarde, lo utiliz para divertir a los espectadores mientras desempeaba
el papel del osito. 7ablar sobre un contenido significativo es una forma muc#o m"s
eficaz de practicar un idioma que realizar e)ercicios de #abilidades aisladas 84llen,
5;@<>. "s a(n, los estudiantes se sienten motivados para aprender un idioma
cuando realizan tareas e+itosas de lectura $ de escritura como, digamos,
representar una obra teatral durante la clase.
El aula ideal ofrece un ambiente rico en actividades donde se estimula a los
alumnos bilingTes para que interact(en con #ablantes nativos 8Nras#en $ 'errell,
5;@E>. El conocimiento obtenido con las e+periencias frecuentes de #ablar $
escuc#ar facilitar" la transicin a la lectura $ a la escritura. *on los estudiantes
bilingTes se #an usado dos tipos de redaccin informales: los diarios de di"logos,
en que ellos $ sus profesores escriben acerca de sucesos diarios, $ los diarios
literarios, en que los estudiantes anotan sus reacciones personales ante materiales
de lectura 8&e$es, 5;;A>. 4dem"s son de gran utilidad las actividades cooperativas
de grupo con patrones m"s informales del discurso. En tales ambientes, los
estudiantes adquieren pr"ctica #ablando, pueden participar e+itosamente $, en
consecuencia, me)oran su autoestima 8!ong $ 3orter, 5;@A>. "s importante a(n:
los diversos materiales de lectura con culturas o #istorias individuales los
estimular"n a usar los conocimientos acumulados, lo cual facilitar" la comprensin
$ la intervencin en las discusiones 84u, 5;;E>.
2$*


CONOCCA EL YO
T35./, 632 634,..5225 @3.457,2 63 E./T457
El psiclogo del desarrollo EriD EriDson 85;<E> formul una teora para e+plicar el
desarrollo personal del nio. Zsta nos a$uda a comprender la aparicin del $o al
2%+
iniciarse el desarrollo, la necesidad de la autosuficiencia en la etapa escolar $ la
b(squeda de identidad por parte del adolescente. EriDson muestra la influencia de
las ideas de 2reud, quien pensaba que el desarrollo se efect(a en una serie de
etapas discontinuas. En cada una, ciertas necesidades determinan cmo
interactuamos con nuestro mundo. Durante el primer ao de vida, al nio le
interesan sobre todo las actividades orales como comer, succionar $ morder. En el
segundo ao, sus prioridades se desplazan al control de esfnteres. 1eg(n 2reud,
la forma en que el nio supera estas etapas tiene una influencia duradera en el
desarrollo de su personalidad. 3or e)emplo, un nio con problemas en el
entrenamiento para controlar los esfnteres tendr" obsesin por la limpieza o
pulcritud en etapas posteriores del desarrollo. 4unque las ideas de 2reud $a no
gozan de aceptacin general, la ma$ora de los tericos contempor"neos que
estudian el desarrollo del $o se inspiran en la obra de EriDson, quien perfeccion $
ampli la teora de 2reud.
4 seme)anza de 2reud, EriDson estaba convencido de que los nios pasan
por una serie de etapas discontinuas a lo largo de su desarrollo. !a tabla <.5
contiene un resumen de las etapas evolutivas de EriDson. %tese que no terminan
al comenzar la adultez. EriDson fue uno de los primeros tericos del ciclo vital, pues
pensaba que el desarrollo es un proceso que dura toda la vida. Mgual que 2reud,
subra$ la importancia que los sentimientos $ las relaciones sociales tienen en el
desarrollo. 3ero dio m"s peso a los factores sociales que a los biolgicos en su
teora. 4unque crea que #aba ciertas necesidades b"sicas comunes a todos,
sostuvo que las relaciones personales $ las e+pectativas sociales influ$en en
nuestra respuesta. 3or e)emplo, para lograr un desarrollo sano todos los nios
necesitan adquirir la confianza, pero en algunas culturas pasan m"s tiempo con
cuidadores sustitutos que con sus padres. 4simismo, comienzan a"separarse" de
su cuidador cuando dominan los movimientos, pero las normas culturales pueden
establecer cu"nta independencia $ libertad se les da a una edad temprana.
De acuerdo con la teora de EriDson, el nio encara constantemente nuevas
funciones o problemas del desarrollo que #abr" de resolver de alguna manera
conforme va$a madurando 8tabla <.5>. EriDson descubri un resultado positivo $
otro negativo en cada etapa 8por e)emplo, confianza frente a desconfianza>6
pensaba que una resolucin poco sana de un problema poda deteriorar el
desarrollo posterior. 3or e)emplo, si un lactante no crea relaciones de confianza
durante la infancia, puede resultarle difcil separarse de sus cuidadores en el
segundo ao de vida. !a posibilidad de este resultado refle)a la creencia de EriDson
de que, en gran medida, el ambiente social influ$e en la eficacia con que se
satisfacen las necesidades del desarrollo en cada etapa. En esta e+posicin de sus
ideas nos concentraremos en las etapas de inters para el maestro, aunque
propuso tres etapas m"s despus de la adolescencia 8tabla <.5>.
E-,@,4 632 634,..5225
Durante la niez, el nio debe adquirir un sentido b6sico de confianza como
fundamento de su desarrollo ulterior. !o obtiene en la primera etapa, la de
confianza frente a desconfianza, si sus necesidades b"sicas de alimento, cuidados
$ comodidad se satisfacen con sensibilidad $ uniformidad. En la medida en que
obtenga una confianza b"sica en su ambiente, tender" m"s a e+plorar $ "ale)arse"
2%1
de los cuidadores durante la segunda etapa, la de autonoma frente a vergTenza $
duda. En esta etapa necesita menos contacto fsico con ellos $ comienza a realizar
sin a$uda actividades como caminar, comer, defecar $ orinar. 1i no logra dominar
algunos aspectos de su ambiente o corresponder a las e+pectativas de sus padres,
puede empezar a dudar de su capacidad de controlar su mundo. En la perspectiva
de EriDson, la infancia sienta las bases del desarrollo de la autoestima $ la
autoeficacia, temas que trataremos m"s adelante en este captulo.
!a niez temprana e intermedia son periodos importantes en la adquisicin del
autocontrol, de la iniciativa $ de las metas. Entre los E $ < aos de edad, el nio
intenta resolver los conflictos relacionados con la tercera etapa de EriDson, la de
iniciativa frente a culpa. 3ara obtener el sentido de iniciativa se requiere la
"cualidad de emprender, planear $ enfrentarse a una tarea por el deseo de ser
activo $ din"mico" 8EriDson, 5;<E, p. KAA>. !os preescolares son mu$ espont"neos,
pero deben darse cuenta de que no siempre pueden de)arse llevar por sus
impulsos. %ecesitan aprender a conciliar sus acciones con las a)enas. 3ero si no se
les permite tomar la iniciativa o si constantemente se les recrimina lo que #icieron
mal, adquirir"n un fuerte sentido de culpa $ se abstendr"n de tomar la iniciativa.
En la primaria, el nio aprende lo que EriDson llama sentido de laboriosidad.
En esta etapa de laboriosidad frente a inferioridad, comienza a identificar sus
cualidades $ a disfrutar sus logros. 1i no se le apo$a o si no logra corresponder a
las e+pectativas de los dem"s, puede e+perimentar sentimientos de inferioridad o
inadecuacin. "s adelante veremos cmo los nios empiezan a adoptar actitudes
m"s negativas frente a sus capacidades $ a sentir menor motivacin, a medida que
realizan la transicin de la niez a la adolescencia.
2%2
.uiz" la aportacin terica m"s importante de EriDson sea su idea de la
aparicin de la identidad en la adolescencia. Durante sta los )venes inician la
etapa de identidad frente a la confusin de papeles. 3ara formarse una identidad
#a$ que aceptar una serie de convicciones, valores $ papeles del adulto. EriDson
piensa que los )venes, una vez formado el sentido b"sico del $o, se enfrentan a
preguntas como las siguientes: ,quin so$-, ,qu me #ace (nico-, ,qu es
importante para m-, ,qu quiero #acer con mi vida- !os que evaden estas
preguntas sufren un estado de confusi.n de papeles. 1in duda, esta "crisis de
identidad" se debe a los cambios fsicos desarrollados durante la adolescencia,
pero la sociedad les e+ige conducirse en formas nuevas. Deben comenzar a ser
m"s responsables $ a tomar decisiones. Deben prepararse para la adultez, es
decir, disear el papel que desempear"n en el mundo de los adultos.
EriDson pensaba que nos creamos una identidad al final de la adolescencia.
4unque lo anterior quiz" pareca verdad cuando EriDson efectu sus
investigaciones en las dcadas de los cuarenta $ de los cincuenta, la evidencia
m"s reciente indica que la b(squeda de la identidad se prolonga $a bien entrada la
adultez. !a investigacin indica lo siguiente: los adolescentes que adoptan pronto
una identidad sin e+plorar varias opciones, pueden dudar despus de su
compromiso. 4 menudo nos burlamos de los que sufren una crisis de identidad6 no
obstante, en opinin de los tericos, deberan posponer la eleccin de una
ocupacin, sistema de creencias, relaciones innatas o estilo de vida #asta que
tengan la oportunidad de considerar otras perspectivas $ opciones. 1in embargo, a
algunos no se les da la oportunidad de ensa$ar los papeles del adulto, debido a las
e+pectativas de su familia o a la necesidad econmica.
IA@2/0,0/5734 37 2, 3610,0/;7
!a teora de EriDson sostiene que los nios necesitan un ambiente escolar seguro $
relaciones afectuosas con los adultos para conservar el sentido de confianza
indispensable para su desarrollo personal. En teora, las escuelas deberan ofrecer
a los estudiantes la oportunidad de emprender nuevas actividades $ e+perimentar
la sensacin del logro $ la satisfaccin de un traba)o bien #ec#o. 4dem"s, los
estudiantes requieren oportunidades para descubrir fuerzas especiales $
cultivarlas. "s importante a(n: requieren la oportunidad de conocer otros puntos
de vista $ opciones vocacionales cuando empiezan a buscar la identidad.
Desafortunadamente, la escuela a menudo obstaculiza $ limita su desarrollo
cuando menoscaba el sentido de competencia $ eficacia, cuando les impone
e+pectativas se+uales rgidas $ cuando limita sus opciones para el futuro. En
p"ginas posteriores nos ocuparemos de estas restricciones.
A1-505703@-5 9 ,1-534-/A,
,*mo se describira usted mismo- ,Es miembro de un grupo tnico- ,Es una
persona fuerte, feliz, segura de s, mal#umorada o tmida- ,*ree ser afectuoso e
importante- !as respuestas a las preguntas anteriores nos dicen algo acerca del
autoconcepto $ la autoestima. 4unque los dos trminos se emplean a menudo
como sinnimos, tienen distinto significado. El autoconcepto designa las
2%$
creencias, las actitudes, el conocimiento $ las ideas referentes a nosotros mismos.
Est" organizado )er"rquicamente en categoras $ en dimensiones que definen el $o
$ dirigen el comportamiento 87arter, 5;@E>. 4s, como veremos luego, los
adolescentes tienen un concepto general de su capacidad acadmica 8por e)emplo,
"1o$ un estudiante inteligente"> que puede dividirse en materias como lectura,
matem"ticas $ ciencias.
En cambio, la autoestima es una evaluacin de nuestros rasgos, de
nuestras capacidades $ caractersticas. En opinin de un e+perto, la autoestima es
"un )uicio personal del valor, indica #asta qu punto alguien se cree capaz,
importante, e+itoso $ valioso" 8*oopersmit#, 5;<=, p. A>.
Desde el punto de vista de la enseanza, una pregunta importante se refiere
a la forma en que las autopercepciones de los estudiantes se relacionan con el
aprovec#amiento escolar. 1eg(n veremos en p"ginas posteriores, la percepcin de
la competencia influ$e en su motivacin para aprender. !os que se consideran
competentes suelen sentir ma$or motivacin intrnseca para aprender que quienes
se consideran poco competentes6 tienden, adem"s, a escoger tareas dificiles, a
traba)ar por su cuenta $ a persistir en las actividades de aprendiza)e 87arter $
*onnell, 5;@G>. 4dem"s de los efectos motivacionales, el autoconcepto $ la
autoestima influ$en en el rendimiento acadmico. *omo cabra esperar, los que
tienen una gran autoestima $ un autoconcepto positivo suelen ser m"s e+itosos en
la escuela. 4unque las relaciones entre las medidas generales del autoconcepto $
el rendimiento acadmico tienden a ser moderadas, persisten en los grupos de
diferente se+o, grado escolar $ nivel socioeconmico 87ansford $ 7attie, 5;@K>. !as
asociaciones suelen ser m"s significativas cuando se usan medidas en dominios
especficos del autoconcepto $ del desempeo6 por e)emplo, el autoconcepto de la
capacidad de leer $ la calificacin en esta materia.
1e discute la direccin causal de la relacin entre esas dos variables. 'al vez
un alto autoconcepto produce un me)or aprovec#amiento, pero tambin ocurre lo
contrario: casi siempre los nios e+itosos en la escuela se sienten me)or consigo
mismos $ con su capacidad. !os investigadores creen que la relacin se da en los
dos sentidos. El desempeo acadmico puede condicionar las percepciones de su
capacidad $ los sentimientos de autoestima en nios pequeos que a(n est"n
cre"ndose el autoconcepto. !a relacin se torna m"s comple)a trat"ndose de
alumnos de los (ltimos aos de primaria. .uienes tienen percepciones mu$
positivas de su #abilidad abordar"n las actividades de aprendiza)e con seguridad6
el +ito, a su vez, puede fortalecer su seguridad 8Uigfield $ Narpat#an, 5;;5>. 4l
establecer firmemente el sentido de su capacidad, sta puede influir de manera
importante en el desempeo acadmico de las mediciones ob)etivas, como las
calificaciones $ las puntuaciones obtenidas en los e+"menes 8Eccles $ otros, 5;@E6
ars#, 5;;H>. En otras palabras, es la percepcin que el nio tiene de la realidad $
no la realidad lo que m"s repercute en el rendimiento.
C,AC/54 3?521-/?54 632 ,1-505703@-5
!os nios comienzan a considerarse individuos separados durante el periodo inicial
de la marc#a. Entre los K5 $ los KG meses, los nios se reconocen en el espe)o $
luego comienzan a utilizar palabras como mi, $o $ mo para afirmar su
individualidad. En parte, la conducta atribuida a una "terrible dualidad" es una
e+presin del incipiente $o $ de la individualidad.
2%%
Durante las etapas preescolar $ escolar, los nios se describen a s mismos
a partir de sus rasgos fsicos, intereses, acciones $ otros aspectos concretos. 3or
e)emplo, un nio de G aos podra decir: "1o$ #ombre $ me gusta )ugar con
)uguetes de soldados". Esta tendencia a utilizar autodescripciones fsicas refle)a las
#abilidades del pensamiento concreto. Es decir, el nio de corta edad se describe
bas"ndose en atributos que ve. 3ero su comprensin del $o es mu$ limitada.
4lgunas veces los nios se creen malos $ otras veces buenos, pero les resulta
difcil coordinar las dos percepciones en un sentido integral del $o.
En los aos intermedios de la niez 8de @ a 5K aos de edad> empiezan a
describirse a partir de rasgos psicolgicos. 3or e)emplo, una nia de 5H aos se
describir" como agradable, amistosa $ buena lectora. !os nios ma$ores tambin
tienden a describirse atendiendo a caractersticas interpersonales $ sociales, como
afectuosos, leales, confiables, etc. Estas autodescripciones significan que est"n
aprendiendo a ubicarse dentro de un conte+to social.
!os nios de ma$or edad saben que la gente no conoce sus pensamientos
ni sus sentimientos. En esta tendencia evolutiva los psiclogos ven la aparicin del
$o psicol./ico o interior 81elman, 5;@H>. Durante la adolescencia, o durante la
etapa de las operaciones formales, es cuando el nio comienza a describirse con
valores abstractos, creencias $ actitudes 8Damon $ 7art, 5;@K>. 3or e)emplo, los
adolescentes tienden muc#o m"s que los nios pequeos a describirse en funcin
de su orientacin poltica, religiosa o se+ual.
4dem"s de estos cambios del autoconcepto, el nio adquiere una idea m"s
diferenciada del $o conforme va madurando. Ba en la etapa preescolar o en el
primer grado, aprende conceptos individuales de sus #abilidades fsicas, sociales $
cognoscitivas 8Eccles, Uigfield, 7arold $ 9lumenfeld, 5;;E6 7arter, 5;;H6 ars#,
*raven $ Debus, 5;;5>. El autoconcepto acadmico de estudiantes de ma$or edad
puede subdividirse seg(n el +ito en las materias como lectura, matem"ticas o
ciencias. Es decir, un estudiante puede considerarse bueno en matem"ticas, pero
sin talento para la m(sica. En la figura <.5 se muestra un esquema de
autoconcepto diferenciado. %i los profesores ni los padres de familia deben olvidar
que el autoconcepto vara seg(n las asignaturas. El nio puede tener un
autoconcepto acadmico deficiente en algunas $ un autoconcepto promedio o por
arriba del promedio en otras 8ars#, 5;@;>.
Dada su ma$or fle+ibilidad cognoscitiva, el adolescente est" en me)ores
condiciones que los nios pequeos de afrontar las incongruencias de su conducta.
1e #acen una idea muc#o m"s comple)a de su personalidad, constituida por partes
diversas pero integradas. !os estudiantes de nivel medio pueden considerar sus
fuerzas $ debilidades, integr"ndolas en una visin estable $ co#erente del $o. Este
proceso de armonizar las incongruencias contribu$e a la creacin de una identidad.
Jtro cambio notable que ocurre en la etapa escolar es el uso de
comparaciones sociales para evaluarse uno mismo 8&uble, 5;@E>. 4 diferencia de
los preescolares que se describen a partir de sus acciones 8"3uedo correr m"s
r"pido">, los nios ma$ores tienden m"s a #acer )uicios comparativos sobre sus
#abilidades 8"1o$ el que corre m"s r"pido de mi clase">. En opinin de los tericos,
las comparaciones le sirven al nio para identificar sus caractersticas especiales $
distinguirse de los dem"s. 1in embargo, las comparaciones tambin pueden
menoscabar el autoconcepto o la autoestima cuando el nio se percibe como
menos capaz, menos socialmente competente o atractivo que sus compaeros.
*omo veremos luego, en la escuela este tipo de procesos pueden tener efectos
2%&
mu$ negativos en el concepto que los alumnos tienen de su capacidad $ en su
motivacin para aprender.
%umerosos estudios revelan que la edad influ$e en el autoconcepto global $
en el acadmico. En general, se observa una disminucin del autoconcepto global
en los (ltimos aos de la niez $ en los primeros de la adolescencia, seguida por
un resurgimiento al final de la adolescencia $ en la adultez temprana 8ars#,
5;@;>. !os investigadores #an descubierto que la edad afecta a la percepcin de la
competencia en el "mbito acadmico 8matem"ticas $ lectura por e)emplo> $ en
otras "reas 8entre ellas las relaciones sociales> 8Eccles $ otros, 5;;E6 ars#,
5;@;>. Fna vez m"s, al parecer, las percepciones en algunas "reas concretas se
agudizan al iniciarse la adolescencia 8Eccles $ otros, 5;@E6 Uigfield, Eccles, ac
Mver, &ueman $ idgle$, 5;;5>.
En general, los autoconceptos acadmicos se van #aciendo m"s e+actos
con la edad. 4 diferencia de los nios de corta edad que suelen sobreestimar sus
#abilidades en algunos dominios, los de ma$or edad tienen una visin m"s realista
de ellas. Es decir, sus autopercepciones se correlacionan m"s estrec#amente con
las calificaciones, con las evaluaciones de sus maestros $ con otras fuentes de
retroalimentacin e+terna 8ars#, 5;@;6 1tipeD $ ac Mver, 5;@;>.
Jtro cambio importante de la autopercepcin del adolescente que los
maestros #an de tener presente es su creciente capacidad para refle+ionar sobre s
mismo. 4 medida que la domina, llega a conocerse me)or. 3ero a menudo esta
tendencia puede #acerlo menos espont"neo, pues piensa que la gente est"
observ"ndolo $ evalu"ndolo. *on frecuencia lo impulsa a vestirse $ comportarse
como el resto de sus compaeros, para no distinguirse de ellos. 3uede incluso
llevarlo a adoptar una actitud mu$ crtica ante s mismo. Fniendo en cuenta este
sentido m"s sensible de la autoconciencia, los maestros deben pensarlo bien antes
de escoger un alumno para darle un reconocimiento especial o aplicarle un castigo.
'al vez convenga m"s #acerlo en privado. 3oco a poco, a medida que se afianza
su autoconcepto, el adolescente comienza a sentirse m"s seguro $ muestra menos
timidez.
2%'
C,AC/54 3?521-/?54 63 2, ,1-534-/A,
En los primeros aos de escuela, la autoestima generalmente aumenta a medida
que el nio obtiene +ito en las relaciones con sus compaeros $ en otros aspectos
que le importan. En los (ltimos aos de primaria, se observa una gran estabilidad
de la autoestima en los nios cu$o ambiente $ grupo social de comparacin
permanecen bastante estables 87arter, 5;@E>. Es decir, un nio con gran
autoestima a los @ aos tender" a mantenerla a los 5H aos $ quiz" despus. 4
)uicio de algunos tericos, la autoestima es un )uicio relativamente permanente del
$o 8*oopersmit#, 5;<=>.
1i la autoestima es bastante estable a travs del tiempo, ,significa esto que
los profesores $ la escuela tienen poca influencia en ella- !a respuesta es
negativa. Fna evidencia creciente indica que las e+periencias escolares pueden ser
tan importantes como las de la familia $ las de los compaeros en la aparicin de la
autoestima 87oge, 1mit $ 7anson, 5;;H>. !os nios que logran un buen
rendimiento $ +ito en la escuela suelen decir que tienen una ma$or autoestima
87arter, 5;@E6 7arter $ *onnell, 5;@G>. !o contrario tambin es cierto: los nios a
quienes se les coloca en grupos de #abilidades ba)as tienden a mostrar menor
autoestima que los asignados a grupos de grandes #abilidades 8*ovington, 5;;K>.
%umerosos estudios indican que el fracaso escolar, reprobar ao, puede tener un
efecto negativo en la autoestima 87olmes $ att#e:s, 5;@G6 1#epard $ 1mit#,
5;@<>. En con)unto, la investigacin que relaciona la autoestima con el rendimiento
seala que los profesores pueden me)orar la autoestima de sus alumnos por medio
de la adquisicin de #abilidades 87arter, 5;@E>.
4parte del rendimiento acadmico, las relaciones entre profesor $ alumno
pueden ocasionar cambios evolutivos en la autoestima. En trminos generales, los
estudiantes alcanzan ma$or autoestima en aulas con altos niveles de cooperacin,
colaboracin $ autonoma que en las competitivas $ dirigidas por el profesor 8Deci $
&$an, 5;@A>. En las aulas cooperativas orientadas al alumno, los profesores
alientan la iniciativa $ la eleccin personal, muestran inters por las necesidades $
los sentimientos de los alumnos, los #acen participar en la toma de decisiones $ no
usan un lengua)e controlador ni coercitivo 8por e)emplo, "'ienen que terminar su
traba)o antes del receso">. En la figura <.K se resumen algunas formas en que el
maestro me)ora la autoestima de los alumnos.
4dem"s de la disminucin de sus autopercepciones en los (ltimos aos de
la niez $ en los primeros de la adolescencia, los estudiantes muestran notables
reducciones de la autoestima cuando inician la adolescencia 81immons $ 9l$t#,
5;@=6 Uigfield $ otros, 5;;5>. !os tericos piensan que a esto puede contribuir la
transicin a nuevos ambientes escolares. 3or e)emplo, &oberta 1immons $ Dale
9l$t# 85;@=> compararon la autoestima de los adolescentes en dos ambientes. Fn
grupo de estudiantes asista a la misma escuela desde el nivel preescolar #asta la
secundaria6 otro grupo cambiaba de escuela despus de se+to grado de primaria.
Esta investigacin demostr que los que cambiaban de escuela mostraban ma$or
disminucin de la autoestima.
Varios factores parecen e+plicar la disminucin de la autoestima con el
cambio de escuela. 3rimero, los adolescentes ven desorganizarse sus redes
sociales durante el cambio. 1egundo, tambin cambia su nivel social al de)ar de ser
los alumnos ma$ores $ convertirse en los m"s )venes. 'ercero, deben a)ustarse a
nuevas rutinas $ e+pectativas sociales de la escuela, cambios que a menudo
2%(
coinciden con los de la pubertad, sobre todo trat"ndose de las mu)eres. !a
transicin a la preparatoria es particularmente difcil, porque el adolescente est"
iniciando la pubertad $ a)ust"ndose al mismo tiempo a un nuevo ambiente. Esto no
le ocurre a los que permanecen en la misma escuela.
Jtros investigadores mencionan el efecto que causan los cambios de calidad del
ambiente escolar a medida que se realiza la transicin de la secundaria a la
preparatoria. Estas escuelas suelen ser m"s grandes, m"s impersonales $ menos
sensibles a las necesidades de desarrollo del estudiante que las primarias 8Eccles
$ otros, 5;;E>. OMales retos pueden producir efectos negativos en el adolescente,
sobre todo en quienes $a est"n pasando por otros cambios o tienen problemas en
la escuela $ en el #ogar 8!ord, Eccles $ c*art#$, 5;;G>.
*rear un ambiente seguro para todos los alumnos tanto en el aspecto fsico
como psicolgico.
Jfrecerles un ambiente de estimulacin $ de reforzamiento positivo.
4ceptar $ apreciar los esfuerzos de todos los alumnos, lo mismo que sus
logros.
4ceptar a los alumnos como son $ #acrselo saber. %o condicionar la
aceptacin al comportamiento.
'ratar respetuosamente a todos, como se #ara con un miembro de la propia
familia.
4ceptar sus sentimientos, tanto los positivos como lo negativos. !os
sentimientos negativos son parte normal de la vida $ es necesario
aceptarlos.
%o #acer comparaciones. Estimularlos para que superen sus niveles
anteriores de aprendiza)e.
E+plicarles los criterios de evaluacin $ a$udarles a que aprendan a evaluar
su conducta personal.
Mmponer retos $ e+igencias adecuadas a la edad $ a la capacidad de los
alumnos.
Darles oportunidades de tomar decisiones, de asumir responsabilidades $ de
sentirse competentes $ seguros.
Estimularlos para que #agan por su cuenta lo que est" en sus manos.
4sistir a eventos e+tracurriculares que son importantes para los alumnos,
como partidos, conciertos, obras de teatro $ debates.
%o burlarse de los alumnos, ni bromear a costa de ellos ni tampoco #acer
comentarios sarc"sticos.
C5703@0/5734 63 254 @,@3234 43F1,234
El gnero es el componente fundamental del $o $ puede influir profundamente en la
autoestima. En esta seccin veremos cmo el nio se forma una identidad de los
papeles se+uales, esto es, las im"genes que tenemos de nosotros como varones o
2%)
mu)eres. ,1e considera usted una persona sensible, emotiva $ dependiente- De
ser as, su autoimagen se a)usta a lo que la sociedad define como femenino. 1i se
describe como una persona independiente, asertiva $ fuerte, su autoimagen
corresponder" al ideal masculino. !as concepciones del se+o son importantes para
entender no slo el $o, sino tambin la conducta a)ena. 4 medida que crece, el nio
emplea la informacin proveniente de los padres, los compaeros, la escuela $ los
medios masivos para formular teoras de cmo deben comportarse ambos se+os.
*uando algunos nios no adoptan la conducta tpica de su se+o, pueden sufrir el
rec#azo o reprensiones por parte de los adultos o de sus compaeros 8por e)emplo,
"/!os #ombres no )uegan con muecas0">.
T376370/,4 3?521-/?,4
4 los E aos, la ma$ora de los nios saben que son #ombre o mu)er, $ comienzan
a manifestar preferencias se+uales por determinados )uguetes o actividades. En la
sociedad norteamericana, los nios prefieren los camiones $ los )uguetes para
armar6 las mu)eres, los )uguetes afelpados. !os nios tambin practican m"s el
)uego rudo 8accob$, 5;;H>. En esta edad, el nio parece imitar las conductas
estereotipadas se/Bn el se3o $ las actitudes modeladas por los adultos,
compaeros $ persona)es de televisin en su ambiente. !a e+presin estereotipada
seg(n el se+o significa que el nio presenta una conducta que la cultura define
como apropiada para su se+o. En la tabla <.K se inclu$en las ideas estereotipadas
de lo que significa ser #ombre o mu)er en la sociedad.
4unque los nios de K $ E aos realizan conductas estereotipadas seg(n el
se+o, todava no entienden la constancia del se3o. *reen que es posible cambiar
de se+o con slo vestirse o comportarse de otra manera. !es es difcil distinguir
entre la apariencia $ la realidad 8vase captulo E>. 1i una persona se disfraza de
cone)o en 7allo:een, debe ser un cone)o. 'ambin creen que el #ombre puede
convertirse en mu)er si usa vestido $ que las mu)eres pueden convertirse en
#ombres si llevan el cabello corto. 4l crecer, los #ombres pueden ser mam"s $ las
mu)eres pueden ser pap"s, por lo menos as lo piensan. 7acia los G o A aos de
edad casi todos los nios comprenden la constancia del se+o, es decir, que el se+o
es permanente $ no puede cambiarse. Fna vez adquirido el sentido de la
constancia del se+o, empiezan a aprender un concepto de los papeles se+uales.
En otras palabras, empiezan a darse cuenta de lo que significa ser #ombre o mu)er.
!os varones prestan atencin selectiva a los modelos masculinos $ las mu)eres a
los modelos femeninos. En otras palabras, el se+o se transforma en una categora
(til para interpretar el mundo social. *on la designacin es(uemas se3uales los
tericos cognoscitivos indican el conocimiento del se+o por parte del nio.
En general, el preescolar tiene un esquema se+ual bien desarrollado que le sirve
para procesar la informacin. *uando la nueva informacin no corresponde a las
e+pectativas de su esquema actual, la transforman para adaptarla. 3or e)emplo, en
un estudio un grupo de preescolares vea videos de nias )ugando con camiones $
nios )ugando con muecas. Varios das despus se les pidi recordar lo que
#aban visto en ellos. !os varones tendan a decir que los nios )ugaban con
camiones $ que las nias lo #acan con muecas 8!iben $ 1ignorella, 5;;E>. 4 una
edad mu$ temprana el nio empieza a procesar informacin a partir de sus
esquemas se+uales6 de a# la dificultad de modificar los estereotipos se+uales
coloc"ndolo en unas cuantas situaciones no tradicionales 8por e)emplo, con
bomberas o con enfermeros>. !os nios de corta edad se aferran a sus conceptos
2%*
de los papeles se+uales, porque el se+o les a$uda a organizar, a entenderse a s
mismos $ a los dem"s.
Durante la niez temprana, el nio piensa que las normas se+uales son
"inmutables, infle+ibles $ moralmente buenas" 87uston, 5;@E, p. GHE>. 1e observa
un notable aumento en la conducta estereotipada seg(n el se+o $ en la separacin
se+ual entre las actividades del grupo de nios de la misma edad. !os de
preescolar $ de primaria prefieren )ugar con amigos del mismo se+o, porque
comparten intereses e interact(an de manera similar. 3or e)emplo, accob$ 85;;H>
afirma que las nias prefieren la compaa de sus amigas, porque los nios )uegan
rudo. 4 la mu)er le resulta difcil influir en el varn. 4 )uicio de accob$, son ellas las
que de)an de )ugar con los varones. Esta separacin se+ual en el grupo de
compaeros viene a fortalecer a(n m"s las conductas $ las actitudes
estereotipadas seg(n el se+o, pues el nio tiene menos oportunidades de aprender
comportamientos de ambos se+os.
7asta bien entrada la adolescencia persisten las diferencias se+uales en los
intereses $ en las actividades. En una encuesta aplicada en los Estados Fnidos a K
HHH nios de = a 55 aos, se descubri que a los varones les gustan m"s las
pistolas, la luc#a, los deportes de equipo, el Darate $ arreglar las cosas6 a las
mu)eres les gustan m"s las muecas, coser, cocinar, bailar $ cuidar a los nios
pequeos 8\ill, 5;@A>. 1in embargo, los intereses de los varones por las actividades
masculinas aumentan con la edad6 en cambio, el inters de las mu)eres por las
actividades femeninas disminu$e paulatinamente $ se desplaza a los intereses
masculinos, porque la sociedad los aprecia m"s 87uston, 5;@E>.
*on la madurez cognoscitiva se vuelven m"s fle+ibles las concepciones que
tiene el nio de los papeles se+uales. !os nios de ma$or edad $ los adolescentes
tienden m"s que los pequeos a entender que las personas pueden tener rasgos
masculinos $ femeninos a la vez. 1e da el nombre de andro/inia a esta
combinacin de masculinidad $ feminidad. !os nios $ adolescentes andrginos
tienden menos a mostrar conductas $ actitudes estereotipadas seg(n el se+o.
3ueden ser asertivos o sensibles, pasivos o activos seg(n la situacin del
momento. 4dem"s, suelen mostrar buena autoestima, #abilidades de
enfrentamiento $ satisfaccin con la vida 87uston, 5;@E>. 3or tal razn, muc#os
psiclogos recomiendan que los padres, los profesores $ otras personas alienten al
nio a cultivar las concepciones de papeles se+uales andrginos.
D/B3.370/,4 43F1,234 37 2, ,1-5@3.03@0/;7
2&+
!as concepciones de los papeles se+uales que el nio aprende moldean sus
sentimientos de competencia $ de autoestima. 1e observan distintas percepciones
de la competencia en ambos se+os durante los primeros aos de la primaria
8Eccles $ otros, 5;;E> $ se #acen m"s patentes a medida que los alumnos van
creciendo 8Eccles $ otros, 5;@E6 ars#, 5;@;6 Uigfield $ otros, 5;;5>. En el
autoconcepto de los estudiantes se refle)an los estereotipos se+uales tradicionales.
En general, los varones tienden a tener un alto concepto de su capacidad fsica, de
su aspecto $ de su #abilidad para las matem"ticas6 las mu)eres, por su parte, se
perciben como m"s competentes en la lectura, en las #abilidades verbales $ en las
relaciones sociales 8ars#, 5;@;>. !as diferencias se+uales son menos evidentes
cuando se utiliza una medida general del autoconcepto acadmico.
Es interesante sealar lo siguiente: las diferencias de autoconcepto entre los
adolescentes de ambos se+os persisten aunque las relativas a las #abilidades sean
insignificantes. 3or e)emplo, de la primaria #asta la universidad, las mu)eres tienen
autoconceptos matem"ticos m"s ba)os que los varones, a pesar de que suelen
tener el mismo rendimiento o #asta me)or que ellos. !a percepcin de las
#abilidades tambin contribu$e a e+plicar por qu las mu)eres se esfuerzan m"s
por destacar en "reas donde aplican sus #abilidades verbales e interpersonales
8enfermera, biblioteconoma, docencia $ derec#o>6 los nios luc#an por sobresalir
en "reas marcadas como masculinas por los estereotipos 8ciencias, ingeniera,
mec"nica $ atletismo> 8Eccles, 5;@=>.
!a ma$ora de los estudios indica la e+istencia de diferencias se+uales en la
autoestima: los varones tienen m"s sentimientos positivos #acia su persona que
las mu)eres. Este tipo de diferencias empiezan a aparecer en los aos intermedios
de la niez $ se evidencian sobre todo en la adolescencia temprana cuando est"n
adapt"ndose a los cambios de su aspecto fsico $ de su entorno social 8ars#,
5;@;>. En una encuesta reciente, a E HHH alumnos de los Estados Fnidos se les
pregunt con qu frecuencia se sentan contentos con su personalidad 84merican
4ssociation of Fniversit$ Uomen, 5;;5>. En la primaria, <; por ciento de los
varones $ <H por ciento de las mu)eres contestaron "siempre". En la secundaria $
en la preparatoria, <H por ciento de los varones respondieron as. 1in embargo, las
cifras ca$eron de <H a K; por ciento en el caso de las mu)eres. *omo vimos antes,
la autoestima generalmente se recupera en los (ltimos aos de la adolescencia6
pero las mu)eres )venes casi siempre entran en la adultez con poca autoestima,
con menor seguridad, con una autoimagen m"s pobre $ con e+pectativas menos
intransigentes de la vida que los varones 8nnu:, 5;;K>.
,4 qu se deben estos patrones de las diferencias se+uales- uc#os
factores influ$en en ellos. 4simismo, recuerde que las adolescentes inician la
pubertad antes que los varones6 en consecuencia, tienden m"s a pasar por varias
transiciones 8por e)emplo, cambios del aspecto fsico, ambientes escolares $
e+pectativas sociales> en un momento en que cuentan con menos estrategias de
enfrentamiento. &ecuerde asimismo que las mu)eres de madurez temprana suelen
ser m"s pequeas $ pesadas que las que maduran tardamente. El aspecto fsico
de las primeras dista muc#o de corresponder al "ideal" actual de un cuerpo alto $
esbelto. De a# que las mu)eres que se aparten del ideal Isobre todo las de raza
blancaI sean m"s vulnerables a las fluctuaciones de la autoestima durante la
pubertad, pues conceden ma$or importancia a este ideal del atractivo fsico. !as
mu)eres blancas con una autoimagen negativa tienden a mostrar el nivel m"s ba)o
de autoestima 81immons $ 9l$t#, 5;@=>.
2&1
!os tericos piensan que los estereotipos culturales influ$en muc#o en las
autopercepciones de #ombres $ mu)eres. *omo veremos luego, el nio comienza a
aprender los estereotipos se+uales a una edad mu$ temprana. *omo las
#abilidades $ los rasgos "masculinos" tienden a ser mu$ apreciados en las
sociedades patriarcales, las mu)eres que los aceptan son m"s vulnerables a los
sentimientos de inferioridad $ poca autoestima. En apo$o a esta afirmacin, la
investigacin indica que las mu)eres competentes en matem"ticas, rasgo
supuestamente masculino, muestran m"s autoestima durante la transicin a la
adolescencia 8Uigfield $ otros, 5;;5>. Jtros estudios indican lo siguiente: los
adolescentes de ambos se+os que muestran una orientacin andrgina de los
papeles se+uales tienden a e+perimentar niveles superiores de autoestima 8DuseD,
5;@=>. En la siguiente seccin e+aminaremos los efectos que las e+periencias de
socializacin tienen en la concepcin de los papeles se+uales.
S50/,2/D,0/;7 37 254 @,@3234 43F1,234
!a socializaci.n en los papeles se3uales es el proceso con el cual el nio
aprende las actitudes $ la conducta que la sociedad define como apropiada a su
se+o. *omo #emos visto, antes de entrar a la escuela $a sabe muc#o acerca de los
papeles se+uales. En opinin de los tericos, el proceso de socializacin comienza
en el momento de nacer $ luego se intensifica en la adolescencia cuando los
)venes empiezan a prepararse para asumir los papeles de adultos 87ill $ !$nc#,
5;@E6 7uston $ [lvarez, 5;;H>. !os padres, los compaeros, las escuelas $ los
medios masivos contribu$en a moldear estas concepciones. 4 continuacin
e+plicaremos brevemente estos factores de la socializacin.
!os padres son agentes sociales mu$ poderosos de los papeles se+uales.
Desde temprana edad, ven a sus #i)os e #i)as en forma diferente. Describen a la
recin nacida como m"s delicada $ #ermosa que al recin nacido. 4 las nias las
visten de rosa, les ponen vestido, moos $ zapatos de piel6 en cambio, a los nios
los visten de azul, les ponen pantalones, camisas $ zapatos de lona. Mncluso sus
rec"maras se decoran de manera diferente. !os padres les dan un trato distinto.
?eneralmente )uegan con sus #i)as en una forma m"s cariosa $ se centran en
actividades motoras cuando )uegan con sus #i)os. !os padres tienden m"s que las
madres a )ugar con sus #i)os en una forma estereotipada por el se+o6 a los nios se
les critica m"s que a las nias cuando realizan actividades del se+o opuesto 8por
e)emplo, )ugar con muecas> 8!anglois $ Do:n, 5;@H>.
En su #ogar el nio observa muc#os e)emplos de conducta se+ual
estereotipada. 4unque los papeles se+uales #an venido cambiando, todava #a$
ma$ores probabilidades de que el nio com(n observe a su madre cocinar, limpiar
$ cuidar a los #i)os. !os padres arreglan cosas, cortan el pasto $ conducen el
automvil. *uando a los nios se les pide #acer traba)os domsticos, la mu)er lava
los platos $ a$uda a limpiar la casa6 el varn corta el pasto, saca la basura $ con la
pala quita la nieve 8?oodno:, 5;@@>. El nio tiende a observar a su madre
desempeando traba)os "propios de la mu)er": enseanza, enfermera, ventas,
puestos administrativos, $ a su padre realizando traba)os tradicionalmente
"masculinos": negocios, comercio, ingeniera.
1in embargo, no todas las familias alientan o refuerzan la conducta se+ual
estereotipada. !os padres que tratan de evitarla tienen #i)os con menos
estereotipos de esta clase 8Ueisner $ UilsonIitc#ell, 5;;H>. !as mu)eres sin
#ermanos o con un solo #ermano suelen tener actitudes menos tradicionales ante
2&2
los papeles se+uales 87erstgaard $ !ig#t, 5;@G>. 4dem"s, los adolescentes de
ambos se+os en las familias con padre $ madre muestran menos actitudes
tradicionales cuando la madre traba)a fuera de casa 87offman, 5;@;>.
*onforme crece el nio, comienza a dedicar m"s tiempo a otros nios. El
grupo de compaeros es uno de los conte+tos m"s importantes en la socializacin
de las conductas $ actitudes relacionadas con los papeles se+uales 8accob$,
5;;H>. 4 los E aos, los compaeros del mismo se+o se refuerzan positivamente
por realizar la conducta "apropiada al se+o". !os compaeros ignoran o se burlan
de los preescolares que )uegan con )uguetes asociados al se+o opuesto 8!anglois $
Do:n, 5;@H>. En especial los varones son mu$ intolerantes con quienes )uegan con
ob)etos del se+o opuesto. 4unque los nios pasan la ma$or parte del tiempo en
grupos de compaeros separados por el se+o, se vuelven m"s tolerantes ante las
transgresiones de los papeles se+uales en los aos intermedios de la niez
81toddart $ 5lzriel, 5;@A>. 1in embargo, la aceptacin de las convenciones
concernientes a los papeles se+uales vuelven a cobrar importancia al comenzar la
adolescencia. !as adolescentes de maduracin temprana realizan menos
espont"neamente las actividades se+uales de estereotipo masculino que en los
aos intermedios de la niez 87uston $ [lvarez, 5;;H>. 'al intensificacin de la
socializacin de los papeles se+uales en el grupo de compaeros se debe en parte
a las presiones del noviazgo $ a interacciones m"s intensas entre los se+os. !os
adolescentes )venes adoptan los ideales culturales de la feminidad $ de la
masculinidad para acrecentar su atractivo se+ual 8*rocDett, 5;;H>. Dic#os factores
son importantes en la (ltima fase de la adolescencia, pero la desviacin de las
normas se+uales estereotipadas puede originar escasa aceptacin entre los
compaeros 87uston $ [lvarez, 5;;H>.
!os medios masivos son otra fuente de estereotipos de los papeles
se+uales. !a m(sica, los videos de rocD, las pelculas, los libros $ las revistas son
productos populares de diversin entre nios $ adolescentes6 pero se #a dado poca
atencin a los efectos que la televisin tiene en las conductas $ en las actitudes
relacionadas con los papeles se+uales. !os adolescentes dedican de E a G #oras
diarias a ver televisin 8!iebart $ 1prafDin, 5;@@>6 lo que ven tiene una fuerte carga
se+ual estereotipada 8*alvert $ 7uston, 5;@=>. !os varones aparecen casi
enteramente en los papeles tradicionales. 7o$ un n(mero ma$or de persona)es
femeninos encarnan papeles no tradicionales: oficial de polica, doctora o abogada6
pero #a$ iguales probabilidades de que desempeen ambos papeles 87uston $
[lvarez, 5;;H>. 4dem"s, la conducta de la ma$or parte de los persona)es de la
televisin se a)usta a los patrones estereotipados se+uales. !os varones son m"s
agresivos, independientes $ est"n m"s orientados a la accin6 las mu)eres son m"s
modestas, pasivas $ obedientes. 'ienden a ser )venes, alegres $ glamorosas6 con
ma$or frecuencia que a los #ombres se les representa como ob)etos se+uales.
*omo cabe suponer, el contacto con mensa)es mu$ estereotipados puede
aumentar las creencias $ conductas de este tipo 87uston $ [lvarez, 5;;H>.
*uando el nio ingresa a la escuela, encuentra materiales, actividades
e+tracurriculares $ patrones del personal con estereotipos se+uales 8eece, 5;@=>.
1e estima que ;H por ciento del tiempo de aprendiza)e en la escuela se centra en
libros, pelculas, videocasetes, cintas magnetofnicas $ programas de
computadoras6 casi todos ellos siguen representando im"genes estereotipadas de
ambos se+os. En los Estados Fnidos, los patrones del personal relacionados con el
se+o caracterizan la ma$ora de las escuelas elementales $ secundarias. !as
mu)eres ensean a los nios, administran la biblioteca, se encargan de los
2&$
servicios de enfermera $ preparan la comida6 los varones administran la escuela $
el personal, ensean matem"ticas $ ciencias, arreglan las descomposturas $
conducen los autobuses.
En la escuela, a los nios $ a las nias se les alienta a participar en
actividades que refuerzan los estereotipos de los papeles se+uales. !os varones
prefieren tomar clases de c"lculo $ de qumica, participar en deportes de contacto
fisico $ presidir las asociaciones estudiantiles. En cambio, se espera que las
mu)eres destaquen en la lectura, redaccin e idiomas, que participen en las
actividades artsticas 8orquesta, coro, clubes teatrales, etc.> $ que sean las
porristas de los equipos varoniles. %umerosos estudios #an comprobado que a
unos $ a otras se les trata de modo diferente en el aula 844F:, 5;;K>. 3or e)emplo,
como vimos en el captulo G, los varones reciben m"s atencin $ elogios por dar las
respuestas correctas $ por sus altas calificaciones. Estos patrones de interaccin
no slo comunican distintas e+pectativas del desempeo, sino tambin ideas
distintas sobre las capacidades de ambos se+os.
En resumen, desde mu$ pequeo el nio comienza a aprender los
estereotipos concernientes a los papeles se+uales. En el #ogar, a varones $
mu)eres se les alienta a realizar actividades se+uales estereotipadas6 en este
ambiente pueden observar muc#os e)emplos de ellas. El grupo de compaeros $
los medios masivos prosiguen el proceso de socializacin, pues perpet(an $
refuerzan los estereotipos del comportamiento masculino $ femenino. !a escuela
tambin influ$e decisivamente en el aprendiza)e de las ideas relativas a los papeles
se+uales6 se #a adaptado lentamente a los cambios de los papeles sociales del
#ombre $ de la mu)er. En consecuencia, quiz" est" e+poniendo a los nios $ a los
adolescentes a las "im"genes de masculinidad $ feminidad que son a(n m"s
rgidas $ polarizadas que las que dominan #o$ la sociedad en general" 8eece,
5;@=, p. <=>. 3or tal razn, es importante que los profesores #agan lo posible por
aminorar el pre)uicio se+ual $ por un trato )usto a todos los estudiantes.
A6J1/4/0/;7 63 17, /637-/6,6 I-7/0,
!a pertenencia a un grupo tnico constitu$e una parte tan importante de la
identidad personal como el se+o. !a identidad tnica es el sentido de identidad en
relacin con la pertenencia a un grupo racial o tnico. En los Estados Fnidos, pas
considerado un autntico crisol de razas, la gente se enorgullece de su #erencia
tnica sin importar si sus antepasados provienen de Mrlanda, &usia, Vietnam, [frica,
*uba 4lemania o Mnglaterra. 7asta a#ora, la investigacin sobre la aparicin de la
identidad tnica se centra m"s en los afroamericanos que en cualquier otro grupo.
"s a(n, en pocos estudios se #an diferenciado los integrantes de un grupo tnico
en particular. 3or e)emplo, los adolescentes negros proceden de [frica o del
*aribe, pero generalmente se les trata como un mismo grupo tnico. De manera
an"loga, los adolescentes asiaticoamericanos proceden de muc#os pases de esa
regin, cada uno con su propia lengua, costumbres $ tradiciones. 3uesto que la
sociedad presenta cada da una ma$or diversidad cultural, los investigadores se
concentran m"s en la funcin que la etnicidad desempea en el desarrollo personal
$ psicolgico del nio.
En esta seccin e+aminaremos el proceso de formacin de la identidad
tnica $ su influencia tan importante en la autoestima. E+aminaremos en especial
la siguiente clase de preguntas: ,cu"ndo se forma la identidad tnica-, ,cu"les
son los procesos a travs de los que se obtiene-, ,a los integrantes de un grupo
2&%
tnico minoritario les es m"s difcil crearse una identidad co#erente e integrada que
a los de la ma$ora de raza blanca-
C;A5 43 ,6J1/3.3 2, 0570/370/, 63 2,4 6/B3.370/,4 I-7/0,4
!a investigacin indica que el nio comienza a percatarse de las diferencias
raciales desde los E aos. 4 esta edad identifica correctamente el color de la piel $
su raza o etnicidad. uc#as de las investigaciones se realizan mediante
e+perimentos con muecas: a los nios se les pide escoger la que se parezca m"s
a ellos 8*larD $ *larD, 5;G=6 Natz $ \alD, 5;=G>. 4 los < aos, los nios blancos
identifican su grupo tnico con una frecuencia de 5HH por ciento. 3or el contrario,
los afroamericanos de la misma edad lo identifican con muc#a menor frecuencia,
apro+imadamente entre =H $ =A por ciento de las veces. !os traba)os efectuaos en
la dcada de los sesenta indican que los afroamericanos tienden menos a
identificarse con su raza por las caractersticas $ los atributos negativos que la
sociedad norteamericana atribu$e a esa raza 8?reen:ald $ Jppen#eim, 5;<@>. 1in
embargo, la ma$ora de estos estudios se realizaron en la era de los derec#os
civiles, muc#o antes del movimiento "lo negro es #ermoso". 1i esos mismos
estudios se llevaran a cabo #o$ da, los nios afroamericanos identificaran la
mueca correcta con muc#a ma$or frecuencia.
I7B21370/, 63 2,4 6/B3.370/,4 I-7/0,4 37 32 ,1-505703@-5 9 37 2, ,1-534-/A,
*omo recordar" el lector, EriDson pensaba que un slido sentido de competencia $
de autoestima es indispensable para la formacin de la identidad personal durante
la adolescencia. 4ntes de e+plicar cmo la adquieren los nios, vamos a resear
algunas de las investigaciones sobre la influencia que las diferencias tnicas tienen
en el autoconcepto $ la autoestima.
4 causa de los pre)uicios tnicos $ raciales, a veces a los nios les es difcil
desarrollar sentimientos positivos de competencia $ de autoestima. 4 medida que
crecen, con muc#o dolor se dan cuenta de que la sociedad de los blancos tiene
una actitud negativa #acia ellos. En los Estados Fnidos, los adolescentes de varios
grupos tnicos minoritarios tienen un autoconcepto denigrante $ poca autoestima
por el estatus "inferior" que ocupan en la sociedad de los blancos.
Ba #emos sealando que los nios afroamericanos tienden menos a
identificar su grupo tnico. !os #allazgos recientes aportan resultados similares en
el caso de los indios norteamericanos6 se supone que la seleccin de muecas
blancas indica odio contra uno mismo $ poca autoestima 81pencer $ arDstromI
4dams, 5;;H>. 1in embargo, como indicamos antes, gran parte de los traba)os en
esta "rea son obsoletos. 1e #a sugerido que las preferencias por las muecas
puede refle)ar su conocimiento de las posiciones de poder en el mundo circundante
81pencer $ arDstrom4dams,5;;H>. 4dem"s, los nios a menudo #acen
selecciones diferentes cuando el e+perimentador pertenece a la misma raza que
ellos. 3or e)emplo, los indios norteamericanos escoger"n la mueca con esos
rasgos, si el e+perimentador es miembro de su tribu. Esto indica que los nios
probablemente escogen la mueca que, a su )uicio, el e+perimentador quiere que
eli)an. "s a(n, estos traba)os suponen que el nio est" utilizando la sociedad de
raza blanca como fuente de informacin sobre su etnicidad. En ellos se tiende a
sobreestimar la influencia que el pre)uicio de los blancos tiene en el autoconcepto,
a la vez que se omite que la comunidad tnica del nio aten(a los efectos del
2&&
pre)uicio. 3or e)emplo, en las comunidades afroamericanas la iglesia, los amigos $
la familia son fuentes positivas de autoconcepto $ de autoestima6 adem"s, en
ciertas condiciones, pueden e+cluir los mensa)es pre)uiciados provenientes de la
sociedad de los blancos 81pencer $ arDstromI4dams, 5;;H6 7arter, 5;;H>.
En general, los estudios longitudinales muestran poca diferencia en los
autoconceptos $ en la autoestima de nios blancos $ negros 8?ra#am, 5;;G6
c4doo, 5;@A6 &osenberg, 5;=;>. "s a(n, por lo regular las adolescentes
afroamericanas tienen ma$or autoestima que las blancas o #ispanas 84nu:, 5;;5>.
1in embargo, este patrn admite e+cepciones. !os nios $ adolescentes
afroamericanos tienden a mostrar ma$or autoestima cuando sus padres $
compaeros tienen un alto concepto de ellos 8&osenberg, 5;=;6 !uster $ c4doo,
5;;A>. 4dem"s, la evidencia indica que el +ito en la escuela es a veces una fuente
importante de autoestima para algunos nios afroamericanos de ba)os ingresos
8!uster $ c4doo, 5;;A>.
Es interesante sealar que el conte+to escolar influ$e muc#o en el autoconcepto $
la autoestima de los nios $ adolescentes provenientes de grupos tnicos
minoritarios. 7a$ evidencia de que los estudiantes de raza negra que asisten a
escuelas integradas suelen mostrar menor autoestima que los de raza negra que
estudian en planteles segregados o aislados, por lo menos en el sur de los Estados
Fnidos, donde se llev a cabo gran parte de estas investigaciones 83o:ell, 5;@A>.
Esto se #a interpretado as: a los estudiantes afroamericanos que asisten a
escuelas integradas les resulta m"s difcil conservar su sistema de valores.
4dem"s, este tipo de planteles favorece la comparacin entre grupos tnicos, lo
cual aminora la autoestima de los estudiantes que no pertenecen a la ma$ora. En
ellos los de raza blanca suelen ocupar posiciones de poder $ prestigio 8presidente
del grupo, reina de la escuela, encargado del discurso de despedida al finalizar el
ao lectivo>. En cambio, los que asisten a escuelas segregadas suelen compararse
con miembros de su grupo tnico. 4dem"s, el personal $ los estudiantes tienden a
un sistema com(n de valores, lo cual viene a a#ondar el sentido de co#esin
psicolgica $ comunitaria en el plantel 87arter, 5;;H>.
P.50345 057 J13 43 5C-/373 2, /637-/6,6 I-7/0,
!a investigacin reciente seala que los nios de minoras tnicas no muestran una
ba)a autoestima ni autoconceptos negativos 81pencer $ arDstromI4dams, 5;;H>6
pero el proceso de crearse una identidad puede resultarles e+tremadamente
complicado $ doloroso. 7an de confrontar los valores antagnicos de la sociedad
en general $ de su cultura, como cuando los estudiantes indios deben mantener el
contacto ocular con las autoridades escolares. 4dem"s, los materiales del
programa de estudios siguen pro$ectando los estereotipos de los grupos
minoritarios 8por e)emplo, los indios viven en tiendas, llevan tocados con penac#os,
usan el arco $ la flec#a> que internalizan.
*onforme al ideal tradicional de "crisol de razas" de la cultura
norteamericana, las minoras tnicas deben integrarse a la cultura ma$oritaria6 en
cambio, los recin inmigrados a veces prefieren que sus #i)os conserven las
tradiciones $ la lengua de su cultura. !os nios pertenecientes a las minoras viven
entre las dos culturas en una forma relativamente satisfactoria. !a reaccin de
algunos consiste en rec#azar su #erencia tnica. 3or e)emplo, un estudio revel
que los adolescentes asiaticoamericanos tendan m"s que los afroamericanos $ los
#ispanos a mostrar actitudes negativas #acia su grupo cultural 83#inne$, 5;;E>.
2&'
.uiz" el #ec#o de que se d m"s importancia al logro $ a la conformidad en sus
familias c#oca con el ideal de libertad $ autoe+presin del adolescente. Fna
complicacin m"s: estos adolescentes pueden verse rec#azados por su grupo si se
asocian o si se identifican muc#o con la cultura de la ma$ora. 4s, a los
estudiantes negros que "imitan a los blancos" se les da el apodo de "oreos" u otro
trmino denigrante. En opinin de algunos investigadores, los afroamericanos $ los
latinos a menudo ocultan sus #abilidades en la escuela $ no tienen un buen
rendimiento porque temen que su grupo tnico piense que "est"n port"ndose como
blancos". En conclusin, la creacin de la identidad en las minoras tnicas supone
encontrar el equilibrio entre el propio grupo $ la cultura dominante. !a comple)idad
del proceso se aprecia en las siguientes observaciones de un adolescente
afroamericano inscrito en una escuela donde ;A por ciento de los estudiantes era
de raza blanca:
%o me considero un miembro de las minoras, pues mis amigos _blancos` ni siquiera me ven
como una persona de otro color6 simplemente me ven como uno de tantos, como ellos.
Jtros estudiantes prefieren ser negros, les gusta )untarse con miembros de su raza, no
quieren tener nada que ver con los blancos... Bo no so$ como ellos... frecuento el club de
esqu $ les pregunt a mis amigos si queran una membresa6 debiste ver su cara, se
pusieron #istricos. ,De qu #abla este tipo, el club de esqu- !os que all se re(nen son
un montn de blancos 8iller, 5;@;, p. 5@5>.
El proceso de crearse una identidad tnica generalmente comienza en la
adolescencia, cuando los )venes poseen las #abilidades cognoscitivas necesarias
para entender que la informacin sobre su grupo tnico c#oca con la referente a
otros grupos, refle)ando al mismo tiempo su sistema de creencias $ sus valores
personales. !a identidad tnica, como cualquier otro factor relacionado con el
autoconcepto, no se adquiere en un solo momento, pues requiere probar varias
opciones. %o es raro que los adolescentes de las minoras sufran una crisis de
identidad, durante la cual ponen en tela de )uicio lo que sienten al respecto. Esta
"crisis" a menudo se debe a un suceso que provoca sentimientos de #umillacin,
de inferioridad $ de rec#azo 8*ross, 5;;5>. 3or e)emplo, en su autobiografa
alcom C atribu$e el inicio de su b(squeda de identidad tnica al da en que su
asesor de nivel medio le aconse,) convertirse en carpintero $ no en abogado,
porque ese oficio era apropiado para los negros.
En el proceso de formarse una identidad tnica, los adolescentes
normalmente pasan del e+tremo de una asimilacin total al de la separacin antes
de alcanzar una solucin personal. De acuerdo con Lean 3#inne$ 85;;E>, los que
pertenecen a minoras tienen cuatro formas de resolver este tipo de problemas.
3rimero, pueden adoptar las normas, actitudes $ conductas de la cultura
dominante, rec#azando las de su grupo. Es decir, pueden asimilarla. 1egundo,
pueden convertirse en miembros marginales de la cultura dominante $ vivir en ella,
pero sin identificarse con ella. 'ercero, pueden rec#azarla totalmente $ asociarse
slo con su grupo racial o cultural. 2inalmente, pueden mantener vnculos con
ambas culturas $ pasar de una a otra en un proceso denominado cambio de
c.di/o. 3or e)emplo, muc#os profesores afroamericanos #ablan el ingls oficial
cuando se encuentran ante una audiencia ma$oritariamente blanca, pero adoptan
el dialecto de los negros cuando conversan con miembros de su familia,
compaeros o colegas de su mismo grupo racial. Este proceso permite a las
minoras raciales convivir con dos grupos, sin perder su identidad cultural.
2&(
3or medio de este enfoque, en un estudio reciente se compararon las
orientaciones tnicas de un grupo de adolescentes asi"ticos, negros, #ispanos $
blancos 8&ot#er#amI9orus, 5;;H>. 1u identidad refle)aba tres de las cuatro
categoras anteriores. Esto no debe sorprendernos, pues los estudiantes de raza
blanca tienden m"s a considerarse asimilados, mientras que los de las minoras
tienden a considerarse biculturales. Es interesante sealar lo siguiente: los
afroamericanos $ los puertorriqueos piensan que est"n integrados en su grupo
cultural 8separados o segregados>, mientras que los me+icanoamericanos $ los
asiaticoamericanos piensan que son biculturales. 4unque sus respuestas
representaban tres grupos distintos 8asimilados, separados $ biculturales>, el
estudio no revel diferencia alguna en su autoestima, ni en sus calificaciones ni en
sus sentimientos de competencia social.
4l parecer, el #ec#o de tener una slida identidad norteamericana, una
slida identidad tnica o ambas, influ$e positivamente en las medidas de a)uste.
Desafortunadamente, a muc#os adolescentes de grupos minoritarios les resulta
difcil lograrla. "s bien adquieren una identidad ne/ativa, esto es, rec#azan los
valores de la cultura dominante $ tambin la su$a. 4 un adolescente
me+icanoamericano que abandon la escuela se le pidi describir lo que significa
ser un adulto e+itoso. &eplic: "estar en las calles" $ "saber lo que est" ocurriendo".
encion como e)emplo a su to que era lder de una pandilla local 8atuteI
9ianc#e, 5;@<, pp. KAHIKA5>.
I74-.100/;7 34052,. 3 /637-/6,6 I-7/0,
,.u puede #acer la escuela para a$udar a los estudiantes a resolver sus
conflictos tnicos- *omo di)imos en el captulo G, es importante que se adopte la
educacin multicultural. !es ser" de gran utilidad respetar la #erencia cultural de
todos. Esto no significa, insistimos, que simplemente pueda instituir festivales
internacionales o respetar las fiestas nacionales, como el &os# 7as#ana#. 7a de
#acer lo posible por disminuir los estereotipos tnicos e incorporar diariamente lo
concerniente a cada cultura: alimentos, canciones, tradiciones e #istorias. !a
escuela puede organizarse $ ofrecer modelos e+itosos de papeles a los alumnos
pertenecientes a las minoras. "s importante a(n6 los profesores #an de
mostrarse tolerantes ante el desinters de muc#os estudiantes blancos $ de sus
padres por conocer sus orgenes tnicos. Es decir, deben a$udarles a entender
me)or su propia #erencia. 3or e)emplo, ,por qu sus antepasados de)aron
Europa-, ,cmo se les trat cuando llegaron a los Estados Fnidos-, ,cmo era
este pas por aquella poca- 1i sufrieron penurias, ,cmo las superaron- %o todos
los blancos llegaron en el a$flo:er, como algunos libros de estudios sociales
#acen creer. *uando la ma$ora de los adolescentes conozca me)or su identidad
tnica, #abr" menos probabilidades de que tengan estereotipos respecto a las
minoras tnicas 89anDs, 5;;G>. El profesor debe #acer lo posible por a$udar a
todos sus alumnos a conocer el car"cter #eterogneo $ pluralista de la sociedad
norteamericana.
DESARROLLO DE LA !OTIVACI"N
PARA EL LOGRO
2&)
uc#os profesores confiesan que uno de los problemas m"s difciles consiste en
motivar a los alumnos para que aprendan. 4lgunos muestran una motivacin
intrlseca6 otros manifiestan poco inters por aprender, por dominar nuevas
destrezas o me)orar sus capacidades. Fn gran n(mero de ellos no adquiere las
#abilidades o talentos acadmicos simplemente por falta de voluntad. En la
adolescencia, una motivacin deficiente es una de las principales causas del
problema del ba)o rendimiento acadmico.
D3B/7/0/5734 63 2, A5-/?,0/;7 @,., 32 25:.5
4ntes de e+aminar los cambios de lo que incentiva al nio en la etapa escolar,
#emos de definir lo que se entiende por motivacin para el logro. El trmino
motivacin deriva del verbo latino movere, que significa mover. !os tericos tratan
de e+plicar lo que inicia la conducta, la sostiene $ le pone fin en situacin de logro.
Desafortunadamente #a$ numerosas definiciones de este motivo: una necesidad
psicolgica prolongada, un estado activado por el ambiente, una serie de
cogniciones $ creencias.
L, A5-/?,0/;7 05A5 73034/6,6 @4/052;:/0,
4lgunos tericos se centran en los mecanismos internos, entre ellos las
necesidades psicol./icas. !a necesidad es una tensin o conflicto interno que
impulsa a realizar una conducta propositiva. El ser #umano tiene necesidades
fisiolgicas, sociales $ psicolgicas que influ$en en sus actos. *omo recordar",
EriDson propuso que los nios sienten la necesidad de seguridad, autonoma,
competencia e identidad, las cuales pueden incidir en su conducta a lo largo de la
niez $ de la adolescencia.
!a )erarqua de las necesidades #umanas de aslo: es una de las teoras
m"s conocidas de la motivacin. aslo: 85;=H> sostuvo que el ser #umano tiene
necesidades de orden inferior $ superior. 2ormul una )erarqua de necesidades
#umanas ordenadas conforme a las siguientes prioridades:
5. %ecesidades fisiolgicas 8#ambre, sed, sueo>.
K. %ecesidades de seguridad 8ausencia de dao fsico o psquico>.
E. %ecesidades de amor 8aceptacin $ afecto de los padres, de los amigos,
etctera>.
G. %ecesidades de autoestima 8confianza en las propias #abilidades,
dominio del ambiente>.
A. %ecesidades de autorrealizacin 8autoe+presin, creatividad, curiosidad,
armona con el ambiente>.
aslo: sostuvo que las necesidades de orden inferior 8fisiolgicas, de
seguridad, de amor> #an de ser satisfec#as para poder buscar $ e+presar las de
orden superior. 1i el nio llega a la escuela #ambriento, enfermo o cansado, tendr"
poco inters en aprender o en cultivar sus #abilidades. 'ambin le ser" difcil
aprender si no se siente seguro o aceptado en la escuela. !a teora de aslo:
a$uda a entender por qu algunos nios no se sienten motivados para me)orar,
para probar cosas nuevas o e+presar sus #abilidades creativas.
2&*
Lo#n 4tDinson 85;<G> afirm que diferimos en la necesidad de lo/ro, esto
es, en el deseo de destacar en situaciones relacionadas con l. Jtros tericos #an
puesto de relieve las necesidades de autonoma $ competencia en el nio. 4s,
&obert U#ite 85;A;> pensaba que conductas como el dominio, la e+ploracin $ el
)uego son resultado de su necesidad intrnseca de enfrentar eficazmente el
entorno. 4 esta disposicin le dio el nombre de motivaci.n de competencia. *rea
que impulsa a realizar actividades que procuran la sensacin de dominio. Esta
motivacin e+plicara conductas tan diversas como la del nio que aprende a
caminar o el aprendiza)e del c"lculo por parte del adolescente. 3or su parte,
Ed:ard Deci $ &ic#ard &$an 85;@A> destacaron las necesidades psicolgicas de
autonom0a $ de autodeterminaci.n. 4 seme)anza de U#ite, ellos pensaban que
el nio busca por todos los medios ser agente activo en su ambiente.
!as necesidades de competencia, autonoma $ dominio constitu$en el
fundamento del surgimiento de la motivacin intrnseca. *uando los estudiantes se
sienten motivados intrnsecamente para aprender, disfrutan el aprendiza)e por s
mismo. !a motivaci.n intr0nseca nace de fuentes internas como la curiosidad, el
inters $ el disfrute de impulsos innatos como el de dominio $ el de crecimiento.
Dic#a motivacin la siente un estudiante que pasa las #oras le$endo un libro
porque lo disfruta o le interesa. %o necesita presiones ni incentivos e+ternos para
#acerlo. En cambio, la motivaci.n e3tr0nseca proviene de contingencias e+ternas.
El estudiante realiza una tarea particular para obtener un premio o una calificacin
alta, para llenar un requisito, para agradar a alguien, entre otras cosas. El
aprendiza)e se convierte en el medio para alcanzar un fin, cuando las actividades
escolares se llevan a cabo con estos fines. El estudiante percibe su conducta como
si estuviera controlada por factores e+ternos $ no internos, lo cual disminu$e la
sensacin de competencia $ de autodeterminacin. !os primeros estudios indican
que tenemos una motivacin intrnseca o e+trnseca para aprender. 1in embargo,
la investigacin actual seala que, en cualquier actividad, pueden intervenir una o
las dos 87arter, U#itesall $ No:alsDi, 5;;K>.
L, A5-/?,0/;7 05A5 34-,65 4/-1,0/57,2
3ara otros tericos, la motivacin es un estado en que influ$e profundamente la
situacin del momento. 1e concentra en las condiciones de incentivo $ de
reforzamiento dentro de la situacin de aprendiza)e. En esta perspectiva, las
diferencias de la motivacin se deben al #istorial de reforzamiento del individuo $ a
las contingencias de premio en la situacin actual. %o es necesario tener en cuenta
los pensamientos, los sentimientos ni las necesidades psicolgicas. !os intentos de
me)orar la motivacin del estudiante se centran en ofrecerle los premios e
incentivos apropiados. Es interesante mencionar lo siguiente: un estudio reciente
revel que los profesores novatos suelen premiar $ castigar para motivar a sus
alumnos 8%e:b$, 5;;5>. "s de la mitad de las estrategias motivacionales
consistan en alg(n tipo de reforzador e+terno 8por e)emplo, m"s tiempo de recreo,
etiquetas engomadas, prdida de privilegios>. !as estrategias consistentes en
aumentar la importancia de una actividad o la confianza de los alumnos en la
realizacin de la actividad ocurrieron en menos de = por ciento de las
observaciones.
L, A5-/?,0/;7 05A5 43./3 63 05:7/0/5734 9 0.3370/,4
2'+
En la investigacin reciente, los tericos definen la motivacin como un con)unto de
creencias $ procesos que son moldeados por las e+periencias tempranas del
aprendiza)e $ por la situacin inmediata. Fn modelo cognoscitivo subra$a la
importancia de las e+pectativas de logro de los estudiantes $ de sus valores. De
acuerdo con la teor0a de e3pectativas#valores, los estudiantes se sienten m"s
motivados a efectuar actividades de aprendiza)e cuando esperan $ quieren
alcanzar el +ito. En otras palabras se preguntan: ",3uedo realizar esto-, ,por qu
querra #acerlo-" En numerosos estudios se #a comprobado que sus e+pectativas
$ sus valores guardan estrec#a relacin con varias conductas orientadas al logro:
eleccin de tareas, persistencia $ desempeo 8Eccles $ otros, 5;@E>.
Jtra teora de la motivacin pone de relieve las suposiciones de
autoeficacia. !a autoeficacia es el )uicio de nuestra capacidad de realizar una
actividad teniendo en cuenta las #abilidades que poseemos $ las circunstancias del
momento 89andura, 5;@<>. 9andura propuso que estas creencias son moldeadas
por la e+periencia, por modelos de compaeros $ por retroalimentacin correctiva.
!a investigacin indica que influ$en en la seleccin de actividades, en los esfuerzos
dedicados a ellas $ en su persistencia 89andura, 5;@<>. !os estudiantes que no se
sienten mu$ eficaces para realizar una tarea quiz" la eviten6 en cambio, los que se
sienten capaces la emprender"n m"s decididamente $ persistir"n m"s tiempo.
Estos (ltimos tambin tender"n m"s a aplicar estrategias autorreguladoras del
aprendiza)e 83intric# $ 1c#rauben, 5;;K>. !a teora de autoeficacia se parece
muc#o a la de e+pectativasvalores, porque ambas subra$an la funcin esencial de
cmo el su)eto )uzga sus capacidades.
1e piensa que los esfuerzos atribucionales influ$en muc#o en la formacin
de e+pectativas $ en las creencias de la eficacia personal. !as teor0as de
atribuci.n concernientes a la motivacin e+aminan cmo el individuo interpreta
sus +itos $ sus fracasos en situaciones de logro 8Ueiner, 5;@<>. *uando los
estudiantes atribu$en su +ito o su fracaso a factores estables, esperan que su
desempeo futuro se parezca al actual. 3or e)emplo, si uno atribu$e un +ito 8o un
fracaso> a su #abilidad, esperar" el mismo resultado al realizar en el futuro
actividades seme)antes. 3ero si los atribu$e a factores inestables Iel esfuerzo o la
suerte por e)emploI, su desempeo actual no ser" un buen indicador del que logre
en el futuro. En general, los tericos piensan lo siguiente: si un estudiante quiere
tener e+celentes e+pectativas de +ito, deber" atribuir sus +itos a una gran
#abilidad $ los fracasos a esfuerzo insuficiente 8Eccles $ otros, 5;@E6 Ueiner,
5;@<>.
!as teoras de la motivacin intrnseca $ e+trnseca tienen adem"s un componente
cognoscitivo. *omo vimos en p"ginas anteriores, algunos tericos afirman que el
#ombre tiene la necesidad fisiolgica de sentirse autnomo e independiente 8Deci $
&$an, 5;@A>. 1ostienen que, a partir del lu/ar de la causalidad, analizamos las
actividades relacionadas con el logro. Es decir, estamos motivados intrnsecamente
cuando nos percibimos como la causa de nuestro comportamiento. 3or el contrario,
nos sentimos motivados e+trnsecamente cuando el lugar de la causalidad es
e+terno. 3ensamos que nos comportamos de determinada manera para agradar a
otros, para obtener un premio o evitar las consecuencias negativas. En esta teora,
las percepciones de la causalidad son esenciales para entender la motivacin del
logro. !as actividades tienen una ma$or fuerza motivadora intrnseca cuando el
estudiante cree que decide efectuarlas por su propia voluntad. En una seccin
posterior analizaremos los efectos que los premios, los incentivos $ el castigo
e)ercen sobre la motivacin intrnseca del estudiante para aprender.
2'1
,.u #ace que los estudiantes adquieran el sentido de dominio o de desvalidez
en situaciones acadmicas- En un estudio con alumnos de quinto grado, Elliot $
D:ecD 85;@@> demostraron que los patrones de desvalidez aprendida se deban a
varias condiciones de aprendiza)e. *uando el e+perimentador #aca #incapi en
los beneficios de este proceso 8por e)emplo, "55z mente se afinar" si resuelves el
problema">, los alumnos mostraban un patrn de aprendiza)e orientado al dominio.
*uando tenan dificultades o fracasaban, respondan probando varias estrategias
de solucin, concentr"ndose m"s $ no apartando su atencin de la tarea. En
cambio, cuando les decan que su desempeo sera filmado $ )uzgado por
"e+pertos", mostraban un patrn de desvalidez aprendida, sobre todo si no tenan
confianza en su capacidad de realizar la tarea. *uando enfrentaban dificultades o
fracasaban, respondan aplicando estrategias menos eficaces de solucin de
problemas, e+presando afecto negativo #acia la actividad 8por e)emplo, "Vo$ a
terminar odiando esta parte"> $ culp"ndose del fracaso 8"%o so$ bueno para esto"
o "Esto$ confundido">. !os problemas de aprendiza)e les parecan insuperables $
desistan, a pesar de #aber resuelto antes otros seme)antes. !os profesores
pueden atenuar la desvalidez aprendida si se abstienen de #acer evaluaciones en
p(blico, si reducen las presiones de las pruebas $ si ofrecen a los alumnos
retroalimentacin especfica sobre cmo me)orar.
!as teoras de las e+pectativasIvalores, de la autoeficacia, de la atribucin $
de la motivacin intrnseca pertenecen a una tradicin cognoscitiva en esta "rea de
la investigacin, $a que dan prioridad a las suposiciones $ procesos cognoscitivos.
Jtra que enca)a dentro de la misma tradicin es la teor0a de metas, la cual pone
de relieve las razones por las que se elige, se opera $ se persiste en varias
actividades relacionadas con el logro. 3or e)emplo, todas las noc#es un estudiante
puede pasar una #ora m"s estudiando "lgebra porque quiere aprender a resolver
las ecuaciones estructurales, pero otro lo #ace porque quiere ser el me)or del
grupo. !os dos est"n motivados para aprender, pero lo #acen por distintas razones.
!os tericos #an descubierto dos tipos de orientacin a las metas que
influ$en en los esfuerzos de logro de los estudiantes. !a distincin entre ambos
tipos es similar a las fuentes internas $ e+ternas de la motivacin descritas
anteriormente. !os estudiantes con una orientacin intrnseca a las metas efect(an
las actividades de aprendiza)e porque quieren aprender algo nuevo, adquirir sus
destrezas o dominar la actividad. 1e guan por lo que se denomina metas
orientadas a tareas o metas orientadas al aprendiza4e 8%ic#olls, 5;@G6 D:ecD $
Elliot, 5;@E>. El dominio de la tarea es la meta deseada. 3or el contrario, los
estudiantes con una orientacin e+trnseca a las metas efect(an las actividades de
aprendiza)e porque quieren conseguir una buena calificacin, agradar a la gente o
evitar el castigo. 1e guan por metas e+trnsecas a la actividad de aprendiza)e. !es
procuran satisfaccin los premios e incentivos e+ternos, sin importar lo que
aprendan.
2'2
1i los estudiantes pueden competir con otros por las calificaciones $ los
reconocimientos, esta condicin puede originar una orientacin en que los
estudiantes concentrar"n su #abilidad de realizar algo o de competir. 4doptan lo
que se denomina metas orientadas al desempeo o metas orientadas al -o
8D:ecD $ Elliot6 5;@E, %ic#olls, 5;@G>. En tales condiciones, se sienten e+itosos
cuando reciben la m"+ima calificacin o logran buenos resultados con poco
esfuerzo, porque ello supone una #abilidad notable. 4 los estudiantes con patrones
motivacionales orientados al desempeo les interesan m"s los premios inmediatos
que el aprendiza)e a largo plazo.
'anto los estudiantes orientados al aprendiza)e como los orientados al
desempeo est"n dispuestos a realizar actividades educativas, pero la
investigacin #a demostrado que se dan importantes diferencias en la manera de
abordarlas $ de responder ante ellas. *omo se menciona en el recuadro de
investigacin <.5, el primer enfoque se acompaa de un mtodo de solucin de
problemas orientado al dominio6 el segundo se centra en la #abilidad de realizar la
tarea $ se manifiesta como un patrn de desvalidez aprendida. 4 continuacin se
inclu$en otras diferencias en la conducta de logro de los estudiantes.
!os estudiantes que siguen metas intrnsecas prefieren actividades difciles a
las f"ciles, porque aprenden de las primeras 8Elliot $ D:ecD, 5;@@6 4mes $
4rc#er, 5;@@>.
En un enfoque orientado al aprendiza)e, los estudiantes tienden m"s a buscar
formas instrumentales de a$uda 8pedir sugerencias, e)emplos e informacin>
que les permitan seguir traba)ando por su cuenta. *uando se centran en las
metas del desempeo, prefieren una forma m"s pasiva de buscar a$uda6 por
e)emplo, pedir a alguien que les resuelva los problemas 84rbreton $ &oesner,
5;;E>.
*on un enfoque intrnseco orientado al aprendiza)e, los estudiantes tienden a
aplicar estrategias del aprendiza)e activo que me)oran la comprensin
conceptual 8revisar el material, concentrarse, establecer metas, verificar la
comprensin $ relacionar la nueva informacin con la anterior>. En cambio,
las metas e+trnsecas se asocian a las estrategias a corto plazo o
superficiales como la simple memorizacin o el repaso de la informacin
84mes $ 4rc#er, 5;@@6 ?ra#am $ ?olan, 5;;56 eece, 9lumenfeld $ 7o$le,
5;@@6 %olen, 5;@@>.
!os estudiantes que se centran en su #abilidad para #acer algo muestran
poca retencin de la informacin, cuando las actividades de aprendiza)e
e+igen un procesamiento profundo de la informacin 89en:are $ Deci, 5;@G6
?ra#am $ ?olan, 5;;5>.
,3or qu las metas de aprendiza)e $ de desempeo dan origen a distintos
patrones adquisitivos- !as metas de aprendiza)e dan a las actividades una
orientacin en que los estudiantes se fi)an en la calidad de su desempeo $ en el
esfuerzo necesario para alcanzar el +ito. 3or el contrario, cuando se centran en
premios e+ternos 8elogio $ calificaciones>, la atencin se aparta de la manera de
#acer la tarea $ se centra en los premios. *uando los estudiantes deben competir
con otros por premios $ calificaciones, esto puede ocasionar ansiedad ante la
capacidad de realizacin $ ante la forma en que ser"n evaluados por otros. 1u
2'$
ansiedad $ su preocupacin aminoran la concentracin $ dificultan la solucin del
problema.
C570214/5734 45C.3 2, A5-/?,0/;7
!os investigadores definen la motivacin en varias formas. !as primeras teoras se
concentraron en las necesidades innatas, entre ellas la necesidad de logro o de
competencia. !as teoras conductuales se centraron en cmo influ$en en la
motivacin los premios $ los incentivos. 'bdava se aplican ampliamente en la
escuela. Desafortunadamente, la investigacin #a demostrado que los premios e
incentivos pueden disminuir la motivacin intrnseca para aprender. En el recuadro
de investigacin <.K se describe uno de los estudios iniciales sobre los costos
ocultos de los premios en la motivacin de los estudiantes.
!epper, ?reene $ %isbett 85;=E> estudiaron los efectos que los premios tienen en
los preescolares. En un principio les daban la oportunidad de dibu)ar con
marcadores m"gicos. !uego de anotar cu"nto tiempo )ugaban con los marcadores,
un grupo de nios recibi un premio por )ugar con ellos $ otro no. El premio era un
gran listn ro)o con una estrella dorada $ un trozo de papel con su nombre inscrito.
1e les brind otra oportunidad de )ugar con los marcadores m"gicos. Es
interesante sealar lo siguiente: los que #aban recibido el premio no pasaban
tanto tiempo )ugando con los marcadores m"gicos como los que no lo #aban
recibido. "s a(n, la calidad de los dibu)os de los premiados disminu$ una vez
suprimido el premio. !os investigadores llegaron a la siguiente conclusin: los
premios merman la motivacin intrnseca, pues los nios tienden menos a realizar
o escoger actividades similares salvo que esperen ser recompensados por ellas.
4dem"s, llegan a creer que est"n realiz"ndolas no por ser interesantes ni porque
pueden aprender algo, sino porque van a recibir un premio. *on las recompensas
o incentivos e+trnsecos se logran resultados ptimos cuando a> los estudiantes
muestran poco o nulo inters en el aprendiza)e6 b> est"n ligados a un nivel de
dominio o a la consecucin de ciertas metas6 c> pueden obtenerlas todos ellos6 d>
no se usan para controlar la conducta.
!a ma$ora de las teoras contempor"neas subra$a las creencias, los
valores, las metas $ los procesos cognoscitivos. !a tabla <.E contiene un resumen
de varias teoras cognoscitivas. Entre las reseadas, la de las metas ofrece quiz"
el modelo m"s (til para los maestros, $a que se centra en las razones por las que
el nio realiza o evita las actividades relacionadas con el logro. En una seccin
posterior veremos cmo los maestros pueden crear un ambiente que favorezca la
orientacin del aprendiza)e intrnseco en la escuela.
2'%
D/B3.370/,4 /76/?/61,234 37 2, A5-/?,0/;7 @,., 32 25:.5
,3or qu algunos estudiantes est"n seguros de su capacidad para tener +ito $
otros e+presan serias dudas respecto a sus #abilidades- ,3or qu algunos se
sienten m"s motivados para aprender- En esta seccin e+aminaremos tres causas
de las diferencias individuales: la concepcin de la #abilidad, las e+periencias del
aprendiza)e temprano $ las pr"cticas de crianza, as como los factores
socioeconmicos.
D/B3.370/,4 63 2,4 S,C/2/6,634
!a investigacin indica que los estudiantes a menudo tienen ideas poco realistas
acerca de sus #abilidades. 7emos visto que las mu)eres est"n propensas a
subestimar sus #abilidades en matem"ticas $ en ciencias6 por su parte, los varones
subestiman sus #abilidades verbales $ de lectura. 'ales diferencias de percepcin
a veces influ$en en la motivacin para participar en varias "reas acadmicas $ en
el desempeo, sobre todo si la actividad se considera inapropiada para el se+o del
individuo.
!os investigadores #an analizado las orientaciones motivacionales de
estudiantes con distintas #abilidades. 1u traba)o indica que los de alto $ ba)o
rendimiento pueden sufrir problemas de motivacin si no tienen suficiente
confianza en ellas. 3or e)emplo, ari)o &enicD $ 1usan 7arter 85;@;> descubrieron
que aquellos a quienes se les #a diagnosticado una deficiencia de aprendiza)e
tienen generalmente percepciones m"s negativas de sus #abilidades, lo cual a su
vez aminora la motivacin intrnseca para el aprendiza)e. Jtros resultados sealan
que los estudiantes con buenas #abilidades tienen e+pectativas de ba)o
aprovec#amiento o desisten f"cilmente en actividades mu$ por deba)o de su nivel.
En el recuadro de investigacin <.E se describe cmo desarrollan una ilusin de
incompetencia. *onviene recordar que, aunque reciban altas calificaciones, tal vez
no tengan suficiente seguridad en s mismos para concentrarse en el aprendiza)e
en la escuela ni para aceptar las actividades difciles.
*arol D:ecD $ Elaine Elliot 85;@E> afirman que los estudiantes no slo tienen
diferentes percepciones de sus #abilidades, sino que adem"s se sirven de
concepciones tambin diferentes cuando )uzgan su competencia. 4lgunos creen
que su nivel de #abilidades est" fi)o, sin que pueda me)orarse con la pr"ctica ni con
el esfuerzo6 cuentan con una teor0a fi4a de habilidades. Jtros tienen una teor0a
incremental de habilidades, pues se creen capaces de me)orar su #abilidad
poniendo m"s esfuerzo o probando otras estrategias. D:ecD $ Elliot sostienen que
estas concepciones no se relacionan con las mediciones ob)etivas como las
calificaciones de los e+"menes de aprovec#amiento. En la tabla <.G se describen
los ne+os entre las concepciones de las #abilidades por parte de los estudiantes,
sus metas $ los patrones conductuales orientados al dominio $ los orientados a la
desvalidez aprendida.
,4 qu se debe que algunos estudiantes de alto rendimiento sufran problemas
motivacionales- Debora# 3#illips $ arc \immerman 85;;H> supusieron que
algunos tienen un concepto demasiado negativo de sus capacidades. 3#illips
2'&
estudi las autopercepciones $ las aspiraciones de logro en alumnos de quinto de
primaria $ tercero de secundaria que #aban alcanzado puntuaciones por arriba del
septuagsimo quinto percentil en una prueba estandarizada de logro.
4pro+imadamente KH por ciento de los de quinto grado $ 5< por ciento de los de
tercer grado #aban subestimado muc#o su capacidad. !os resultados mostraron,
asimismo, que cerca de K@ por ciento de estos (ltimos mostraban despus una
percepcin de poca competencia al cursar el tercer grado de secundaria. !os
resulta dos sealaron lo siguiente: cuando al ser comparados con compaeros
m"s seguros de s mismos, los alumnos que #aban subestimado muc#o su
capacidad real $ aquellos cu$as autopercepciones disminu$eron entre los grados
quinto $ tercero eran considerados por su madre como menos capaces6 ambos
progenitores pensaban que no estaban dando un rendimiento acorde con su
potencial. Este estudio demuestra que una gran capacidad no siempre garantiza
sentimientos de competencia ni de motivacin ptima. !os padres contribu$en a
moldear la forma en que los #i)os percibir"n sus #abilidades.
EF@3./370/,4 -3A@.,7/ 9 @.Q0-/0,4 63 0./,7D,
3ara e+plicar las diferencias individuales del nio en la motivacin para el logro,
muc#os tericos se #an centrado en las primeras e+periencias del aprendiza)e que
le a$udan a adquirir el sentido de competencia $ de eficiencia personal. En sus
traba)os abordan preguntas como las siguientes.
,Estimulan los padres a sus #i)os a una edad temprana para que e+ploren $
prueben cosas nuevas-
,Jfrecen los padres niveles adecuados de apo$o cuando sus #i)os intentan
actividades diferentes-
,Jfrecen los padres normas estables que permitan a sus #i)os evaluar los
logros-
,!es comunican los padres a sus #i)os e+pectativas de alto o de ba)o
rendimiento-
,&eaccionan duramente los padres ante desempeos decepcionantes-
!as primeras investigaciones de 1usan 7arter 85;=@> sealan que las e+periencias
tempranas e+itosas de aprendiza)e dan a los nios la confianza para afrontar el
ambiente en forma eficaz $ e+itosa. De a# que muestren una motivacin
intrnseca. 4dquieren una serie interna de normas de dominio para )uzgar sus
logros $ una gran confianza en sus #abilidades 8la autoeficacia entre ellas>. 3or el
contrario, los estudiantes cu$a motivacin es fundamentalmente e+trnseca tienden
m"s a aprender estas normas de dominio en los primeros aos. Esto ocurre si el
nio pequeo sufre fracasos $ decepciones en sus primeros esfuerzos de
aprendiza)e. En cambio, a algunos nios se les premia desde mu$ pequeos por
sus logros, de manera que los incentivos e+ternos se convierten en fuente de
motivacin para ellos.
2''
En aos recientes, los investigadores #an analizado las diferencias entre las
relaciones progenitor e #i)o. !os resultados indican que los estilos de crianza
demasiado controladores o permisivos pueden daar los patrones de motivacin $
de logro en el nio 8Dornbusc#, &itter, !eiderman, &oberts $ 2raleig#, 5;@=6
?insburg $ 9ronstein, 5;;E6 ?rolnicD $ &$an, 5;@;>. En cambio, los estilos que
favorecen la independencia del nio suelen asociarse a niveles superiores de
motivacin intrnseca $ de competencia percibida. 7e aqu algunos e)emplos de
este estilo: a> permitirle al nio participar en la toma de decisiones6 b> manifestar
las e+pectativas a manera de sugerencias $ no de rdenes6 c> reconocer las
necesidades $ sentimientos de los #i)os6 d> ofrecer opciones.
F,0-5.34 450/53057;A/054
!os factores socioeconmicos pueden afectar a la motivacin para aprender $
tener +ito en la escuela. !os problemas motivacionales de los estudiantes de
ba)os ingresos son acaso los m"s comple)os $ difciles de resolver por varias
razones. 3rimero, en comparacin con las familias de clase media, las familias
pobres tienen menos recursos para apo$ar el aprendiza)e de sus #i)os fuera de la
escuela. !os estudiantes en desventa)a econmica necesitan a menudo a$uda
adicional para dominar las #abilidades b"sicas $ avanzadas6 pero al inscribirlos en
programas especiales aumenta el riesgo de que se consideren alumnos de lento
aprendiza)e. 1egundo, sus patrones de socializacin en el #ogar $ en la comunidad
no corresponden a la orientacin escolar de la clase media. De a# que con
frecuencia presenten problemas de a)uste $ disciplina 89raddocD $ c3artland,
5;;E>. B lo m"s importante: no captan f"cilmente la utilidad ni la importancia que el
traba)o escolar tiene para sus metas futuras, debido a las altas tasas de desempleo
en su comunidad $ la falta de recursos nancieros para continuar su educacin.
*omo vimos en el captulo G, los programas de intervencin temprana como
el 7ead 1tart 8venta)a inicial> logran me)orar el progreso educativo de nios de
ba)os ingresos. 4 )uicio de algunos tericos, preparan me)or a esos estudiantes
para el ingreso a la escuela. *onsiguen mantener las actitudes positivas ante el
aprendiza)e, porque les evitan los fracasos iniciales en la escuela. En conclusin, la
motivacin es un medio importante con el que los programas de intervencin
temprana impulsan el rendimiento $ el +ito en la escuela.
T376370/,4 3?521-/?,4 37 2, A5-/?,0/;7 @,., 32 25:.5
!a ma$ora de los nios inician la primaria con el deseo intrnseco de aprender $
dominar nuevas #abilidades, deseo que paulatinamente desaparece a medida que
pasa el tiempo. 7arter 85;@5> menciona una transicin sistem"tica de una
orientacin predominantemente intrnseca durante el tercer grado de primaria a
otra m"s e+trnseca durante el tercer grado de secundaria. 1on cambios m"s
dram"ticos para algunos, pero en el primer grado de secundaria la ma$ora
2'(
muestra reducciones importantes de la motivacin intrnseca para la lectura, las
matem"ticas, las ciencias $ las ciencias sociales 8?ottfried, 5;@A>. !os cambios
evolutivos en la motivacin intrnseca suelen acompaarse de una disminucin de
la seguridad $ del desempeo, as como de un aumento de la ansiedad 87arter $
*onnell, 5;@G>. En otras palabras, a medida que el nio avance en su formacin
escolar, ir" sintindose menos motivado intrnsecamente para aprender, m"s
negativo ante sus #abilidades $ m"s ansioso ante su rendimiento acadmico. !os
cambios negativos se manifiestan sobre todo cuando pasa de la primaria a la
secundaria.
,4 qu se debe la disminucin de la motivacin intrnseca durante la etapa
escolar- Fna e+plicacin se centra en cmo los estudiantes se eval(an en varias
edades. 3or e)emplo, los preescolares entran en la escuela con percepciones mu$
optimistas de sus #abilidades: muc#os afirman ser los me)ores de su clase 81tipeD,
5;;E>. 3iensan que se volver"n m"s inteligentes con slo esforzarse m"s. Es decir,
suelen tener una visin incremental de su capacidad. Empiezan a #acerse una idea
m"s realista de sus #abilidades, conforme el aprendiza)e se torna m"s dicil $ un
ma$or esfuerzo no siempre lleva al +ito.
!os criterios con que el nio )uzga su capacidad cambian a lo largo de los
aos de su formacin acadmica. 4 diferencia de los nios de corta edad que la
)uzgan en funcin de sus esfuerzos, los ma$ores se basan en las convenciones
sociales o en la informacin normativa. Es decir, )uzgan su capacidad atendiendo a
lo que otros #an #ec#o d"ndole un significado distinto al esfuerzo personal. En
comparacin con los de menor edad, los grandes muestran una concepcin m"s
diferenciada de la #abilidad 8%ic#olls, 5;@G>. En los (ltimos aos de la primaria,
saben que la capacidad $ el esfuerzo son cosas independientes $ que con el
esfuerzo pueden compensar una #abilidad deficiente. 4s pues, un gran esfuerzo
refle)ar" poca #abilidad, si otros nios logran los mismos resultados o me)ores con
menor esfuerzo. En esta edad no se logra muc#o e+#ortando a un alumno a poner
m"s empeo, porque a menudo para l significa que el profesor o el progenitor
creen que debe compensar su falta de capacidad.
!os cambios evolutivos anteriores en la percepcin de las #abilidades
contribu$en a e+plicar la reduccin de la motivacin a medida que el nio va
creciendo. 3uesto que los ma$ores miden su #abilidad con criterios normativos,
cada vez les resulta m"s difcil demostrar una gran capacidad. !os cambios de
esos criterios los #acen aminorar sus e+pectativas de +ito $ a sentirse menos
competentes. 3or otra parte, al aumentar la conciencia del adolescente, tienden a
intensificarse sus inquietudes respecto a las evaluaciones $ sus temores de
"parecer tontos". 4s pues, a veces los adolescentes muestran ma$or egocentrismo
en las actividades de aprendiza)e $ en el tipo de conducta de logro, caracterizada
por una orientacin a la motivacin e+trnseca.
Fna segunda e+plicacin de la disminucin de la motivacin se centra en los
cambios del ambiente escolar, principalmente cuando los estudiantes pasan de la
primaria a la secundaria. 3or e)emplo, Lacquel$nne Eccles, *arol idgle$ $ 'err$
4dler 85;@G> descubrieron varios aspectos en que difieren las escuelas primaria $
secundaria. En la primaria, los estudiantes tienen generalmente un solo profesor $
el mismo grupo de compaeros, en la secundaria pueden tener un profesor por
cada materia $ los grupos tambin son diferentes. 4dem"s, este nivel se
caracteriza por enseanza de grupos enteros $ repaso en p(blico, por una
instruccin menos personalizada $ por menores oportunidades de escoger $ tomar
decisiones. 3or otra parte, los profesores acostumbran calificar a sus alumnos a
2')
partir del progreso individual. 4 menudo se da "seguimiento" a los estudiantes, de
manera que para ellos es mu$ importante tener una gran capacidad. 4dem"s, la
escasa variacin de las #abilidades intensifica la competencia entre los alumnos,
sobre todo si los profesores califican sobre una curva.
En resumen, la secundaria tiende a ser m"s impersonal, formal, evaluativa $
competitiva que la primaria. !os estudiantes tienen menos oportunidades de
administrar $ dirigir su aprendiza)e en una poca en que empiezan a adquirir
#abilidades cognoscitivas $ de solucin de problemas m"s comple)os. Eccles $ sus
colegas afirman que estos cambios de mtodos did"cticos relacionados con los
grados merman la percepcin de las #abilidades por parte de los estudiantes $ su
motivacin intrnseca para aprender.
!a conclusin anterior se confirma con un estudio reciente donde se
demostr que las percepciones de la escuela por parte de los nios cambian
cuando inician el nivel medio 87arter, U#itesall $ No:alsDi, 5;;K>. En comparacin
con los alumnos de primaria, los de primer grado de secundaria mencionaron que
daban m"s importancia a la competencia, a conocer la respuesta correcta, a
obtener buenas calificaciones $ a empezar a compararse con sus compaeros.
"s a(n, los que percibieron estos cambios en el ambiente escolar mostraron
menor competencia acadmica, m"s ansiedad ante el aprendiza)e $ ma$or
motivacin e+trnseca que los que no los percibieron. Es interesante sealar lo
siguiente: este traba)o revel que los cambios del entorno educativo influan menos
en quienes tenan una percepcin positiva de su competencia acadmica.
!os investigadores todava no est"n seguros de que la reduccin de la
motivacin intrnseca sea una consecuencia natural del desarrollo cognoscitivo $
social ni que refle)e los cambios del ambiente escolar. Desde el punto de vista
pedaggico, es importante conocer ambos puntos de vista. 4 medida que el
estudiante va madurando, estar" en me)ores condiciones de integrar la informacin
relativa a sus #abilidades provenientes de diversas fuentes $ entonces le provocar"
menos ansiedad su capacidad de enfrentar un ambiente competitivo de
aprendiza)e. 'ales condiciones #acen difcil, a(n para los me)ores, conservar una
orientacin intrnseca #acia el aprendiza)e. !a figura <.E inclu$e algunas formas en
que el profesor puede contribuir a crear una atmsfera motivacional positiva en el
aula.
C"!O CONOCE!OS A OTROS Y NOS
RELACIONA!OS CON ELLOS
,*u"ndo aprende el nio a )ugar en forma cooperativa, a mostrar empata e inters
por la gente $ a controlar su agresividad- ,3or qu algunos nios son serviciales $
cooperativos $ otros malos $ agresivos- ,3or qu a algunos les cuesta muc#o
#acer amigos $ conservarlos- En esta seccin e+aminaremos las preguntas
anteriores al ocuparnos del desarrollo de las #abilidades sociales.
El nio es un ser social $ debe aprender los patrones de la vida en sociedad: cmo
iniciar la interaccin social, cmo interesarse por los otros, cmo afirmar su
personalidad, cmo controlar su temperamento, etc. 4unque empieza a aprender
las #abilidades sociales antes de entrar en la escuela, el aula constitu$e un buen
campo de entrenamiento para que las practique $ me)ore. !os que poseen buenas
#abilidades sociales generalmente #acen amigos en la escuela6 los que no las
2'*
poseen corren el riesgo de ser ignorados o rec#azados por sus compaeros. "s
a(n, los primeros tienden a ser m"s e+itosos. De a# la importancia de conocer
cmo se establecen relaciones con los compaeros $ cmo se aprenden las
#abilidades sociales, si queremos a$udar al nio a formar relaciones positivas $ a
integrarse al grupo.
!os investigadores de la motivacin #an descubierto varias formas en que el
profesor puede favorecer una orientacin intrnseca al aprendiza)e en el aula
84mes, 5;;K6
9rop#$, 5;@=6 *orno $ &o#rDemper, 5;@A6 *ovington, 5;;K6 !epper $ 7odell,
5;@;6 ae#r $ idgle$, 5;;56 ars#all, 5;;K6 eece 5;;56 %ic#olls, 5;@;>. 4
continuacin
mencionamos algunas estrategias que me)oran la motivacin en el saln de
clases. Jfrecer actividades motivadoras de aprendiza)e
W Jfrezca actividades que sean interesantes $ significativas para el alumno $
que e+i)an su participacin activa en el proceso de aprendiza)e.
W Ftilice varias actividades. Mncluso los cambios pequeos de formato pueden
tener fuerte impacto.
W Estimule la curiosidad de los alumnos #acindoles preguntas que los
sorprendan o que contradigan sus conocimientos actuales. 1ubra$ar el valor
intrnseco del aprendiza)e
W 4$ude a los alumnos a captar el valor que tiene lo que est"n aprendiendo
en otras materias $ en los problemas de la vida real.
W 4$ude a los alumnos a relacionar lo que est"n aprendiendo con su vida
fuera de la escuela.
W &elacione los contenidos con sucesos de actualidad o con e+periencias
comunes.
W !as actividades de aprendiza)e deben tener un importante ob)etivo
did"ctico. 3ropiciar sentimientos positivos de competencia $ eficacia
W 1uministre retroalimentacin que permita a los alumnos saber que est"n
me)orando sus #abilidades 8por e)emplo, "7an #ec#o grandes avances en la
multiplicacin de fracciones">.
W Ftilice actividades de aprendiza)e que se basen una en otra, de modo que
los alumnos se den cuenta de que est"n me)orando.
W 4$ude a los alumnos a fi)arse metas realistas a corto plazo, para que
reciban retroalimentacin continua acerca de su progreso.
W 4po$e los esfuerzos de aprendiza)e independiente por parte de los
alumnos.
W *uando su rendimiento no sea satisfactorio, dles retroalimentacin
especfica e
inform"tica respecto a cmo pueden me)orar.
&econocer el me)oramiento personal
W Fse sistemas de calificacin orientados al me)oramiento.
W Jfrezca muc#as oportunidades para que los alumnos terminen las tareas.
W Ftilice con cautela los formularios normativos. %o use formularios p(blicos
de
evaluacin. 1i los usa, deben tener una forma de dar reconocimiento a todos los
alumnos.
2(+
4umentar las oportunidades de decisin
W 3ermita a los alumnos disear algunas actividades de aprendiza)e o decidir
cmo terminar una leccin.
W 3ermita a los alumnos establecer los criterios con que evaluar" los traba)os.
W 7aga que participen en el establecimiento de normas para la conducta en el
saln. Jfrecer oportunidades para la colaboracin entre compaeros
W Jrganice actividades de aprendiza)e cooperativo, de tutora de compaeros
$ de interacciones entre ellos.
W Ftilice una combinacin de agrupamiento #eterogneo $ #omogneo de los
alumnos.
W *ree un ambiente de aprendiza)e donde se acepten $ se aprecien las
diferencias entre los alumnos.
R32,0/5734 057 254 05A@,83.54
En el lengua)e del desarrollo del nio, el trmino compaero 8coet"neo> designa al
nio de la misma edad o madurez. En la etapa escolar, los nios empiezan a pasar
m"s tiempo con sus compaeros, $ en la adolescencia pasan cerca de dos
terceras partes de la )ornada con condiscpulos o amigos. 3ara el adolescente ese
tiempo es la parte m"s agradable del da 8*siDszentmi#al$i $ !arson, 5;@G>. 3ero a
los padres les preocupa la influencia negativa de los amigos. 4 menudo atribu$en a
ella problemas como el abuso de alco#ol $ de drogas, la delincuencia )uvenil $ la
promiscuidad se+ual. 1in embargo, en contra de la creencia popular, las
investigaciones indican que las buenas relaciones con los compaeros son
necesarias para el desarrollo psicolgico normal. !os nios m"s e+puestos a sufrir
problemas acadmicos $ de conducta antisocial son aquellos que tienen relaciones
insatisfactorias con sus compaeros. 4 menudo tambin tienen problemas en sus
relaciones familiares.
IA@5.-,70/, 63 254 05A@,83.54 37 32 634,..5225 632 7/85
!as relaciones con los compaeros suelen ser m"s igualitarias $ equilibradas que
las relaciones con los padres $ otros adultos. Esta igualdad crea el conte+to para
adquirir muc#as e importantes #abilidades $ para la aparicin de la sensibilidad
interpersonal 87artup, 5;@E>. *on los compaeros, el nio aprende a tomar
decisiones $ a resolver conflictos sin la intervencin de los adultos. El grupo le
brinda tambin la oportunidad de probar varios papeles e identidades, adem"s de
darles una retroalimentacin que no podran obtener de los adultos.
%umerosos estudios indican que las relaciones positivas con los
compaeros me)oran los sentimientos de competencia, eficacia $ autoestima
8&ubin $ *oplan, 5;;K>. !os compaeros son una fuente importante de apo$o
emocional para el nio que tiene problemas en casa. Mnflu$en en cu"nto aprecie el
logro, en cu"nto estudie, en el rendimiento escolar $ en las clases que tome
89erndt $ Neefe, 5;;K6 Epstein, 5;@E>. !os estudiantes de alto rendimiento tienden
a )untarse con compaeros que conceden muc#a importancia al +ito en la
escuela6 pero a algunas minoras tnicas les es difcil encontrar compaeros que
estimulen esta actitud. 1teinberg, Dornbusc# $ 9ro:n 85;;K> sealan que, en esta
"rea, los afroamericanos perciben menos apo$o de sus compaeros que otros
2(1
grupos tnicos. Encaraban el dilema de "lograr un buen desempeo en la escuela
o ser populares con sus amigos" 8p. =K@>.
,.u sucede cuando se priva a los nios de relaciones con los
compaeros- !os que tienen relaciones insatisfactorias muestran poca autoestima,
depresin, deficiente rendimiento en la escuela, desercin $ conducta delictiva
81avinIUilliams $ 9erndt, 5;;H>. En la adultez, presentan a veces problemas
mentales, inestabilidad con$ugal $ una vida laboral inestable.
7asta a#ora nuestra discusin se #a centrado en el papel positivo que los
compaeros tienen en el desarrollo. 3ero su influencia no siempre es positiva.
uc#os adolescentes sienten la presin de probar el alco#ol, de fumar cigarrillos $
de realizar actividades se+uales. *uando cometen por primera vez alg(n acto
delictivo 8#urto en tiendas, vandalismo, inasistencia a la escuela>, lo #acen
generalmente en presencia de sus compaeros. 1eg(n la investigacin, stos
pueden influir en la decisin de abandonar la escuela 8*airns $ *airns, 5;;G>. 3or
tanto, aunque la preocupacin por la influencia negativa de los compaeros parece
)ustificada, conviene recordar que tambin los padres de familia influ$en
profundamente en el proceso evolutivo. Escogen el barrio, la escuela, la iglesia $
las organizaciones )uveniles donde sus #i)os elegir"n a los amigos. !os padres $
los miembros de la comunidad son un modelo importante de papeles. El nio
estar" m"s propenso a probar el alco#ol o el cigarrillo con sus compaeros si
observa modelos que beben o fuman 8Nandel $ Uu, 5;;A>. 4dem"s, el que tiene
relaciones poco satisfactorias con sus padres ser" m"s vulnerable a la influencia
de los compaeros. En conclusin, las relaciones con padres $ compaeros est"n
relacionadas en muc#as formas con el surgimiento de conductas problem"ticas en
el nio $ en el adolescente.
P5@12,./6,6 9 .30S,D5 63 254 05A@,83.54
,3or qu algunos nios tienen tantos amigos $ otros tan pocos- ,3or qu algunos
sufren el rec#azo- El factor decisivo de la popularidad entre los compaeros es la
competencia social, es decir, la capacidad de iniciar interacciones positivas con
otros. !os nios populares tienden a ser amistosos, serviciales, cooperativos, de
buen car"cter $ sensibles. 'ambin destacan en la escuela $ obedecen las reglas
de la familia $ de la escuela. De a# sus relaciones satisfactorias con nios $ con
adultos.
4lgunos nios no son populares ni sufren el rec#azo de sus compaeros.
!os investigadores los llaman compaeros olvidados, porque rara vez se les
escoge para )ugar o traba)ar. 3arecen ser invisibles en el saln de clases $ suelen
ser tmidos o retrados. %o tienen serios problemas sociales, pero no #acen amigos
ni inician interacciones tan f"cilmente como los nios populares. 4unque pasan
muc#o tiempo solos, no se consideran solitarios. 1e supone que el nio tmido $
retrado est" m"s propenso a abandonar la escuela o a sufrir problemas
psicolgicos m"s adelante. %o obstante, las investigaciones no #an confirmado
esta #iptesis.
Fno de los factores causantes del rec#azo de los compaeros es la
agresin. El nio rec#azado carece de las #abilidades sociales para iniciar
interacciones positivas $ para resolver el conflicto. *ompaeros $ profesores lo
consideran desatento, rec#azante, amenazante, #ostil $ desordenado. De a# que
inspire antipata a la ma$ora de sus condiscpulos. 1in embargo, tarde o temprano
encuentra otro igual $ termina formando grupo con otros nios agresivos que
2(2
modelan $ refuerzan el comportamiento antisocial 8*airns $ *airns, 5;;G>. 4l
)untarse con ellos, se ve privado de las e+periencias normales de socializacin que
necesita $, en consecuencia, puede sentirse rec#azado durante toda la etapa
escolar.
*omo di)imos antes, el rec#azo tiene muc#os costos. Est" asociado a
problemas acadmicos, a inasistencia a la escuela $ a desercin en la secundaria.
Es adem"s un predictor de la delincuencia $ criminalidad )uvenil. !os estudios
longitudinales indican que sus efectos pueden prolongarse #asta bien entrada la
adultez 8&ubin $ *aplan, 5;;K6 &eid, 5;;E>. El nio rec#azado agresivo es quien
m"s necesita los programas de intervencin que me)oran las relaciones con los
compaeros.
M3E5.,A/37-5 63 2,4 .32,0/5734 057 254 05A@,83.54 37 2, 340132,
Dada la importancia que los compaeros tienen en el desarrollo, los profesores #an
de crear un ambiente que favorezca las relaciones sociales positivas. 1in embargo,
la investigacin indica que a menudo aplican estrategias directivas que limitan las
oportunidades de que el nio establezca relaciones sociales de apo$o 89erndt $
Neefe, 5;;K6 Epstein, 5;@E>. 3or e)emplo, frecuentemente les asignan el lugar,
aslan a los desordenados $ separan a los que #ablan demasiado en el tiempo de
traba)o. 'al vez son medidas necesarias para conservar el control del aula, pero
pueden debilitar las relaciones con los compaeros 89erndt $ Neefe, 5;;K>.
,*mo pueden los profesores me)orar esas relaciones- Fna base slida del
entrenamiento en las #abilidades sociales consiste en ofrecer oportunidades de
)uego a los preescolares $ a los alumnos de primaria. 4 travs del )uego aprenden a
conocerse unos a otros, a seguir $ a guiar, a e+presar sus emociones, a crear
relaciones $ a resolver problemas. 3ero esas lecciones a veces requieren largos
aos de enseanza $ de pr"ctica. En el caso de alumnos de primaria $ de
secundaria, el aprendiza)e cooperativo $ la tutora de los compaeros contribu$e a
crear una cultura positiva en la escuela. Estas actividades favorecen las conductas
de compartir, de cooperar $ de a$udar. !a investigacin indica que el empleo
sistem"tico de las actividades de aprendiza)e cooperativo reduce el n(mero de
estudiantes socialmente aislados $ me)ora las relaciones entre los provenientes de
diversos grupos tnicos $ sociales 87ansell $ 1lavin, 5;@E>. 4dem"s, este tipo de
actividades aumentan la motivacin $ el logro 81lavin, 5;@E>.
En el caso de los nios olvidados $ rec#azados, las oportunidades de
aprendiza)e colaborativo no siempre ser"n suficientes para me)orar su estatus
social en la escuela. %ecesitan una intervencin m"s directa para aprender a
relacionarse positivamente. !os programas de entrenamiento en las #abilidades
sociales ensean a los nios poco populares a iniciar interacciones positivas con
sus compaeros, a #acer amigos, a refle+ionar sobre las consecuencias de su
conducta antes de realizarla $ a utilizar soluciones no agresivas para resolver los
conflictos. Estos programas dan resultados ptimos cuando a sus alumnos el
profesor les brinda la oportunidad de practicar las #abilidades sociales aprendidas
$ de recibir respuestas positivas de la gente cuando las aplican 89erndt $ Neefe,
5;;K>. En resumen, los profesores pueden me)orar las relaciones con los
compaeros usando una combinacin de aprendiza)e cooperativo $ de actividades
de entrenamiento individual en el aula.
2($
D34,..5225 63 2, 057610-, @.5450/,2
!a ma$ora de los padres $ de los profesores quieren que sus nios a$uden a los
dem"s, que cooperen $ muestren inters por ellos. .uieren que se percaten de que
las necesidades de la gente a veces son m"s importantes que las propias. En la
investigacin sobre el desarrollo del nio, se #a comprobado que tales conductas
prosociales aparecen a edad temprana siempre que las relaciones con la familia
sean positivas. 3or e)emplo, algunos lactantes reaccionan emocionalmente ante el
llanto de otros nios $, al final del segundo ao de vida, se acercan $ tratan de
consolar al que llora o est" molesto. !os nios de E aos muestran una amplia
gama de conductas prosociales: compartir, a$udar $ dar cuidados. 4 menudo estas
conductas ocurren espont"neamente, con poco estmulo por parte de otros
8Eisenberg, 5;;K>.
!a conducta prosocial aumenta en el periodo preescolar. *onforme se
perfeccionan sus #abilidades cognoscitivas, el nio aprende a interpretar lo que los
dem"s piensan, sienten $ dicen, aprendiendo, adem"s, cmo sus acciones los
afectan $ cmo reaccionar"n. En consecuencia, aprenden a coordinar sus acciones
con otros $ a colaborar para alcanzar una meta.
4lgunos estudios indican que las conductas prosociales contin(an
aumentando en la etapa escolar, pero otros no sealan cambio ni reduccin alguna
seg(n las edades consideradas, los mtodos de investigacin usados $ el
ambiente de la conducta 8&adDeIBarro:, \a#nIUa+ler $ *#apman, 5;@E>. 1in
embargo, en la ma$or parte de los traba)os de investigacin se #a comprobado que
los nios ma$ores est"n en me)ores condiciones de enfrentar las formas m"s
sutiles $ abstractas del sufrimiento. 3or e)emplo, luego de ver en la televisin un
informe sobre una familia muerta durante un incendio, un nio de = aos coment:
"Espero que esos nios no #a$an sido tan pequeos $ #a$an tenido la oportunidad
de vivir un poco antes de morir" 8p. G@@>.
,3or qu algunos nios son m"s prosociales que otros- !a investigacin
indica lo siguiente: el ambiente familiar influ$e decisivamente en la adquisicin de
las conductas prosociales, pues en l los nios aprenden la empata, o sea, la
capacidad de conocer $ sentir el estado emocional de otra persona. !a
investigacin indica que las reacciones de los padres en situaciones difciles
influ$en en la respuesta de sus #i)os. 1i los nios ven en el #ogar modelar
conductas prosociales, estar"n m"s propensos a imitarlas en otros lugares como la
escuela. 3or el contrario, las t"cticas de fuerza que inclu$en el castigo fsico, la
restriccin fsica o la pro#ibicin no e+plicada 8"'e di)e que no golpearas"> pueden
ser disuasores eficaces, pero no a$udan a aprender las conductas prosociales.
!a investigacin dedicada a la crianza $ a este tipo de conductas tiene
aplicaciones importantes en la docencia. Mndica que los profesores pueden me)orar
la conducta prosocial model"ndola, alentando a los nios a que participen,
cooperen $ a$uden a otros $ utilizando mensa)es refle+ivos 89urleson, Delia $
4pplegate, 5;;K>. !os mensa)es consisten en pedir al nio que refle+ione sobre
cmo su comportamiento lo afecta a l $ a otros. !os programas de intervencin
que favorecen la conducta prosocial pueden ser de gran utilidad para los nios
olvidados $ rec#azados que carecen de las #abilidades sociales.
2(%
D34,..5225 63 2, 057610-, ,:.34/?,
3ocos temas #an captado tanto la atencin como el aprendiza)e de la agresin en
el nio. En esta e+posicin, la agresin se define como el comportamiento
tendiente a per)udicar o lastimar a otra persona 83arDe $ 1lab$, 5;@E>. En los
Estados Fnidos, los arrestos )uveniles por #omicidio $ violaciones con arma se
duplicaron durante la dcada de los oc#enta. En 5;;K, (ltimo ao en que se
publica la informacin, 5A nios murieron diariamente por #eridas de armas de
fuego6 uno cada ;@ minutos 8*#ildrenOs Defense 2und, 5;;<>. !a violencia es #o$
la segunda causa principal de muerte entre los adolescentes norteamericanos6 el
#omicidio es la causa principal en los adolescentes de los grupos tnicos
minoritarios 8*airns $ *airns, 5;;G>. 4 medida que la vida de un n(mero creciente
de familias se ve afectada por la violencia, los polticos $ los ciudadanos
interesados buscan formas de detenerla. 4unque la agresin suele comenzar en el
#ogar, muc#as escuelas participan a#ora en programas preventivos.
Desafortunadamente, este problema no tiene una solucin simple. !as
teoras actuales de la agresin en la niez recalcan la importancia de los factores
biolgicos $ ambientales 83arDe $ 1lab$, 5;@E>. Es decir, algunos nios est"n
genticamente predispuestos a mostrar conductas agresivas, pero tambin #a$
que tener en cuenta los factores familiares, culturales $ de compaeros. Fna vez
que la agresin llega a ser parte importante de la vida del nio, puede fortalecerse
$ reforzarse a s misma, pues ofrece un medio de controlar a los otros $ de
manipularlos 8*airns, $ *airns, 5;;G>. 1i no se trata, los nios con un perfil
agresivo durante el periodo preescolar o en el primer grado de primaria seguir"n
mostr"ndolo en la etapa escolar. "s a(n, $a en el primer grado su agresin
predice otras conductas problem"ticas en el desarrollo posterior: ba)o rendimiento
acadmico, rec#azo de los compaeros, abuso de sustancias, inasistencia a la
escuela $ comportaniento delictivo 8&eid, 5;;E>.
C,AC/54 63 2, ,:.34/;7 .32,0/57,654 057 2, 36,6
1e observan diferencias claras en la forma $ en la frecuencia de la agresin del
nio. 4 menudo, los adultos se sienten sorprendidos cuando se enteran de que los
nios que empiezan a caminar $ los preescolares son m"s agresivos que los nios
de primaria. Visite un centro de cuidados diurnos $ ver" a nios de E $ G aos
peleando o luc#ando por apoderarse de )uguetes $ de otras posesiones mu$
apreciadas por ellos. 3ara salirse con la su$a, algunos golpean, patean, )alan de
los cabellos o muerden. Este tipo de agresin fsica es m"s com(n en los nios
m"s pequeos, por ser limitadas sus #abilidades verbales $ sociales. En general,
intentan obtener un ob)eto que desean, no lastimar ni daar a otra persona. 1e da
el nombre de a/resi.n instrumental a esa conducta o a la proteccin del espacio
de )uego. 1e le llama a/resi.n hostil si quiere lastimar o daar a alguien.
*on la edad, la agresin instrumental disminu$e $ aumenta la agresin
#ostil. En general, esta (ltima es muc#o m"s frecuente en los nios de edad
escolar $ en los adolescentes que en los preescolares. !os tericos e+plican la
transicin de un tipo de agresin a otro atribu$ndola, en parte, a la capacidad de
los nios ma$ores para deducir las intenciones o motivos de la gente. 'oman
represalias cuando infieren que otro nio desea lastimarlos o molestarlos. 4 veces
los mu$ agresivos en la primaria $ en la secundaria se equivocan al interpretar las
intenciones a)enas, sobre todo en situaciones ambiguas. 'ienden m"s a percibir las
2(&
acciones de otros nios como #ostiles $ amenazadoras, por lo cual reaccionan
agresivamente 8Dodge, 5;@A>.
Lunto con la transicin evolutiva de la agresin instrumental a la #ostil, se
dan cambios importantes en la manera de e+presar la agresin en diferentes
edades. !os nios de corta edad con limitadas #abilidades verbales acostumbran
resolver sus disputas mediante la agresin fsica6 en cambio, los de ma$or edad
prefieren utilizar formas verbales de agresin. 9romear, ridiculizar $ gritar son los
modos preferidos entre los nios ma$ores. Este cambio evolutivo se debe no slo
al perfeccionamiento de las #abilidades del lengua)e, sino tambin a los de las
e+pectativas $ las reglas de los adultos. En los (ltimos aos de primaria, el nio
sabe que puede servirse de palabras $ no de las manos para resolver conflictos.
En algunos casos, la agresin verbal se manifiesta en el acoso se+ual. En
los Estados Fnidos, una encuesta reciente de 5 <EK estudiantes de secundaria $
preparatoria indica que el acoso por medio de comentarios o c#istes se+uales es
un fenmeno generalizado en las secundarias 89arringer, 5;;E>. "s de =A por
ciento de las mu)eres $ A< por ciento de los varones mencionaron #aber sido ob)eto
de comentarios se+uales, de gestos $ de miradas se+uales no deseadas. !as m"s
de las veces este #ostigamiento provena de sus compaeros6 estas actividades
tendan a producir efectos mu$ negativos en las mu)eres.
C,14,4 63 2, ,:.34/;7 B/4/0,
*omo sealamos en p"ginas anteriores, al parecer la causa primordial de la
conducta agresiva son las primeras interacciones con los padres. El nio agresivo
proviene de familias que se caracterizan por condiciones estresantes 8por e)emplo,
problemas econmicos, abuso de sustancias, disputas con$ugales o trastornos
mentales>, las cuales #acen dificil que los padres les fi)en lmites estables a sus
#i)os, sobre todo si tambin stos son difciles. !os castigos incongruentes o
ineficaces de los padres a veces desencadenan un proceso coercitivo familiar
83atterson, 5;@K>, $ es uno de los principales motivos de la conducta agresiva en el
desarrollo temprano. 1in una orientacin eficaz, el nio se torna cada vez m"s
agresivo, impulsivo $ desobediente. 1i los padres ceden ante tales
comportamientos, #abr" ma$ores probabilidades de que ante futuras peticiones de
obediencia responda con #ostilidad, con una actitud negativa $ resistencia.
*onforme las interacciones entre progenitor e #i)o se tornan m"s tensas, algunos
padres se retiran o recurren al castigo fsico para lograr la obediencia. En uno $
otro caso, la interaccin impide la adquisicin del control emocional, las #abilidades
acadmicas $ la competencia social. !os padres que normalmente se sirven de la
fuerza fsica para controlar a los dem"s ofrecen un modelo agresivo que emular"n
sus #i)os. *ada ao, entre E $ 5H millones de nios norteamericanos est"n
e+puestos a la violencia familiar $ casi un milln de nios son vctimas de maltrato
en su #ogar. En el recuadro de investigacin <.G se e+pone con ma$or detalle la
tragedia de los nios maltratados.
1e estima que, en los Estados Fnidos, diariamente mueren tres nios a causa del
maltrato. En 5;;G se registraron E.5 millones de casos de maltrato o abandono,
2('
cifra que equivale al doble de los de 5;@G 8*D2, 5;;<>. De los casos denunciados
en 5;;G, apro+imadamente 5A por ciento se refera al abuso se+ual, KH por ciento
estaba constituido por nios menores de E aos $ KH por ciento por adolescentes.
El profesor debe comunicarse con un funcionario escolar 8director, psiclogo o
traba)adora social>, si sospec#a que uno de sus alumnos sufre maltrato fsico o
descuido. !os signos comunes de maltrato fsico son contusiones, laceraciones,
verdugones o quemaduras. En la escuela estos nios son e+tremadamente
agresivos o autodestructivos. En el caso de descuido, los sntomas son:
abandono, falta de una supervisin constante de adultos, ira, desaseo,
enfermedades frecuentes, infecciones $ fatiga. En el caso de abuso se+ual, los
sntomas suelen ser psicolgicos $ conductuales m"s que fsicos. El nio aparece
retrado, autodestructivo, deprimido e incmodo con el contacto fsico. uestra
poca autoestima, inseguridad $ un rendimiento escolar deficiente 89ear, 1c#enD $
9ucDner, 5;;E>.
,4 qu se debe el maltrato- 4 muc#os factores interrelacionados, $ se observa en
familias de todos los niveles sociales. 1lo 5H por ciento de los padres que
maltratan a sus #i)os sufre alg(n trastorno mental. 4unque pueden #aber sido
maltratados en su familia, la investigacin indica que en un reducido n(mero de
familias se da un ciclo intergeneracional de maltrato. Est"n m"s propensos a
sufrirlo los lactantes con ciertas caractersticas fsicas o conductuales 8ba)o peso
neonatal, #ipersensibilidad, deficientes, temperamento difcil $ otros problemas de
desarrollo>, pero estas circunstancias no lo causan. Es m"s probable que sus
padres no sepan enfrentar las dificultades de atender sus necesidades especiales.
!as madres adolescentes Isolteras $ pobresI son las que m"s tienden a infligir
maltrato. Este tipo de padres suelen tener e+pectativas poco realistas con sus
#i)os $ les es mu$ difcil controlarse. 'ienden a interpretar las acciones de sus #i)os
como desobediencia capric#osa $ frecuentemente recurren a la fuerza fisica para
controlarlos. El maltrato al nio es m"s com(n en las familias que sufren estrs. !a
pobreza aumenta la probabilidad del maltrato, sobre todo si la familia no cuenta
con otra fuente de apo$o social 8amigos, parientes, servicios comunitarios>. 7e
aqu otros factores capaces de aumentar la probabilidad del maltrato $ del
abandono: ba)a escolaridad de los padres, desempleo, abuso de sustancias,
condiciones de apiamiento $ de vivienda pobre, problemas con$ugales $ otros
factores que pueden ocasionarle gran estrs a la familia 89elsD$, 5;;E>.
%o es un secreto que en los Estados Fnidos muc#os nios mueren por maltrato $
abandono, $a que nadie les a$uda o se interesa por ellos. &ecuerden los
profesores que tienen la responsabilidad legal $ tica de denunciar el maltrato $ el
abandono de los nios. *omo buenos ciudadanos deben e+igir los servicios de la
comunidad en favor de las familias: clases a los padres, atencin mdica, vivienda
adecuada, capacitacin para el traba)o $ buenos programas de cuidados diurnos.
4dem"s, pueden contribuir a pro#ibir el uso del castigo corporal en la escuela. 1i a
los maestros $ a los directores se les permite utilizar la fuerza fsica para castigar a
un nio, los padres pensar"n que tambin ellos pueden #acerlo.
4un cuando los padres apliquen buenas estrategias disciplinarias, sus #i)os est"n
e+puestos a comportamientos agresivos en la televisin $ en las pelculas. !os
nios ven un promedio de K5 #oras de televisin a la semana, lo cual seg(n
algunas estimaciones los e+pone a un acto violento cada < minutos 8*#ildrenOs
Defense 2und, 5;;K>. Fna evidencia considerable indica que la violencia en la
2((
televisin favorece una ma$or aceptacin de las actitudes $ actos agresivos6 los
padres $ los planificadores responsables de polticas #an pedido una regulacin
gubernamental m"s firme de la violencia en los programas infantiles 8Mnstitute for
1ocial &esearc#, 5;;G>. *omo se e+plica en el recuadro de investigacin <.A, los
nios agresivos acostumbran ver programas televisivos m"s violentos, aunque no
sea clara la relacin entre ver la televisin $ la conducta.
I7/0/,-/?,4 63 2,4 340132,4 @,., .3610/. 2, ,:.34/;7
7o$ da, la prevencin de la violencia entre los nios $ adolescentes constitu$e una
de las prioridades de los Estados Fnidos. 1eg(n los investigadores que estudian el
desarrollo de la agresin, estar" mal diseado todo programa de prevencin que
prescinda de la funcin tan importante de la escuela en la vida del nio 8*airns $
*airns, 5;;G>. Despus de todo, la escuela tiene por ob)eto brindarles a nios $
adolescentes la oportunidad de dominar las #abilidades acadmicas $ sociales
necesarias para ser miembros productivos de la comunidad. 4dem"s, puede
"ofrecer un conte+to donde se agudice la conducta social indeseable de los
estudiantes m"s propensos a manifestar una conducta agresiva $ violenta" 8Van
4cDer, ?rant $ 7enr$, 5;;<, p. 5<>.
4 medida que sigan creciendo las estadsticas de la criminalidad entre los
)venes, sin duda la escuela #abr" de participar m"s activamente en la prevencin
$ disminucin de la violencia. En 5;;G, el *ongreso de los Estados Fnidos aprob
la ?unI2ree 1c#ools 4ct 8le$ de escuelas sin armas>, la cual e+ige a las escuelas
que reciben subsidios federales establecer reglas de e+pulsin obligatoria contra
los estudiantes que sean sorprendidos introduciendo armas de fuego en la escuela.
1in embargo, la solucin ptima del problema no consiste en e+pulsar a los
alumnos con problemas. %o #ace m"s que aumentar la probabilidad de que se
atrasen en su formacin acadmica $ terminen por desertar. 4dem"s, es una
medida que los pone en ma$or riesgo de delinquir, $a que #a$ menos
probabilidades de ser supervisados por adultos 8*#ildrenOs Defense 2und, 5;;<>.
Varios programas de intervencin implantados en las escuelas #an conseguido
aminorar la agresin. !os de soluci.n de conflictos, que a$udan a los estudiantes
a aprender las #abilidades necesarias para resolverlos, se #an ido generalizando.
!os componentes importantes de este tipo de programas son definir el problema,
encontrar las soluciones por medio de lluvias de ideas $ escoger las que beneficien
a ambas partes 8las llamadas soluciones de ganarIganar>. 7e aqu algunas de
ellas: la capacidad de adoptar la perspectiva de otras personas, de comparar $
evaluar simult"neamente muc#as soluciones $ de pensar en las relaciones
causales de una manera lgica. !os nios pequeos, los inmaduros en el aspecto
social $ los agresivos quiz" carezcan de estas #abilidades6 por eso la solucin de
conflictos #a de formar parte del programa diario de actividades en la escuela. !a
enseanza tambin puede impartirse cuando sur)an disputas6 por e)emplo, cuando
un preescolar acusa a otro de derribar una estructura de bloques. El profesor
puede utilizar las )untas del grupo $ de situaciones #ipotticas para a$udar a los
alumnos a aprender #abilidades de solucin de conflictos o, en el caso de nios
pequeos, marionetas que representen disputas que ellos puedan resolver. 1i se
aprenden esas #abilidades al iniciar la instruccin escolar, les servir"n para sentar
las bases que les permitan resolver conflictos en formas socialmente aceptables
8*arlssonI3aige $ !evin, 5;;K>.
2()
Fn estudio reciente #ec#o a K AHH redes $ canales de televisin por cable revel
una alta frecuencia de los actos violentos que las investigaciones anteriores
#aban relacionado con consecuencias negativas 8*arter, 5;;<>. Mndic que A= por
ciento de los programas muestreados contenan violencia. *erca de KA por ciento
de las escenas incluan el uso de pistolas. *asi nunca se castiga a los que
cometen este tipo de acciones. B pocos de los programas ofrecan otras opciones
para resolver los problemas. !os autores de este estudio recomendaron que los
productores disminu$eran la violencia $ que mostrasen las consecuencias
negativas de los actos violentos. &ecomendaron, asimismo, que los planificadores
de polticas aprueben una legislacin federal que imponga a los fabricantes de
televisores la obligacin de instalar mecanismos de bloqueo de seal, llamados VI
c#ips, para que los padres puedan controlar los programas violentos que ven sus
#i)os.
,.u efectos produce en los nios la violencia en la televisin- !a ma$ora de las
investigaciones demuestran un ne+o claro entre ese tipo de programas $ la
agresin 84merican 3s$c#ological 4ssociation, 5;;E>. 3or e)emplo, en la
investigacin de 9andura 85;<;> con un mueco de pl"stico que mencionamos en
el captulo 5 se descubri lo siguiente: los preescolares que vean una pelcula con
modelos agresivos mostraban m"s agresin en una situacin de )uego libre que
los que no la vean. En otro e+perimento, 2riedric# $ 1tein 85;=E> pidieron a unos
nios ver uno de tres tipos de programas televisivos durante G semanas:
caricaturas $ otros programas 89atman> con escenas de agresin, programas con
temas prosociales 8r. &ogers> $ programas que no contenan ninguno de estos
dos temas. !os que #aban visto los programas agresivos manifestaron una
conducta m"s agresiva despus de la intervencin que los que #aban visto los
otros dos programas. En un reciente estudio longitudinal, \ucDerman $ \ucDerman
85;@A> de mostraron que los efectos de la violencia en la televisin pueden ser
prolongados. !os nios que a los @ aos #aban visto m"s programas violentos
eran m"s agresivos a los 5; aos.
*omo #emos visto, una fuerte dosis de violencia televisiva en la niez temprana
puede tener consecuencias negativas en el desarrollo posterior. El contacto con
este tipo de violencia no slo aumenta las probabilidades de la agresin, sino
tambin de que el nio la acepte. En otras palabras, se vuelve indiferente ante
ella. !os traba)os citados indican un ne+o claro entre la agresin $ la violencia en
la televisin, pero los investigadores siguen discutiendo las relaciones causales.
,Ven los nios agresivos m"s programas violentos- ,J la violencia en la
televisin #ace que los nios se vuelvan m"s agresivos sin importar la #istoria de
su desarrollo- 1e sabe que los nios agresivos, que tienen modelos agresivos en
su casa $ fuera de ella, tienden a ver m"s programas televisivos con temas
violentos. 3or otra parte, los que est"n propensos a la agresividad son m"s
vulnerables ante la influencia de la violencia televisiva que quienes no lo est"n.
4dem"s, el conte+to cultural puede aminorar los efectos de esta clase de
estmulos. 3or e)emplo, al parecer tienen menos impacto en los nios de Msrael $
de 4ustralia 8M1+ %e:sletter, 5;;G>.
!os efectos que la violencia en la televisin e)erce sobre la agresin no son en
absoluto ni simples ni evidentes, pero e+iste una relacin estrec#a entre ambas.
1eg(n las estimaciones de un e+perto, causa 5H por ciento de la conducta violenta
2(*
en los Estados Fnidos 8is& %e:sletter, 5;;G>. 4l aumentar la violencia entre los
)venes, ir" intensific"ndose la presin sobre los productos de programas
televisivos para que eliminen la violencia o la reduzcan considerablemente. Est
mu$ atento al desenlace de este problema.
uc#as escuelas #an instituido programas que a$udan a los nios agresivos
$ socialmente inmaduros a adquirir las #abilidades faltantes. 3or e)emplo, quiz" no
sepan iniciar interacciones, compartir, cooperar ni resolver disputas. *omo vimos
antes, los nios agresivos tienden menos que los no agresivos a descubrir e
interpretar correctamente los estmulos sociales, a generar respuestas adecuadas
ante los problemas sociales $ a evaluar las consecuencias de sus actos 8&eid,
5;;E>. 'ambin les es difcil encontrar soluciones no agresivas a los problemas. Fn
programa de intervencin basado en estas investigaciones #abr" de procurar
entrenar a nios $ adolescentes para que: a> #agan una pausa $ refle+ionen sobre
los problemas sociales antes de reaccionar6 b> los interpreten correctamente6 c>
e+aminen varias soluciones6 d> eval(en las consecuencias de sus acciones.
Desafortunadamente, muc#as escuelas recurren todava al castigo corporal
para controlar la conducta del nio6 no slo lo e+ponen a un comportamiento
agresivo, sino que aprueban la violencia como un medio de tratar a la gente. 1e
estima que AH por ciento de los nios en edad escolar asiste a escuelas que
emplean el castigo corporal 8%ational *ommittee for t#e 3revention of *#ild 4buse,
5;@;>. !as escuelas son una de las pocas instituciones p(blicas donde se permite
el castigo corporal6 esta pr"ctica es ilegal en los cuarteles $ en las prisiones
federales de los Estados Fnidos. 4 pesar de su influencia negativa, dos veces la
1uprema *orte #a sancionado el derec#o de los funcionarios escolares a utilizarla.
!a investigacin indica que muc#os profesores muestran una conducta
tendenciosa contra los estudiantes agresivos. 3or e)emplo, un estudio sobre
profesores de primaria revel lo siguiente: cuando los nios agresivos realizaban la
conducta apropiada, tenan menos probabilidades de recibir reforzamiento positivo
o elogio que los que se portaban bien 8Van 4cDer, ?rant $ 7enr$, 5;;<>. Este
estudio revel que, en estas aulas, la e+presin espont"nea era la forma m"s
predecible de lograr la atencin de sus profesores. &ecordemos que, aunque las
amenazas, las represiones $ el castigo pueden poner remedio temporal a una
conducta inaceptable, no le ensean al nio las estrategias necesarias para
resolver los problemas sociales ni para responder en forma conveniente. 3or lo
tanto, es importante que el profesor suministre a los alumnos retroalimentacin
correctiva, cuando se portan mal, as como cuando dan una solucin errnea a un
problema acadmico.
Es igualmente importante sealar la relacin que e+iste entre las #abilidades
acadmicas deficientes $ los problemas tempranos de conducta. 1e sabe que la
conducta agresiva se ve favorecida por un mal rendimiento en los primeros grados
de primaria 8Nellam, a$er, &eboD $ 7a:Dins, en prensa>. 3or esto, algunos de los
programas m"s eficaces de intervencin escolar dan prioridad a las #abilidades
acadmicas $ sociales 8*airns $ *airns, 5;;G>. 3or e)emplo, en un estudio
e+perimental se compararon los efectos de dos programas: uno se centraba en la
intervencin orientada a las #abilidades acadmicas $ el otro en la intervencin
orientada a las #abilidades sociales. En ambos, los nios fueron seleccionados por
sus profesores por ser mu$ vulnerables a problemas de conducta 8Nellam $ otros,
en prensa>. !os resultados revelaron lo siguiente: los nios Ilos varones en
2)+
especialI que lograban progresos presentaban un nivel m"s ba)o de conducta
agresiva $ un aumento en su autoestima. 4unque los que participaron en el
programa de #abilidades sociales tambin presentaban una reduccin de la
agresin, no mostraban un aumento equivalente en el rendimiento acadmico.
En general, los estudios indican que los programas de intervencin m"s
prometedores $ duraderos constan de los siguientes elementos:
*omienzan en los primeros aos de la instruccin escolar.
1e ocupan de la conducta agresiva.
1e centran en la adquisicin de #abilidades sociales $ acadmicas.
Mnclu$en un componente de entrenamiento para los padres $ los profesores,
a fin de garantizar que todos los cuidadores en el ambiente social del nio
reaccionen uniformemente ante los problemas de conducta.
En los Estados Fnidos se #an implantado $a varios programas de este tipo
8&eid, 5;;E>. 4lgunos se dirigen al individuo $ otros se aplican en el aula o en la
escuela. *ualquiera que sea la estrategia, los que adoptan un enfoque global se
basan en la siguiente suposicin: podremos cambiar el desarrollo de la conducta
agresiva, si logramos ensearles a los nios formas m"s adecuadas de interactuar
con los compaeros $ los adultos, de me)orar sus #abilidades acadmicas para que
tengan +ito en la escuela $ si logramos crear un ambiente social favorable para el
aprendiza)e de todo esto 8&eid, 5;;E>.
DESARROLLO !ORAL
!a escuela es un campo propicio de entrenamiento donde el nio aprende algunas
ideas sobre la conducta moral $ los valores ticos. En ella los alumnos afrontan
casi diariamente problemas ticos. ,Deben devolver el relo) que encontraron en el
patio de )uego- ,Deben denunciar a alguien por #aber #ec#o trampa en un
e+amen- ,Deben golpear cuando est"n eno)ados- ,Debe castigarse a todo el
grupo cuando un alumno se porta mal- ,3ueden faltar a la escuela- ,*u"ndo
debera e+pulsarse a un alumno- uc#as materias plantean al nio cuestiones
morales para discusin $ debate: ,conviene usar animales en la investigacin
cientfica-, ,los Estados Fnidos debieron emplear las armas nucleares en la
1egunda ?uerra undial- 4lgunas novelas como 7ucDleberr$ 2inn, *r$ t#e
9eloved *ountr$, '#e *rucible $ el Diario de 4nna 2ranD presentan problemas
morales a considerar. En una palabra, la escuela tiene muc#as oportunidades de
ensear los principios democr"ticos $ los valores ticos como )usticia, #onestidad,
civilidad $ respeto a la vida 8!icDona, 5;;5>.
En esta (ltima seccin e+aminaremos el desarrollo del razonamiento moral
en el nio. %os serviremos de la teora del desarrollo moral de !a:rence No#lberg
85;<;> para entender los cambios en la forma de concebir las reglas $ la )usticia.
Despus e+plicaremos cmo el profesor puede crear un aula donde el respeto, la
responsabilidad, el inters por los dem"s $ la equidad formen parte del programa
de actividades diarias.
2)1
T35.>, 632 634,..5225 A5.,2 63 K5S2C3.:
En parte, la teora de No#lberg 85;<;> se basa en las ideas e+puestas por 3iaget
en El )uicio moral del nio, obra que se public en 5;EK. Fn aspecto se centraba en
cmo aprenden los nios a respetar las reglas $ un sentido de solidaridad social en
los )uegos que realizan entre ellos. 3iaget descubri una transicin del respeto
unilateral al respeto mutuo de las reglas. El nio de corta edad piensa que las
reglas son inmutables $ que sufrir" consecuencias terribles si las viola. *onforme
obtiene e+periencia en las interacciones sociales, sobre todo con los compaeros,
cambia su conocimiento de ellas. *ada vez ve en ellas m"s convenciones sociales
pragm"ticas que permiten a todos una participacin equitativa en las actividades
con)untas. El respeto por ellas se basa en un concepto de cooperacin: un )uego
)usto e+ige que todos acaten las mismas reglas. !os nios ma$ores piensan que
las reglas de los )uegos pueden cambiarse slo si todos se ponen de acuerdo.
No#lberg ampli la teora piagetiana del )uicio moral. !e interesaba saber
especialmente cmo el nio $ los adultos razonan sobre los problemas morales en
que intervienen diversas perspectivas $ valores. 4 continuacin describimos uno de
los dilemas morales que se usan m"s frecuentemente como e)emplo. !a esposa de
7einz est" muriendo $ necesita un medicamento que la salvar". Es mu$ caro, $ el
farmacutico que lo invent no lo vender" al precio que puede pagar 7einz. Zste
se desespera $ piensa robar el medicamento para su esposa. ,Debe #acerlo-
E+plique su respuesta afirmativa o negativa.
4l escuc#ar las respuestas al dilema anterior, a No#lberg no le interesaba
tanto la decisin que se tomara sino m"s bien los procesos del pensamiento.
Estaba convencido de que el )uicio moral es un proceso cognoscitivo en el cual se
identifican los problemas, los valores $ las perspectivas en conflicto para
ordenarlos despus en una )erarqua lgica. 4s, en el dilema de 7einz las
perspectivas en conflicto son la del farmacutico $ la de 7einz. !os valores en
conflicto son los derec#os de patente, la lealtad $ el deber para con el cn$uge $ el
derec#o a la vida. ,.u valor es m"s importante que el otro-
T.34 7/?3234 632 E1/0/5 A5.,2
Fsando dilemas como el de 7einz, No#lberg descubri seis etapas del desarrollo
moral que organiz en tres niveles. Esta teora contena los siguientes principios
del desarrollo cognoscitivo de 3iaget: cada etapa inclu$e modos cualitativamente
diferentes de pensar6 supone una reestructuracin de los procesos $ estructuras
del pensamiento correspondientes a etapas anteriores6 las etapas forman una
secuencia invariable. En la teora de No#lberg, el desarrollo moral realizaba la
transicin de razonamiento egocntrico a razonamiento orientado a reglas $ a
razonamiento regido por principios. 1in embargo, a diferencia de 3iaget, No#lberg
no pensaba que estas etapas fueran universales. De #ec#o, sus traba)os muestran
que no todos los adultos alcanzan el tercer nivel. El avance por las etapas depende
de las #abilidades de adoptar papeles, del pensamiento abstracto $ de las
e+periencias de socializacin.
De acuerdo con la teora de No#lberg, los nios que se encuentran en el
nivel preconvencional abordan los problemas morales desde una perspectiva
#edonista. %o les interesa lo que para la sociedad es la forma correcta de
conducirse, sino slo las consecuencias concretas de sus acciones. En el caso de
2)2
7einz, diran que 7einz #ace mal en robar porque pueden atraparlo $ encarcelarlo.
'ambin podran decir que debera robar el medicamento porque se sentira triste
si su esposa muere. En esta etapa, los nios dicen que #a$ que obedecer las
reglas $ las le$es porque se recibe un premio o un castigo. Este tipo de
razonamiento es com(n entre los nios de primaria $ disminu$e entre los 5H $ 5E
aos de edad 87ers#, 3aolitto $ &eimer, 5;=;>.
En el nivel convencional, el nio acepta $ obedece las reglas sociales del
bien $ del mal, aun cuando no se le premie ni se le castigue. 9uscan orientacin en
otros, especialmente en las figuras con autoridad, $ obedecen las reglas para
agradarles $ obtener su aprobacin. 4 este razonamiento No#lberg lo llama
orientacin del "buen nioSbuena nia". "s tarde, cuando el nio inicia la etapa de
"la le$ $ el orden", busca en la sociedad normas de lo que es bueno o malo. En
esta etapa, quiere ser un buen miembro de ella. 4 diferencia de los nios que en el
nivel preconvencional dicen que robar es malo porque se viola la le$, estos nios
podran decir que 7einz debe robarse el medicamento $a que un buen esposo lo
#ara. Esta etapa es mu$ com(n entre nios de los (ltimos grados de primaria,
entre la ma$ora de los de secundaria $ en muc#os adultos 87ers# $ otros, 5;=;>.
El tercer nivel del )uicio moral es el nivel posconvencional. En l los
individuos #an desarrollado su propio con)unto de principios ticos que definen lo
que es moralmente bueno o malo. &ara vez lo alcanzan antes de la enseanza
superior $ #a$ quienes nunca lo alcanzan 8*olb$, No#lberg, ?ibbs $ !ieberman,
5;@E>. !as reglas $ las le$es se consideran contratos sociales celebrados a travs
de un proceso democr"tico. !as reglas de la sociedad #an de obedecerse no
porque sean la "le$", sino porque protegen los derec#os b"sicos del #ombre como
la igualdad, la )usticia, la libertad $ la vida. !as le$es deben desobedecerse cuando
no se establecen en un proceso democr"tico o cuando violan los principios ticos.
3or e)emplo, durante la ?uerra de Vietnam se redu)o a 5@ aos la edad para votar,
porque los varones de 5; $ KH aos estaban siendo reclutados por el e)rcito antes
de tener la oportunidad de votar. uc#os se negaron a combatir pues pensaban
que la guerra violaba sus derec#os #umanos, como la autonoma $ el valor de la
vida #umana. Jtro e)emplo elocuente del razonamiento posconvencional lo
constitu$e el movimiento de los derec#os civiles en la dcada de los sesenta. En
sus escritos $ discursos, artin !ut#er Ning 8#i)o>, afirm que el #ombre tiene la
responsabilidad moral de rec#azar las le$es in)ustas, pero #a de estar dispuesto a
aceptar el castigo. En su opinin, toda le$ que degrade al #ombre es in)usta. 4s, el
razonamiento en que se funda su llamado a cambiar las le$es segregacionistas
mediante la desobediencia civil ilustra en el nivel m"s alto las etapas del desarrollo
moral propuestas por No#lberg.
N3F54 37-.3 32 .,D57,A/37-5 A5.,2 9 2, 057610-,
!a teora de No#lberg supone que los )uicios $ las acciones morales guardan
estrec#a relacin. !as personas en las etapas m"s avanzadas del desarrollo moral
deberan observar una conducta tica. ,*orrobora la investigacin esta
suposicin- Fno de los primeros estudios en el "rea realizados por 7arts#orne $
a$ 85;K@> indica que los nios tienden menos a #acer trampa si sus )uicios
morales son compatibles con los de los adultos 8&est, 5;@E>. 1in embargo, la
ma$ora de los e+perimentos en que se analizan las relaciones entre esa conducta
$ el razonamiento moral no arro)an resultados #omogneos 8&est, 5;@E>. uestran
que #acen menos trampas los nios $ adultos que se #allan en etapas m"s
2)$
avanzadas del desarrollo moral6 sin embargo, en algunos estudios no se #a
detectado relacin entre el razonamiento moral $ la conducta.
En otras investigaciones se #a e+aminado el )uicio moral en situaciones de
la vida real. En un traba)o a gran escala dedicado al activismo de los estudiantes
en la dcada de los sesenta, un grupo de psiclogos de la Fniversidad de
*alifornia en 9erDele$ analiz las relaciones entre las etapas del razonamiento
moral de los estudiantes $ su participacin en el ovimiento de !ibertad de
E+presin de 5;<G5;<A 87aan, 1mit# $ 9locD, 5;<@>. 1eg(n los resultados de este
estudio, los universitarios, en el nivel convencional, tendan menos a protestar
contra la propuesta de la administracin de limitar en el campus las actividades en
favor de los derec#os civiles. En cambio, en el nivel posconvencional m"s
estudiantes participaron en una manifestacin $ fueron arrestados por sus actos.
4caso los administradores prefieran que los estudiantes obedezcan ciegamente las
reglas, ,pero entonces quin se opondra a las reglas o le$es in)ustas o inmorales-
!a tica del inters por los dem"s frente a la )usticia
En el libro Mn a Different Voice 8En una voz diferente>, publicado en 5;@K, *arol
?illigan rec#az algunas de las ideas de No#lberg porque se basaban en los
varones. *uando No#lberg aplic su esquema, caracteriz a las mu)eres como
pensadoras convencionales en vez de posconvencionales, $a que tendan a
concentrarse en los sentimientos a)enos. En el caso de 7einz, se inclinaron a
resolver el conflicto en una forma mutuamente satisfactoria para ambas partes. !es
costaba muc#o ordenar los derec#os individuales atendiendo a alguna )erarqua
lgica. ?illigan 85;@K> afirm que la idea de )usticia de No#lberg era individualista,
racional e impersonal. 1e socializa a las mu)eres para que asuman la
responsabilidad del bienestar de los otros. De a# que suelan tomar decisiones
morales bas"ndose en la 5tica del inter5s por los dem6s, la cual se centra en las
relaciones entre las personas $ en una tica de la )usticia. En la etapa suprema del
modelo del desarrollo moral de ?illigan, el individuo debe conciliar sus necesidades
personales con la responsabilidad por los otros. !a investigacin de ?illigan nos
recuerda que el inters altruista $ la compasin son aspectos importantes de la
conducta moral que es preciso alentar $ cultivar.
!a tica del inters altruista constitu$e el fundamento de las ideas de %el
%oddings sobre la atencin en las escuelas 8%oddings, 5;;K>. En su perspectiva, la
escuela #a de ser el sitio donde se atiende al nio $ se aprende a interesarse por
los dem"s. 4l respecto escribe: "El fin primario de todo maestro #a de ser estimular
el crecimiento de los estudiantes como personas competentes, responsables,
afectuosas $ agradables" 8p. 5AG>. Fna de las principales que)as de los estudiantes
es: "4 ellos no les importa". En opinin de %oddings, las escuelas #an de ser
comunidades que se distingan por su inters, donde el nio se sienta comprendido,
respetado $ apreciado. 4dem"s, deben alentar el inters por uno mismo, por los
dem"s, por el ambiente $ por el mundo de las ideas. 'emas como la guerra, la
pobreza, el crimen, la intolerancia, la #umanidad $ los problemas ambientales #an
de incluirse en todas las materias. "s a(n, es necesario que el aprendiza)e
escolar a$ude a los estudiantes a enfrentar las grandes cuestiones e+istenciales:
,qu significado tiene la vida-, ,qu es importante-, ,cmo vivir $o- El inters
por uno $ por los dem"s constitu$e un elemento esencial de cualquier programa
educativo para nios.
2)%
C;A5 0.3,. 17, 05A17/6,6 A5.,2 37 2, 340132,
No#lberg pensaba que los nios adquieren los valores morales b"sicos
participando en instituciones sociales como la familia $ la escuela. ?eneralmente,
se observan niveles superiores de desarrollo moral en nios $ en adolescentes
procedentes de familias afectuosas $ de apo$o en que los padres dictan las
normas de una conducta aceptable $ e+plican por qu algunas acciones son
inaceptables. Emplean un estilo de crianza con autoridad 8vase captulo G> $
admiten que sus #i)os tienen necesidades individuales que es preciso tener en
cuenta al establecer e imponer las reglas. "s importante a(n: en estas familias se
discuten abiertamente los temas $ problemas morales controvertidos.
'ambin el profesor puede favorecer el desarrollo moral de los alumnos.
%ecesita crear un ambiente c"lido, afectuoso $ de apo$o, donde todos los nios
sean tratados con esmero, respeto $ compasin. %ecesita, adem"s, mostrar
aceptacin $ respeto por los sentimientos a)enos. Debe evitar los favoritismos, el
sarcasmo o cualquier otra actitud que los avergTence o #umille 8!icDona, 5;;5>.
!as pr"cticas disciplinarias en la escuela estimulan o impiden el desarrollo moral. 4
seme)anza de los padres con autoridad, el profesor utilizar" un mtodo inductivo de
disciplina. Este mtodo cumple una funcin educativa, $a que e+plica a los
alumnos por qu algunas conductas son inaceptables. 3or e)emplo, el profesor que
impone la disciplina mediante la induccin indicar" cmo las trampas per)udican al
que las #ace $ a otros estudiantes del grupo. !as pr"cticas disciplinarias enfocadas
en las consecuencias que una conducta reprobable tiene para el transgresor $ para
otros, a$udan a alcanzar el autocontrol $ la autodisciplina. 2avorecen, asimismo, la
empata, la compasin $ la cooperacin 8accob$ $ artin, 5;@E>. *uando a los
nios simplemente se les castiga por desobedecer, no se me)ora el conocimiento
que les permite alcanzar niveles superiores del desarrollo moral.
Jtra forma en que el profesor puede facilitar el desarrollo moral en el aula
consiste en presentar problemas $ dilemas ticos. No#lberg pensaba que la
escuela debera incorporar problemas morales en el plan de estudios. *omo vimos
en p"ginas anteriores, muc#as materias plantean problemas ticos que pueden
discutirse. 3or e)emplo, el 9oston 'ea 3art$ se utiliza para discutir las protestas $
las disputas, as como para ensear valores: )usticia, igualdad $ democracia. 7a$
muc#os manuales en el mercado que a$udan al profesor a impartir los valores a lo
largo de los cursos 8!icDona, 5;;5>. 4l discutir los temas controvertidos o los
problemas morales, a$udar"n a los estudiantes a considerar varios puntos de vista,
a compartir sus ideas $ sentimientos, a escuc#ar a los dem"s. De ese modo, las
discusiones en clase facilitar"n adoptar una perspectiva $ #abilidades de la
comunicacin.
3or (ltimo, los estudiantes necesitan oportunidades para participar en los
procesos democr"ticos. 4l respecto escribe 3iaget 85;EK, 5;<A>:
,*mo vamos a introducir al nio en el espritu de participacin ciudadana $ de #umanidad
que postulan las sociedades democr"ticas- ediante el e)ercicio de la democracia en la
escuela. Es increble que, en una poca en la cual las ideas democr"ticas se encuentran en
todos los "mbitos de la vida, #a$an sido utilizadas mu$ poco como instrumentos de la
educacin 8p. E<<>.
7acindose eco de las ideas de 3iaget, No#lberg crea que el gobierno
democr"tico debe ser el n(cleo de todo programa de enseanza moral.
'radicionalmente, los profesores $ los administradores escolares toman decisiones
2)&
$ establecen reglas que imponen a los estudiantes. En la perspectiva de No#lberg,
este poder deberan compartirlo profesores $ alumnos. 3ropuso celebrar reuniones
comunitarias dentro de la escuela para dar a los alumnos ma$or participacin en el
proceso de gobernar. uc#os profesores se valen de las reuniones de su grupo
con este fin. En ellas participan todos los alumnos, tienen una duracin de 5A a EH
minutos $ dan buenos resultados cuando se organizan peridicamente. 4lgunos
profesores inician o terminan la )ornada escolar con una reunin.
!as reuniones de clase pueden efectuarse en cualquier grado. 4lgunos
profesores de preescolar comienzan el ao lectivo preguntando: ,por qu
necesitamos reglas-, ,cu"les deben ser las de este grupo-, ,qu se #ar" si
alguien desobedece una regla- !as reuniones pueden servir, entre otras cosas,
para discutir las reglas de la clase, los problemas o los conflictos, pero sin limitarse
a esos temas. En ellas pueden planearse las actividades $ discutir formas de
me)orar el ambiente del aula o de la escuela. 1on, adem"s, un foro para refle+ionar
sobre problemas ticos $ sobre lo que ocurre tanto dentro como fuera de la
escuela. 3or e)emplo, el profesor puede plantear la siguiente clase de cuestiones:
,es tico diseccionar los animales en las clases de biologa-, ,deben las escuelas
p(blicas impartir enseanza gratuita a los #i)os de inmigrantes, cuando escasea el
dinero destinado a la educacin-, ,debera el gobierno reducir el presupuesto
destinado al bienestar social para equilibrar el presupuesto- !as reuniones de
clase contribu$en a crear el sentido de comunidad, as como el conocimiento $ el
respeto por el proceso democr"tico. !os estudiantes aprenden directamente la
democracia cuando la practican en la vida diaria.
2)'
2)(
INTEGRACI"N DE LOS NIOS CON
NECESIDADES E&CEPCIONALES
'radicionalmente, los nios con necesidades e+cepcionales son aislados del resto
de sus compaeros $ se les ensea fuera de las aulas regulares. 1e pensaba que
eran responsabilidad de los educadores especiales: maestros que aprendan
estrategias de enseanza especializada, mtodos did"cticos de car"cter
diagnsticoIprescriptivo, instruccin individualizada $ el mane)o de la conducta
aplicada. 1e dispona de establecimientos educativos e+clusivos para este tipo de
alumnos. Entre ellos podemos citar los salones de recursos, donde los que #aban
sido separados del aula general pasaban parte de la )ornada recibiendo instruccin
individualizada o en grupos pequeos6 los salones independientes de educacin
especial donde los nios con e+cepcionalidades similares pasaban toda la )ornada
escolar6 las escuelas o centros especiales $ las escuelas residenciales.
En la dcada de los oc#enta, dos movimientos cuestionaron la separacin
entre la educacin especial $ general. !os partidarios de la iniciativa de la
educacin regular sostenan que los nios con discapacidades menores, asignados
a programas de e+clusin, seran me)or atendidos en los salones generales con la
incorporacin de educadores especiales que les ofrecieran sus servicios, es decir,
con el mtodo de inclusin 8!ieberman, 5;;K>. Fn segundo movimiento fue el de la
escuela inclu$ente, el cual se opona a las escuelas residenciales $ especiales
destinadas a nios con discapacidades severas 8!ipsD$ $ ?artner, 5;;K>. 1us
defensores queran que estos nios permanecieran en su escuela, integrados
socialmente con los compaeros de su barrio. !os de la iniciativa de educacin
regular insistan en el aspecto acadmico de la integracin $ los inclusionistas en
sus beneficios sociales.
!as tendencias actuales refle)an el impacto de los dos movimientos. En los
dos (ltimos decenios se #a observado una transicin radical de ambientes m"s
restrictivos, como las escuelas residenciales, a otros menos restrictivos como el
aula general. De a# que al profesor se le pida ensear a un grupo m"s
#eterogneo de estudiantes, con una gama de e+cepcionalidades nunca antes
vistas. !a figura =.K inclu$e algunas ideas sobre la integracin de estos nios en el
aula general.
!a educacin de estudiantes con e+cepcionalidades #a recado en los
educadores especiales $ en los maestros, con)untamente. 1u relacin de traba)o se
basa en la colaboracin, compartiendo la responsabilidad de atender las
necesidades de sus alumnos 8Uill, 5;@<>. !a colaboracin a menudo se refle)a en
una enseanza cooperativa o en la consulta. En este tipo de enseanza, un par de
educadores uno general $ otro especial traba)an )untos en tres formas: enseanza
en equipo, instruccin complementaria $ en actividades de apo$o al aprendiza)e
89au:ens, 7ourcade $ 2riend, 5;@;>. En la enseanza en e(uipos, el educador
general $ el especial planean $ realizan la instruccin en el aula general,
colaborando en la enseanza de grupos grandes $ pequeos. 3or e)emplo, un
maestro e+pone el tema a los alumnos mientras el otro los vigila $ a$uda a los que
tengan dificultades. J puede dividirse la clase en dos grupos, $ cada profesor
impartir las #abilidades en distintos niveles. !a distincin entre educador especial $
el regular no se observa cuando este sistema funciona con eficacia. !os dos
profesionales se turnan con los alumnos apo$ando activamente el proceso de
aprendiza)e de todos ellos.
2))
*uando se emplea la instrucci.n complementaria, las funciones $ las
responsabilidades del profesor est"n definidas claramente. El educador regular
ensea el contenido acadmico $ el especial las "#abilidades acadmicas de
supervivencia 8por e)emplo, tomar apuntes, identificar las ideas principales en la
lectura, #acer res(menes $ otras tcnicas de estudio>" 89au:ens $ otros, 5;@;, p.
5;>. !as actividades de apo-o al aprendiza4e se realizan cuando los educadores
dividen el contenido acadmico. El educador regular se encarga de introducir $
e+plicar los temas b"sicos6 el educador especial imparte enseanza
complementaria que refuerza o enriquece la materia6 por e)emplo, un pro$ecto de
grupo o una discusin en grupos pequeos.
!a consulta colaborativa es otro tipo de traba)o con)unto $ a menudo
acompaa a la enseanza cooperativa. En ella, el educador especial $ el regular
discuten los problemas de conducta escolar $ social del aula. Luntos deciden cmo
atender las necesidades de cada estudiante.
Q1/I734 457 254 34-16/,7-34 057 73034/6,634 3F03@0/57,234?
En los Estados Fnidos, 5H.KG por ciento de la poblacin en edad escolar tiene una
discapacidad o limitacin 8F. 1. Department of Education, 5;;G>. !as le$es
federales de educacin especial #an identificado 5K categoras de discapacidad. !a
tabla =.5 contiene las categoras, los n(meros $ los porcenta)es de esos
estudiantes, lo mismo que su distribucin en las aulas generales, en los salones de
recursos o en clases separadas durante el ao lectivo 5;;KI5;;E. !a cifra m"s
grande corresponde a los nios que tienen un problema de aprendiza)e especfico
o un trastorno de la comunicacin. Luntos constitu$en =K.= por ciento de la
poblacin de nios que reciben educacin especial. !a siguiente categora m"s
grande es la de los que sufren retraso mental 855.A por ciento> o trastornos
emocionales o conductuales 8@.= por ciento>. El resto de las cifras se distribu$en en
oc#o categoras, que representan un porcenta)e mu$ reducido de los estudiantes
que reciben educacin especial, apenas =.5 por ciento. En general, las categoras
contienen n(meros relativamente elevados de nios que participan en el aula
general o regular: nios con ciertas dificultades de aprendiza)e, trastornos de la
comunicacin, otros problemas de salud $ debilidad visual o ceguera. !a tasa de
asignacin de estos alumnos al aula general registr un incremento del K por ciento
entre los aos lectivos de 5;;5I5;;K $ 5;;KI5;;E 8F. 1. Department of Education,
5;;E, 5;;G>. *abe suponer que proseguir" la tendencia actual a la integracin
escolar6 cada ao se enviar"n m"s nios con necesidades especiales al aula
general.
Mnclusioniatas completos 3ugnan para que todos los nios sean ubicados en el
aula general en la escuela cercana a su casa, sin importar su e+cepcionalidad.
*at#$ 7eizman, madre de un nio con discapacidades severas:
En un da soleado de 5;AA, la seorita &osa 3arDs se neg a tomar su lugar en la
parte posterior de un autob(s en ontgomer$ 84labama>. Ese simple #ec#o de
rebelda $ de valor cambi el rostro de los Estados Fnidos para siempre. En cierta
ocasin, alguien me pregunt por qu era una decidida partidaria de la integracin.
2)*
"!os nios con discapacidad no aprenden me)or o m"s f"cilmente en una clase
integrada", di)o. "1u educacin no me)ora". .uiz" no. B via)ar en el primer asiento
del autob(s no es m"s cmodo que #acerlo en la parte posterior. 3ero en 5;AA5a
seorita &osa 3arD saba cu"n importante era via)ar en la parte delantera. B $o
tambin. 81tainbacD $ 1tainbacD, 5;;K, pp. E;IGH.>
1usan $ Uilliam 1tainbacD, profesores e investigadores universitarios:
*onviene sealar lo siguiente: cuando los educadores generales 8o cualquier otra
persona> en el ambiente escolar regular rec#azan a nios con discapacidad o no
les ofrecen lo que necesitan para crecer $ aprender, e+iste un problema serio que
la sociedad debera encarar $ resolver. %unca debe tolerarse ni aceptarse como
una "razn" para mantener escuelas ni clases especiales segregadas. !as
personas con una discapacidad, como el resto de la poblacin, tienen el derec#o
de ser tratados con dignidad $ respeto, que les impartan una educacin adecuada
a sus necesidades en el grueso de la escuela regular $ en la vida comunitaria.
81tainbacD $ 1tainbacD, 5;;K, p. EG.>
Mnclusionistas )ustos. Defienden la libertad de decidir cu"l ubicacin es m"s
apropiada para cada nio, a )uicio de quienes me)or lo conocen 8sus padres $
maestros>.
Lim Nauffman, profesor e investigador universitario:
4nte todo, no creo que deban tomarse decisiones globales respecto a las
categoras de la educacin especial. 2ue un lamentable error adoptarlas $ enviar a
los estudiantes con discapacidades a instituciones $ a clases especiales. Es
igualmente lamentable e in#umano tomar ese tipo de decisiones para colocar a
todos los estudiantes en aulas regulares. !a educacin especial representa una
quiebra intelectual $ un error moral en la medida en que abarca una filosofa que
insiste en aplicar la misma decisin de ubicacin a todos los estudiantes.
1egundo,... coincido con el planteamiento de un ambiente menos restrictivo $ una
amplia variedad de opciones. Debemos tomar las precauciones para no olvidar
que el aula regular es una opcin que puede ser apropiada 8Nauffman, 5;;G, p.
5E.>
!aurence !ieberman, consultor de sistemas escolares a nivel nacional e
internacional:
El da en que la norma de la educacin sea atender las necesidades individuales
de los nios, todos los nios... discapacitados pueden estar en el aula regular.
Esta afirmacin se da en un momento en que el movimiento de la educacin se
ale)a del individuo para concentrarse en la preservacin del sistema en funcin de
normas $ competencias arbitrarias, as como de la e+celencia del logro en un
programa o curso de estudios $a establecido. .uiz"s el pndulo oscila #acia atr"s.
1uele suceder. 3ero por a#ora m"s nos conviene luc#ar por preservar la
educacin especial 8!ieberman, 5;;K, p. KG>.
2*+
4dem"s de las categoras subsidiadas por el gobierno federal, se emplean
otras dos m"s para describir a los nios que reciben educacin especial: los que
presentan un trastorno de dficit de atencin $ los sobredotados. 4pro+imadamente
A por ciento de los nios en edad escolar se clasifican como sobredotados $ E por
ciento como afectados por ese trastorno. !as le$es federales no cubren ninguna de
las dos categoras $, sin embargo, se les imparte educacin especial en los
"mbitos de la escuela $ del distrito escolar.
*ada categora de la e+cepcionalidad tiene criterios propios de elegibilidad
que se basan en las normas del gobierno federal $ estatal de los Estados Fnidos.
3ara llenar los requisitos de la elegibilidad, se toman medidas de la cognicin 8tests
de inteligencia>, de lo acadmico 8tests de rendimiento acadmico>, de la
percepcin, de las conductas motora $ social, de las conductas afectiva o
emocional. 1i cumplen con los criterios de elegibilidad, se identifica al nio $, por lo
tanto, ser" candidato para recibir los servicios especiales. !os nios que no los
cumplen seguir"n luc#ando en el aula general sin nadie que les a$ude. 1on
vctimas de las fallas del sistema educativo.
2*1
P5. J1I /7-3:.,. 254 7/854 057 73034/6,634 3F03@0/57,234 ,2 ,12, :373.,2?
*omo comentamos en p"ginas anteriores, en los Estados Fnidos se #an
establecido le$es para identificar a quines debe impartirse la educacin especial.
En ellas se estipulan, adem"s, los derec#os o los procedimientos que den
garantas a los padres $ al #i)o que va a recibirla o que est" siendo considerado. !a
legislacin federal $ estatal estipula los derec#os procedimentales relacionados con
la remisin de estudiantes, su evaluacin, la planeacin del programa, su ubicacin
$ su revisin. "s adelante e+plicaremos la funcin del maestro en cada una de
estas "reas.
!a le$ federal m"s reciente, la Mndividuals :it# Disabilities in Education 4ct,
MDE4 85;;H> 84cta de las 3ersonas con Discapacidad en Educacin> establece que
cada estado deber" tener un plan que abarque nueve puntos. 3rimero, se tratar"
de identificar a todas las personas de tres a K5 aos que tengan una discapacidad
8no se inclu$en los sobredotados>. 1egundo, a todos los alumnos con una
discapacidad se les garantizar" una educacin p(blica gratuita $ apropiada. Esto
abarca la prestacin de los servicios complementarios que necesite el nio para
alcanzar todo su potencial. 4lgunos e)emplos de servicios complementarios son:
tecnologa de asistencia, terapia fsica de lengua)e, terapia ocupacional $
transporte. 'ercero, los padres deben dar su autorizacin por escrito para que el
nio sea evaluado, identificado 8etiquetado> o atendido. *uarto, los estudiantes
recibir"n una evaluacin no discriminatoria, sin pre)uicios culturales ni de idioma.
.uinto, la informacin de los estudiantes es confidencial6 se restringe el acceso a
sus e+pedientes. 1e+to, para cada nio con una discapacidad se disear" un plan
individualizado de educacin. 1ptimo, se capacita a los profesores $ a otros
profesionales que traba)en con estos alumnos. Jctavo, los servicios de transicin
#an de planearse a los 5< aos de edad del alumno, identificando cmo se le
preparar" para la adultez, lo cual inclu$e el empleo, educacin postsecundaria,
formacin vocacional $ vida en la comunidad. 2inalmente, se les colocar" en un
ambiente con el mnimo de restricciones e idneo para su necesidades, es decir,
)unto con compaeros normales. B ese ambiente es el aula general para muc#os
de ellos. Esta tendencia sigue vigente, pues las decisiones m"s recientes de los
tribunales #an favorecido la integracin de los nios con discapacidades severas al
aula general 8Jsborne $ Dimattia, 5;;G>.
CARACTERSTICAS DE LOS NIOS CON
NECESIDADES E&CEPCIONALES
!os nios con necesidades e+cepcionales presentan caractersticas
interindividuales distintas a las de los compaeros de su misma edad 8coet"neos>
en algunas "reas del desarrollo. 'ambin sus caractersticas intraindividuales son
(nicas, puesto que ninguno de ellos muestra todas las que distinguen a los nios
pertenecientes a una categora. 4l tener presente esto, en cada categora
describiremos los rasgos comunes $ sus implicaciones educativas, comenzando
con las de ma$or prevalencia 8las que inclu$en el ma$or n(mero de nios> $
terminaremos con las de menos prevalencia 8las que inclu$en el menor n(mero de
nios>.
2*2
C,-3:5.>,4 63 ,2-, @.3?,2370/,
*omo se advierte en la tabla =.5, los cuatro grupos m"s grandes de nios con
e+cepcionalidades son los siguientes: los que presentan problemas de aprendiza)e
especficos, los que sufren trastornos de comunicacin, los que son sobredotados $
los que tienen un dficit de atencin. %o slo son categoras prevalentes, sino que
estos nios son atendidos en el saln general de clases al menos durante una
parte del da. 4lgunas de las caractersticas comunes compartidas en cada
categora se e+plican a continuacin.
P.5C23A,4 63 ,@.376/D,E3 34@30>B/054
!os estudiantes con problemas de aprendiza4e espec0ficos muestran
caractersticas mu$ #eterogneas. 4lgunos tienen dificultades slo en una materia,
como la lectura o las matem"ticas. Jtros tienen problemas en muc#as o en todas.
!os primeros tambin difieren entre s en cuanto a la gravedad de sus dificultades.
Fn alumno de quinto grado puede mostrar un problema de aprendiza)e leve $ leer a
un nivel de segundo grado, o puede no saber leer $ mostrar una dificultad tan
severa de aprendiza)e que requiera de instruccin intensiva.
!a caracterstica m"s importante de los nios con problemas de aprendiza)e
especficos es que les cuesta muc#o aprender, pese a poseer una inteligencia
normal. En los tests de inteligencia, muestran potencial para aprender, pero su
desempeo est" por deba)o del grado escolar en el traba)o en la clase $ en los
tests de aprovec#amiento. Esta discrepancia entre inteligencia $ rendimiento puede
darse en una o en varias "reas.
5. !engua #ablada. &etrasos, trastornos o discrepancias en escuc#arla $ en
#ablarla.
K. !engua escrita. 3roblemas de lectura, de escritura $ de ortografa.
E. 4ritmtica. 3roblemas para efectuar las operaciones aritmticas o en la
comprensin de los conceptos b"sicos.
G. &azonamiento. 3roblemas para organizar e integrar las ideas. 8%ational
Mnformation *enter for *#ildren and Bout# :it# Disabilities, 5;;Ga. p. 5.>
Fna amplia gama de caractersticas conductuales $ de aprendiza)e se
observan en nios con problemas de aprendiza)e especficos en el lengua)e, en la
cognicin, en el desarrollo fisico $ en el desarrollo psicosocial. En una palabra, esta
categora es, en realidad, un grupo de diversos problemas de aprendiza)e en
ciertas "reas. 4ntes de describirlas, conviene recordar que las diferencias entre los
nios son tan comple)as $ diversas, que cada uno tendr" problemas slo en
algunas de ellas, no en todas ni en la ma$ora.
Len/ua4e. Durante los (ltimos KH aos, varios investigadores se #an centrado en
el lengua)e como la causa principal de la discrepancia entre rendimiento e
inteligencia. !a definicin de la MDE4 I!e$ de Mndividuos con Discapacidades para la
EducacinI85;;H> sigue apo$ando este enfoque, pues define un problema de
aprendiza)e especfico as:
trastorno de uno o m"s de los procesos psicolgicos fundamentales que intervienen en la
comprensin o en el uso del lengua)e #ablado o escrito, trastorno que se manifiesta en una
2*$
#abilidad imperfecta para escuc#ar, #ablar, pensar, leer, escribir, deletrear o efectuar
c"lculos matem"ticos 8MDE4, 1ec. 5GH5 _a` _5A`6 el cursivo es nuestro>.
!as estimaciones del n(mero de nios con problemas de aprendiza)e
asociados al lengua)e fluct(an entre GH $ <H por ciento de la poblacin que sufre
problemas de aprendiza)e 8&eed, 5;;G>. En la siguiente seccin se describen los
problemas especficos del desarrollo lingTstico. Estos nios tienden a tener
dificultades en las mismas "reas que los que presentan discapacidades
especficas, sobre todo en la lectura, la escritura, la cognicin, el desarrollo fsico $
el crecimiento psicosocial 8desarrollo social $ emocional>.
Lectura. Estas dificultades se caracterizan por problemas en los #"bitos de lectura,
en el reconocimiento de palabras $ en la comprensin. ercer 85;;5> propone
algunas caractersticas propias de cada "rea.
1e observan #"bitos deficientes de lectura en los siguientes aspectos:
El nio frecuentemente pierde el rengln del te+to.
ueve la cabeza de un lado a otro.
E+presa inseguridad mediante el llanto o neg"ndose a leer.
3refiere leer con el libro sostenido mu$ cerca de la cara.
uestra tensin mientras lee6 por e)emplo, lee con un tono alto de voz, se
muerde los labios, se le ve inquieto.
*on frecuencia ocurren errores de reconocimiento de las palabras como:
Jmitir una palabra 8por e)emplo, "!leg al parque" se lee "!leg a
parque">.
Mnsertar una palabra 8por e)emplo, "!leg al _#ermoso` parque">.
1ustituir una palabra por otra 8por e)emplo, "!leg al puenteO>.
Mnvertir las letras o palabras 8por e)emplo, des por sed>.
3ronunciar mal las palabras 8parque se lee porque>.
'ransponer letras o palabras 8por e)emplo, "!os avatares de la vida" se lee
"!os atavares de la vida">.
%o intentar leer una palabra desconocida $ dividirla en unidades
conocidas.
!eer de manera lenta $ laboriosa, menos de KH a EH palabras por minuto.
Errores de comprensin que se observan en:
&ecuerdo de #ec#os b"sicos 8por e)emplo, no puede contestar preguntas
tomadas directamente de un pasa)e>.
&ecuerdo de secuencias 8por e)emplo, no puede e+plicar el orden de los
#ec#os en una #istoria>.
&ecuerdo del tema principal 8por e)emplo, no puede formular la idea
central de una #istoria>.
2*%
Len/ua4e escrito. El lengua)e escrito a veces plantea retos a un nio con
problemas de aprendiza)e. !os problemas pueden manifestarse en la caligrafa, la
ortografa o la e+presin escrita 8inclu$endo la puntuacin, el uso de ma$(sculas $
la gram"tica>. !a caligrafa puede ser ilegible por la incorrecta formacin de las
letras, por un espaciado inadecuado, por confusin, por una e+cesiva o mnima
presin del l"piz o la dificultad de mantener una lnea #orizontal recta 8ercer,
5;;5>. Fn nio quiz" no pueda copiar material del pizarrn en el papel 8copiado de
un punto distante> o de un libro a su cuaderno 8copiado de punto cercano>. !a
caligrafa puede ser tan laboriosa que el nio tarde el doble de tiempo para
terminar una tarea. En el "rea de la ortografa, el profesor observar" patrones de
omisiones, inversiones, transposiciones o sustituciones. 4 muc#os nios con
problemas de aprendiza)e les cuesta muc#o dominar las comple)idades de la
ortografa porque carecen de las #abilidades necesarias, como identificacin de
palabras, conocimiento de la fontica, an"lisis estructural, memoria visual $ control
motor fino.
Co/nici.n. 3ese a poseer una inteligencia promedio $ por encima del promedio,
muc#os nios con problemas de aprendiza)e presentan problemas de atencin, de
memoria, de metacognicin $ de transferencia de #abilidades o conocimientos de
una actividad a otra. *ualquier deficiencia en una de esas "reas dificulta muc#o el
aprendiza)e. !os problemas de atencin le impiden iniciar o terminar su traba)o,
concentrarse en l ignorando estmulos sonoros $ visuales que lo distraen, $ fi)arse
selectivamente en la informacin relevante. !os problemas de memoria se
observan, sobre todo, en la memoria operativa e inclu$en olvido frecuente de las
instrucciones, de la ortografa de las palabras, de los #ec#os matem"ticos $ de
informacin en materias como ciencias $ estudios sociales 8ercer, 5;;5>. 4lgunos
estudiantes con problemas de aprendiza)e especficos tienen problemas con la
metacognicin, es decir, e)ercen un control mnimo sobre su propio aprendiza)e.
1ubutilizan las estrategias cognoscitivas para adquirir, almacenar $ procesar la
informacin 8Des#ler, 1c#umaDer $ !enz, 5;@G6 Uong, 5;;5>. 1u autorregulacin
es deficiente o inmadura. Esto les dificulta evaluar la eficacia de las estrategias que
aplican.
8esarrollo f0sico. 4dem"s de los problemas cognoscitivos, algunos nios con
problemas de aprendiza)e especficos presentan problemas de percepcin o de
desarrollo motor. 7emos visto que los problemas perceptuales e+plican la
discrepancia entre logro e inteligencia en un reducido n(mero de nios con
problemas de aprendiza)e especficos de aprendiza)e. 4 veces se les llama
disl+icos $ constitu$en un subgrupo mu$ pequeo $ especial. 'ienen problemas
de percepcin visual $ auditiva6 sus #abilidades perceptualesImotoras interfieren
con la lectura, el lengua)e escrito $ las matem"ticas. 3or e)emplo, los que sufren
disle+ia auditiva no logran discriminar entre los sonidos ni asociarlos a los smbolos
gr"ficos correspondientes. !a ortografa $ la fonologa les parecen e+tremadamente
difciles. !os que sufren disle+ia visual muestran percepciones errneas e
inestables de las letras, de las palabras $ de los n(meros. 3roblemas serios con los
smbolos impresos les impiden aprender. %o obstante, se #a rec#azado la
suposicin de que los problemas de aprendiza)e se deben a problemas
perceptuales $ motores 8&obinson $ Des#ler, 5;@@>. %o todos los nios con
algunos de estos problemas muestran dic#as caractersticas ni todos los nios con
dficit perceptuales presentan problemas de ndole acadmica. En conclusin,
2*&
debemos suponer que slo algunos nios con problemas de aprendiza)e
especficos tienen tambin problemas de percepcin.
4lgunos nios con algunos problemas de aprendiza)e especficos tambin
muestran a veces lo siguiente: deterioro de los movimientos gruesos, equilibrio
deficiente, movimiento sin coordinacin, movimiento e+cesivo 8vase #iperactividad
en la seccin dedicada al trastorno de dficit de la atencin>, poco movimiento
8#ipoactividad>, #abilidades reducidas de escritura $ de corte 8coordinacin motora
fina>. 3ara algunos de ellos, la participacin en los deportes competitivos puede
resultar terriblemente frustrante.
8esarrollo psicosocial. !os nios con problemas de aprendiza)e especficos
sufren a menudo problemas sociales $ emocionales.
!os problemas en el dominio social $ emocional a menudo se combinan con los problemas
de aprendiza)e... 4unque no siempre es evidente si #an contribuido a las dificultades
acadmicas de los estudiantes, suelen afectar negativamente al aprendiza)e $, por lo
mismo, limitar su +ito. 8ercer, 5;;5, p. A;@.>
%o debe sorprendernos descubrir que algunos nios con problemas de
aprendiza)e especficos tengan problemas con sus compaeros, pues sabemos
que la interaccin social se basa en las #abilidades comunicativas. 1u
impopularidad puede atribuirse a #abilidades deficientes en la interpretacin a
seales sociales, en la solucin de problemas en situaciones sociales en la
comunicacin verbal $ no verbal.
*uando algunos nios con problemas de aprendiza)e especficos de
aprendiza)e logran el +ito acadmico o social, tienden a atribuirlo a factores fuera
de su control. 4 esto se le llama locus e3terno de control. Estos nios no
disfrutan los beneficios positivos de su +ito, pues no creen que sus logros sean
resultado de las capacidades o esfuerzos personales. "s bien, los atribu$en a la
suerte, al destino, a algo que no se relaciona con ellos. Esto tiene efectos directos
para los nios que sufren e+periencias repetidas de fracaso acadmico. *on el
tiempo, ponen menos empeo porque suponen que nada pueden #acer para
modificar su desempeo, perpetuando as un ciclo de fracasos
P
. !os nios con
problemas de aprendiza)e especficos suelen evaluar sus #abilidades cognoscitivas
en trminos m"s negativos que los que no las sufren6 el ine+orable proceso de
frustracin $ fracaso termina erosionando la confianza en sus capacidades $
destrezas 89r$an, 5;@<6 Nistner $ Jsborne, 5;@=>.
7dolescencia. *onforme maduran $ entran en la adolescencia, estos nios siguen
rezag"ndose en el aspecto acadmico, en tanto que sus dficit "se manifiestan en
formas m"s sutiles o controladas" 8Des#ler, 5;=@, p. <@>. 3ersisten los problemas
del desarrollo afectivo, a saber: el autoconcepto, la motivacin $ la interaccin
social 84lle$ $ Des#ler, 5;=;>.
!a necesidad que siente el adolescente de organizacin $ estructura se
intensifica en tanto que aumentan las e+igencias curriculares del nivel medio $ en
funcin de que el inters de)a de centrarse en el aprendiza)e de #abilidades $
comienza a dirigirse a los contenidos. !a lectura oral se torna m"s difcil que la
lectura en silencio6 en concreto, aparecen errores de sustitucin de palabras, falta
U
F*7J1 %MeJ1 3ME&DE% 1F J'MV4*Mf% 34&4 E! 43&E%DM\4LE. E% F*7J1 *41J1 !J1 %MeJ1 EVM'4% '4&E41 E% !41 .FE 3ME%14% .FE V4% 4
24!!4&. %. DE! E.
2*'
de fluidez, comprensin6 se ignoran o se interpretan errneamente los signos de
puntuacin, la falta de e+presividad $ la prdida del pasa)e 84lle$ $ Des#ler, 5;=;>.
!a comprensin en todas las materias se dificulta por #abilidades deficientes de la
lectura oral $ en silencio. 4lle$ $ Des#ler 85;=;> describen, adem"s, algunas
caractersticas de la redaccin: pobreza de vocabulario6 errores frecuentes de
ortografa, de uso de ma$(sculas $ de puntuacin6 problemas de organizacin6
escaso control de los errores de redaccin.
Problemas de aprendiza4e espec0ficos en el sal.n de clases. *uando los nios
con este tipo de problemas reciben la instruccin en un aula general, los e+pertos
en educacin especial pueden apo$arlos coense"ndoles en una materia o
asesorando al maestro. Luntos planean la organizacin m"s apropiada del saln6
por e)emplo, la forma de impartir la enseanza personalizada, la modificacin del
material de lectura $ la manera de dar apo$o did"ctico. Mmparten las estrategias de
aprendiza)e $ tratan de adaptarlas a los estilos de aprendiza)e de los alumnos para
que se conviertan en participantes activos del proceso. 3ueden ensear las
estrategias relacionadas con la lectura, la escritura, las matem"ticas, el
pensamiento, la interaccin social, la escuc#a $ el #abla 84lle$ $ Des#ler, 5;=;>.
1eg(n las necesidades que los nios con problemas de aprendiza)e
especficos presenten en otras "reas del desarrollo, el maestro podr" colaborar
estrec#amente con los terapeutas del #abla $ del lengua)e para me)orar las
#abilidades de la comunicacin o con el terapeuta ocupacional para planear
adaptaciones $ actividades motoras finas. El asesor de orientacin escolar puede
encabezar las actividades en grupos pequeos que tienden a estimular las
#abilidades sociales $ la autoestima.
T.,74-5.754 63 2, 05A17/0,0/;7
1e subestiman muc#o los ndices de prevalencia de los nios con trastornos de la
comunicacin. Fn n(mero muc#o m"s alto de nios de lo que indican las
estadsticas se #an identificado como trastornos de comunicacin. En los Estados
Fnidos, el gobierno federal slo inclu$e $ da a conocer conteos de la discapacidad
primaria6 por lo tanto, aquellos cu$a discapacidad secundaria es la comunicacin
quedan e+cluidos de los ndices de prevalencia. *uando se toman en cuenta estas
discapacidades, las estimaciones pro$ectadas de nios afectados con trastornos
de la comunicacin en edad escolar fluct(an entre E $ A por ciento de este sector
de la poblacin 8%elson, 5;;E>.
!os nios con trastornos de la comunicaci.n se rezagan respecto a sus
compaeros en "la adquisicin de las #abilidades del #abla o del lengua)e. 4lgunas
veces muestran me)ores #abilidades receptivas 8comprensin> que e+presivas
8#abla>, pero no siempre es as" 8%ational Mnformation *enter for *#ildren and
Bout# :it# Disabilities, 5;;Gb, p. 5>. 1us caractersticas se asocian a ciertos
defectos del #abla o del lengua)e. !a tabla =.K contiene una ta+onoma de esta
clase de trastornos $ e)emplos del #abla del nio.
*omo el lengua)e contribu$e decisivamente a moldear el desarrollo cognoscitivo,
los nios que sufren este tipo de situaciones tienen muc#os problemas
acadmicos. !os problemas de desarrollo pueden presentarse en cualquiera de las
siguientes "reas cognoscitivas: #abilidades metacognoscitivas, )erarquizacin de
conceptos, #abilidades relacionadas con la solucin de problemas, #abilidades de
recuperacin de palabras, atencin, memoria $ pensamiento operativo formal
2*(
durante la adolescencia 8!arson $ cNinle$, 5;@=>. !os problemas de #abla $ de
lengua)e a menudo coe+isten con los de lectura $ afectan negativamente la
capacidad del nio para entender el lengua)e $ utilizarlo en las materias escolares.
4 veces, un nio con problemas receptivos del lengua)e presenta al mismo tiempo
problemas de comprensin auditiva lo bastante severos como para interferir con su
capacidad de obtener informacin sobre los contenidos. 4dem"s, puede tener
dificultades con el lengua)e e+presivo, de modo que se le dificulte verbalizar sus
ideas $ sus conocimientos en forma oral o escrita. El pobre desempeo en las
pruebas $ en la clase tal vez #aga que se subestime su capacidad de aprendiza)e.
El lengua+e es el ve#culo primario con el cual nos entendemos a nosotros
mismos $ a los dem"s. %o debe, pues, sorprendernos que muc#os nios afectados
de trastornos de la comunicacin sufran problemas de interaccin social, porque no
comprenden la comunicacin no verbal o no la utilizan6 no aceptan las reglas de la
conversacin 8entre ellas las de tomar turnos para #ablar>6 no pueden adaptar el
estilo conversacional al conte+to social6 no emplean tcnicas eficaces de escuc#a6
no saben e+presar sus sentimientos negativos de una manera no agresiva 8!arson
$ cNinle$, 5;@=>. 1obre todo en la adolescencia, los trastornos de la
comunicacin persisten en todos los dominios, ocasionando un "continuo de
fracasos" en el "mbito acadmico, en las relaciones con los compaeros $ en las
#abilidades personales 8!arson $ cNinle$, 5;;A, p. <G>. 4l respecto asegura
1tep#ens 85;@A>:
4#ora se dispone de evidencia slida... de que a muc#os nios pequeos con deficiencias
de lengua)e les seguir" siendo difcil adquirir #abilidades m"s avanzadas en aos
posteriores $ que estos problemas se manifestar"n en lo social $ en lo acadmico. 3or lo
tanto, la comprensin del lengua)e figurado influ$e en su capacidad de usar correctamente
la )erga con sus compaeros $ en la de reconocer las met"foras que aparecen en la
enseanza del idioma o en los te+tos literarios. 8p. v>
El maestro $ el terapeuta del lengua)e se encargar"n de organizar
actividades que estimulen en el saln de clases las #abilidades comunicativas de
los nios con trastornos de comunicacin. Es indispensable que utilicen algunas de
ellas en el ambiente natural con sus compaeros, para que puedan generalizar las
que va$an aprendiendo, es decir, para que apliquen independientemente a otras
situaciones lo que aprendieron. El maestro integrar" la adquisicin de las
estrategias de aprendiza)e a la lectura, a la e+presin escrita $ a las materias.
'ambin es importante que todos los que traba)an con estos nios modelen buenas
#abilidades comunicativas.
2*)
S5C.365-,0/;7
En los nios de esta categora se #a identificado una capacidad $ no una
discapacidad. 4 veces muestran altos niveles de inteligencia $ de logro, talentos
e+traordinarios o una creatividad e+cepcional. !a caracterstica distintiva es que el
desarrollo cognoscitivo supera las e+pectativas correspondientes a su edad. En la
ma$ora de los estados de la Fnin 4mericana, los criterios de la sobredotacin
requieren un coeficiente intelectual mnimo 8por lo general 5EH> $ un rendimiento
acadmico por arriba del promedio 8por lo general K aos por encima del grado>.
En algunos estados, a los nios se les identifica mediante mtodos no
estandarizados, como la identificacin del maestro $ la observacin de #abilidades
$ talentos sobresalientes. 4l ampliar los mtodos de identificacin m"s all" de los
tests estandarizados de inteligencia $ de logro, las escuelas empiezan a incluir m"s
nios provenientes de diversas culturas $ lenguas. 'ambin inclu$en a nios con
otras discapacidades, particularmente a los que tienen problemas de aprendiza)e.
4lgunos nios presentan, al mismo tiempo, sobredotacin $ problemas de
aprendiza)e. 'ienden a ser mu$ inteligentes, pero presentan un problema de
aprendiza)e especfico en alguna materia, adem"s de deficientes #abilidades de
organizacin 8Van 'asselI9asDa, 5;;K>.
*larD 85;;K> recopil una lista de caractersticas de los nios que presentan
sobredotacin acadmica. *ada uno muestra algunas de ellas pero no todas las
relacionadas con la cognicin, el lengua)e $ los dominios afectivos de la figura =.E.
*aractersticas cognoscitivas
W *antidad e+traordinaria de informacin
W &etencin e+traordinaria
W *omprensin avanzada
W Mntereses $ curiosidad mu$ diversos...
W *apacidad de generar ideas $ soluciones originales 8pp. E@IE;>
*aractersticas del lengua)e
W 1lidas #abilidades verbales
W !engua)e receptivo $ escrito sumamente desarrollado
W *onciencia sensorial bien desarrollada
W Vulnerable a la "divisin cartesiana", "falta de integracin entre mente $
cuerpo" 8p. GE>
*aractersticas afectivas
W 4ctitud evaluativa ante s mismo $ los otros...
W 3ersistente, conducta propositiva...
W 1ensibilidad e+traordinaria ante las e+pectativas $ los sentimientos de
otros...
W Mntensificacin de la autoconciencia, acompaada de la impresin de ser
diferente
W 4dquisicin m"s temprana de un locus de control $ de satisfaccin internos
W E+traordinaria profundidad e intensidad emocionales
W ?randes e+pectativas de s mismo $ otros, que a menudo producen altos
niveles de frustracin consigo mismos, con los otros $ con las situaciones...
2**
W %iveles avanzados de )uicio moral
W 4vanzada capacidad cognoscitiva $ afectiva para conceptualizar $ resolver
problemas sociales 8pp. GHIGE>
*uando inician la adolescencia, los nios con sobredotacin acadmica
tienen cualidades que les a$udan a encarar los retos que encuentran durante ella.
3ero son vulnerables a algunas dificultades especiales, seg(n seala *larD en su
resea de la investigacin 85;;K>. 3or carecer de modelos de compaeros de edad
similar estos adolescentes pueden sufrir el aislamiento social. !as desventa)as
sociales de que sus compaeros $ profesores los consideren "diferentes" pueden
mermar su crecimiento personal. 3or e)emplo, su preferencia por el aprendiza)e
independiente puede ser mal interpretado por los profesores como "antagnica" $
por los compaeros como "elitista". 1e #an observado serias consecuencias
sociales negativas en nias sobredotadas, que se ven su)etas a e+pectativas $
estereotipos contradictorios sobre los papeles se+uales 8Nerr, *olangelo $ ?aet#,
5;@@>.
!a categora de sobredotacin es (nica por ser una e+cepcionalidad, no una
discapacidad. 3uesto que no la inclu$en las le$es federales de educacin especial
de los Estados Fnidos, compete a cada estado identificar a estos estudiantes $
subvencionar servicios $ programas para ellos. En algunas escuelas #a$
profesores titulados en esta especialidad. *oensean con los maestros de grupo o
los asesoran. !as escuelas ofrecen, adem"s, programas de enriquecimiento que
imparten #abilidades $ temas no considerados en el plan tradicional de estudios. !a
figura =.G muestra varias formas en que el contenido de los estudios sociales
puede adaptarse a los estudiantes sobredotados que cursan los (ltimos aos de
primaria. 4lgunas escuelas cuentan con programas de tutora que unen a
estudiantes $ adultos que comparten intereses comunes o una vocacin. 4dem"s,
los programas de secundaria se imparten en cursos especiales, en clases
avanzadas, en cursos opcionales $ en institutos de verano que reclutan estudiantes
en todo el estado. En el aula, se fundan centros de aprendiza)e $ desarrollo que
inclu$en actividades difciles de pensamiento de orden superior. 3ueden disearse
actividades relacionadas con la tutora de compaeros $ con el aprendiza)e
cooperativo que aprovec#en las cualidades $ talentos de estos nios. 4l final del
captulo se dan e)emplos de estas actividades escolares.
El estudiante
W Dominar" las #abilidades de los mtodos de investigacin.
W Demostrar" #abilidades eficaces de comunicacin. 3racticar" el arte de
investigar.
4prender" a comunicarse eficazmente $ a respetar las opiniones a)enas.
*onocer" las causas $ los efectos, as como el desarrollo cronolgico de la
#istoria.
Demostrar" conocer los acontecimientos actuales $ cmo se relacionan con la
vida.
!ocalizar" $ mostrar" las posiciones $ el tamao relativo de los pases del mundo.
4preciar" la diversidad cultural mediante el estudio acumulativo de personas $
$++
pases.
3lanear" el desarrollo del potencial #umano por medio del establecimiento de
metas.
3reparar" un traba)o de investigacin.
Jrganizar" la aplicacin de la informacin adquirida en el aula a la vida real.
Enriquecer" el programa de estudios sociales usando la psicologa, la
antropologa, la sociologa $ la economa. 8pp. 5KI5E>
T.,4-5.75 63 6IB/0/- 63 2, ,-370/;7US/@3.,0-/?/6,6
!os nios con el trastorno de d5ficit de la atenci.nIhiperactividad presentan las
caractersticas primarias asociadas a la falta de atencin, la impulsividad $ la
#iperactividad. 1e supone que este trastorno tiene un origen neurobiolgico, por lo
cual se diagnostica seg(n los criterios establecidos por la 4merican 3s$c#iatric
4ssociation en el anual Estadstico Diagnstico de los =EIastornos entales
8D1IMV> 85;;G>. El manual contiene indicadores de las tres caractersticas
principales.
Fn nio con problemas de falta de atencin con frecuencia:
%o presta muc#a atencin a los detalles o comete errores garrafales en
los traba)os escolares, en el traba)o o en otras actividades.
!e cuesta muc#o mantener la atencin en las actividades o en el )uego.
%o parece escuc#ar cuando se dirigen a l directamente.
%o cumple las instrucciones $ no termina los traba)os escolares ni sus
tareas u obligaciones en el lugar de traba)o 8conducta no atribuible al
rec#azo ni a la falta de comprensin de las instrucciones>.
!e resulta difcil organizar las tareas o actividades.
Evita las tareas que e+igen un esfuerzo mental sostenido 8como los
traba)os escolares o los que#aceres domsticos>, muestra desagrado por
ellas o no quiere realizarlas.
3ierde las cosas necesarias para las tareas o actividades.
1e distrae f"cilmente con estmulos no relacionados con la actividad del
momento.
Jlvida las actividades cotidianas 8pp. @EI@G>.
Fn nio con problemas de control de impulsos con frecuencia:
1e precipita a contestar antes que termine la pregunta.
!e es difcil esperar su turno.
Mnterrumpe o se entromete 8por e)emplo, irrumpe en las conversaciones o
en los )uegos>, 8p. @G>.
Fn nio que sufre #iperactividad con frecuencia:
Luguetea con las manos o los pies o se mueve en el asiento.
$+1
4bandona el asiento en el aula o en otras situaciones donde #a$ que
permanecer sentados.
*orretea o est" e+cesivamente inquieto en situaciones inapropiadas 8en
adolescentes $ en adultos, esto puede reducirse a sensaciones sub)etivas
de inquietud>.
!e es difcil )ugar o realizar actividades de tiempo libre sin muc#o ruido.
7abla demasiado.
1e comporta como si estuviera "impulsado por un motor" $ no puede
permanecer quieto 8p. @G>.
De vez en cuando todos los nios muestran algunas de las conductas
anteriores. !a distincin entre los niveles normales $ e+cesivos de atencin, de
control de impulsos $ de actividad debe #acerla un especialista6 por e)emplo, un
psiclogo infantil, un psiquiatra infantil o un neurlogo pediatra. Estos evaluadores
emplean medidas m(ltiples $ recaban informacin #ablando con los profesores, los
padres, el nio $ con el pediatra.
!os nios que sufren el trastorno de dficit de la atencinS#iperactividad no
re(nen los requisitos para recibir educacin especial slo por este problema. 1e
toman las decisiones concernientes a las necesidades educativas $ su ubicacin,
que se #acen sobre bases individuales. 4 algunos que est"n severamente
afectados se les imparte educacin especial ba)o la categora de "otros problemas
de salud"6 stos inclu$en "un problema crnico o agudo de salud causante de poca
alerta que afecta en forma negativa el traba)o escolar" 82o:ler, 5;;K, 3. <A>. Jtros
nios son admitidos a la educacin especial porque presentan una discapacidad
primaria en alguna otra categora. El n(mero de nios con problemas de
aprendiza)e $ con trastornos emocionales o conductuales $ que tambin presentan
el dficit de atecinS #iperactividad es e+traordinariamente alto: #asta KH por ciento
en el primer caso $ #asta G= por ciento en el segundo 81ilver, 5;;H6 2orness,
1:anson, *ant:ell, ?ut#rie $ 1ena, 5;;K>. !os investigadores en el campo de los
sobredotados #an propuesto que algunas de las caractersticas son comunes a los
nios sobredotados $ a los que sufren el trastorno de dficit de la
atencinS#iperactividad.
En estos (ltimos a veces se observan problemas similares a los de quienes
sufren alg(n problema de aprendiza)e especfico. 'ienen problemas cognoscitivos
relacionados con la memoria $ debidos a dficit de la atencin $ a capacidades
insuficientes en la solucin de problemas. 'ambin les cuesta muc#o usar los
controles in#ibitorios para resolver problemas cognoscitivos6 esto causa una
subutilizacin de las estrategias para resolver problemas $ la ba)a de su regulacin
metacognoscitiva. 1e ve afectado el rendimiento acadmico, apareciendo
problemas de lectura, de redaccin $ de matem"ticas 8Evans, 3el#am $ ?rudberg,
5;;GI5;;A>. 4lgunos nios presentan uno o varios problemas en su desarrollo
psicosocial: agresin, relaciones insatisfactorias con los compaeros, ba)o umbral
de frustracin $ poca autoestima 8*ampbell $ Uerr$, 5;@<6 Evans, 3el#am $
?rudberg, 5;;GI5;;A>.
!os nios con el trastorno de dficit de la atencin #an logrado me)orar su
comportamiento $ su rendimiento acadmico cuando se aplica un m5todo
multimodal 82o:ler, 5;;K>. Es una tcnica que combina el apo$o educativo, la
asesora psicolgica, el mane)o conductual en la escuela $ en el #ogar, la atencin
mdica que suele incluir psicoestimulantes como &italin, *$lert $ De+edrine. Es
$+2
indispensable #acer un diagnstico riguroso, puesto que muc#os nios toman
medicamentos. 'ambin lo es comunicarle al profesor de grupo cuando alg(n
alumno est" tomando alg(n medicamento e indicarle los efectos colaterales. 1e
requieren a)ustes de la dosis si los efectos secundarios deterioran el rendimiento
del nio. Entre los efectos secundarios de los psicoestimulantes figuran los
siguientes: letargo, inapetencia, irritabilidad, llanto, tristeza $ tics nerviosos
8*#4DD, 5;;5>. %o se #a probado que esta farmacoterapia favorezca el uso ilcito
de drogas en la adolescencia, aunque se #an
e+presado preocupaciones al respecto.
7dolescencia. 4l iniciar la adolescencia, la ma$ora de estos nios muestran
aumento de la atencin $ del control de impulsos, disminu$endo su #iperactividad.
1in embargo, estos rasgos se mantienen en niveles inadecuados cuando se
comparan con los de compaeros de la misma edad 89arDle$, 5;;H>. 7asta AH por
ciento de los nios no logran superar sus sntomas en la adolescencia $ presentan
problemas especiales.
*omo #an dic#o &oss $ &oss 85;=<>, la adolescencia de los que sufren un trastorno de
dficit de la atencinS#iperactividad puede ser uno de los periodos m"s difciles, pues
aumentan las e+igencias de una conducta independiente $ responsable, aunados a cambios
fsicos $ sociales propios de la pubertad. 1urgen los problemas de identidad personal, de
aceptacin por parte del grupo de compaeros, el corte)o $ el noviazgo #eterosocial $ el
desarrollo fsico, lo mismo que una nueva fuente de e+igencias $ tensiones que #a de
afrontar el adolescente afectado de este trastorno. 4 veces se observan tristeza, depresin
en unos cuantos casos, poca seguridad en s mismo, menos esperanzas de +ito futuro $
preocupaciones por terminar la escuela. 89arDle$, 5;;H, p. 55G.>
9arDle$ 85;;H> seal que los problemas acadmicos de los nios se
prolongan en la adolescencia, lo mismo que los conflictos con los compaeros, los
problemas con la autoridad $ una autoestima deficiente.
El trastorno de d5ficit de la atenci.nIhiperactividad en el aula. !os maestros de
grupo colaboran estrec#amente con el educador especial, con el psiclogo $ con
los padres al poner en pr"ctica los sistemas de administracin en el #ogar $ en la
escuela $ al vigilar la conducta por si aparecen efectos secundarios de los
medicamentos. En el saln de clases, con las estrategias de administracin se
pueden me)orar los periodos de atencin $ control de impulsos. uc#os profesores
reorientan la energa de los alumnos programando en forma alterna actividades
estructuradas, tranquilas e independientes con otras que permiten la libertad de
movimiento, la interaccin con los compaeros $ una participacin activa.
!os nios con necesidades e+cepcionales que #emos venido describiendo
son los m"s numerosos. En los primeros aos de docencia, los profesores
seguramente encontrar"n varios que tienen alg(n problema de aprendiza)e
especfico: algunos que sufren trastornos de la comunicacin, otros que son
sobredotados $ otros que muestran un trastorno de dficit de la
atencinS#iperactividad. !os estudiantes que describiremos a continuacin no son
tan numerosos6 se #allan dentro de las categoras de prevalencia moderada.
C,-3:5.>,4 63 @.3?,2370/, A563.,6,
$+$
!os maestros de grupo tendr"n uno o dos nios de estas categoras durante los
primeros aos de docencia. Encontrar"n nios que, seg(n la clasificacin, sufren
retraso mental o un trastorno emocional o de conducta.
$+%
R3-.,45 A37-,2
!os estudiantes con retraso mental presentan problemas que se observan en todas
las "reas: "aprendiza)e, comunicacin, "mbito social, acadmico, vocacional $
#abilidades de vida independiente" 8%M**BD, 5;;Gc>. 1e distinguen de los
compaeros de su misma edad en el nivel de inteligencia $ de conducta adaptativa.
!a conducta adaptativa consiste en las #abilidades que le permiten al individuo
llevar una vida independiente $ socialmente productiva. !os nios con retraso
mental muestran retraso en el desarrollo de determinadas #abilidades de
adaptacin: "comunicacin, cuidado de s mismo, vida en familia, #abilidades
sociales, uso comunitario, autodireccin, salud $ seguridad, traba)o escolar
funcional, tiempo libre $ traba)o" 8!ucDasson $ otros, 5;;K>.
!os niveles de inteligencia $ de la conducta adaptativa varan6 a los nios
suele clasific"rseles como retrasados ligeros, moderados o severosSprofundos.
P
Fn
nio con retraso moderado puede leer en un nivel correspondiente al segundo
grado $ efectuar las operaciones aritmticas b"sicas6 en cambio, un nio de la
misma edad que sufra retraso severoSprofundo quiz" no #a$a aprendido el control
de esfnteres, quiz" no pueda vestirse sin a$uda $ use el vocabulario de un nio de
5 ao. !a figura =.A contiene una breve descripcin de &euben, un adolescente con
retraso mental moderado.
3uesto que el desarrollo intelectual $ el del lengua)e est"n estrec#amente
relacionados, se observan problemas de lengua)e en la ma$ora de los nios que
sufren retraso ligero o moderado. Jtras caractersticas comunes del retraso mental
son compartidas por nios con otras discapacidades: falta de atencin, problema
de memoria, poca autoestima, locus de control e+terno $ problemas para
generalizar las #abilidades recin aprendidas. !a #omogeneidad en esta categora
es m"s bien la e+cepcin que la regla6 por ello, en la tabla =.E se resume $
compara el nivel de funcionamiento de los que se clasifican como afectados por
retraso ligero, moderado $ severo.
&euben urra$ es un )oven de 5@ aos de car"cter gregario, cu$os intereses son
levantar pesas, escuc#ar m(sica con sus amigos $ "acudir a las galeras
comerciales". 4dem"s de asistir a un plantel de enseanza media, traba)a medio
tiempo llenando bolsas en una gran cadena de tiendas $ participa mensualmente
en un grupo de autodefensa para personas con discapacidades del desarrollo.
&euben tambin es un lector invitado mu$ popular $ frecuente en el circuito
universitario. *uando #abla con graduados en el "rea de educacin especial $
medicina, no le cuesta traba)o compartir las ideas $ e+periencias de ellos. Durante
una presentacin reciente, cuando le preguntaron qu #ace a un "buen" maestro,
&euben replic: "1on los que me a$udan para que pueda aprender".
Desde la edad de cuatro meses, &euben #a recibido los servicios de la educacin
especial. *omenzaron con un programa temprano de desarrollo que se centraban
en las actividades de estimulacin para efectuarlas en casa. Durante los (ltimos
aos, a &euben $ a sus padres comenzaron a preocuparles los problemas de la
transicin, es decir, prepararlo para que viva independiente $ traba)e en la
comunidad. 4l graduarse, una de sus metas es abandonar la casa de sus padres $
"vivir con dos o tres personas". 1us padres lo a$udan a alcanzar su meta )unto con
U
ESTAS SUBCLASIFICACIONES SE EMPLEAN ACTUALMENTE EN LAS ESCUELASK AUNQUE LUCKASSON Y SUS COLEGAS L1**2M HAN
PROPUESTO OTRO SISTEMA TA#ONMICO
$+&
'#e 4rc, organizacin de defensa de padresIprofesionales.
&euben tiene el sndrome de Do:n, llamado tambin trisoma gK5, problema
cromosmico que afecta a uno de cada @HH a 5,HHH nios que nacen anualmente
en los Estados Fnidos. 1e debe a la produccin de un cromosoma gK5 adicional.
*onocemos mu$ poco los problemas de desarrollo entre los adolescentes
con retraso mental, pues se #a dado prioridad a programar las necesidades $ no a
los procesos de desarrollo 8&o:itz, 5;@@>. Este grupo necesita a$uda para la
socializacin, las #abilidades interpersonales, la preparacin vocacional, la
integracin a la comunidad, la vida de adulto independiente $ los conocimientos
funcionales de matem"ticas $ de lectura 8Dre:, 7ardman $ !ogan, 5;@@>.
!os maestros de grupo colaboran con e+pertos en educacin especial, con
terapeutas del lengua)e, con terapeutas fsicos $ ocupacionales $ con especialistas
en formacin vocacional para ofrecer a estos alumnos apo$o en un ambiente lo
menos restrictivo posible. 7e aqu algunas "reas que necesitan apo$o 8!ucDasson
$ otros, 5;;K>:
Enseanza acadmica funcional 8por e)emplo, #acer el balance de un
estado de cuenta, ordenar en un men(, planear un via)e en autob(s, leer
los letreros>.
7abilidades de la vida en familia 8por e)emplo, lavar la ropa, preparar los
alimentos>.
7abilidades de cuidado de s mismo 8por e)emplo, control de esfnteres,
aseo personal, #igiene>.
*omunicacin: comprensin $ e+presin verbal 8por e)emplo, lengua)e de
seas, palabra escrita, palabra #ablada> $ no verbal 8por e)emplo,
e+presin facial, tacto, gestos>.
T.,4-5.754 3A50/57,234 5 057610-1,234
!os nios con este tipo de trastornos tienen dificultades en las siguientes "reas:
7iperactividad 8periodo breve de atencin, impulsividad>
4gresinSconducta autodestructiva 8conducta desin#ibida, pleitos>.
&etraimiento 8dificultad para iniciar interaccin con otros, evitar los
intercambios o la interaccin social, e+cesivo temor o ansiedad>.
Mnmadurez 8llanto inapropiado, berrinc#es, deficientes #abilidades de
enfrentamiento>.
$+'
3roblemas de aprendiza)e 8desempeo acadmico por deba)o del grado>
8%M**BD, 5;;Gd, p. 5>.
!a caracterstica principal de los nios con trastornos emocionales o
conductuales es que su desarrollo psicosocial difiere significativamente del de los
compaeros de su misma edad. 3or e)emplo, los primeros pueden ser agresivos,
rebeldes, retrados o antisociales. lbdos los nios afrontan alguna vez problemas
con sus emociones $ la socializacin, pero stos los sufren con ma$or frecuencia e
intensidad.
uc#os nios afectados por problemas emocionales $ conductuales #an sido
clasificados en subtipos conforme a los criterios diagnsticos del D1IMV
84merican 3s$c#iatric 4ssociation, 5;;G>. !a tabla =.G inclu$e las clasificaciones,
los subtipos $ las caractersticas b"sicas del desarrollo afectivo, cognoscitivo $
fsico. %o lo olvide: estas caractersticas constitu$en una recopilacin de las
necesidades intraindividuales de los nios definidas por esta categora. &ara vez
uno de ellos mostrar" todos o casi todos los rasgos presentados.
!as dificultades que sufren los nios con trastornos emocionales $ conductuales
son problemas de e3ternalizaci.n. 1us acciones son e+ternas $ pueden ser
argumentativas, agresivas, antisociales, destructivas, antagnicas o verbalmente
ofensivas. 1in embargo, algunos nios con problemas emocionales $ conductuales
muestran problemas de internalizacin. Entre los problemas de internalizacin
est"n: depresin, retraimiento, ansiedad, obsesin 8pensamientos repetitivos $
persistentes> $ compulsin 8acciones repetitivas $ ritualistas>. 3uesto que este tipo
de conductas a menudo pasan inadvertidas, a estos nios con problemas de
conducta internalizados no se les identifica tan frecuentemente como a los que
presentan problemas de conducta e+ternalizados $ antisociales.
En general, los nios afectados por trastornos emocionales $ conductuales a
menudo sufren el rec#azo del resto de sus compaeros en el saln de clases
87ollinger, 5;@=>. !a ma$ora de ellos muestran falta de #abilidades
socialescognoscitivas, pues son #ipersensibles a los estmulos sociales, los
interpretan errneamente $ no logran comprender las consecuencias de sus actos.
4un cuando me)oran sus #abilidades sociales, siguen sufriendo el rec#azo de sus
compaeros 8\aragoza, Vaug#n $ cMntos#, 5;;5>. Este patrn continuo de
rec#azo indica la necesidad de corregir las actitudes $ las percepciones de estos
(ltimos.
!a ma$ora de los nios con trastornos emocionales $ conductuales tiene
una inteligencia promedio o por deba)o del promedio, aunque la de algunos est"
por arriba de este nivel. 4pro+imadamente dos terceras partes tienen dificultades
en las "reas acadmicas $ el resto alcanza el nivel de su grado o lo supera
$+(
81teinberg $ Nnitzer, 5;;K>. En trminos generales, se parecen a los que tienen
alg(n problema de aprendiza)e especfico, pues unos $ otros dan un rendimiento
acadmico insatisfactorio a pesar de poseer una #abilidad cognoscitiva normal
81cruggs $ astropieri, 5;@<>.
P
!a ma$ora de los nios que padecen desrdenes
emocionales $ conductuales tiene ba)os niveles de lectura. Entre los problemas
cognoscitivos se encuentran falta de atencin, impulsividad $ locus de control
e+terno.
En algunos de ellos se observan problemas de lengua)e, que e+plican en
parte los rezagos $ las deficiencias de su desarrollo psicosocial. Entre las
#abilidades lingTsticas cu$a adquisicin resulta difcil para algunos figuran las
siguientes: comprensin de la escuc#a, seguir instrucciones, e+presar ideas $
sentimientos, aplicar las reglas morfolgicas $ sint"cticas 8*amarata, 7ug#es $
&u#l, 5;@@>.
!a adolescencia es un periodo difcil para muc#os nios con trastornos
emocionales o conductuales. !os niveles ba)os de lectura siguen deca$endo a
medida que maduran. En el nivel medio, se les coloca en grupos remediales o de
nivel inferior $ tienden a recibir calificaciones por deba)o del promedio 8eado:s,
%eel, 1cott $ 3arDer, 5;;G>. Est"n e+puestos a m(ltiples formas de fracaso escolar
$ de problemas psicolgicos, tales como depresin $ suicidio, reprobacin,
ausentismo, desempeo deficiente en las pruebas de competencia mnima,
desercin escolar, abuso de sustancias, problemas relacionados con el se+o $
delincuencia 8*oleman, 5;;K6 Denn$, Epstein $ &ose, 5;;K>.
En el caso de los nios que sufren trastornos emocionales o conductuales $
que asisten a una escuela ordinaria, los maestros de grupo colaboran con
educadores especiales, con terapeutas del lengua)e $ con profesionales de la salud
mental para concentrarse en tres aspectos fundamentales: mane)o de conducta,
enseanza de las #abilidades sociales $ comunicativas $ proporcionar apo$o
acadmico. ientras usan los mtodos no tradicionales para disminuir la conducta
inapropiada, los educadores ensean al mismo tiempo las #abilidades prosociales
$ #acen a)ustes al desempeo acadmico. 4lgunas intervenciones e+itosas son:
odificar las actividades de aprendiza)e para garantizar el +ito.
Disear estrategias de aprendiza)e.
Jfrecer e+pectativas claras $ congruentes con premios $ consecuencias
resultantes.
7acer que los alumnos participen en el establecimiento de metas $ se
autoeval(en.
Dar retroalimentacin frecuente sobre el aprovec#amiento.
Ftilizar el aprendiza)e cooperativo $ la tutora de compaeros para
estructurar la interaccin entre los alumnos.
Mmpartir las #abilidades sociales de solucin de problemas.
Ensear directamente las #abilidades comunicativas prosociales.
Es indispensable que quienes traba)an con nios afectados por trastornos
emocionales o conductuales realicen ante ellos las acciones prosociales,
U
!4 4BJ&h4 DE !J1 %MeJ1 *J% 3&J9!E41 EJ*MJ%4!E1 B *J%DF*'F4!E1 FE1'&4% 94LJ1 %MVE!E1 DE
!E*'F&4. %. DE! E.

$+)
demostrando respeto por la diversidad, autocontrol cuando se sienten frustrados $
#abilidades eficaces de la comunicacin interpersonal. !a investigacin de Lere
9rop#$ $ de sus colegas 85;@<> demuestra lo siguiente: los maestros de grupo que
logran buenos resultados con los nios agresivos e indisciplinados #an adquirido
un profundo sentido de su eficacia. Est"n seguros de su capacidad para
cambiarlos. Nauffman $ Uong 85;;5> coinciden al respecto.
!os profesores que tienen un profundo sentido de su eficacia... suelen percibir a los
alumnos como educables $ merecedores de atencin $ de esfuerzo, sin importar cu"n
deficientes sean sus #abilidades ni cu"n lento su progreso. 3ara ellos, las faltas no son
intencionales ni amenazan su autoridad $ tampoco esperan m"s casos de indisciplina por
parte de sus alumnos. 3or el contrario, tienden a buscar retos, a persistir aunque los
alumnos avancen con lentitud, a conservar una actitud de tolerancia frente a los problemas
de los alumnos. 1u +ito en el aula me)ora su autoeficacia $ esto, a su vez, aumenta las
probabilidades de +ito. 8p. KE5>
!os nios que caen en las categoras de frecuencia moderada de
e+cepcionalidad presentan ndices muc#o m"s ba)os de ubicacin al aula general
que los que tienen una gran prevalencia. !a severidad contribu$e de manera
importante a determinar la ubicacin a programas especiales $ los niveles de
apo$o. ?eneralmente se coloca en aulas regulares durante la ma$or parte del da
escolar a los que sufren trastornos emocionales o conductuales $ son poco
inquietos o muestran trastornos de internalizacin, as como a los que tienen un
retraso mental ligero. 4lgunas escuelas integran a los nios con necesidades m"s
intensas $ lo #acen contratando paraprofesionales que les dan asistencia individual
en el saln de clases.
!os nios que pasan la ma$or parte del da en salones especiales tienen
oportunidad de interactuar en dos formas principales con el resto de sus
compaeros: integracin inversa $ participacin parcial. En la inte/raci.n inversa,
los alumnos procedentes del aula general pasan alg(n tiempo en el saln especial
e interact(an con nios con discapacidad en actividades de aprendiza)e. !a
participacin parcial es la situacin opuesta: en el aula general un estudiante de un
aula especial realiza actividades adaptadas a sus #abilidades.
C,-3:5.>,4 63 @50, @.3?,2370/,
En los primeros aos de docencia, los maestros de grupo tendr"n al menos un nio
con una de las siguientes discapacidades: incapacidades severas $ m(ltiples, otros
problemas de salud, sordera o #ipoacusia, ceguera o debilidad visual,
discapacidades fsicas, autismo, lesin cerebral traum"tica $ cegueraIsordera.
Estas categoras se describen sucintamente en los siguientes apartados.
8iscapacidades severas - mBltiples. !os nios con este tipo de problemas se
caracterizan por dos factores: presentan otras discapacidades concomitantes Io
sea, sufren dos o m"s discapacidadesI $ su problema es serio. 3or e)emplo, un
nio puede sufrir retraso mental severo $ ceguera o trastornos emocionales $
conductuales severos, )unto con discapacidades fsicas. En la generalidad de los
casos, el nio que padece discapacidad severa $ m(ltiple se rezagar" muc#o en
las "reas de la cognicin Iinclu$endo el lengua)e $ la conducta adaptativaI $ en el
desarrollo fsico.
$+*
Etros problemas de salud. !os nios afectados muestran limitaciones fsicas que
dificultan el aprendiza)e. 1u gravedad $ el #ec#o de que sea crnico o no 8toda la
vida> o agudo 8amenaza contra la vida pero de corta duracin> varan seg(n el tipo
de problema. MDE4 los define como "personas con poca fuerza, vitalidad o alerta
debido a problemas de salud crnicos o agudos que dificultan el aprovec#amiento
acadmico del nio: cardiopata, tuberculosis, fiebre reum"tica, nefritis, asma,
anemia, #emofilia, epilepsia, envenenamiento por plomo, leucemia o diabetes"
8sec. EHH.A 8=>>.
=ordera e hipoacusia. Estos dos grupos se distinguen por el grado de prdida de
la audicin. !os que presentan una #ipoacusia tienen suficiente audicin para or $
entender el #abla. !os nios sordos no pueden or ni entender el #abla6 muc#os
requieren la amplificacin del #abla a travs de una a$uda auditiva. !os que son
sordos no pueden or ni entender el #abla. En la gravedad influ$en tres factores
esenciales: tipo de prdida auditiva, edad de su aparicin $ nivel de la audicin
residual 8intacta> 8Diefendorf, !everett $ iller, 5;;G>.
8iscapacidades f0sicas. uc#as de ellas se deben a un dao del sistema
nervioso central, tanto del cerebro como de la mdula espinal. El grado $
localizacin del dao cerebral determinan el funcionamiento cognoscitivo,
lingTstico, social $ fsico del nio. El dao al sistema nervioso central, tr"tese del
cerebro o de la mdula espinal, suele ocasionar par"lisis o deficiencias
musculares. !as discapacidades fsicas son congnitas o adquiridas. !as primeras
e+isten desde el momento del nacimiento 8por e)emplo, pie deforme o "sndrome de
#uesos quebradizos">, las segundas se deben a enfermedad 8poliomielitis,
tuberculosis sea>, accidente 8lesin de mdula espinal> o a causas desconocidas.
8ebilidad visual o ce/uera. !os nios con debilidad visual no pueden leer letras
de tamao imprenta, ni siquiera con lentes correctivos. %o #an perdido del todo su
funcin visual, pero requieren adaptaciones como a$udas pticas o de otra ndole $
un lugar especial en el saln de clases. !os nios ciegos tienen una visin de
KHSKHH 8ven a una distancia de KH pies lo que las personas normales ven a una
distancia de KHH> o un campo visual limitado 8KH grados>, necesitan a$uda para
utilizar la poca visin que les queda, adem"s de recibir adaptaciones como
materiales del sistema 9raille o cintas magnetofnicas.
7utismo. Esta discapacidad del desarrollo tiene origen neurolgico $ afecta el
funcionamiento del cerebro. En el caso de los nios puede incluir desde formas
leves #asta formas m"s severas6 en el =H por ciento de los casos #a$ retraso
mental como discapacidad concomitante 8esibov, 5;;5>. *on la e+presin
autismo de nivel alto se clasifican los nios que est"n un poco afectados $ que
suelen asignarse al aula general. 4 pesar de la variacin que se observa en las
#abilidades generales, en la inteligencia, en las #abilidades comunicativas $ en el
desarrollo psicosocial, los nios autistas se caracterizan por tres rasgos
fundamentales: muestran deficiencias en la comunicacin, tanto verbales como de
otra ndole6 problemas con la interaccin social recproca, $ una serie limitada de
actividades e intereses.
Lesi.n cerebral traum6tica. Es un dao en el cerebro por lesin de cr"neo abierto
o cerrado que influ$e muc#o en el aprendiza)e. !os problemas de aprendiza)e
$1+
pueden ser permanentes o temporales, seg(n el desenlace de la recuperacin.
*ualquiera de las siguientes dificultades de aprendiza)e pueden observarse en un
nio afectado con D*': "cognicin6 lengua)e6 memoria6 atencin6 razonamiento6
pensamiento abstracto6 )uicio6 solucin de problemas6 capacidades sensoriales,
perceptuales $ motoras6 conducta psicosocial6 funciones fsicas6 procesamiento de
informacin, $ #abla" 8%M**BD, 5;;Ge, p. 5>. !a severidad $ el tipo de problema
dependen de la ubicacin $ del grado de la lesin cerebral.
=ordera#ce/uera. Estos nios tienen una doble deficiencia sensorial. 3or los
efectos debilitantes de ambas, poseen caractersticas especiales que los distinguen
de los que sufren discapacidades m(ltiples o severas. 3or lo tanto, no se les
clasifica en esa categora, sino en la de sordosIciegos.
!a integracin al aula general depende del nivel de desarrollo cognoscitivo
de los nios $ tambin de su capacidad para comunicarse. 3ara algunos de ellos,
la integracin inversa o la participacin parcial constituir"n el ambiente menos
restrictivo 8por e)emplo, para quienes muestran discapacidades severas $ m(ltiples,
para los sordosIciegos o los autistas de nivel ba)o>. 3ara otros, en las categoras de
poca prevalencia, el ambiente menos restrictivo ser" la ubicacin de un mfflestro
asistente a tiempo completo en el aula general o sin l 8por e)emplo, los nios
autistas de nivel alto, de lesin cerebral traum"tica o de problemas de salud>. s
4 veces se requerir" equipo especializado para el aprendiza)e, pero #a$ que
tener en cuenta la categora de la discapacidad $ las necesidades del 4o. !os
sistemas de la comunicacin aumentativa, los medios de re#abilitacin, la
tecnologa mdica $ las a$udas visuales se #an perfeccionado.
7asta aqu, se #an e+puesto las principales categoras de la
e+cepcionalidad, comenzando con las m"s prevalentes $ conclu$endo con las poco
prevalentes. 4 continuacin veremos cmo se identifica a esos nios $ se les
ensea en la escuela.
IDENTIFICACI"N Y ENSEANCA DE
ESTUDIANTES CON NECESIDADES
E&CEPCIONALES
1e lleva a cabo un comple)o proceso de toma de decisiones antes de impartir la
educacin especial a un estudiante. 3rimero, debe diagnostic"rsele una necesidad
e+cepcional que no puede ser atendida sin el apo$o de educacin especial, esta
decisin no puede tomarla una persona ni basarse en un test. "s bien, un equipo
interdisciplinario de profesionales de la docencia o de padres colaboran en todas
las etapas del proceso. 1e toman muc#as medidas del rendimiento acadmico, del
aprovec#amiento $ de la inteligencia. 4dem"s, se e+aminan otras "reas del
desarrollo que inclu$en: percepcin, conductas sociales, aspecto motor, afectivo $
comunicacin. El maestro de grupo interviene de manera decisiva en el proceso de
identificar $ atender a los alumnos con necesidades e+cepcionales.
P,@32 632 A,34-.5 63 :.1@5
$11
En casi todas las aulas #a$ estudiantes con e+cepcionalidades identificadas $ otros
que sufren problemas todava no identificadas. El profesor encargado de atender
las necesidades de sus alumnos tal vez requiera la asistencia $ el apo$o did"ctico
de educacin especial. 1i quiere obtenerlos deber" participar activamente en las
cinco etapas de la toma de decisiones: prerremisin, remisin, evaluacin,
preparacin de un plan educativo individualizado $ ubicacin. 4qu se describen
estas etapas $ las responsabilidades correspondientes. !a figura =.< contiene una
lista de las actividades que el profesor debe realizar en cada una.
4dem"s de estas funciones, los profesores de secundaria $ de preparatoria
cumplen la importantsima misin de preparar a sus alumnos para la transicin a la
vida adulta. *omo vimos en una seccin anterior, los servicios de transicin son
una de las obligaciones impuestas por MDE4 en los Estados Fnidos. 1e requieren
en el caso de alumnos de 5< aos de edad $ se recomienda ofrecerlos desde los
5G aos. !os profesores de secundaria forman parte del equipo de planeacin de la
transicin e intervienen en el diseo del plan de educacin individualizada que
especifica los elementos $ las modificaciones curriculares necesarias para alcanzar
e+itosamente las metas de los niveles educativos posteriores. *on otros miembros
del equipo de transicin comparten la responsabilidad de ensear los prerrequisitos
acadmicos $ las #abilidades de adaptacin. 1e requieren con urgencia los planes
$ los servicios de la transicin, pues los adolescentes $ los adultos con
e+cepcionalidades no obtienen buenos resultados en el "mbito social $ econmico
8por e)emplo, alto ndice de desercin $ ba)a tasa de empleo> 8Edgar, 5;@=>.
4 continuacin se ofrecen algunas recomendaciones generales para ensear a
estos nios que se aplican a todas las edades, desde los pequeos #asta los que
asisten al nivel medio. uc#as de ellas Icentros de aprendiza)e, instruccin asistida
por computadora $ tutora de compaerosI estaban destinadas a los estudiantes de
educacin general $ m"s tarde se adaptaron a este sector. Es preciso que los
profesores adquieran un amplio repertorio de #abilidades personales $
profesionales, si quieren aplicar estas estrategias $ otras a las necesidades de un
grupo cada vez m"s #eterogneo de alumnos. En seguida reseamos brevemente
las #abilidades personales $ profesionales m"s importantes.
$12
C5A@3-370/,4 632 P.5B345.
,.u competencias se necesitan para ensear a estudiantes mu$ diversos-
ercer $ ercer 85;@;> revisaron traba)os de investigacin que abordaban esta
pregunta $ descubrieron oc#o principios que al parecer caracterizan los estilos
did"cticos de los profesores m"s #"biles. *omprobaron que estos profesores:
Ftilizan a menudo la instruccin directa, es decir, dirigen las actividades de
sus alumnos, ofrecen demostraciones, estructuran las oportunidades de
pr"ctica $ suministran retroalimentacin.
Dan prioridad a la instruccin acadmica, de modo que sus alumnos
participen en las actividades acadmicas en la generalidad de las veces.
Estructuran las actividades para que los alumnos obtengan altos niveles
de +ito.
Jfrecen retroalimentacin especfica sobre las respuestas correctas e
incorrectas del grupo.
*rean una atmsfera positiva que reconoce los logros de los alumnos.
2avorecen la motivacin de los alumnos brind"ndoles apo$o $
alent"ndolos.
antienen la atencin de los estudiantes reorient"ndolos cuando se
distraen.
Disfrutan verdaderamente su traba)o $ celebran el +ito de sus alumnos.
4dem"s de cualidades $ #abilidades personales $ profesionales, el buen
profesor requiere un repertorio de estrategias generales de enseanza que se
adapten a varias #abilidades $ necesidades de los alumnos en el aula. 4lgunas de
ellas se centran en las actividades dirigidas por l, otras en las dirigidas por los
compaeros $ otras m"s son autodirigidas. 4 continuacin se describen
sucintamente algunas de esas estrategias $ al final del captulo se ofrecen
e+celentes recursos para el lector que desee informacin m"s completa sobre
mtodos $ estrategias.
A@.376/D,E3 6/./:/65 @5. 32 @.5B345.
!as actividades dirigidas por el profesor inclu$en los mtodos did"cticos $ la
adaptacin en el aula que l planea $ pone en pr"ctica. 7e aqu algunos e)emplos
de esos mtodos did"cticos: instruccin recproca, andamia)e, pruebaIenseanzaI
pruebarepeticin de la prueba 8aprendiza)e de dominio>, modelamiento, obtencin
de conceptos, instruccin directa, centros de aprendiza)e e instruccin asistida por
computadora. 4qu nos concentraremos en cmo la diversidad puede atenderse
mediante centros de aprendiza)e, instruccin asistida por computadora $
adaptaciones en el aula.
C37-.54 63 ,@.376/D,E3
$1$
En estos centros se imparte instruccin individualizada a todos los nios. En los
centros tradicionales de aprendiza)e se ofrecen materiales $ actividades de varios
niveles que abarcan una amplia gama de ob)etivos, #abilidades e intereses. 1u
propsito primario es ensear a adquirir #abilidades. !as actividades se describen
de forma general en tar)etas, $ el avance de los estudiantes se mide atendiendo al
dominio o adquisicin de las #abilidades. 1on actividades que a$udan a muc#os
alumnos, porque se adaptan a su ritmo $ a su nivel independientemente de otros6
las tareas generalmente requieren varios tipos de respuesta $ cubren diversas
cualidades e intereses. 3or e)emplo, un centro de aprendiza)e de primer grado
dedicado a las plantas puede tener laberintos, e+perimentos, pro$ectos de arte,
una seleccin de libros $ #o)as de traba)o. 4dem"s, las actividades en general se
relacionan con el pensamiento de orden inferior 8por e)emplo, mencionar las partes
de una planta, identificar las semillas> $ de orden superior 8como comparar las
tasas de crecimiento, evaluar los efectos de la luz solar>.
Jtro tipo de centro de aprendiza)e es el de desarrollo de intereses 89urns,
5;@A>, el cual es abierto $ e+ploratorio, no orientado a ob)etivos ni a #abilidades. 1u
finalidad es "poner a los nios en contacto con una base amplia de conocimientos"
$ los estimula para que apliquen las #abilidades de investigacin cuando cultivan
sus intereses 8p. GK>. Jfrece videocintas, grabaciones, tiras de pelculas, revistas,
libros, audiocintas, folletos $ recomendaciones escritas para e+perimentar $
e+plorar varios temas.
I74-.100/;7 ,4/4-/6, @5. 05A@1-,65.,
Este tipo de enseanza se #a #ec#o e+tensiva a nios con necesidades
e+cepcionales en diversas "reas: tutora, enriquecimiento, registro del avance de
los estudiantes, me)oramiento de las #abilidades de memorizacin $ apo$o a la
e+presin escrita. 4unque #a conseguido progresos en el rendimiento acadmico,
los nios todava necesitan la supervisin del maestro mientras usan la
computadora. 'ambin realizan estas actividades en grupos de aprendiza)e
cooperativo. JDolo, 9a#r $ &iet# 85;;E> revisaron algunos estudios en que la
eficacia de la instruccin asistida por computadora combinada con grupos de
aprendiza)e cooperativo se compar con su utilizacin individual. Encontraron que
el rendimiento acadmico de los nios se increment significativamente cuando se
utiliz la instruccin asistida por computadora en los grupos de aprendiza)e
cooperativo m"s que cuando se #izo de forma individual. 'ambin encontraron
ganancias en la socializacin.
!a computadora sirve tambin para apo$ar la adquisicin de varias
#abilidades del lengua)e #ablado $ escrito. 7untI9erg, &anDin $ 9euDelman 85;;G>
describen las siguientes: sntesis de #abla con editor de pronunciacin $ resalto
visual del te+to ledo6 revisin de la ortografa6 a$uda que indica los errores
ortogr"ficos6 modificaciones de la ortografa6 diccionarios, soporte previo a la
redaccin 8por e)emplo, lluvia de ideas, guas para estilos especficos de
aprendiza)e $ esquemas>, correccin gramatical $ tutoriales.
4nte el e+traordinario n(mero de programas de computadora que se
e+penden en el mercado, los profesores quiz" quieran consultar los siguientes
criterios para escoger los que emplear"n con nios que presenten discapacidades
leves 8Eluc *learing#ouse, 5;;A>:
El programa tiene pantallas claras $ no sobrecargadas.
$1%
Fsa comandos $ caractersticas uniformes entre las pantallas.
*ontiene una secuencia $ un ritmo apropiados.
Jfrece gran variedad de e)emplos idneos.
3ermite al estudiante responder con gran rapidez.
Ftiliza gr"ficas $ animacin que favorecen el aprendiza)e $ no distraen.
1uministra retroalimentacin frecuente e informativa.
Jfrece un n(mero suficiente de oportunidades para practicar.
Fsa pequeas sesiones de pr"ctica.
Jfrece varios contactos con una palabra o con un #ec#o.
Mncorpora un modelo did"ctico apropiado para la #abilidad a ensear 8por
e)emplo, c"lculo matem"tico, vocabulario o adquisicin de palabras
reconocibles a simple vista> 8p. ==>.
'anto los centros de aprendiza)e como la enseanza asistida por
computadora son mtodos 8#erramientas> did"cticos. 4 continuacin se e+plicar"n
varias formas en que el profesor puede reorganizar sus tcnicas $ actividades para
adaptarlas a las necesidades evolutivas de los estudiantes con e+cepcionalidades.
A6,@-,0/5734 37 32 ,12,
Estas adaptaciones son pequeas modificaciones que pueden efectuarse
f"cilmente en el aula general para atender las necesidades concretas de los
estudiantes. 3ueden centrarse en problemas de aprendiza)e 8como la realizacin
de pruebas, la percepcin auditiva, la percepcin visual, las #abilidades motoras
finas> o en problemas de conducta que impiden el aprendiza)e 8como la
desatencin, las acciones incorrectas, la dificultad para adaptarse al cambio $ la
falta de autoestima>.
!a figura =.= contiene una lista parcial de adaptaciones recopiladas por el
4labama 1tate Department of Education 85;;G> $ las ontgomer$ *ount$ 3ublic
1c#ools 85;;K>. 4lgunos problemas comunes del comportamiento e+igen otras
adaptaciones m"s. 3or e)emplo, algunos nios realizan acciones desordenadas e
inapropiadas con el propsito de captar la atencin de sus compaeros. En tales
casos conviene recurrir a una de las adaptaciones. 7e aqu algunas formas en que
el profesor podra no prestar atencin para no reforzar ese tipo de conducta:
atender slo a la conducta correcta6 ensear la solucin de conflictos6 impartir las
#abilidades sociales6 modelar las formas convenientes de atraer la atencin
8Uas#ington 1tate Department of 3ublic Mnstruction, 5;;G>.
!a transicin de una actividad a otra $ de una clase a otra causa problemas
a muc#os nios. 4 veces se tardan demasiado reuniendo $ organizando sus
materiales o parecen inquietos en el momento de la transicin. 4 algunos les
cuesta traba)o concentrarse despus de la transicin, $ otros se aferran a la
actividad anterior, neg"ndose a de)arla para iniciar otra, por lo que se recomiendan
las siguientes adaptaciones para ellos 8Uas#ington 1tate Department of 3ublic
Mnstruction, 5;;G>:
Darles tiempo adicional a los alumnos para que organicen sus libros $
materiales de la clase anterior antes de comenzar la siguiente.
$1&
3ermitirles abandonar la clase anticipadamente para ir a su armario $
preparar los materiales de la siguiente clase antes que los pasillos se
conviertan en... una ola de actividades que los distraigan.
4signar un compaero organizado que les a$ude.
'ner lugares destinados a los materiales 8bolsas para l"pices, etiquetas
en los cuadernos, etctera>.
3rogramar la transicin de los alumnos. Mndicar con anticipacin cu"ndo
tendr" lugar la transicin 8"4#ora vamos a llenar la #o)a de traba)o..."> $ las
e+pectativas de la transicin 8"$ necesitaremos...">.
encionar $ presentar especficamente las listas de los materiales
necesarios #asta que se conviertan en una rutina. Enumerar los pasos de
que consta cada actividad. 8p. 5<>
1e necesitan adaptaciones que favorezcan la autoestima de los nios que tienen
un autoconcepto pobre. En tales casos, el profesor puede #acer lo siguiente:
planear actividades que permitan al estudiante demostrar sus puntos fuertes6
utilizar reforzamientos frecuentes $ especficamente positivos 8por e)emplo: "e
gusta la forma en que persististe a pesar de que la tarea era difcil. /&ealmente
pusiste todo tu empeo0">6 apo$ar al estudiante para que descubra $ cultive
intereses $ cualidades6 organizar las actividades para garantizar el +ito
dividndolas en unidades m"s pequeas $ mane)ables 8Uas#ington 1tate
Department of 3ublic Mnstruction, 5;;G>.
!os siguientes e)emplos ofrecen un listado parcial de las adaptaciones recopiladas
por ontgomer$ *ount$, ar$land, 3ublic 1c#ools 85;;K>.
%ios con problemas de percepcin visual
Darles la copia m"s clara de #o)as mimeografiadas. 1e prefieren las fotocopias
cuando est"n disponibles.
&esumir los puntos principales de la leccin al final de la clase para cerciorarse
de que los alumnos #an captado el material importante.
1intetizar las instrucciones e+tensas escritas anot"ndolas en pasos pequeos.
3uede recurrirse a ilustraciones $ diagramas para e+plicar los conceptos. Dar
tiempo a los alumnos para que #agan preguntas acerca de las instrucciones
escritas 8p. KK>
%ios con problemas de percepcin auditiva
&esumir los puntos principales de la leccin con a$uda visual. 3or e)emplo, al
terminar una leccin utilice un pro$ector de acetatos para realizar )untos una
simple #o)a de traba)o. !a #o)a puede utilizar un formato de llenar el espacio, de
verdaderoIfalso o de opcin m(ltiple. !as #o)as individuales pueden o no
utilizarse con el pro$ector.
*on comentarios apropiados avise a los alumnos cuando les d instrucciones
$1'
8por e)emplo, OEsto es importante. !es vo$ a dar las instrucciones a#ora">. 3uede
darles m"s a$uda comunic"ndose con cada uno por medio del contacto ocular,
dirigindose a l o con un contacto fsico ligero.
Durante una e+posicin permita que un amigo del alumno tome apuntes en
papel carbn. 4s, el alumno podr" concentrarse en escuc#ar. 'erminada la
leccin, el alumno puede enriquecer los apuntes que le tom su amigo. 8pp. K=I
K@>
%ios con problemas motores finos
Mnsista en que las letras cortas 8a, c> ocupen un espacio completo en cuaderno
ra$ado $ que las letras altas 8d, #> $ las largas 8p. g> ocupen dos espacios.
En matem"ticas, coloque verticalmente el papel ra$ado para a$udar a los
alumnos a organizar los problemas. 4s le ser" m"s f"cil mantener alineadas las
unidades, las decenas $ las centenas.
odifique los materiales did"cticos relacionados con las #abilidades motoras
finas 8por e)emplo, llenar diagramas, mapas e ilustraciones>: a> usando l"pices
afilados de colores en vez de cra$olas o marcadores m"gicos gruesos, b>
de)ando m"s espacio para el color o las etiquetas, c> ampliando el tiempo de
terminacin $ d> aplicando tcnicas de bloqueo para facilitar la e+actitud por
medio de una tar)etaIndice colocado en los bordes para que no se rebasen los
lmites. 8pp. K;IEH>
%ios con problemas de organizacin
Establecer un procedimiento est"ndar en el saln de clases para evitar que las
tareas terminadas se traspapelen. 7acer que los alumnos las pongan en
carpetas, en bande)as o en secciones especiales de su cuaderno.
4$udar al alumno a tomar decisiones aumentando paulatinamente las
oportunidades de opciones. 3or e)emplo, ofrecer una seleccin limitada entre
dos opciones antes de esperar que esco)an entre varias de ellas.
7acer primero preguntas sobre #el#os en una discusin. !uego pasar a las
preguntas inferenciales, puesto que el pensamiento abstracto suele ser m"s
difcil.
Dar a los alumnos una gua de estudios de novelas $ unidades. 8p. E5>
El 4labama 1tate Department of Education 85;;G> propone algunas adaptaciones
m"s.
%ios que tienen problemas en la realizacin de pruebas
Darles tiempo adicional para que descansen.
*uando la impulsividad en la realizacin de las pruebas de opcin m(ltiple
significa que no leen todas las opciones, #aga que eliminen las respuestas
incorrectas en vez de escoger la correcta.
3ermita al alumno mecanografiar las pruebas o usar un procesador de palabras.
$1(
Ftilice el formato de pruebas con el que los alumnos se sientan m"s cmodos.
De)e amplio espacio para la respuesta. E+amine la conveniencia de los espacios
ra$ados de respuesta para las preguntas de respuesta breve o de ensa$o. 8p.
5K>
%ios que se distraen f"cilmente
*ree un ambiente estructurado con rutinas predecibles.
Estudie la conveniencia de usar audfonos individuales para tocar m(sica suave
que bloquee las distracciones auditivas. Mntroduzca los audfonos como un
privilegio o )unto con el uso apropiado del reforzamiento.
3repare un "rea de poca estimulacin que todos los alumnos puedan emplear.
8p. 5E>
En los Estados Fnidos, muc#os distritos $ departamentos estatales de
educacin ofrecen listas e+tensas de adaptaciones en el aula, que suelen incluirse
en el plan de educacin individualizada. !as posibilidades son pr"cticamente
infinitas $ rebasan el "mbito de este captulo.
A@.376/D,E3 6/./:/65 @5. 254 05A@,83.54
4dem"s del aprendiza)e dirigido por el profesor, los nios aprenden
espont"neamente de sus compaeros. 7e aqu algunos formas en que el profesor
puede estructurar la interaccin de los alumnos: aprendiza)e cooperativo, tutora de
compaeros o sistema de camaradas 8Uood, 5;;E>. El aprendiza)e dirigido por los
compaeros es particularmente (til en el caso de nios que necesitan adquirir las
#abilidades sociales.
A@.376/D,E3 055@3.,-/?5
Zste #a constituido la tcnica m"s usada $ e+itosa con que se integran los nios
e+cepcionales al aula general. En el aprendiza)e cooperativo se unen grupos
#eterogneos de cuatro a seis nios para cumplir una meta com(n. !as actividades
se dividen de modo que todos contribu$an, aportando un talento o destreza para
crear un producto grupal 8por e)emplo, un pro$ecto de multimedia sobre los
e+ploradores, una #o)a de traba)o con operaciones matem"ticas>. !os alumnos
traba)an en forma interdependiente mientras el profesor supervisa a los individuos.
4l traba)ar )untos, los alumnos se comunican ideas, comparten recursos, se a$udan
unos a otros, resuelven los conflictos que puedan surgir $ eval(an la aportacin de
cada miembro.
El aprendiza)e cooperativo puede emplearse con todas las asignaturas $ con
cualquier alumno. 7a dado buenos resultados con los nios e+cepcionales, incluso
con los que sufren discapacidades severas $ m(ltiples 81alisbur$, 3alombaro $
7ollo:ood, 5;;E> $ con los sordosIciegos 8Do:ning $ Eic#inger, 5;;H>.
T1-5.>, 63 05A@,83.54
$1)
3ueden escogerse tutores del mismo grado 8de la misma edad> o de otros grados
8distinta edad>. 7a$ varias opciones para organizar las tutoras: los nios con
discapacidades pueden cumplir la funcin de tutores de distinta edad con nios
m"s pequeos sin discapacidad6 los que no tienen una discapacidad pueden ser
tutores de edad igual o distinta para nios con discapacidad. 1e #an utilizado tres
tipos de tutoriales con nios con discapacidad de la misma edad para ensear las
#abilidades de lectura 87arris $ 4ldridge, 5;@E>.
!a tutora de compaeros no tiene por ob)eto remplazar la enseanza del
profesor, sino complementarla. !o ideal es que sean sesiones de pr"ctica para
repasar, reforzar $ evaluar las #abilidades $ conceptos e+plicados por l. 4ntes de
las sesiones se requieren una seleccin, entrenamiento $ planeacin mu$
rigurosos. Jtros elementos esenciales son las metas, los ob)etivos $ los criterios de
evaluacin. 4l inicio #a$ que invertir muc#o tiempo, pero los profesores
comprueban que los beneficios a largo plazo son satisfactorios para el tutor $ el
alumno. "!as venta)as de la tutora de compaeros son las siguientes: estimula la
aceptacin social, permite e+plicar las actividades en el lengua)e de los alumnos $
me)ora el aprendiza)e del tutor 8a travs de la enseanza>" 8Uood, 5;;E, p. 5;E>.
S/4-3A, 63 0,A,.,6,4
!os profesores nombran un "camarada" a los nios que se benefician con una
relacin personal. El camarada puede ser cualquier nio, pero normalmente se
utiliza con aquellos que sufren trastornos emocionales $ conductuales, problemas
sensoriales, discapacidades fsicas o discapacidades severas $ m(ltiples. Es
indispensable que a un camarada se le den instrucciones precisas sobre el grado $
el tipo de asistencia que va a ofrecer. El propsito del "camarada" es proporcionar
apo$o en el aprendiza)e, en la conducta $ en el funcionamiento escolar general.
3or e)emplo, los camaradas pueden tomar apuntes para a$udar durante la clase,
e+plicar las instrucciones del traba)o escolar, leer material difcil, alentar durante los
incidentes estresantes, recuperar materiales o dictar reactivos de las pruebas.
A@.376/D,E3 ,1-56/./:/65
En la presente seccin se abordar"n las formas en que los nios pueden participar
m"s en la direccin de su aprendiza)e $ asumir una responsabilidad ma$or. Estas
actividades les ensean a aprender por su cuenta. *on ello se busca lograr su
participacin activa, aumentar el conocimiento de s mismos $ facilitar la
generalizacin de lo que #an aprendido. Dos estrategias que contribu$en a
alcanzar este ob)etivo son el entrenamiento en las estrategias de aprendiza)e $ la
instruccin autodirigida.
E7-.37,A/37-5 37 2,4 34-.,-3:/,4 63 ,@.376/D,E3
!as estrategias de aprendiza)e son esquemas mentales que los estudiantes usan
para memorizar, resolver problemas, planear $ organizar su aprendiza)e. *omo se
vio en el captulo G, las estrategias cognoscitivas que nos a$udan a adquirir la
informacin $ estructurarla pueden ensearse directamente a los nios que tienen
problemas acadmicos. El entrenamiento en ellas da e+celentes resultados en los
adolescentes que #an alcanzado la madurez para aplicar de manera espont"nea
$1*
las estrategias aprendidas 84lle$ $ Des#ler, 5;=;>. !as mnemotcnicas $ el sistema
1.E& son un e)emplo de estrategias de aprendiza)e.
!as mnemot,cnicas 8astropieri $ 1cruggs, 5;;G> a$udan a me)orar la
memoria $ recordar conceptos importantes al relacionar informacin nueva con otra
$a conocida. 7a$ varios mtodos, dos de los cuales se describen a continuacin.
!a mnemotcnica de palabras clave se puede aplicar para ensear palabras
nuevas.
3or e)emplo, para aprender que la dalia es un tipo de flor, primero se registra dalia en la
palabra clave Delia. Delia es una buena palabra clave de dalia porque tiene un sonido
seme)ante $ es f"cil imaginarnos a una persona con ese nombre. Despus al alumno se le
muestra 8o se le pide imaginar> una representacin de la palabra clave $ al referente en una
interaccin6 en este caso el alumno puede imaginarse a Delia oliendo una flor. Es
importante que la palabra clave se asocie al referente de la imagen $ no simplemente que el
alumno se la represente. 4s pues, aunque una ilustracin que contenga una persona
llamada Delia $ una flor tal vez no basten para la asociacin, sta se facilitar" si esa
persona que #uele la flor la recoge o interact(a con ella en alguna otra forma. 2inalmente,
es necesario describir el proceso de recuperacin al alumno: "*uando escuc#es la palabra
dalia, recuerda la palabra clave Delia, recuerda la representacin de ella $ piensa en el
resto del contenido de la ilustracin. !a persona oliendo la flor significa que la dalia es un
tipo de flor". 8pp. 5=KI5=E.>
!as estrategias de letras 8astropieri $ 1cruggs, 5;;G> sirven para recordar
listas o categoras de informacin. !os acrnimos son un tipo en que cada letra
representa la primera letra de una palabra de la lista. Fn e)emplo es 7JE1,
acrnimo que a$uda a memorizar los nombres de los ?randes !agos: 7uron,
Jntario, ic#igan, Erie $ 1uperior. Jtra estrategia recomendada por astropieri $
1cruggs 85;;G> consiste en #acer un acrstico, es decir, usar algunas letras para
formar un lema o ttulo. Ellos usan, por e)emplo, un acrstico para memorizar los
planetas del sistema solar: " Oi Vecina 5re... etc.O, lo cual corresponde a los
nombres de ercurio, Venus, 'ierra, etc." 8pp. K=5.>
El 1.E& se emplea para aprender las estrategias de estudio necesarias
para comprender la informacin escrita. 1.E& es un acrnimo del siguiente
proceso de cinco pasos 81tric#art $ angrum, 5;;E>:
7o)ear 81>: se leen los ttulos, los encabezados, los subencabezaios, subttulos, la
introduccin $ el resumen de captulo, las gr"ficas $ la figuras.
3reguntar 8.>: se convierten los encabezados en preguntas 8quin, qu, dnde,
cu"ndo, por qu, cmo>. 1e trata de contestar las preguntas.
!eer 8&>: se lee el contenido para contestar las preguntas, se subra$an las
respuestas $ se anotan.
&ecitar 8&>: primero se lee la pregunta $ se contesta en voz alta. Despus se lee la
pregunta $ se da la respuesta sin verla. 1e practican estos pasos varias veces.
&epaso 8&>: se practican los pasos de recitacin todos los das, por lo menos tres.
1e practica m"s a menudo en caso de necesidad.
I74-.100/;7 ,1-56/./:/6,
En la instruccin autodirigida los nios participan en el cambio de su conducta $
aprenden la autorregulacin. *on este tipo de enseanza me)oran varias
conductas: la atencin 8en la conducta relacionada con la actividad>, la precisin
$2+
del traba)o acadmico $ la reduccin de conductas indisciplinadas. Estas tcnicas
se imparten sistem"ticamente e inclu$e lo siguiente: autoinstruccin, autovigilancia
$ autoevaluacin. !a autoinstruccin ensea al nio a utilizar el #abla privada para
orientarse paso por paso en una actividad. 4 continuacin se da un e)emplo de un
nio con problemas de atencin $ de control de impulsos a quien se le ense a
aplicarlas mientras realiza traba)o independiente en su pupitre. 4ntes de usarlas, se
apresuraba a terminar el traba)o, omita algunos aspectos e incurra en muc#os
errores. 4#ora, cuando traba)a en su pupitre, lleva a cabo un di"logo interno:
",.u es lo que debo #acer- Debo concentrarme, pensar slo en mi traba)o. 1er
cuidadoso, observar una cosa a la vez. 9ueno, /lo logr0 ,Esto$ siguiendo mi plan... vi cada
cosa- Est" bien... aunque cometa un error puedo retroceder $ proceder lentamente."
87arris, 5;@K, p. <>
El automonitoreo le ensea al nio a anotar su desempeo. En el e)emplo
anterior, el nio poda autovigilarse tac#ando cada punto de la #o)a de traba)o
cuando la termine. !a autoevaluaci.n, tercera tcnica, ensea a evaluar el propio
desempeo. En el e)emplo, el nio podra contar el n(mero de puntos tac#ados $
tambin apuntar la correccin de sus respuestas. Despus podra comparar los
resultados con el propsito de alcanzar una e+actitud mnima de IdigamosI @A por
ciento. 1i el lector desea m"s informacin puede consultar a 1apona 85;;5> $ a
1avage 85;;5>, quienes ofrecen una e+posicin mu$ completa de los mtodos de
enseanza de las #abilidades relacionadas con la autodireccin.
RECURSOS PARA LOS PROFESORES
,4 qu fuentes acuden los profesores para conseguir m"s informacin $ apo$o
did"ctico- Zstos disponen de varios recursos para atender las necesidades de los
nios con e+cepcionalidades: desde el apo$o del personal local $ los materiales
dentro de la escuela, de los distritos escolares #asta las organizaciones de padres
$ profesionales $ los centros de difusin a niveles nacional $ estatal.
R301.454 /7-3.754 63 2, 340132,
!os profesores de grupo tienen por consultores a sus colegas $ al personal de
apo$o del distrito, a saber: profesores de grupo, profesores asesores, psiclogos,
educadores especiales entrenados en una "rea particular 8por e)emplo, problemas
de aprendiza)e, retraso mental, discapacidades severas, autismo>, terapeutas de
#abla $ lengua)e, consultores, terapeutas fsicos $ ocupacionales, especialistas en
audicin $ en visin, educadores de re#abilitacin fsica, enfermeras escolares $
traba)adoras sociales.
R301.454 3F-3.754
En los Estados Fnidos se #an creado varias organizaciones profesionales $ de
padres de familia que se ocupan de los nios e+cepcionales en los niveles estatal,
regional $ nacional. !a figura =.@ contiene sus nombres $ direcciones6 stas se
$21
refieren a las oficinas6 son nacionales, pero casi siempre #a$ filiales estatales $
municipales. 1i quiere la direccin de estas (ltimas, pngase en contacto con la
filiales municipales de las oficinas nacionales. uc#as de estas organizaciones
ofrecen membresas que inclu$en lo siguiente: boletines, suscripciones a
publicaciones, cartas, redes de apo$o e informacin para los miembros,
publicaciones para educadores $ actividades de desarrollo profesional, por
e)emplo, talleres $ conferencias. 4lgunas como la %ational !ibrar$ 1ervices for t#e
9lind and 3#$sicall$ 7andicapped, prestan materiales did"cticos a los maestros.
4dem"s de las organizaciones profesionales $ de padres de familia, se #an
fundado centros nacionales de informacin $ casas de distribucin para difundir
informacin entre quienes se interesan por los nios con necesidades
e+cepcionales. Zstos se inclu$en en la figura =.;. !a ma$ora de las casas de
distribucin alientan las llamadas telefnicas $ ofrecen servicios por telfono sin
cargo alguno. !a informacin impresa que reparten est" actualizada $ cuesta poco6
a menudo no cuesta nada, $ ofrecen varios servicios seg(n las necesidades del
usuario. 3or e)emplo, si un profesor tiene un nio con discapacidad $ desea saber
cmo puede atenderlo me)or, una casa de distribucin podra ofrecerle los
siguientes servicios:
Direcciones $ n(meros telefnicos de las organizaciones locales que se
ocupan principalmente de esa discapacidad. 3uede ponerse en contacto
con ellas para solicitar apo$o directo e informacin.
Fna lista de publicaciones sobre estrategias de enseanza, resultados de
investigacin $ cuestiones mdicas. Estas publicaciones inclu$en libros,
res(menes, informes, traba)os escritos, sntesis informativas, folletos $
bibliografas.
9ibliotecas regionales que envan por correo esas publicaciones, sin cargo
alguno.
9ases de datos con ndices de los artculos $ publicaciones sobre esa
discapacidad que se encuentran en las bibliotecas universitarias.
*onferencias $ talleres sobre cmo ensear a los nios que sufren la
discapacidad.
4merican 2oundation for t#e 9lind 8429> 8K5K> <KHIK5A@ 8''>
5A Uest 5t# 1treet, %B, %B 5HH55 8@HH> KEKIAG<E 8Voice>
4merican 1peec#I!anguageI7earing 4ssociation 8ns+n> 8EH5> @;=IA=HH
8VoiceS''>
5H@H5 &ocDville 3iDe &ocDville, D KH@AK 8@HH> <E@I@KAA
'#e 4rc 8formerl$ t#e 4ssociation for &etarded *itizens> 8@5=> K==IHAAE
AHH E. 9order 1treet, 1uite EHH, 4rlington, 'C =<H5H 8@HH> GEEIAKAA
4ssociation for t#e *are of *#ildrenOs 7ealt# 8ncc+> 8EH5> <AGI<AG;
=;5H Uoodmont 4venue, 1uite EHH, 9et#esda, D KH@5G
4ssociation for 3ersons :it# 1evere 7andicaps 8'41+> 8KH<> E<5IHH5E 8''>
55KH5 ?reen:ood 4venue, %ort#, 1eattle, U4 ;@5EE8KH<> E<5I@@=H
4utism 1ociet$ of 4merica 8e+ %snc> 8EH=> <A=IH@@5
=;5H Uoodmont 4venue, 1uite <AH, 9et#esda, D KH@5G 8@HH> EI4F'M1
*#ildren :it# 4ttention Deficit Disorder 8c#.n.D.D.>
G;; %ort#:est =Ht# 4venue, 1uite 5H;, 3lantation, 2! EEE5=
8EHA> A@=IE=HH
$22
*ouncil for E+ceptional *#ildren 8cE*> 8=HE> <KHIE<<H
5;KH 4ssociation Drive, &eston, V4 KKH;5
Epileps$ 2oundation of 4merica 8E24> 8EH5> GA;IE=HH
GEA5 ?arden *it$ Drive, 1uite GH<, !andover, D KH=@A 8@HH> EEKI5HHH
!earning Disabilit$ 4ssociation of 4merica 8!D4> 8G5K> EG5I5A5A
G5A< !ibrar$ &oad, 3ittsburg#, 34 5AKEG 8G5K> EG5I@H==
%ational 4lliance for t#e entall$ 555 8%4M> 8=HE> AKGI=<HH
K5H5 Uilson 9oulevard, 1uite EHK, 4rlington, V4 KKKH5 8@HH> ;AHI%4M
%ational 7ead Mn)ur$ 2oundation, Mnc.
55GH *onnecticut 4venue. %.U. 1uite @5K
Uas#ington, D* KHHE<
8KHK> K;<I<GGE
%ational !ibrar$ 1ervices for t#e 9lind and 3#$sicall$ Disabled 8@HH> GKGI;5HH
8''>
'#e !ibrar$ of *ongress, Uas#ington, D* KHAGK 8@HH> GKGI@A<=
Jrganizaciones profesionales $ de padres de familia
2va.rrre: %ational Mnformation *enter for *#ildren and Bout# :it# Disabilities
85;;Gf>.
Etec *learing#ouse on Disabilities and ?ifted Education 5;KH 4ssociation Drive
&eston, V4 KKH;5I5A@;
8=HE> <KHIE<<H 8@HH> EK@IHK=K
%M*7*B 8%ational Mnformation *enter for *#ildren and Bout# :it# Disabilities> &J.
9o+ 55G;
Uas#ington, D* KHH5EI55G;
8KHK> G5<IHEHH 8@HH> <;AIHK@A
7E4'7 &esource *enter 8%ational *learing#ouse on 3ostsecondar$ Education for
Mndividuals :it# Disabilities> Jne Dupont *ircle, %U, 1uite @HH
Uas#ington, D* KHHE<I55;E
8KHK> ;E;I;EKH 8@HH> AGGIEK@G
%ational Mnformation *enter on Deafness 8%**D> @HH 2lorida 4venue, %E
Uas#ington, D* KHHHK
8KHK> <A5IAHA5 ''B: 8KHK> <A5IAHAK
%ational *learing#ouse on 2amil$ 1upport and *#ildrenOs ental 7ealt# 3ortland
1tate Fniversit$
&J. 9o+ =A5
3ortland, Jregon ;=KH=IH=A5
8AHE> =KAIGHGH '' 8AHE> =KAIG5<A 8@HH> <K@I5<;<
%ational 7ealt# Mnformation *enter 3.J. 9o+ 55EE
Uas#ington D* KHH5EI55EE
8EH5> A<AIG5<= 8@HH> EE<IG=;=
D9I!M%N 8%ational Mnformation *learing#ouse on *#ildren U#o 4re DeafI9lind>
EGA %ort# onmout# 4venue
onmout#, J& ;=E<5
8AHE> @E@I@==< ''B: 8AHE> @E@I@@K5
$2$
Fsted puede ponerse en contacto con E&M* $ con %M*7*B 8mencionadas en la
figura =.;> para obtener listas de otras casas de distribucin. Despus de las
actividades del captulo el lector encontrar" una lista de libros profesionales que
contienen tcnicas $ mtodos para ensear a los nios con necesidades
e+cepcionales.
$2%
GLOSARIO
abstracci.n refle3iva. *oncepto que permite a los nios utilizar la informacin que $a adquirieron
para formar nuevos conocimientos que comienzan a surgir durante la etapa de las operaciones
concretas, pero que caracterizan m"s al pensamiento de los adolescentes.
abuso de sustancias. Empleo frecuente o e+cesivo de una droga incluidos cigarros, alco#ol $
mariguana.
acento. 2orma de pronunciar ciertos sonidos6 comp"rese con dialecto.
6cido deso3irribonucleico (78N'. olculas filiformes $ largas que dan vueltas para formar una
#lice doble $ constituir los cromosomas6 se cree que contienen unos 5HH HHH genes, las unidades
b"sicas de la #erencia6 vanse gen dominante $ gen recesivo.
acomodaci.n 'rmino con que 3iaget describe cmo el nio cambia los esquemas actuales
modificando las formas anteriores de pensar o de actuar para dar cabida a la nueva informacin del
ambiente6 comp"rese con asimilacin.
actividades de apo-o al aprendiza4e 1ituacin de enseanza cooperativa en que el contenido
acadmico se divide entre un educador regular $ uno especial6 el educador regular se encarga de
presentar $ cubrir el contenido b"sico $ el educador especial ofrece reforzamiento suplementario o
lo enriquece6 vanse enseanza en equipo e instruccin complementaria.
adaptaci.n Fno de los dos principios b"sicos mencionados por 3iaget como funciones invariables6
capacidad de todos los organismos para a)ustar sus representaciones mentales o su
comportamiento a las e+igencias del ambiente6 comp"rese con organizacin.
a/resi.n *onducta cu$o fin es daar o lastimar a otra persona6 vanse agresin instrumental $
agresin #ostil.
a/resi.n hostil En nios de E $ G aos de edad, comportamiento tendiente a daar o a lastimar a
otra persona6 vase tambin agresin. *omp"rese con agresin instrumental.
a/resi.n instrumental En nios pequeos, conducta tendiente a obtener un ob)eto, a proteger un
espacio de )uego o a salirse con la su$a6 conducta con la que no se trata de daar o lastimar a otra
persona6 vase agresin. *omp"rese con agresin #ostil.
a/rupamiento por habilidades 3r"ctica en la escuela primaria que consiste en agrupar a los nios
seg(n su supuesta capacidad acadmica6 algunos piensan que, cuando no se emplea )unto con
otras opciones de agrupamiento, estigmatizan $ limitan el potencial de los alumnos a edad
temprana, especialmente el de los pertenecientes a grupos minoritarios6 vase clasificacin.
a/udeza visual %itidez de una imagen6 menos desarrollada en los recin nacidos que en el adulto.
alfabetismo 1ignificado construido6 significado creado por la interaccin del lector o escritor con el
te+to escrito.
alfabetismo cr0tico *apacidad de emplear el lengua)e escrito para resolver problemas $
comunicarse.
alfabetismo emer/ente *oncepto de que el aprendiza)e de la lectoescritura es un proceso que
comienza con el nacimiento $ dura toda la vida.
alfabetizado funcional 3ersona que sabe leer $ escribir lo bastante bien para llevar una vida
normal.
ambiente letrado !ugar donde los nios encuentran impresos con propsitos autnticos $ donde
los adultos aprecian la lectura $ la escritura participando en ellas.
andamia4e 3roceso por el que los adultos apo$an al nio que aprende a dominar una tarea o
problema, realizando o dirigiendo los elementos de la tarea que superan la capacidad de l.
andro/inia ezcla de rasgos masculinos $ femeninos que se desarrollan gradualmente conforme
maduran los )venes $ adquieren actitudes m"s fle+ibles #acia las conductas que muestran
estereotipo o de gnero mediante el descubrimiento de nuevas actividades e intereses.
animismo 1eg(n 3iaget, inclinacin del nio durante la etapa preoperacional a atribuir estados
intencionales $ caractersticas #umanas a ob)etos inanimados.
anore3ia nerviosa 'rastorno de la alimentacin, que afecta principalmente a mu)eres adolescentes
de 5G a 5@ aos de edad $ que se caracteriza por una prdida de peso de KA a AH por ciento
lograda con dieta $ e)ercicio e+cesivos6 casi siempre se trata con una combinacin de
#ospitalizacin $ orientacin familiar.
ape/o del lactante 3roceso por el cual los lactantes establecen fuertes vnculos afectivos con sus
cuidadores6 generalmente tiene lugar en los primeros seis meses de edad $ es importante para
adquirir el sentido b"sico de confianza que tiene efectos duraderos en el subsecuente desarrollo
emocional $ cognoscitivo del nio.
$2&
aprendiz estrat5/ico El que aplica las estrategias cognoscitivas 8atencin, codificacin, memoria $
recuperacin> para me)orar su aprendiza)e.
aprendiza4e autorre/ulado 4umento de la regulacin $ del control que los nios tienen sobre sus
procesos de aprendiza)e, debido a la adquisicin del conocimiento metacognoscitivo.
asimilaci.n 'rmino con que 3iaget describe cmo el nio moldea la nueva informacin para
a)ustarla a los esquemas actuales, con el propsito de adaptarse me)or al ambiente6 comp"rese con
acomodacin.
asimilado 4ctitud $ comportamiento personal de un miembro de las minoras, que se caracteriza
por adoptar las normas, las actitudes $ las conductas de la cultura dominante $ rec#azar las de la
propia cultura racial o tnica.
atenci.n selectiva 3roceso que permite al nio concentrarse en informacin relevante para la tarea
e ignorar la irrelevante, a fin de utilizar m"s eficientemente sus recursos cognoscitivos.
autismo Discapacidad del desarrollo que dura toda la vida, de origen neurolgico $ afecta al
funcionamiento del cerebro6 puede ser ligero o severo $ abarca los dficit de la comunicacin verbal
$ no verbal, problemas de interaccin social recproca $ una serie restrictiva de actividades e
intereses.
autoconcepto *reencias, actitudes, conocimiento e ideas que las personas adquieren o constru$en
sobre su personalidad, sus #abilidades fsicas $ mentales6 vase autoestima.
autodeterminaci.n En la teora de la motivacin, capacidad de actuar independientemente $ de
tomar las propias decisiones.
autoeficacia En la teora de la motivacin, )uicio del individuo sobre su capacidad personal para
realizar una actividad con las #abilidades que posee $ las circunstancias que afronta6 seg(n
9andura, la moldean las e+periencias anteriores, los modelos de compaeros $ la retroalimentacin
correctiva.
autoestima Evaluacin personal de nuestras #abilidades, rasgos $ caractersticas6 )uicio del valor o
competencia personal6 vase autoconcepto.
autoevaluaci.n Estrategia cognoscitiva que estimula a los nios a registrar su desempeo $ a
compararlo con sus metas.
autoinstrucci.n Estrategia cognoscitiva que estimula a los nios a utilizar el #abla interna para
guiarlos gradualmente en una tarea6 vase #abla interna.
automatismo 2actor del desarrollo en los procesos de atencin de los nios por el que la
familiaridad con un ob)eto o actividad les permite usarlos o actuar sin pensar.
automonitoreo Estrategia cognoscitiva que estimula a los nios a llevar un control de su progreso
en la comprensin, en el conocimiento $ en el aprendiza)e.
autonom0a *apacidad de ser independiente $ automotivado6 de controlar $ asumir la
responsabilidad de los propios actos.
autoritario Estilo de crianza que se caracteriza por reglas rgidas $, a menudo, por e+pectativas
poco realistas respecto a los nios 8vase la tabla G.G>6 comp"rese con con autoridad $ con
permisivo.
autoritativo (autoridad racional' Estilo de crianza que se caracteriza por altos niveles de cario $
aceptacin $ capacidad de respuesta, as como por e+pectativas razonables en relacin con los
nios $ reglas aplicadas con firmeza 8vase la tabla G.G>6 comp"rese con autoritario $ permisivo.
autorreporte todo de recabar informacin en el cual los individuos del estudio #ablan sobre s
mismos en cuestionarios, escalas de evaluacin o entrevistas.
ba4o peso neonatal uc#os nios prematuros $ a trmino que pesan menos de K AHH gramos al
nacer.
bidialectal *apacidad de #ablar varios dialectos de una lengua, como la de la familia $ de la regin.
bilin/He *apacidad de #ablar dos lengua)es.
bilin/Hismo simult"neo 7ec#o de aprender varias lenguas al mismo tiempo.
bilin/Hismo sucesivo 3ersona que aprende la lengua dominante 8espaol>, pero que conserva su
lengua materna 8ingls>6 las etapas del desarrollo lingTstico ser"n distintas en las personas
bilingTes o multilingTes6 vase #abla mi+ta.
bulimia nerviosa 'rastorno de la alimentacin que se caracteriza por una ingestin e+cesiva de
comida seguida de vmitos o de uso de la+antes para purgar el cuerpo6 es m"s com(n entre los
adolescentes ma$ores $ entre los adultos )venes. ?eneralmente se asocia a una imagen corporal
distorsionada $ a la incapacidad de controlar los impulsos6 se trata con una terapia familiar e
individual.
cambio de c.di/o 4ctitud $ postura, generalmente de un miembro de las minoras, que se
caracteriza por un vaivn e+itoso entre la cultura dominante $ la cultura tnica o racial del individuo.
$2'
cambios cualitativos 4paricin de competencias $ conductas discretas durante varias etapas del
desarrollo6 tericos que ven el desarrollo como discontinuo.
caracter0sticas li/adas al se3o 4lgunos rasgos recesivos contenidos en el cromosoma se+ual
femenino como calvicie, ceguera al color $ #emofilia6 generalmente se e+presan en el #i)o $ no en la
#i)a.
centraci.n !imitacin del desarrollo presente durante la etapa preoperacional que #ace a los nios
pequeos concentrarse slo en un aspecto del estmulo, generalmente el m"s sobresaliente.
cie/os 3ersonas que tienen una visin de KHSKHH, KH por ciento o un campo m"s reducido de
visin6 vase debilidad visual.
ci/oto *lula #umana que se forma por la unin del vulo $ de los espermatozoides6 contiene una
serie de KE cromosomas provenientes de la madre $ KE provenientes del padre.
clasificaci.n operacin mental que se aprende durante la etapa de las operaciones concretas $
que permite al nio poner orden en el ambiente, agrupando ob)etos e ideas a partir de elementos
comunes.
clasificaci.n 3r"ctica #abitual en las escuelas de nivel medio $ superior que consiste en agrupar a
los estudiantes de acuerdo con su supuesta capacidad acadmica6 en opinin de algunos, limita las
oportunidades de aprendiza)e $ de logro debido a los tipos $ a la calidad de la instruccin a una
reduccin de su motivacin $ de su autoestima6 vase agrupamiento por #abilidades.
clasificaci.n 4er6r(uica Jperacin mental que se aprende en la etapa de las operaciones
concretas $ que permite al nio organizar conceptos $ ob)etos seg(n cmo se relacionan entre s
por bloques. 3or e)emplo, la materia se compone de molculas $ stas de "tomos, los cuales a su
vez est"n constituidos por protones, electrones $ neutrones.
clasificaci.n matricial En la teora de 3iaget, concepto que se obtiene durante la etapa de las
operaciones concretas $ que consiste en ordenar los ob)etos por dos o m"s atributos, como el
tamao $ el color.
cociente intelectual (?@' &epresenta una puntuacin que se obtiene comparando la puntuacin
correspondiente a la edad mental del nio con la de otros nios de la misma edad cronolgica6
actualmente se calcula mediante un procedimiento de puntuacin de la desviacin del M..
codificar 3rocesar la informacin $ ponerla en la memoria mediante estrategias cognoscitivas como
la elaboracin, la organizacin $ el repaso.
coeficiente de correlaci.n Estadstico que mide la fuerza de las relaciones entre dos medidas 8por
e)emplo, autoestima $ aprovec#amiento escolar>6 se e+presa con una razn positiva o negativa de
I5.H a Y 5.H.
compaero 3ersona de la misma edad, rango o madurez que otra.
compaeros olvidados %ios a quienes rara vez sus compaeros escogen para traba)ar o )ugar.
comparaci.n social *ambio evolutivo que ocurre durante la instruccin escolar, a medida que el
nio comienza a compararse con otros en funcin de sus acciones o #abilidades.
compensaci.n Fna de las tres operaciones mentales b"sicas, adem"s de la negacin $ de la
identidad, que se necesitan para efectuar las tareas de conservacin6 tipo de reversibilidad que
inclu$e el conocimiento de que una operacin puede compensar los efectos de otra. En la tarea de
conservacin de lquido propuesta por 3iaget, la altura de un vaso puede compensar el anc#o de
otro 8vase la figura 55.5E>.
competencia comunicativa 4prender a utilizar el lengua)e en forma apropiada6 saber qu palabras
$ estructuras emplear en cada ocasin. Es el "rea de ma$or crecimiento lingTstico durante la niez
$ la adolescencia, prolong"ndose #asta la adultez.
competencia limitada en in/l5s *onocimiento mnimo del ingls estadounidense est"ndar6
frecuentemente caracterstico de #ablantes no nativos.
comprensi.n 3roceso activo mediante el cual el lector trata de construir una interpretacin
significativa de la informacin escrita u oral.
concepci.n multidimensional de la inteli/encia *oncepto de que la inteligencia representa
varias #abilidades mentales o competencias intelectuales6 comp"rese con concepcin unitaria de la
inteligencia.
concepci.n unitaria de la inteli/encia Mdea de que la inteligencia representa una #abilidad
cognoscitiva general6 comp"rese con concepcin multidimensional de la inteligencia6 vase tambin
factor intelectual general.
conciencia fon5mica *apacidad de relacionar los sonidos o fonemas de las palabras con las
letras.
conciencia metalin/H0stica *apacidad de pensar $ #ablar sobre la relacin entre el te+to impreso
$ el sonido en una lengua6 por e)emplo, la capacidad del nio para
identificar el primer sonido $ distinguir entre las palabras sed $ red.
$2(
condicionamiento cl6sico 3rincipio de la teora conductual del aprendiza)e por el que se aprende
una respuesta apareando dos estmulos. &espuesta espont"nea en presencia de un estmulo
8comida> que empieza a emitirse despus de presentar un segundo estmulo 8campana> cuando los
dos se aparean varias veces.
condicionamiento instrumental Vase condicionamiento operante.
condicionamiento operante 3rincipio de la teora conductual del aprendiza)e por el cual la
conducta aumenta o se e+tingue por medio de premios o castigos6 sinnimo de condicionamiento
instrumental.
conducta prosocial 4cciones provenientes del reconocimiento de que las necesidades a)enas son
tan importantes o m"s que las propias6 acciones de apo$o como compartir, a$udar u ofrecer
cuidados.
conducta se3ual estereotipada 3referencias manifestadas a la edad de tres aos para elegir
ciertos )uguetes $ actividades6 puede verse influida por valores sociales estereotipados.
confiabilidad *onsistencia o precisin de una medida cuando se repite en circunstancias
seme)antes6 puede probarse administrando la misma prueba varias veces en un intervalo corto 8por
e)emplo, unas cuantas semanas> para verificar la consistencia de los resultados a travs del tiempo.
confiabilidad de prueba#reprueba edida con que se determina la consistencia de los resultados
de una prueba6 vase confiabilidad.
confiabilidad entre codificadores Vase confiabilidad entre observadores.
confiabilidad entre observadores Estimacin de confiabilidad que se emplea en las
investigaciones por medio de la entrevista $ de la observacin6 consiste en que m"s de una persona
observa o codifica los mismos eventos $ despus se calcula un porcenta)e de concordancia para
evitar las interpretaciones $ los )uicios sub)etivos6 se llama tambin confiabilidad entre codificadores.
confusi.n de papeles En la quinta etapa del desarrollo psicosocial de la teora de EriDson, #ec#o
de que los adolescentes se sientan inseguros por su persona $ su futuro si no pueden e+plorar
varios papeles $ opciones6 comp"rese con identidad. Vase la tabla <.5.
conocimiento condicional 7ec#o de que el nio sepa por qu las estrategias de aprendiza)e son
eficaces en ciertas condiciones6 comp"rese con conocimiento declarativo $ con conocimiento
procedimental.
conocimiento conte3tual Estrategia de decodificacin6 utilizacin del conte+to de un escrito $ del
conocimiento general propio para identificar una palabra desconocida6 comp"rese con conocimiento
fnico $ con conocimiento visual de las palabras.
conocimiento declarativo *omprensin que tiene el nio de las estrategias de aprendiza)e
disponibles para a$udarlo6 comp"rese con conocimiento procedimental $ conocimiento condicional.
conocimiento f.nico Estrategia de decodificacin6 reglas para combinar los sonidos $ formar
palabras, as como los patrones acentuales $ de entonacin de una lengua 8vase la figura A.5>6
comp"rese con conocimiento conte+tual $ conocimiento visual de las palabras.
conocimiento procedimental *onocimiento del nio de cmo deben aplicarse las estrategias de
aprendiza)e6 comp"rese con conocimiento declarativo $ con conocimiento condicional.
conocimiento visual de las palabras Estrategia de decodificacin6 #ec#o de lograr el
reconocimiento $ la comprensin mediante el contacto con el significado de las palabras6
comp"rese con conocimiento conte+tual $ conocimiento fnico.
conservaci.n Jperacin mental en la etapa de las operaciones concretas que consiste en
entender que una entidad no cambia a pesar de las alteraciones superficiales de su forma o de su
aspecto fsico.
constancia del se3o *onciencia, #acia los G o A aos de edad, de que el se+o es permanente $ no
puede modificarse cambiando de ropa, el estilo de peinado ni las actividades.
consulta colaborativa 1ociedad de enseanza que a menudo acompaa la enseanza en equipo
o cooperativa6 se caracteriza por una relacin consultiva en que el maestro de grupo $ el
especialista en educacin especial discuten los problemas acadmicos $ de conducta social en el
aula general para atender las necesidades de todos los alumnos.
conveniencia social 'ndencia del individuo a sobreestimar la conducta correcta $ a subestimar la
incorrecta a partir de medidas de autoinforme.
cromosoma se3ual *romosoma vigsimo tercero6 el ser #umano tiene dos tipos, C $ B6 las mu)eres
tienen dos cromosomas C $ los varones tienen un cromosoma C $ un cromosoma B.
cuestionario edida de autoinforme que contiene preguntas rigurosamente escritas sobre temas a
contestar6 mtodo mu$ com(n de recoleccin de datos.
decodificaci.n 3roceso con que el lector determina el equivalente oral de las palabras escritas.
deficiencia auditiva 1uficiente capacidad auditiva que permite entender el #abla6 puede requerir
amplificacin del #abla mediante un audfono6 vase sordera.
$2)
deficiencia visual 3roblema que afecta a los que no pueden leer letras del tamao de los
peridicos, ni siquiera con lentes correctivos6 vase ciegos.
depresi.n Fastorno afectivo caracterizado por alteraciones de la actividad cognoscitiva $
conductual que dura m"s de K o E semanas6 entre los sntomas se encuentran incapacidad de
concentrarse, sentimientos de desesperacin, fluctuaciones de peso, incapacidad para divertirse $
pensamientos relacionados con la muerte.
desarrollo *ambios sistem"ticos $ sucesivos que siguen un patrn lgico u ordenado durante un
periodo prolongado $ que facilitan la adaptacin del nio al ambiente.
desarrollo motor 4umento de la capacidad del nio para desplazarse $ controlar los movimientos
corporales.
desarrollo prenatal 3eriodo entre la concepcin $ el nacimiento6 sigue una secuencia universal que
est" regida principalmente por factores genticos pero en la que influ$en asimismo factores
ambientales.
desfase horizontal E+presin con que 3iaget indica la incongruencia del pensamiento de los nios
en una etapa del desarrollo6 e+plica por qu Ipor e)emploellos no aprenden las actividades de
conservacin relacionadas con los n(meros $ el volumen al mismo tiempo.
desviaci.n est6ndar Estimacin estadstica que se emplea con las puntuaciones del cociente
intelectual6 representa la variacin promedio de las puntuaciones individuales de una muestra
respecto a la media6 vase distribucin normal.
determinismo rec0proco Definido por la teora del aprendiza)e social de 9andura como una
relacin bidireccional entre el nio $ su entorno social6 los nios influ$en en el ambiente $ a la
inversa.
dialecto Variante de un lengua)e #ablado por miembros de una comunidad lingTstica6 comp"rese
con acento. Vase tambin dialecto social.
dialecto social 3atrn del #abla de un grupo tnico, social o regional.
discapacidades f0sicas 3roblemas congnitos o adquiridos que se deben a dao del sistema
nervioso central, del cerebro o de la mdula espinal.
discapacidades severas - mBltiples Mndividuos que se caracterizan por dos factores:
discapacidades concomitantes $ la severidad de stas.
diseo de investi/aci.n 3lan o estructura de una investigacin que en parte depende de la
pregunta de investigacin.
distribuci.n normal Estadstico con que se calculan las puntuaciones del cociente intelectual $
llamado tambin curva de campana6 la media es el punto medio de la distribucin de las
puntuaciones, $ <@ por ciento de las puntuaciones se #allan dentro de una desviacin est"ndar por
arriba o por deba)o de la media. Vase puntuacin de la desviacin del cociente intelectual.
dominio de una mano 3referencia en el uso de la mano derec#a o izquierda que aparece #acia los
A aos de edad en m"s de ;H por ciento de los nios.
edad cronol./ica Edad del nio en aos.
edad mental (27' 3untuacin representada por el n(mero de reactivos de una prueba a la que el
nio responde correctamente $ que antes se empleaba para calcular la puntuacin del cociente
intelectual6 vase cociente intelectual 8MH>.
educaci.n bilin/He 3erspectiva o mtodo de ensear a los nios en que se emplean al menos dos
lengua)es durante la instruccin, generalmente la lengua materna del nio $ el segundo idioma que
est" aprendiendo.
efecto de d5ficit acumulativo 2enmeno observado en algunos estudios, el cual muestra que en
condiciones ambientales pobres aumentan con la edad las diferencias de las puntuaciones del
cociente intelectual.
e/ocentrismo 'endencia a pensar, ver e interpretar el mundo a partir de la propia perspectiva6
incapacidad de ver los ob)etos o las situaciones desde el punto de vista de otros,
elaboraci.n Estrategia de codificacin en la memoria, en que el su)eto forma una imagen mental,
significativa para l, de los ob)etos a recordar.
empat0a *apacidad de conocer $ sentir el estado emocional de otra persona.
enfo(ue constructivista Enfoque del aprendiza)e que postula que los nios deben construir su
conocimiento del mundo donde viven. !os profesores guan el proceso enfocando la atencin,
planteando preguntas $ estimulando el pensamiento del alumno6 l debe usar la informacin,
manipularla $ transformarla con el fin de que sea significativa.
enseanza en e(uipo 1ituacin de enseanza cooperativa en que los educadores regulares $
especiales colaboran para planear e implantar la instruccin dentro del aula general, a fin de
atender las necesidades del nio e+cepcional6 vase instruccin complementaria $ actividades de
apo$o al aprendiza)e.
$2*
enseanza rec0proca odelo de aprendiza)e ideado por 3alincsar $ 9ro:n, cu$o fin es a$udar a
los malos lectores a aprender estrategias de comprensin. !os profesores $ los estudiantes se
turnan en la direccin de la discusin6 a travs de di"logos de aprendiza)e colaborativo, aprenden a
regular su comprensin de lo que est"n le$endo.
entrevista edida de autorreporte en la que se formula a las personas un con)unto est"ndar de
preguntas.
e(uilibraci.n *oncepto de 3iaget relativo a la tendencia innata de autorregulacin para mantener
en equilibrio las representaciones mentales, a)ust"ndolas con el fin de conservar la organizacin $ la
estabilidad del ambiente a travs de los procesos de acomodacin $ de asimilacin.
escala de evaluaci.n 'ipo de cuestionario o de entrevista en el cual se les pide a las personas
clasificarse a s mismas o a otras en un con)unto de dimensiones como agresin, temperamento e
inteligencia.
es(uema En la teora de 3iaget, acciones fsicas, operaciones mentales, conceptos o teoras que
utiliza la gente para organizar $ adquirir informacin acerca de su mundo.
es(uema se3ual *onocimiento del se+o $ de las e+pectativas de los papeles se+uales por parte del
nio.
estabilidad del cociente intelectual En teoras de la inteligencia, grado en que la puntuacin del
cociente intelectual se mantiene constante con el tiempo6 concepto central de la cuestin de la
#eredibilidad de la inteligencia. 3or e)emplo, si el cociente intelectual no permanece estable a travs
del tiempo, los investigadores podran atribuir a la influencia de factores ambientales el resultado del
potencial intelectual del individuo.
estad0sticamente si/nificativo *uando la relacin entre dos medidas es m"s fuerte de lo que se
#abra predic#o por la casualidad.
estrate/ia de memoria Jperacin cognoscitiva, como repetir una lista de palabras una $ otra vez,
que a$uda a recordar informacin abstracta, desconocida o sin ser` tido.
estrate/ia de recuperaci.n *ualquiera de las operacic nes cognoscitivas que pueden servir para
recuperar ir formacin de la memoria.
estudio correlacional Diseo de uso com(n en la irr vestigacin del desarrollo con que se estudian
los fac tores que influ$en entre s o que aparecen )untos6 coi estos estudios no pueden probarse las
#iptesis cau sales.
estudio de caso Diseo de investigacin en el que si estudia a profundidad a un individuo o grupo
pequei de individuos6 no es fuente confiable para generaliza a partir de los su)etos del estudio.
estudio e3perimental Fas seleccionar $ aparear rigu rosamente algunas variables, se asigna
aleatoriamenti a los participantes a un grupo e+perimental o de con trol para medir las diferencias
entre los grupos respecti a determinado resultado, o sea la variable dependien te6 cualquier
variacin significativa entre los resulta dos de ambos grupos confirmar" la #iptesis de que si deben
al tratamiento.
estudio lon/itudinal Mnvestigacin que recaba vario tipos de datos 8por e)emplo, e+periencias
tempranas educacin, rasgos de la personalidad> en forma peri" dica $ sigue el desarrollo de un
grupo de nios a li largo de varios aos.
estudio secuencial cruzado El que durante K o E ao da seguimiento a un grupo de nios de
distinta edad identifica de manera confiable los antecedentes $ 56 estabilidad de los patrones
conductuales durante la in vestigacin.
estudio transversal El que recaba informacin simul t"neamente en uno o m"s aspectos del
desarrollo en tre nios de varios grupos de edad.
estudios de e3pertos frente a novatos 3aradigma di investigacin que muestra que los individuos
m"s co nocedores agrupan u organizan me)or la informacii en patrones significativos que los
novatos. Mndica tam bin que los avances en los procesos del pensamienti de los nios se e+plican
por cambios cuantitativos ei ellos $ por cambios cualitativos en la manera de orga nizar el
conocimiento.
etapa de las operaciones concretas 3eriodo de la vid6 entre los = $ los 55 aos de edad en que,
crea 3iaget, e pensamiento del nio adquiere ma$or fle+ibilidad , comienza a usar las operaciones
mentales,como clasifi cacin, conservacin $ seriacin para refle+ionar sobri los eventos $ ob)etos
de su ambiente.
etapa de las operaciones formales Durante el periodi comprendido entre los 55 $ los 5K aos de
edad $ des pus de l los nios, pensaba 3iaget, comienzan a aplicar las reglas formales de la
lgica $ a adquirir la capacidad de pensar de manera abstracta $ refle+iva el pensamiento #ace la
transicin de lo real a lo pos/ ble6 vase lgica formal.
$$+
etapa preoperacional 3eriodo de vida comprendidi entre los K $ = aos de edad en que, pensaba
3iaget, lo nios muestran un aumento en la capacidad de utiliza smbolos 8gestos, palabras,
n(meros> para representar los ob)etos reales de su ambiente.
etapa sensoriomotora 3eriodo de la vida del nacimiento a los dos aos de edad, en que los nios
aprenden lo que a )uicio de 3iaget son las estructuras del pensamiento simblico $ de la inteligencia
#umana, o sea los esquemas de dos competencias b"sicas: conducta
orientada a metas $ permanencia del ob)eto.
5tica del cuidado 1eg(n ?illigan se socializa a las mu)eres para que asuman la responsabilidad del
bienestar de los dem"s6 subra$a, pues, las relaciones entre las personas $ las de la )usticia.
etnicidad Designa un grupo de personas, como los )aponeses, los cubanos o los italianos, que
comparten una nacionalidad, una #erencia cultural $ un lengua)e6 comp"rese con raza.
evaluaci.n aut5ntica todo de evaluacin del desempeo preferido actualmente, $ basado en el
principio de que a los estudiantes les es m"s f"cil entender un concepto que tiene aplicaciones a la
vida real.
evaluaci.n del rendimiento todo de recabar informacin que mide la capacidad del nio para
efectuar correctamente determinadas actividades cognoscitivas o fsicas.
e3cepcionalidad 'rmino general que describe a quienes reciben educacin especial: nios con
discapacidades $ tambin nios sobredotados.
e3perimento del abismo visual edio con que se prueba la percepcin de profundidad en los
nios, que normalmente aparece despus de los < meses de vida, cuando comienzan a
desplazarse sin a$uda6 vase la figura K.A.
e3perimento natural Mnvestigaciones en las que se estudia a los nios en situaciones naturales
8#ogar, ese iela, patio de )uego> para evitar el sesgo de los datos e+perimentales debido a
ambientes de laboratorio demasiado controlados que no se parecen al mundo real.
factor de la inteli/encia /eneral En las teoras de la inteligencia, la idea de que #a$ un factor
general de #abilidades 8g> que sub$ace a todo el funcionamiento intelectual. 1e espera que una
persona con una inteligencia general alta tenga un buen desempeo en los tests de inteligencia6
vase tambin concepcin unitaria
de la inteligencia.
fenotipo *aractersticas fsicas $ conductuales observables del individuo6 cuando las personas
reciben un gen recesivo de un progenitor $ un gen dominante del otro, su genotipo ser" distinto a su
fenotipo.
funcionamiento semi.tico Vase pensamiento representacional
/emelos dici/otos !os provenientes de vulos distintos que son liberados al mismo tiempo de un
ovario $ fertilizados6 tambin se les llama gemelos fraternos.
/emelos monoci/otos 4quellos que provienen del mismo vulo fertilizado que contiene las
mismas instrucciones genticas, llamados tambin gemelos idnticos.
/en dominante ?en #eredado de un progenitor, como el del cabello castao, que enmascarar" la
e+presin de un gen recesivo del otro progenitor.
/en recesivo ?en #eredado de un padre, como pelo rubio $ no siempre e+presado, porque las
instrucciones genticas quedan enmascaradas por un gen dominante del otro progenitor. Fn nio
necesita #eredar un gen recesivo de cada progenitor para que el gen se pueda e+presar.
/eneralizabilidad Mmportante determinacin, al )uzgar la calidad de un estudio, de si los resultados
se aplican o no a otros grupos adem"s del estudiado.
/enetistas conductuales Especialistas que estudian el grado en que se #eredan los rasgos
psicolgicos como la sociabilidad, la agresividad $ las #abilidades mentales.
/enotipo *aractersticas genticas de un individuo determinadas por los genes que #ereda de
ambos progenitores para un rasgo en particular6 comp"rese con fe
notipo.
/ram6tica &eglas lingTsticas que abarcan desde el m"s simple nivel de combinar sonidos #asta el
nivel comple)o de conversaciones e+tensas, inclu$endo la fonologa, sem"ntica, sinta+is, pragm"tica
$ l+ico6 vase la figura A.5.
/ui.n &epresentacin mental de #ec#os que se repiten con frecuencia en la vida cotidiana del nio.
habilidades motoras finas 4quellas que inclu$en pequeos movimientos corporales, la
coordinacin $ el control de los m(sculos pequeos.
habilidades motoras /ruesas ovimiento de la cabeza, del cuerpo, de las piernas, de los brazos $
de los m(sculos largos 8vase la tabla K.=>.
habla e/oc5ntrica Fna de las tres etapas del uso del lengua)e en la niez identificada por
V$gotsD$, durante la cual el nio comienza a usar el #abla para regular su conducta $ su
$$1
pensamiento por medio de autoverbalizaciones en voz alta6 comp"rese con #abla social $ con #abla
interna.
habla infantil de los pro/enitores 'ipo de #abla destinada al nio, en que los padres o cuidadores
modifican el lengua)e dirigido a l desde el momento de su nacimiento6 se piensa que favorece el
desarrollo lingTstico simplificando la estructura para facilitar la adquisicin del lengua)e.
habla interna Fna de las tres etapas del uso del lengua)e en los nios identificada por V$gotsD$,
durante la cual internalizan sus autoverbalizaciones $ pueden manipular el lengua)e mentalmente
para pensar en la solucin de problemas $ en las secuencias de la accin. 3roceso autorregulatorio
que permite al nio guiar su pensamiento $ su conducta6 se llama tambin #abla privada6
comp"rese con #abla social $ #abla egocntrica.
habla mi3ta 1istema lingTstico particular que dura apro+imadamente #asta los K aos de edad $
en que un bilingTe simult"neo combina las caractersticas de los dos idiomas con que tiene
contacto.
habla privada Vase #abla interna.
habla social Fna de las tres etapas del uso del lengua)e en el nio identificada por V$gotsD$, en la
que se le emplea principalmente con fines comunicativos $ en
que el pensamiento $ el lengua)e cumplen funciones separadas6 comp"rese con #abla egocntrica $
con #abla interna.
habla tele/r6fica 7abla temprana que se caracteriza por oraciones generalmente cortas $ simples
compuestas fundamentalmente por palabras de contenido: "&oberto )uega patio".
heredibilidad 3roporcin de la variancia observada de una conducta que puede atribuirse a
diferencias genticas entre los individuos de una poblacin6 estadstica poblacional que se aplica
slo a las muestras de donde se obtiene.
hipoacBsico 3ersonas que tienen suficiente audicin para or $ entender el #abla6 muc#os
requieren la amplificacin del #abla a travs de una a$uda auditiva.
hip.tesis 2ormulacin de una prediccin derivada de una teora que todava no se prueba.
identidad 5> En la teora de 3iaget, una de las tres operaciones mentales b"sicas que abarcan la
negacin $ la compensacin necesarias para efectuar tareas de conservacin6 implica el
conocimiento de la constancia cognoscitiva: las personas, los ob)etos $ las cantidades permanecen
inalterados a pesar de los cambios de aspecto. K> En la teora de EriDson, quinta etapa del
desarrollo psicosocial en que los adolescentes se ad#ieren a un con)unto de creencias, valores $
papeles adultos al formar el sentido b"sico del s mismo. 1i no logran e+plorar otros roles $
opciones, sentir"n un estado interno similar de confusin de s mismo6 vase la tabla <.5.
identidad de /5nero 3ercepciones que tiene el nio de ser #ombre o mu)er.
identidad 5tnica Designa el sentido del s mismo en relacin con la pertenericia a un grupo tnico o
racial.
identidad ne/ativa 3osible resultado de adolescentes pertenecientes a minoras raciales o tnicas
que no logran adquirir un fuerte sentido de s mismos $ que rec#azan los valores de su comunidad,
lo mismo que los de la cultura dominante.
imitaci.n diferida *oncepto piagetiano del pensamiento representacional, en que los nios pueden
repetir una secuencia simple de acciones o sonidos luego de observar la secuencia6 forma
temprana del pensamiento representacional.
inclusi.n en la clase *oncepto adquirido en la etapa de las operaciones concretas que inclu$e el
conocimiento de )erarquas por parte del nio6 saber que los ob)etos de una subcategora 8tulipanes>
deben ser m"s pequeos que los de la categora supraordenada 8flores>.
in/l5s como se/undo idioma 3rograma especial de aprendiza)e para #ablantes no nativos que se
centra en aprender el idioma e+tran)ero.
in/l5s estadounidense oficial !engua)e que se imparte en las escuelas de los Estados Fnidos.
instrucci.n complementaria 1ituacin de aprendiza)e cooperativo cu$o fin es atender las
necesidades de un nio e+cepcional, en la cual las funciones $ las responsabilidades de los
educadores regulares $ especiales est"n definidas claramente: el educador regular en
sea el contenido acadmico $ el educador especial las #abilidades de supervivencia escolar, como
tomar apuntes. Vanse enseanza en equipo $ actividades de apo$o al aprendiza)e.
instrucci.n directa Estrategia did"ctica en que el profesor e+plica, demuestra $ luego ofrece
pr"ctica supervisada de una actividad de aprendiza)e.
inte/raci.n inversa todo de enseanza en que los estudiantes del aula general pasan alg(n
tiempo en el saln especial, interactuando con nios con discapacidades en actividades de
aprendiza)e 8vase participacin parcial>.
inteli/encia componencial Fno de los tres componentes de la conducta intelectual del modelo
tri"rquico de la inteligencia de 1ternberg6 inclu$e #abilidades como la de asignar los recursos
$$2
mentales, de codificar $ guardar informacin, de planear $ supervisar, de identificar problemas $ de
adquirir conocimientos nuevos6 comp"rese con inteligencia e+periencial $ con inteligencia
conte+tual.
inteli/encia conte3tual Fno de los tres componentes de la conducta intelectual en el modelo
tri"rquico de la inteligencia de 1ternberg, que inclu$e la capacidad de adaptarse a un entorno
cambiante o de moldearlo para aprovec#ar las propias #abilidades o destrezas6 comp"rese con
inteligencia componencial $ con inteligencia e+periencial. Vase tambin inteligencia pr"ctica.
inteli/encia cristalizada En las teoras de la inteligencia, uno de dos tipos de inteligencia que se
desarrolla a partir de las e+periencias de aprendiza)e6 se mide por la fluidez verbal, la informacin
general, el vocabulario $ la comprensin verbal6 comp"rese con inteligencia fluida.
inteli/encia e3periencial Fno de los tres componentes de la conducta inteligente del modelo
tri"rquico de la inteligencia propuesto por 1ternberg6 inclu$e la capacidad de enfrentar situaciones
nuevas en forma adecuada, eficaz e intuitiva6 comp"rese con inteligencia componencial e
inteligencia conte+tual.
inteli/encia fluida En las teoras de la inteligencia, uno de dos tipos de inteligencia que refle)a las
#abilidades cognoscitivas innatas6 se mide por la rapidez del procesamiento de la informacin, los
procesos de memoria, la capacidad de descubrir relaciones $ otras #abilidades del pensamiento
abstracto6 comp"rese con inteligencia cristalizada.
inteli/encia pr6ctica 'eora de 1ternberg seg(n la cual una persona inteligente puede usar
eficazmente sus #abilidades dentro de un conte+to particular6 consiste en aplicar la inteligencia
conte+tual a los poblemas de la vida diaria6 vase la figura G.@.
internalizaci.n 'rmino con que V$gotsD$ designa el proceso de construir una representacin
mental de las acciones fsicas e+ternas o de las operaciones cognoscitivas que ocurren primero a
travs de la interaccin social.
intervalo de reacci.n *oncepto utilizado por los investigadores para entender la respuesta (nica $
de origen gentico del individuo frente a las influencias ambientales. !os genes pueden determinar
los lmites superiores e inferiores del desarrollo6 en cambio, el intervalo de reaccin define el grado
en que el ambiente puede afectar al desarrollo.
lateralizaci.n Especializacin de los dos #emisferios del cerebro.
lateralizado 'ora del funcionamiento cognoscitivo seg(n la cual cada uno de los #emisferios
cerebrales, el izquierdo $ el derec#o, cumple un con)unto especial de funciones $ se convierte en el
centro dominante de la actividad cerebral.
len/ua4e 1istema simblico en el cual una serie de sonidos forman palabras para representar una
idea, un ob)eto o una persona $ con el tiempo se convierte en el medio a travs del que pensamos.
len/ua4e inte/ral 2ilosofa del lengua)e caracterizada por un con)unto de creencias, entre ellas la
de que tiene por ob)eto crear el significado $ compartirlo6 el lengua)e es lengua)e, se escriba o se
#able6 la forma ptima de aprenderlo consiste en emplearlo dentro de un conte+to social con fines
autnticos.
lesi.n cerebral traum6tica !esin del cerebro con cr"neo abierto o cerrado que influ$e muc#o en
el aprendiza)e: solucin de problemas, #abla $ #abilidades motoras, conducta psicosocial $
procesamiento de informacin6 los problemas de aprendiza)e pueden ser permanentes o temporales
seg(n la localizacin $ gravedad de la lesin.
locus de causalidad En la teora de atribucin, fuente motivacional tanto e+terna como interna a la
cual las personas atribu$en sus actos oIus logros.
locus e3terno de control 3atrn consistente en atribuir los eventos a factores fuera de nuestro
control6 caracterstica de los nios con problemas de aprendiza)e.
Vase lugar de causalidad.
l./ica formal 4dquisicin, durante la etapa de las operaciones formales, de las #erramientas
cognoscitivas para resolver muc#as clases de problemas lgicos6 por e)emplo, el pensamiento
proposicional $ el #ipotticodeductivo.
l./ica proposicional 'ipo de lgica formal que se aprende durante la etapa de las operaciones
formales, identificada por 3iaget como la capacidad de e+traer una inferencia lgica entre dos
proposiciones o premisas en una relacin del tipo "siIentonces".
mecanismo de la ad(uisici.n del len/ua4e 7iptesis de *#omsD$ seg(n la cual los nios nacen
con un mecanismo cerebral que les permite reconocer las reglas universales en que se basan las
lenguas, as como la estructura $ la gram"tica de su lengua materna.
memoria a corto plazo *omponente del sistema de procesamiento de informacin por el que pasa
sta $ donde se conserva un periodo breve, una vez interpretada o codificada a partir del
conocimiento anterior6 tambin conocida como memoria de traba)o6 comp"rese con memoria a largo
plazo.
$$$
memoria a lar/o plazo *omponente del sistema de procesamiento de la informacin por el que
sta pasa desde la memoria a corto plazo, si #a sido transformada o elaborada en alguna forma
significativa para el su)eto6 tiene una gran capacidad $ puede almacenar la informacin
indefinidamente.
memoria de reconocimiento 'ipo b"sico de recuperacin de la informacin que consiste en
reconocer un estmulo familiar cuando se ve, se o$e o vuelve a sentirse6 requiere menos esfuerzo
cognoscitivo que las funciones de la memoria de recuerdo. !os lactantes pueden mostrar la
memoria de reconocimiento si prestan ma$or atencin a un estmulo desconocido que a un estmulo
conocido.
memoria de recuerdo 'ipo de recuperacin de la informacin que consiste en recordar libremente
la informacin sin estmulos ni facilitadores que favorezcan el proceso6 requiere m"s esfuerzo
cognoscitivo que la memoria de reconocimiento. !os nios muestran me)or memoria de recuerdo a
medida que pasan los aos.
memoria de traba4o Vase memoria a corto plazo.
mensa4e refle3ivo *omunicacin para pedirle a una persona o grupo que piensen en cmo su
conducta influ$e en otros $ en ellos mismos, resulta especialmente (til cuando se desea estimular la
conducta prosocial.
menar(uia Mnicio del ciclo menstrual6 generalmente el (ltimo cambio fsico que ocurre en la
pubertad.
metaco/nici.n *onocimiento del propio pensamiento6 consiste en entender cmo funciona la
memoria, qu actividades e+igen ma$or esfuerzo cognoscitivo $ cu"les estrategias facilitan el
aprendiza)e6 interviene de manera importante en el desarrollo cognoscitivo durante los aos
intermedios de la niez $ en el aprendiza)e autorregulado.
metas orientadas a tareas 'ipo de meta de logro identificado por los tericos de la motivacin,
similar a motivacin intrnseca, en el cual los estudiantes se sienten motivados al logro por el deseo
de me)orar o cultivar sus competencias6 sinnimo de metas orientadas al aprendiza)e. *omp"rese
con metas orientadas al desempeo.
metas orientadas al aprendiza4e Vase metas orientadas a tareas.
metas orientadas al desempeo 'ipo de meta de logro identificada por tericos de la motivacin,
en que los estudiantes se sienten motivados para el logro por el deseo de demostrar una gran
#abilidad o de evitar las evaluaciones negativas de su capacidad6 sinnimo de metas orientadas al
$o. *omp"rese con metas orientadas a tareas.
metas orientadas al e/o Vase metas orientadas al desempeo.
m5todo de entrevista cl0nica 'cnica de entrevista, atribuida a 3iaget, con que se investigan los
procesos de razonamiento del nio6 forma de combinar las evaluaciones del rendimiento $ las
entrevistas.
m5todo multimodal todo did"ctico mu$ eficaz en nios con un trastorno de dficit de la atencin
que combina apo$o educativo, asesora psicolgica, mane)o de la conducta en la escuela $ en el
#ogar, as como tratamiento mdico por medio de psicoestimulantes.
m5todo psicom5trico Fso de pruebas estandarizadas de inteligencia para estudiar las diferencias
individuales en el desarrollo cognoscitivo.
mielina 1ustancia grasosa que recubre las neuronas $ las dendritas para permitir la mielinacin.
mielinaci.n 1egundo de dos cambios durante el desarrollo del cerebro despus del nacimiento6
proceso durante el cual las neuronas $ las dendritas se recubren con una sustancia grasosa
8mielina> para permitir que los impulsos nerviosos se desplacen m"s r"pidamente.
mitosis 3roceso por el cual los cromosomas producen duplicados de s mismos $ se dividen en
otras clulas6 cada nueva clula contiene KE pares de cromosomas.
modelo tri6r(uico de la inteli/encia 'eora de 1ternberg seg(n la cual la inteligencia se divide en
subcomponentes conte+tual, e+periencial $ componencial6 vanse inteligencia componencial,
inteligencia conte+tual e inteligencia e+periencial6 vase tambin concepcin multidimensional de la
inteligencia.
modificaci.n co/noscitiva de la conducta 3rograma de desarrollo de eic#enbaum que a$uda a
los nios a controlar $ regular su conducta6 se les ensean estrategias autorreguladoras que
despus se emplean como #erramienta verbal para in#ibir los impulsos, para controlar los impulsos
$ la frustracin, $ para facilitar la refle+in.
mon.lo/o colectivo 3atrn caracterstico de la conversacin en los preescolares que no pueden
adoptar la perspectiva de otros $, por tanto, se esfuerzan poco por modificar el #abla para sus
o$entes de manera que sus comentarios parecen estar incone+os.
motivaci.n de efectancia 1eg(n U#ite, necesidad intrnseca que impulsa a los individuos a
realizar actividades que pueden procurarles una sensacin de dominio o de competencia personal.
$$%
motivaci.n e3tr0nseca %ecesidad de aprender o actuar que proviene de contigencias e+ternas
como ganar un premio, atender las e+igencias de los padres u obtener calificaciones altas6
comp"rese con motivacin intrnseca.
motivaci.n intr0nseca Deseo de aprender o actuar que se origina en fuentes internas de
curiosidad, de inters, de disfrute $ de b(squeda innata de dominio $ crecimiento6 comp"rese con
motivacin e+trnseca.
motivaci.n para el lo/ro ecanismo interno que impulsa, dirige $ termina la conducta de logro6 los
tericos la e+plican como una necesidad psicolgica persistente, como un estado activado por el
ambiente o como una serie de cogniciones $ creencias.
movimiento de pinzas ovimiento que aparece al final del primer ao de vida, a medida que el
nio aprende a usar el pulgar $ el ndice para tomar ob)etos pequeos.
muestra de tiempo todo con que se registran sobre una #o)a de codificacin las observaciones
que #an de ocurrir dentro de cierto lapso, digamos, en un plazo de A minutos.
muestreo de eventos 'cnica con que se registran las observaciones de una conducta en
particular, como la de agresin.
multilin/He *apacidad de #ablar m"s de dos idiomas.
necesidad de lo/ro En la teora de la motivacin, deseo de la persona de sobresalir en situaciones
de logro.
necesidad psicol./ica 'ensin o conflicto internos que producen una conducta orientada a metas
o que influ$en en ella.
ne/aci.n En la teora de 3iaget, una de las tres operaciones mentales b"sicas como la
compensacin $ la identidad necesarias para efectuar tareas de conservacin6 forma de
reversibilidad que supone saber que las operaciones pueden anularse 8negarse> o tener una
relacin inversa 8la sustraccin es lo inverso de la adicin>.
neuronas *lulas largas $ delgadas dentro del sistema nervioso central, diferentes de otras clulas
por no estar empaquetadas estrec#amente, que se forman durante los primeros A meses de la
gestacin.
neurotransmisores 1ustancias qumicas liberadas por las neuronas que cruzan las sinapsis en el
sistema nervioso central para comunicarse con otras neuronas.
nivel convencional 1eg(n No#lberg, segundo nivel del )uicio moral que se caracteriza por
individuos que aceptan las reglas del bien $ del mal de la sociedad $ que obedecen a las figuras de
autoridad6 comp"rese con nivel preconvencional $ con nivel posconvencional.
nivel de procesamiento 'eora del procesamiento de la informacin seg(n la cual lo que se guarda
en la memoria depende del esfuerzo realizado $ de las clases de operaciones que se aplican 8nivel
superficial frente a profundo>.
nivel posconvencional 1eg(n No#lberg, tercer nivel del )uicio moral caracterizado por individuos
que desarrollan su propia serie de principios para definir lo que es bueno $ malo desde el punto de
vista moral6 comp"rese con nivel preconvencional $ con nivel convencional.
nivel preconvencional 1eg(n No#lberg, primer nivel del )uicio moral, caracterizado por individuos
que abordan los problemas morales desde una perspectiva #edonista u orientada al placer6
comp"rese con nivel convencional $ con nivel posconvencional.
normas de edad Edad estimada, frecuentemente establecida por medio de estudios transversales,
en que surgen algunas caractersticas psicolgicas o conductuales.
obesidad 4umento ma$or a KH por ciento sobre el peso corporal normal para la edad, el se+o $ la
constitucin corporal6 los factores que la favorecen pueden ser la #erencia, una dieta poco sana, la
falta de e)ercicio, un metabolismo anormal $ un trauma familiar.
observaci.n estructurada 1ituacin observacional que se sirve de un ambiente rigurosamente
controlado $ que estandariza las condiciones en que recogen los datos.
observaci.n naturalista 1ituacin de observacin que se vale de los ambientes de la vida real
donde se recogen los datos6 vase e+perimento natural.
or/anizaci.n 5> En la teora de 3iaget, uno de los dos principios b"sicos denominados funciones
invariables que rigen el desarrollo intelectual del nio6 predisposicin innata para integrar los
patrones fsicos simples o los esquemas mentales a sistemas m"s comple)os6 comp"rese con
adaptacin. K> En la teora del procesamiento de informacin, estrategia de codificacin de la
memoria en que el su)eto trata de agrupar en categoras significativas los ob)etos a recordar.
orto/raf0a inventada 2ormas no convencionales en que el nio deletrea las palabras en sus
primeros intentos de escribir.
otros problemas de salud 4quellos en los que los individuos se caracterizan por tener poca fuerza,
vitalidad o alerta debido a problemas crnicos o agudos, como cardiopata $ #emofilia, que
deterioran su rendimiento acadmico.
$$&
participaci.n /uiada E+presin con que &ogoff designa el #ec#o de transferir la responsabilidad
de una tarea de un socio #"bil al nio en una transaccin entre los dos durante una actividad
colectiva. 1us pasos inclu$en los siguientes: escoger $ estructurar actividades correspondientes a
las #abilidades e intereses del nio6 apo$ar $ vigilar su participacin6 adaptar el nivel de apo$o de
modo que el nio empiece a realizar la actividad en forma independiente.
participaci.n parcial todo did"ctico en que un estudiante proveniente de un aula especial pasa
tiempo en el aula general, realizando actividades que se modificaron para adaptarlas a sus
#abilidades6 vase integracin inversa.
pensamiento hipot5tico#deductivo 2orma de lgica formal que se adquiere durante la etapa de
las operaciones formales que 3iaget identific como la capacidad de producir $ probar #iptesis de
un modo lgico $ sistem"tico.
pensamiento letrado *apacidad de pensar $ razonar como una persona letrada dentro de una
sociedad6 vase alfabetismo.
pensamiento representacional *oncepto piagetiano que aparece durante la etapa preoperacional,
en que el nio adquiere la capacidad de utilizar las palabras para representar ob)etos reales.
p5rdida curricular 1ituacin escolar en que las necesidades del nio c#ocan con las e+pectativas
de aprendiza)e $ conductuales del sistema educativo relativas.
periodo cr0tico 5> 3eriodos del desarrollo en que se forman algunas estructuras b"sicas o en que el
nio es m"s vulnerable o sensible a los factores ambientales. K> 7iptesis de !enneberg seg(n la
cual el desarrollo del lengua)e tiene origen biolgico $ #a$ un tiempo en la infancia en que se
desarrollan ciertas facultades neurolgicas. Establece que, si no se cumplen determinadas
condiciones internas o e+ternas relacionadas con el desarrollo del lengua)e, el nio nunca podr"
aprenderlo.
periodo embrionario 1egunda etapa del desarrollo prenatal que se caracteriza por la implantacin
del cigoto $ que dura de K a @ semanas, durante el cual aparecen $ empiezan a funcionar las
estructuras b"sicas del nio 8sistema nervioso central, esqueleto $ rganos internos>.
periodo fetal 'ercera $ m"s larga etapa del desarrollo prenatal, de @ semanas #asta el nacimiento,
durante el cual el feto aumenta de tamao6 se forman los p"rpados, las uas de los dedos de las
manos, las papilas gustativas $ el cabello. El sistema respiratorio madura para permitir la respiracin
despus del parto.
periodo /erminal 3rimera etapa del desarrollo prenatal que abarca las K primeras semanas del
desarrollo fetal. El vulo fertilizado se divide r"pidamente, se desplaza #acia aba)o por la trompa de
2alopio en direccin del (tero $ se prepara para la implantacin.
permanencia del ob4eto E+presin con que 3iaget designa la comprensin, durante la etapa
sensorioImotora, de que los ob)etos siguen e+istiendo aun cuando no puedan $a ser vistos ni
utilizados.
permisivo Estilo de crianza que se caracteriza por falta de reglas $ e+pectativas #acia los nios $
por una disciplina poco uniforme 8vase la tabla G.G>6 comp"rese con con autoridad $ con autoritario.
perspectiva interactiva 'eora que apo$a la interaccin entre los factores innatos $ ambientales en
el desarrollo del nio.
plasticidad *apacidad del cerebro de cambiar, especialmente en los primeros aos del desarrollo.
popularidad entre compaeros 3ersona cu$a presencia u opinin buscan otros de la misma edad6
los determinantes b"sicos son las capacidades de iniciar $ sostener interacciones positivas con
otros.
pra/m6tica del len/ua4e Estrategias para utilizar el lengua)e apropiadamente en diversos
conte+tos, como tomar turnos, interrumpir, iniciar debidamente un tema nuevo6 vase la figura A.5.
problemas de aprendiza4e espec0ficos 4mplia gama $ diversos grados de caractersticas que
muestran los nios6 los clasifican como e+cepcionales $ e+igen adaptaciones especiales a las
situaciones de aprendiza)e.
problemas de e3ternalizaci.n 'ipos de problemas que presenta la ma$ora de los nios con
trastornos emocionales $ conductuales: acciones argumentativas, agresivas, antisociales $
destructivas, comp"rese con problemas de internalizacin.
problemas de internalizaci.n 'ipos de problemas de algunos nios que padecen trastornos
conductuales: depresin, retraimiento, ansiedad $ obsesin6 comp"rese con problemas de
e+ternalizacin.
procedimiento de habituaci.n 'cnica con la cual los investigadores estudian la memoria del
lactante evaluando los cambios de intensidad de sus respuestas a diversas formas de estimulacin
durante un determinado periodo.
$$'
proceso coercitivo de la familia Din"mica familiar que se caracteriza por una disciplina de los
padres incongruente, ineficaz o punitiva durante el desarrollo temprano $ que ocasiona una
conducta agresiva en el nio.
proceso discontinuo 4paricin de impulsos, de necesidades $ de procesos cognoscitivos en una
serie de etapas discretas de maduracin que influ$en en cmo se relaciona el nio con el ambiente6
las teoras psicoanalticas $ las del desarrollo cognoscitivo 8piagetiano> afirman que el desarrollo es
una serie de etapas discretas.
pro/rama bilin/He#bicultural 3rograma que se centra en producir alumnos que sean competentes
en su idioma materno $ en el idioma oficial de su pas6 comp"rese con programa bilingTe
transicional.
pro/rama bilin/He transicional 3rograma para los #ablantes no nativos en el que se imparte a los
nios con escaso dominio del ingls un curso completo de ste como segundo idioma, sin procurar
mantener la lengua materna6 comp"rese con programa bilingTeIbicultural.
pro/rama de soluci.n de conflictos 3rogramas escolares de intervencin cu$o fin es a$udar a los
estudiantes a adquirir las #abilidades necesarias para resolver conflictos6 sus componentes inclu$en
definir el problema, encontrar soluciones posibles en una lluvia de ideas $ escoger las soluciones
que beneficien a ambas partes 8las soluciones de ganarIganar>.
pubertad 3eriodo de la vida en que el )oven adquiere la capacidad de la reproduccin se+ual6 la
edad promedio de inicio es de 5H a 5K aos en las mu)eres $ de 5K a 5G aos en los varones.
puntuaci.n de la desviaci.n del cociente intelectual 3rocedimiento para calificar los tests de
inteligencia que tienen una media de 5HH puntos $ una desviacin est"ndar de 5A o 5< puntos6
vanse desviacin est"ndar $ distribucin normal.
ras/os poli/en5ticos *aractersticas #umanas, como la inteligencia, el color de la piel $ la talla,
que provienen de la combinacin o la interaccin de dos o m"s genes.
raza Designa un grupo de personas, como afroamericanos o asiaticoamericanos, que comparten
rasgos transmitidos biolgicamente, definidos como socialmente significativos 8color de la piel o
te+tura del cabello>6 comp"rese con etnicidad.
reacciones circulares E+presin con que 3iaget designa los patrones del comportamiento durante
la etapa sensoriomotora que se repiten una $ otra vez como acciones encaminadas a una meta.
realismo 1eg(n 3iaget, inclinacin de los nios durante la etapa preoperacional a confundir los
fenmenos fsicos $ psicolgicos, en sus intentos por desarrollar teoras del mundo interno de la
mente.
rechazo de los compaeros 7ec#o de que los compaeros ignoren o eviten a aquellos que les
son antip"ticos6 los rec#azados a menudo son poco atentos, aversivos, amenazadores, #ostiles $
desordenados.
redacci.n en todas las materias 3rograma en que se incorpora la redaccin a todas las
asignaturas, desde la m(sica #asta las matem"ticas.
re/istro sensorial 1eg(n las teoras del procesamiento de informacin, lugar donde durante
algunas milsimas de segundo se guarda la informacin en el proceso cognoscitivo #asta que se
reconoce o se pierde6 cada sentido tiene su propio registro sensorial.
re/la l./ica de la inclusi.n en una clase Jperacin mental que se realiza durante la etapa de las
operaciones concretas $ que permite al nio entender la relacin del todo con sus partes6 vase
inclusin en una clase.
re/la l./ica de transitividad *onocimiento que se obtiene durante la etapa de las operaciones
concretas de que los ob)etos de la mitad de una serie son m"s cortos o largos que los otros6 es un
concepto necesario en la solucin de problemas de seriacin.
re/la l./ica del cambio pro/resivo *onocimiento que se obtiene durante la etapa de las
operaciones concretas $ que permite ordenar varios estmulos por su tamao creciente o
decreciente.
relaci.n causal 1e da cuando los resultados de un estudio indican que e+iste un ne+o causal
sistem"tico entre dos factores.
repetici.n 3rimera estrategia de codificacin en la memoria que se aprende $ que consiste en
repetir la informacin una $ otra vez para facilitar el recuerdo.
reproducci.n 7ec#o de probar una #iptesis con muestras m(ltiples $ distintas, pero con mtodos
an"logos para comprobar si se obtienen resultados parecidos a fin de darles ma$or validez a los
resultados de la investigacin.
retraso mental 3roblema que se caracteriza por un nivel de inteligencia inferior al normal $ por
retrasos del desarrollo en la conducta adaptativa.
$$(
reversibilidad *oncepto aprendido durante la etapa de las operaciones concretas que permite a los
nios invertir mentalmente las operaciones6 consiste en entender las acciones que pueden anularse
$ es importante para comprender los problemas de conservacin.
sem6ntica 1ignificado de las palabras6 slo ciertas cadenas de sonidos son significativas como
palabras $ stas se relacionan en intrincadas redes $ poseen propiedades especiales 8vase la
figura A.5>.
sentido b6sico de confianza En la teora de EriDson, primera etapa del desarrollo psicosocial en
que el lactante debe saber que sus cuidadores $ su ambiente son seguros $ predecibles6 sienta las
bases de la seguridad en s mismo 8vase la tabla <.5>.
sentido de culpa En la tercera etapa del desarrollo psicosocial de la teora de EriDson, los nios de
E a < aos pueden e+perimentar sentimientos de culpabilidad si sus cuidadores les e+igen un
e+cesivo autocontrol o iniciativa6 comp"rese con sentido de iniciativa. Vase la figura <.5.
sentido de iniciativa En la teora de EriDson, tercera etapa del desarrollo psicosocial en que los
nios de E a < aos adquieren el sentido de propsito $ de direccin, aprendiendo adem"s a
conciliar sus acciones con las e+igencias de otros. 1i no consiguen corresponder a las e+pectativas
de sus padres, aparecer" al mismo tiempo el sentimiento de culpabilidad 8vase la tabla <.5>.
sentido de laboriosidad En la teora de EriDson, cuarta etapa del desarrollo psicosocial en que los
nios de = a 55 aos deben comenzar a identificar sus puntos fuertes $ a sentir placer por sus
logros6 si no se les brinda apo$o en estos esfuerzos, puede surgir un sentimiento de inferioridad o
inadecuacin. Vase la tabla <.K.
sentimiento de inferioridad En la cuarta etapa del desarrollo psicosocial propuesto por EriDson, los
nios de = a 55 aos aprenden actitudes negativas ante sus #abilidades $ competencias si no se
estimula el correspondiente sentido de laboriosidad 8vase la tabla <.5>.
seriaci.n En la teora de 3iaget, conocimiento que surge durante la etapa de las operaciones
concretas $ que supone la capacidad de ordenar los ob)etos en progresin lgica, digamos del m"s
pequeo al m"s grande6 es importante para entender los conceptos de n(mero, tiempo $ medicin.
s0 mismo psicol./ico 4dquisicin del desarrollo durante la cual el adolescente comienza a
comprender que tiene un s mismo interno: pensamientos $ sentimientos ocultos a menos que los
comparta con otros.
sinapsis Diminutos espacios entre las neuronas del sistema nervioso central, en que las fibras
provenientes de diversas neuronas se apro+iman, pero sin tocarse $ los neurotransmisores se
cruzan.
s0ndrome de cromosoma ; fr6/il 'rastorno gentico m"s com(n en el #ombre que en la mu)er,
debido a la presencia de un cromosoma C que aparece pellizcado o mu$ delgado en un "rea $ que
tiende a romperse durante la divisin celular. 3uede causar retraso mental en las mu)eres6 producir"
varios tipos de retraso mental en los varones $ se acompaa de deficiencias fsicas 8paladar
#endido, problemas oculares> $ mentales 8#iperactividad>. El trastorno puede detectarse por medio
de an"lisis genticos.
s0ndrome de 8o:n 'rastorno gentico de grado variable que se debe a la presencia de un
cromosa K5 adicional o a un fragmento de uno, causa varias deficiencias fsicas $ mentales $ ocurre
en 5 de cada @HH partos vivos. !as mu)eres de m"s de EA aos de edad est"n m"s e+puestas a
concebir un nio afectado de este problema, por un contacto m"s prolongado con las sustancias
ambientales. !a presencia de esta anomala puede diagnosticarse en el cuarto mes de embarazo
mediante la amniocentesis, tcnica de an"lisis gentico.
sinta3is Estructura del lengua)e6 forma de combinar las palabras para formar frases $ oraciones.
sistema alfab5tico Estructura de algunas lenguas, entre ellas el ingls, en que las formas
individuales del lengua)e escrito forman letras $ stas a su vez se enlazan con sonidos especficos6
comp"rese con sistema ideogr"fico.
sistema ideo/r6fico Estructura de algunas lenguas, entre ellas el c#ino, en que cada car"cter del
lengua)e escrito representa el significado de una palabra individual6 comp"rese con sistema
alfabtico.
sistema nervioso central *omprende el cerebro, la mdula espinal $ los nervios6 controla todos los
aspectos de la actividad #umana.
sobredotados individuos que tienen una puntuacin mnima de 5EH de cociente intelectual $ que
logran un aprovec#amiento acadmico por encima del promedio, generalmente K aos por arriba
del nivel del grado.
socializaci.n de los papeles (roles' se3uales 3roceso por el que los nios adquieren el
conocimiento, las #abilidades $ los rasgos apropiados a su se+o.
$$)
socializaci.n en los papeles del /5nero 3roceso por el que los nios aprenden las actitudes $ la
conducta que la sociedad considera apropiada para su se+o6 vase conducta se+ual estereotipada.
1innimo de socializacin en los papeles se+uales.
sordera#ce/uera 3roblema que se caracteriza por los efectos debilitantes especiales del odo $ de
la vista.
sordos !os que no pueden or o entender el #abla6 vase deficiencia auditiva.
suicidios en serie %(mero e+traordinariamente alto de suicidios en una localidad o en cierto
periodo6 los )venes presentan m"s riesgo que los ancianos.
tarea de aprendiza4e incidental 4ctividad con que se estudia el desarrollo de la atencin selectiva6
por lo regular, presentacin de una serie de ob)etos apareados en que una categora de las pare)as
es el estmulo central del aprendiza)e $ el otro el estmulo incidental.
teor0a *on)unto de reglas, suposiciones, proposiciones $ principios generales con que se e+plican
los #ec#os6 una teora del desarrollo que ofrece un marco de referencia para observar, interpretar $
e+plicar los cambios del nio con el tiempo.
teor0a de atribuci.n 'eora cognoscitiva de la motivacin que analiza cmo el individuo interpreta
sus +itos $ sus fracasos en situaciones de logro.
teor0a de inteli/encias mBltiples 3ropuesta de ?ardner seg(n la cual #a$ por lo menos siete
inteligencias: lingTstica, lgicoImatem"tica, musical, espacial, cinestsica corporal, interpersonal e
intrapersonal6 vase la tabla G.5.
teor0a de la habilidad estable 'eora de la inteligencia propuesta por D:ecD, seg(n la cual los
estudiantes creen que su #abilidad es fi)a $ no puede me)orarse mediante la pr"ctica o el esfuerzo6
comp"rese con teora incremental de la #abilidad.
teor0a de la motivaci.n basada en metas 'eora cognoscitiva que se centra en las razones
personales del alumno para decidir, desempearse $ persistir en varios niveles de rendimiento.
teor0a del valor de las e3pectativas odelo cognoscitivo de la motivacin seg(n el cual el
individuo tiende a realizar actividades de aprendiza)e $ a persistir en ellas cuando espera $ quiere el
+ito.
teor0a incremental de la habilidad 'eora de la inteligencia propuesta por D:ecD, en que los
estudiantes piensan que pueden me)orar su #abilidad poniendo ma$or empeo o probando otras
estrategias6 comp"rese con teora de la #abilidad estable.
teor0a intuitiva E+plicacin que da 3iaget de los intentos de los nios pequeos por interpretar los
fenmenos naturales sirvindose de sus e+periencias personales6 se caracteriza por animismo.
teor0a neopia/etiana odelos de desarrollo cognoscitivo que incorporan ma$or especificidad a los
cambios en el desarrollo, sin renunciar a las suposiciones b"sicas de la teora de 3iaget.
teor0as de procesamiento de la informaci.n Estrategia que permite estudiar el desarrollo
cognoscitivo del nio6 se centra en el flu)o de informacin a travs del sistema cognoscitivo: se
comienza con los estmulos provenientes de los sentidos, se pasa luego al almacenamiento en la
memoria a corto $ a largos plazos $, finalmente se llega a la salida del aprendiza)e o de la accin.
Vase la figura 5.=.
terat./eno 'oda sustancia ambiental o enfermedad 8alco#ol, cafena, radiacin, qumica c"ustica,
viruela, sida> que pueden influir negativamente en el feto durante el desarrollo prenatal.
tramo de la atenci.n *apacidad de concentrarse en una actividad o tarea6 serie de
comportamientos $ procesos que permiten al nio e+traer de los estmulos lo que es relevante o (til.
transacci.n del si/nificado &elacin entre el te+to, su autor $ los lectores.
trastornos de d5ficit de la atenci.nIhiperactividad *onducta diagnosticada por un profesional
calificado, la cual se caracteriza por poca atencin, por impulsividad $ una actividad rara o e+cesiva.
trastornos de la comunicaci.n !os individuos se caracterizan por tener deficiencias especficas
en su discurso o en su lengua)e 8vase la tabla =.K>.
trastornos emocionales o conductuales 4quellos que se caracterizan por un desarrollo
psicosocial mu$ distinto al de los compaeros, entre otras cosas por #iperactividad, agresividad,
retraimiento, inmadurez $ problemas de aprendiza)e.
validez ?rado en que un instrumento o prueba de investigacin mide e+actamente lo que se desea.
variaci.n interindividual Diferencias de las necesidades de desarrollo entre los nmos6 vase
variacin intraindividual.
variaci.n intraindividual 3atrn especial de fuerzas $ necesidades relacionadas con el crecimiento
fsico, cognoscitivo, social $ emocional del nio6 vase variacin interindividual.
zona del desarrollo pro3imal *oncepto de la teora de V$gotsD$ que se centra m"s en el potencial
del nio para el crecimiento intelectual que en su nivel real6 brec#a entre lo que el nio puede #acer
$ lo que #ace con a$uda de otros 8vase la figura E.5H>.
$$*