Cuestionarios y Escalas

Pedro Morales Vallejo, Universidad Pontificia Comillas, Madrid Facultad de Ciencias Humanas y Sociales (ltima revisin 11 de Mayo de 2012) Actitud general hacia el estudio.............................................................................................. 2 Escalas breves relacionadas con el estudio (Seifert y OKeefe, (2001).................................. 4 Enfoques en el aprendizaje (superficial o profundo) (Simons, Dewitte y Lens, (2004)......... 6 Escala de actitud hacia el estudio (motivacin extrnseca e intrnseca, locus of control)....... 7 Enfoques de aprendizaje (superficial o profundo) (John Biggs, adaptacin de Juan Carlos Torre)....................................................................... 9 Cuestionario de autoeficacia acadmica general (Juan Carlos Torre).................................... 13 Autorregulacin para el Aprendizaje Acadmico en la Universidad (Juan Carlos Torre)...... 15 Autoeficacia docente del profesor universitario (Leonor Prieto, 2007).................................. 17 Escalas de Motivacin de Logro............................................................................................. 21 Evaluacin de trabajos en grupo............................................................................................. 25 Cuestionario sobre valores en el trabajo (Donald E. Super)................................................... 28 Cuestionario sobre metas en la vida (Wilding y Andrews, 2006)........................................... 30 Indicadores de rendimiento acadmico................................................................................... 31 Ver sentido a la vida (Purpose in Life) (Vctor Frankl).......................................................... 34 Escala de actitudes hacia la conservacin de la naturaleza..................................................... 38 Escala de actitudes hacia la democracia.................................................................................. 40 Escala de actitudes religiosas.................................................................................................. 42 Cuestionarios de evaluacin de innovaciones didcticas........................................................ 45 Estados del Yo del Anlisis Transaccional............................................................................. 50 Cuestionarios de evaluacin de la experiencia universitaria................................................... 55 Escalas y cuestionarios en revistas electrnicas...................................................................... 64

Actitud general hacia el estudio (E-1)

Procura responder con cierta rapidez, sin pensarlo mucho, sin omitir ninguna pregunta y con sinceridad (la sinceridad es importante para que todo este trabajo sirva de algoeste cuestionario es annimo). 1. Para m es muy importante sacar calificaciones altas A Muy importante B Bastante importante C Poco importante 2. Para m el estudiar es duro y aburrido A S, mucho B Bastante duro y aburrido C Ms bien no 3. Me resulta fcil organizarme el tiempo para estudiar A S, siempre B Casi siempre C Casi nunca 4. En lo que estudio hay muchas cosas que no entiendo A S, muchas B Bastantes C Pocas 5. Yo estudio sobre todo porque me gusta estudiar y saber cosas A S B S, pero no mucho C Ms bien no 6. Yo procuro sacar mejores calificaciones que los dems A S B S, pero no mucho C Ms bien no 7. Me cuesta mucho ponerme a estudiar en serio A S, siempre B S, pero no mucho C Ms bien no 8. Preparo los exmenes con tiempo suficiente A S, siempre B Casi siempre C Algunas veces 9. Lo que no entiendo, lo dejo; me basta con saber lo ms fcil de entender A S, casi siempre B Con frecuencia C Algunas veces 10. Cuando estudio me encanta comprender cosas nuevas y ver que s algo ms A S, por supuesto B Ms bien s C Ms bien no 11. A m me basta con no quedar suspendido A S, por supuesto B Ms bien s C Ms bien no 12. En general me gusta estudiar A S, mucho B Ms bien s C Ms bien no 13. Las cosas que no me gusta estudiar suelo dejarlas para el final A S B Con frecuencia C Algunas veces 14. Me esfuerzo por comprender las cosas difciles A S, mucho B S, pero no mucho C Ms bien no 15. Me gustara saber ms sobre muchas de las cosas que estudiamos en clase A S, mucho B S, pero no mucho C Ms bien no Clave de correccin tems: 1, 3, 5, 6, 8, 10, 12, 14 y 15 tems: 2, 4, 7, 9, 11 y 13
Los tems se redactaron conforme a un plan previo: 1. Nivel alto de aspiraciones: tems 1, 6 y 11 2. Gusto por el estudio: tems 2, 7 y 12 3. Organizacin del estudio: tems 3, 8 y 13 4. Esfuerzo por comprender: tems 4, 9 y 14 5. Deseo de seguir aprendiendo: tems 5, 10 y 15 Varn Mujer

D No importante D Ciertamente no D Nunca D Casi ninguna D Por supuesto que no D Por supuesto que no D Nunca o casi nunca D Nunca o casi nunca D Nunca o casi nunca D Por supuesto que no D Por supuesto que no D Muy poco o nada D Nunca o casi nunca D Por supuesto que no D Por supuesto que no B 3 2 C 2 3 D 1 4

A 4 1

Fuente: MORALES VALLEJO, PEDRO (2006). Medicin de actitudes en Psicologa y Educacin; construccin de escalas y problemas metodolgicos. Madrid: Universidad Pontificia Comillas (Anexo III; otras escalas de actitud hacia el estudio en Anexos IV y V).

Media

Desviacin

Fiabilidad ()

N = 174 (nios y nias, primaria y secundaria) N = 276 (nias primaria) Cuestionario adicional
1

44.31 41.87

5.71 6.59

.850 .810

Al margen de lo que hayas respondido hasta ahora y comparndote con los dems de tu clase, dnde te situaras? seala una respuesta: ( ) entre los 10 primeros ( ) por la mitad, pero ms bien hacia arriba ( ) por la mitad, pero ms bien hacia abajo ( ) entre los 10 ltimos Crees que en general la suerte influye mucho en los exmenes? ( ) s mucho ( ) bastante ( ) poco ( ) muy poco o nada

2 3

Cul crees que es la actitud de tus padres con respecto a tus notas? Seala solamente una respuesta: ( ) les importa mucho que saque notas muy altas ( ) lo que realmente les importa es que no saque suspensos Te gusta ser tal como eres? ( ( ( ) s, me gusta ser como soy ) s pero cambiara algunas cosas si pudiera en mi manera de ser ) ms bien me gustara ser distinto mucho ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) bastante ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) poco ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) nada ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

Cmo te describiras a t mismo? 1. inteligente 2. perezoso 3. querido por todos 4. con muchas y buenas cualidades 5. trabajador

Correlaciones entre actitud hacia el estudio y las preguntas del cuestionario adicional 1. Situacin en la clase comparndose cada uno con los dems 2. La suerte influye en los exmenes (a mayor puntuacin en la escala, menor confianza en la suerte) 3. Actitud de los padres: les importa que no suspenda o que saque notas altas 4. Me gusta ser como soy (autoestima) 5. Adjetivos autodescriptivos 1. Inteligente 2. Perezoso 3. Querido por todos 4. Con muchas y buenas cualidades 5. Trabajador

N=100 nios .441 p<.001 .136 p>.05 .279 p<.01 .272 p<.01 .441 p<.001 -.362 p<.001 .142 p>.05 .371 p<.001 .463 p<.001

N=74 nias .326 p<.01 .275 p<.05 .264 p<.05 .202 p>.05 .330 p<.01 -.395 p<.001 .023 p>.05 .067 p>.05 .403 p<.001

N=174 total .387 p<.001 .187 p<.05 .285 p<.01 .249 p<.001 .368 p<.001 -.355 p<.001 .113 p>.05 .241 p<.01 .439 p<.001

Escalas breves relacionadas con el estudio (Seifert y OKeefe, (2001) Cinco breves escalas, cada una de tres tems. La fiabilidad de cada escala est calculada con N = 512, estudiantes de secundaria En el cuestionario los tems se presentan mezclados y con otra numeracin, pero cada variable tiene su propia puntuacin. En la variable 3 hay que ajustar la clave de correccin en dos tems (ver clave).

Cuatro respuestas: Totalmente de acuerdo- De acuerdo-En desacuerdo-Totalmente en desacuerdo TA A D 1. Atribucin externa ( = .85) 1.1. Cuando hago un buen examen es porque el examen ha sido fcil 1.2. Cuando hago un buen examen es porque he tenido suerte 1.3. Cuando tengo un buen resultado en un examen es porque el profesor ha sido benvolo conmigo 2. Percepcin de significado ( = .78) 2.1. Casi todo lo que hacemos en clase es aburrido 2.2. Mucho de lo que hacemos en clase no tiene sentido para m 2.3. Las cosas que hacemos en clase no tienen mucho inters 3. Percepcin de la propia competencia ( = .76) 3.1. Me manejo bien con las tareas de clase 3.2. Me resulta difcil el hacer las tareas de clase 3.3. Me resulta complicado hacer mis tareas 4. Objetivos en el aprendizaje ( = .75) 4.1. Me gusta aprender nuevas cosas 4.2. Me encanta aprender sobre temas distintos 4.3. Intento mejorar mis conocimientos y mis habilidades 5. Huda del esfuerzo (work avoidance) ( = .76) 5.1. Yo intento trabajar lo menos posible 5.2. Procuro no trabajar mucho 5.3. Yo slo estudio lo suficiente para sacar el curso

TD

a) Los tems se presentan: 1. Mezclados para que no aparezcan juntos los que miden la misma caracterstica (no como estn presentados aqu; hay que reordenar los tems) 2. Sin nmeros en las respuestas, slo letras o las respuestas verbales completas b) Se corrigen segn la clave tems 3.2 y 3.3. Todos los dems TA 1 4 A 2 3 D 3 2 TD 4 1

c) Se suman por separado los que miden la misma variable (cinco puntuaciones diferentes) Fuente: SEIFERT, T.L. and OKEEFE, B.A. (2001). The relationship of work avoidance and learning goals to perceived competence, externality and meaning. British Journal of Educational Psychology, 71, 81-92 tems del mismo mbito en WAUGH, RUSSELL F. (2002). Creating a scale to measure motivation to achieve academically: Linking attitudes and behaviours using Rasch measurement. British Journal of Educational Psychology, 72, 6586

Una medida sencilla de enfoques en el estudio (superficial o profundo)

(Simons, Dewitte y Lens (2004) Respuestas: 1 Nunca 2 Alguna vez, ocasionalmente 3 Bastantes veces 4 Muy a menudo 1 2 5 Muy frecuentemente 3 4 5 6 Siempre

Yo suelo estudiar 01. Integrando diversas fuentes de informacin (apuntes, notas de clase, texto) 02. Repitiendo lo mismo una y otra vez en distintas ocasiones 03. Haciendo resmenes 04. Aprendiendo de memoria lo que no entiendo 05. Relacionando el material visto en distintas asignaturas 06. Memorizando hasta que puedo repetirlo literalmente 07. Distinguiendo lo importante de los detalles 08. No estudiando lo que s o sospecho que el profesor no va a preguntar 09. Volviendo a repasar lo que no entiendo bien, hasta entenderlo 10. Dejando sin estudiar lo que no entiendo 11. Subrayando lo ms importante 12. Dejando sin estudiar lo que no me parece importante Clave: tems impares: tems pares enfoque profundo enfoque superficial

Adems los alumnos, entre otras preguntas, indican la utilidad que perciben en la asignatura escogiendo una de estas dos respuestas a) Solamente para aprobar y obtener el ttulo b) Porque es til para mi futura profesin Fiabilidad: .90 (enfoque profundo) y .88 (enfoque superficial) con N = 184 alumnas de primer curso de enfermera (Blgica).

Fuente: SIMONS, JOKE; DEWITTE, SIEGFRIED; LENS, WILLY (2004). The role of different types of instrumentality in motivation, study strategies, and performance: Know why you learn, so youll know what you learn! British Journal of Educational Psychology, Vol. 74 Issue 3, p343-360 Escala de actitud hacia el estudio (motivacin extrnseca e intrnseca, locus of control) Piensa en una asignatura que te resulte difcil Ahora imagina que has hecho un excelente examen final y que has sacado una buena nota. Cul habr sido probablemente la causa de tu xito en el examen? Tienes a continuacin una serie de posibles causas puestas de dos en dos. Escoge en cada caso la respuesta que en tu caso te parezca ms probable y verdadera. 1. A. He tenido suerte y las preguntas que ha puesto el profesor eran precisamente las que mejor saba B. El profesor ha sido poco exigente al corregir y calificar 2. A. He estudiado mucho y con constancia B. He tenido suerte y las preguntas que ha puesto el profesor eran precisamente las que mejor saba 3. A. El examen ha sido en conjunto un examen fcil B. He puesto inters en estudiar a fondo las cosas, incluso las muy difciles 4. A. El profesor ha sido poco exigente al corregir y calificar B. El examen ha sido en conjunto un examen fcil. 5. A. He puesto inters en estudiar a fondo las cosas, incluso las muy difciles. B. El profesor ha sido poco exigente al corregir y calificar 6. A. El profesor ha sido poco exigente al corregir y calificar. Si he hecho un buen examen creo que se debe [ ] Casi seguramente a A [ ] Probablemente a A [ ] Probablemente a B [ ] Casi seguramente a B

[ [ [ [ [ [ [ [ [ [ [ [ [ [ [ [

] ] ] ] ] ] ] ] ] ] ] ] ] ] ] ]

Casi seguramente a A Probablemente a A Probablemente a B Casi seguramente a B Casi seguramente a A Probablemente a A Probablemente a B Casi seguramente a B Casi seguramente a A Probablemente a A Probablemente a B Casi seguramente a B Casi seguramente a A Probablemente a A Probablemente a B Casi seguramente a B

[ ] Casi seguramente a A [ ] Probablemente a A

B. He estudiado mucho y con constancia 7. A. He tenido suerte y las preguntas que ha puesto el profesor eran precisamente las que mejor saba. B. El examen ha sido en conjunto un examen fcil. 8. A. He puesto inters en estudiar a fondo las cosas, incluso las muy difciles. B. He tenido suerte y las preguntas que ha puesto el profesor eran precisamente las que mejor saba 9. A. El examen ha sido en conjunto un examen fcil. B. He estudiado mucho y con constancia.

Si he hecho un buen examen creo que se debe [ ] Probablemente a B [ ] Casi seguramente a B [ [ [ [ ] ] ] ] Casi seguramente a A Probablemente a A Probablemente a B Casi seguramente a B

[ [ [ [ [ [ [ [

] ] ] ] ] ] ] ]

Casi seguramente a A Probablemente a A Probablemente a B Casi seguramente a B Casi seguramente a A Probablemente a A Probablemente a B Casi seguramente a B

Solamente se tienen en cuenta los tems 2, 3, 5, 6, 8 y 9 Clave tems 2, 5 y 9 Casi seguramente A = 4; Casi seguramente B = 1 Probablemente A = 3 Probablemente B = 2

tems 3, 6 y 8 Casi seguramente A = 1; Casi seguramente B = 4 Probablemente A = 2, Probablemente B = 3 El instrumento es muy simple: dos atribuciones internas muy semejantes se comparan con tres atribuciones externas formando un breve instrumento de slo seis tems. Estas atribuciones son: atribucin interna A: estudiar mucho y con constancia B: inters en estudiar incluso lo difcil atribucin externa C: suerte D: examen fcil E: profesor benvolo

Los tems se forman con las combinaciones AC, AD, AE, BC, BD y BE, y se aaden otros tres combinando las tres atribuciones externas (CD, CE y DE) para disimular algo lo que se pretende comprobar; los sujetos responden a nueve tems pero solamente puntan seis. En las instrucciones se advierte que las respuestas sobre la atribucin del xito en un examen se refieren a una asignatura que les resulte especialmente difcil y que deben especificar. En una muestra de N = 150 (Formacin Profesional), fiabilidad = .854 Fuente: MORALES VALLEJO, PEDRO (2006). Medicin de actitudes en Psicologa y Educacin; construccin de escalas y problemas metodolgicos. Madrid: Universidad Pontificia Comillas (Anexo VI, pp. 565-568).

En el mismo lugar (Anexo IX) otro instrumento semejante (escoger una alternativa, A o B, ms nivel de seguridad) para medir actitudes ticas (sinceridad, altruismo).

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Cuestionario sobre enfoques de aprendizaje (John Biggs) Este cuestionario presenta una serie de cuestiones que tienen que ver con las actitudes hacia el estudio y con su manera habitual de estudiar No hay una nica manera correcta de estudiar. Depende ms bien de lo que se adapta a su propio estilo y al curso que est estudiando. Es muy importante que responda a cada pregunta lo ms sinceramente posible Si cree que la respuesta a una pregunta depende de lo que se trate de estudiar, entonces responda como si se tratara de la asignatura o asignaturas ms importantes para Vd. Por favor, seale la respuesta que mejor le identifique con esta clave: A. B. C. D. E. Nunca o casi nunca es verdad en mi caso. Es cierto a veces. Esta afirmacin es cierta en la mitad de las ocasiones. Con frecuencia es cierto en mi caso. Siempre o casi siempre es verdad.

Elige por favor la respuesta ms apropiada para cada pregunta. Seale la respuesta que mejor refleje su primera reaccin. No emplee mucho tiempo con cada pregunta; probablemente su primera reaccin es la que mejor le identifica. Responda por favor a todas las preguntas. No se preocupe por dar una buena imagen; sus respuestas son confidenciales.
Nunca , rara vez A vece s La mitad de las veces Frecue nteme nte Siempre o casi siempre

1. Me doy cuenta de que estudiar me proporciona a un sentimiento de profunda satisfaccin personal. 2. Al elaborar o estudiar un tema, no me encuentro satisfecho hasta que me he formado mis propias conclusiones sobre l. 3. Mi objetivo es aprobar el curso haciendo el mnimo trabajo posible 4. Slo estudio seriamente lo que se da en las clases o lo que est en los programas detallados de las asignaturas. 5. Me parece que cualquier tema

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Nunca , rara vez

A vece s

La mitad de las veces

Frecue nteme nte

Siempre o casi siempre

puede llegar a ser altamente interesante una vez que te metes en l. 6. Encuentro interesantes la mayora de los nuevos temas y empleo tiempo extra intentando obtener mayor informacin sobre ellos. 7. Dado que no encuentro el curso muy interesante voy en mi trabajo a lo mnimo. 8. Aprendo las cosas repitindolas hasta que me las s de memoria incluso aunque no las comprenda. 9. Estudiar temas acadmicos puede ser a veces tan apasionante como leer una buena novela o ver una buena pelcula. 10. Me hago preguntas a m mismo sobre los temas importantes hasta que los comprendo totalmente 11. Creo que puedo aprobar la mayora de las evaluaciones memorizando los aspectos clave en lugar de intentar comprenderlos. 12. Generalmente limito mi estudio a lo que est especficamente ordenado, porque creo que es innecesario hacer cosas extra. 13. Trabajo duro en mis estudios porque encuentro los temas interesantes. 14. Empleo bastante de mi tiempo libre en buscar ms informacin sobre temas interesantes que se han discutido

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Nunca , rara vez

A vece s

La mitad de las veces

Frecue nteme nte

Siempre o casi siempre

en las diferentes clases. 15. Me parece que no ayuda estudiar los temas en profundidad. Confunde y hace perder el tiempo cuando todo lo que se necesita es un conocimiento por encima de los temas. 16. Creo que los profesores no deberan esperar que los alumnos dedicaran mucho tiempo a estudiar cosas que no van a caer en el examen. 17. Voy a la mayora de las clases con preguntas a las que deseara encontrar respuesta. 18. Es muy importante para m echar un vistazo a la mayora de las lecturas recomendadas que tienen que ver con las clases. 19. No le encuentro sentido a aprender contenidos que probablemente no caern en el examen 20. Me parece que la mejor manera de pasar los exmenes es recordar las respuestas de las posibles preguntas. Las respuestas se codifican de 1 (nunca o rara vez) a 5 (siempre o casi siempre). Clave de correccin Enfoque profundo 1 + 2 + 5 + 6 + 9 + 10 + 13 + 14 + 17 + 18. Enfoque profundo Motivo Estrategia 1 + 5 + 9 + 13 + 2 + 6 + 10 + 14 17 + 18 Enfoque superficial 3 + 4 + 7 + 8 + 11 + 12 + 15 + 16 + 19 + 20 Enfoque superficial Motivo Estrategia 3 + 7 + 11 + 15 4 + 8 + 12 + 16 + 19 + 20

Estos dos enfoques se pueden subdividir en Motivo y Estrategia

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El cuestionario se puede reducir a la mitad, con slo las estrategias, tems 2, 4, 6, 8, 10, 12, 14, 16, 18 y 20). Fuente original en ingls: BIGGS, J., KEMBER, D. and LEUNG, D.Y.P. (2001). The revised two-factor Study Process Questionnaire: R-SPQ-2F. British Journal of Educational Psychology, 71, 133-149.. Fuentes para citar esta versin en espaol (adaptacin hecha con el procedimiento de back translation al espaol, ingls, alemn, francs, italiano y euskera) con la colaboracin del primer autor, J. Biggs). En las dos primeras fuentes la escala est en los anexos de los captulos. MUOZ SAN ROQUE, ISABEL; PRIETO NAVARRO, LEONOR y TORRE PUENTE, JUAN CARLOS (2012). Enfoques de aprendizaje, autorregulacin, autoeficacia, competencias y evaluacin. Un estudio descriptivo de estudiantes de educacin infantil y primaria. En TORRE PUENTE, JUAN CARLOS (2012) (Coordinador). Educacin y nuevas sociedades. Madrid: Universidad Pontificia Comillas, 237-266. MUOZ SAN ROQUE, ISABEL y MARTNEZ FELIPE, MARA (2012). Enfoques de aprendizaje, expectativas de autoeficacia y autorregulacin Las metodologas de enseanza utilizadas en el proyecto piloto del EEES [Espacio Europeo de Educacin Superior] afectan a la calidad dl aprendizaje? En MUOZ SAN ROQUE, ISABEL (2012) (Coordinadora). El Espacio Europeo de Educacin Superior un cambio deseable para la Universidad? Madrid: Universidad Pontificia Comillas. 47-103. BLANCO, A., PRIETO, L., TORRE, J.C. y GARCA, M. (2009). Adaptacin, validacin y evaluacin de la invarianza factorial del cuestionario revisado de procesos de estudio (R-SPQ-2F) en distintos contextos culturales: diseo del estudio y primeros resultados. Actas del IX Congreso Nacional de Modelos de Investigacin Educativa sobre Educacin, investigacin y desarrollo social. Huelva: AIDIPE-Universidad de Huelva, pp. 1535-1543. El utilizar esta traduccin autorizada al espaol permite llevar a cabo estudios interculturales y comparar los resultados con los obtenidos con el mismo instrumento en la versin original en ingls o traducido a otros idiomas con el mismo procedimiento de back translation. Otra escala de 32 tems sobre enfoques en el aprendizaje (varias subescalas) en RICHARDSON, JOHN T.E. (1990). Reliability and Replicability of the Approaches to Studying Questionnaire. Studies in Higher Education, Vol. 15, Issue 2, 155-169

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Cuestionario sobre autoeficacia acadmica general

Clave para responder. Cuando dudes sobre tu respuesta, repasa esta clave. A B C D E En total Bastante en Regular, a Ms bien de Totalmente de desacuerdo, yo desacuerdo, tiene veces s y a acuerdo, soy acuerdo, me no soy as, nada poco que ver veces no ... bastante as, tiene refleja que ver conmigo conmigo bastante que ver perfectamente con lo que soy A 1. Me considero con la capacidad suficiente como para superar sin dificultad las asignaturas de este curso 2. Tengo confianza en poder comprender todo lo que me van a explicar los profesores en clase 3. Confo en mis propias fuerzas para sacar adelante el curso 4. Estoy seguro de poder comprender los temas ms difciles que me expliquen en este curso 5. Me siento muy preparado para resolver los ejercicios o problemas que se proponen para hacer durante las clases 6. Cuando me piden que haga trabajos o tareas para casa, tengo la seguridad de que voy a hacerlo bien 7. Acadmicamente me siento una persona competente 8. Tengo la conviccin de poder hacer muy bien los exmenes de este curso 9. Considerando en conjunto todas mis caractersticas personales, creo que tengo recursos suficientes como para resolver satisfactoriamente mis estudios universitarios Datos estadsticos: Nmero de sujetos 1179 (Universidad Pontificia Comillas) Fiabilidad
=.903

Media 31.94

Desviacin tpica 5.651

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TORRE PUENTE, JUAN CARLOS (2006). La autoeficacia, la autorregulacin y los enfoques de aprendizaje en estudiantes universitarios. Tesis doctoral, Madrid: Universidad Pontificia Comillas. TORRE PUENTE, JUAN CARLOS (2007). Una triple alianza para un aprendizaje universitario de calidad. Madrid. Universidad Pontificia Comillas. Ms informacin en Information on Self-Efficacy, Pgina Web del profesor Frank Pajares (University of Emory, Atlanta) http://www.des.emory.edu/mfp/self-efficacy.html Sobre autoeficacia varias escalas (general, acadmica, estadstica) en Blanco Blanco (2010). BLANCO BLANCO, NGELES (2010). Creencias de autoeficacia de estudiantes universitarios: un estudio emprico sobre la especificidad del constructo. RELIEVE, v. 16, n. 1. http://www.uv.es/RELIEVE/v16n1/RELIEVEv16n1_2.htm (escalas de autoeficacia general, autoeficacia acadmica, autoeficacia estadstica y competencia cognitiva y afecto de la Survey of Attitudes Toward Statistics SATS (Schau et al., 1995)

Correlaciones (r de Pearson) entre autorregulacin en el estudio, enfoques de aprendizaje y autoeficacia

Muestra de 1200 universitarios de la Universidad Pontificia Comillas pertenecientes a diez carreras

De la tesis doctoral de Juan Carlos Torrre Puente, La autoeficacia, la autorregulacin y los enfoques de aprendizaje en estudiantes univsersitarios, Madrid, Universidad Pontificia Comillas, 2006

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Relacin de la autoeficacia con preguntas sobre las asignaturas y notas esperadas: Gusto por las asignaturas Dificultad de las asignaturas Utilidad de las asignaturas Suspensos previstos Sobresalientes previstos

+ .342 - .310 +.317 - .421 +.156

p< .01 p< .01 p< .01 p< .01 p> .05

Muestra de 82 universitarios de la Universidad Pontificia Comillas, carrera de Psicopedagoga

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Cuestionario sobre Autorregulacin para el Aprendizaje Acadmico en la Universidad

En qu medida crees que estas afirmaciones expresan tu manera y estilo de estudiar? Seala la respuesta que mejor te describa; responde con cierta rapidez y sobre todo con sinceridad; este cuestionario es annimo Nada que ver conmigo
1. Para m, estudiar requiere tiempo, planificacin y esfuerzo.................................. 2. Cuando estoy estudiando algo, me digo interiormente cmo tengo que hacerlo 3. S con precisin qu es lo que pretendo al estudiar cada asignatura 4. Yo creo que la inteligencia es una capacidad modificable y mejorable................ 5. Por mi experiencia personal, veo que mi esfuerzo e inters por aprender se mantienen a pesar de las dificultades que encuentro............................................. 6. Cuando me pongo a estudiar tengo claro cundo y por qu debo estudiar de una manera y cundo y por qu debo utilizar una estrategia distinta........................... 7. Tengo confianza en mis estrategias y modos de aprender...................................... 8. Si me encuentro con dificultades cuando estoy estudiando, pongo ms esfuerzo o cambio la forma de estudiar o ambas cosas a la vez............................................. 9. Despus de las clases, ya en casa, reviso mis apuntes para asegurarme que entiendo la informacin y que todo est en orden................................................. 10. Estoy siempre al da en mis trabajos y tareas de clase.......................................... 11. Yo creo que tengo fuerza de voluntad para ponerme a estudiar........................... 12. Cuando estoy estudiando una asignatura, trato de identificar las cosas y los conceptos que no comprendo bien........................................................................ 13. No siempre utilizo los mismos procedimientos para estudiar y aprender; s cambiar de estrategia............................................................................................. 14. Segn voy estudiando, soy consciente de si voy cumpliendo o no los objetivos que me he propuesto.............................................................................................. 15. Cuando estoy leyendo, me detengo de vez en cuando y, mentalmente, reviso lo que se est diciendo............................................................................................... 16. Durante la clase, verifico con frecuencia si estoy entendiendo lo que el profesor est explicando...................................................................................................... 17. Los obstculos que voy encontrando, sea en clase o cuando estoy estudiando, ms que desanimarme son un estmulo para m.................................................... 18. Cuando estoy estudiando, me animo a m mismo interiormente para mantener el esfuerzo................................................................................................................. 19. En clase estoy atento a mis propios pensamientos sobre lo que se explica 20. Tengo mis propios criterios sobre cmo hay que estudiar y al estudiar me guo por ellos.................................................................................................................

[ ] Varn [ ] Mujer
Yo soy as

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4

5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5

1 1 1 1 1 1 1 1

2 2 2 2 2 2 2 2

3 3 3 3 3 3 3 3

4 4 4 4 4 4 4 4

5 5 5 5 5 5 5 5

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Fuente: TORRE PUENTE, JUAN CARLOS (2007). Una triple alianza para un aprendizaje universitario de calidad. Madrid: Universidad Pontificia Comillas. pp.239-240 TORRE PUENTE, JUAN CARLOS (2006). La autoeficacia, la autorregulacin y los enfoques de
aprendizaje en estudiantes universitarios. Tesis doctoral, Madrid: Universidad Pontificia Comillas.

Algunos anlisis (Torre, 2006) Fiabilidad ( de Cronbach) = .86, media = 74.50, desviacin = 9.589 (con N = 1188)
Anlisis factorial (Componentes Principales y rotacin Varimax)
tems
7. Tengo confianza en las estrategias que utilizo para aprender. 6. Tengo claro cundo y por qu debo utilizar una estrategia y cundo y por qu otra. 20. Tengo criterios personales sobre el estudio por los que me guo a la hora de estudiar. 13. No siempre utilizo los mismos procedimientos para estudiar y aprender. 3. S con precisin qu pretendo al estudiar cada asignatura. 8. Si tropiezo con dificultades al estudiar. o cambio la forma de hacerlo o me esfuerzo ms o ambas cosas a la vez. 15. Cuando leo, me paro de vez en cuando y. mentalmente. reviso lo que se est diciendo. 2. Cuando estoy estudiando algo, me digo interiormente cmo tengo que hacerlo. 1. Para m, estudiar requiere tiempo, planificacin y esfuerzo. 12. Cuando estudio una asignatura, trato de identificar los conceptos que no comprendo bien. 18. Cuando estudio, me animo a m mismo interiormente para mantener el esfuerzo. 14. En mi estudio, soy consciente de si voy cumpliendo o no los objetivos que me he propuesto. 4. La inteligencia es una capacidad modificable y mejorable. 10. Estoy al da en mis tareas de clase. 9. Tras las clases, en casa, reviso mis apuntes para asegurarme que comprendo la informacin. 11. Tengo fuerza de voluntad para estudiar. 5. Mi esfuerzo e inters por aprender se mantienen a pesar de las dificultades que encuentro. 19. En clase, estoy atento a mis propios pensamientos sobre lo que se explica. 16. En clase, verifico con frecuencia si voy comprendiendo lo que el profesor explica. 17. Los obstculos que encuentro al estudiar o en clase son un estmulo para m.

I
.797 .735 .697 .577 .498 .490

II

III

IV

.346 .331 .671 .668 .550 .526

.429

.442

.509 .466 .361 .787 .781

.404 .304 .355 .454 .348

.594 .395 .709 .561 .549

Factor I (3, 6, 7, 8, 13 y 20), conciencia metacognitiva activa. Factor II (1, 2, 4, 12, 14, 15 y 18) control y verificacin Factor III (5, 9, 10 y 11), esfuerzo diario en la realizacin de las tareas. Factor IV, (16, 17 y 19) procesamiento activo durante las clases. Relacin con otras variables: (** p < .001)
Enfoques en el estudio Enfoque Enfoque Enfoque Autoeficaci Autorregulacin profundo de logro superficial a Enfoque profundo Enfoque de logro Enfoque superficial Autorregulacin Autoeficacia 1 .383** 1 -.184** .200** 1 .564** .531** -.028 1 .300** .242** -.109** .482** 1

19

20

Cuestionario sobre autoeficacia docente del profesor universitario (Prieto, 2007)

Por favor, lea atentamente cada uno de los tems y seale en qu medida se siente usted capaz de realizar las siguientes actividades docentes. Las respuestas pueden ir desde 1= me siento poco capaz hasta 6= me siento muy capaz.

En qu medida me siento capaz de

1.Especificar los objetivos de aprendizaje que espero que alcancen los alumnos 2.Implicar activamente a los alumnos en las actividades de aprendizaje que propongo en clase 3.Crear un clima de confianza en el aula 4.Revisar mi prctica docente para identificar aspectos de mejora 5.Disear distintas pruebas de evaluacin acordes con los objetivos de aprendizaje previamente establecidos 6.Evaluar la eficacia de mi enseanza teniendo en cuenta los datos que sobre ella aportan los alumnos 7.Fomentar la participacin de los alumnos en clase 8.Utilizar diversos mtodos de evaluacin 9.Preparar el material que voy a utilizar en clase 10.Conseguir que los alumnos se preocupen por resolver las dificultades que encuentran mientras aprenden 11.Potenciar en los alumnos actitudes positivas hacia la leccin 12.Adaptar mi enseanza a partir de las evaluaciones que realizan los alumnos acerca de mi eficacia docente 13.Comprobar a travs de la evaluacin el grado en que los alumnos utilizan distintas capacidades (crtica, anlisis) 14.Decidir el sistema de evaluacin que voy a utilizar en la asignatura 15.Conseguir que los alumnos se consideren a s mismos capaces de aprender 16.Emplear mtodos sistemticos que me permitan analizar mi conducta docente 17.Comentar a los alumnos los resultados de su evaluacin 18.Identificar claramente los objetivos de cada clase 19.Mantener, a pesar de posibles dificultades, expectativas positivas hacia los alumnos 20.Utilizar los datos que obtengo a partir de la reflexin sobre mi docencia para intentar mejorar en futuras ocasiones

poco capaz
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4

muy capaz
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6

21

En qu medida me siento capaz de

21.Calificar adecuadamente los trabajos y exmenes que realizan los alumnos 22.Adaptarme, cuando planifico las clases, a las necesidades de los alumnos (motivacin, intereses, conocimientos) 23.Otorgar a los alumnos un papel activo en clase, ms constructores de conocimiento que receptores de la informacin 24.Ofrecer apoyo y nimo a los alumnos que tienen dificultades en su aprendizaje 25.Actualizar mis conocimientos sobre los contenidos de la asignatura 26.Dar a los alumnos, tras la evaluacin, una informacin detallada sobre su desempeo 27.Modificar el desarrollo de la leccin si as lo requiere el proceso que siguen los alumnos mientras aprenden 28.Permitir que los alumnos preparen y/o desarrollen algunos temas de la asignatura 29.Tratar con calma los posibles problemas que pueden surgir en el aula 30.Recurrir a distintos medios (conferencias, manuales, colaboracin con otros) para desarrollar una destreza docente 31.Realizar en clase pruebas de evaluacin sencillas para tener algunos datos del proceso de aprendizaje de los alumnos 32.Animar a los alumnos a formular preguntas durante la clase 33.Transmitir a los alumnos que me preocupo por ellos y por su aprendizaje de modo personal 34.Evaluar en qu medida se han alcanzado los objetivos de aprendizaje previamente establecidos 35.Disear la estructura y el contenido de cada clase 36.Aceptar las iniciativas de los alumnos relacionadas con su aprendizaje (actividades extra, trabajos voluntarios) 37.Mostrar respeto a los alumnos a travs de las conductas que manifiesto en clase 38.Ser flexible en la enseanza aunque haya de alejarme de lo planificado 39.Lograr que los alumnos perciban la utilidad de lo que aprenden 40.Dominar el contenido que voy a explicar en clase 41.Favorecer la confianza de los alumnos en s mismos 42.Hacer sentir a los alumnos que el xito en su aprendizaje se debe a ellos mismos y a su esfuerzo 43.Dedicar tiempo suficiente a planificar las clases 44.Seleccionar los recursos materiales ms adecuados para cada clase

poco capaz
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4

muy capaz
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6

22

En este instrumento se pueden distinguir cuatro dimensiones o factores.

Dimensin 1: Planificacin del proceso de enseanza-aprendizaje tems 1, 5, 9, 14, 18, 22, 25, 27, 35, 38, 40, 43, 44 (13 tems, = .83) Breve descripcin Estos tems contemplan aspectos referentes a la capacidad percibida por el profesor para preparar y planificar su docencia, para desarrollar estrategias tales como establecer los objetivos de aprendizaje, preparar los materiales que se van a utilizar en clase, actualizar los conocimientos necesarios, disear la estructura de la leccin, etc. Se trata de la fase previa a la enseanza en el aula, que agrupa una serie de conductas didcticas para las que los profesores pueden sentirse ms o menos preparados. Dimensin 2: Implicacin de los alumnos en el aprendizaje tems 2, 7, 10, 15, 23, 28, 32, 36, 39, 42 (10 tems, = .85) Breve descripcin Los tems de este bloque se orientan a evaluar la confianza que tiene el profesor en su capacidad para hacer que los alumnos se sientan implicados en su propio proceso de aprendizaje. Las estrategias didcticas que utilizan para ello, que son las que reflejan los tems pertenecientes a esta dimensin, tienen que ver con la capacidad del profesor para fomentar la participacin de los alumnos, hacerles ver la utilidad de lo que aprenden, darles un papel activo en el aula, etc., de tal modo que se sientan implicados para que pueden aprender con mayor eficacia. Dimensin 3: Interaccin y creacin de un clima positivo en el aula tems 3, 11, 19, 24, 29, 33, 37, 41 (8 tems, = .87) Breve descripcin Esta es la dimensin ms emocional de la enseanza, e incluye aspectos relacionados con la autoeficacia percibida por el profesor para facilitar el aprendizaje de los alumnos. Este conjunto de tems refleja el papel de la interaccin y el respeto hacia los alumnos, la preocupacin por cada uno de ellos, la adaptacin a sus necesidades de aprendizaje, etc. Dimensin 4: Evaluacin del aprendizaje de los alumnos y autoevaluacin de la funcin docente tems 8, 13, 17, 21, 26, 31, 34 e tems 4, 6, 12, 16, 20, 30 (13 tems, = .83) Breve descripcin Las estrategias didcticas que reflejan los tems de esta dimensin permiten conocer la eficacia percibida por los profesores para evaluar el aprendizaje de los alumnos y el grado en el que se sienten eficaces para autoevaluar su propia funcin docente. En sntesis, la escala est compuesta por 44 tems para evaluar la autoeficacia del profesor para llevar a cabo las estrategias didcticas recogidas en cada una de las dimensiones anteriores, relacionadas todas ellas con un aprendizaje universitario de calidad. La fiabilidad de la versin definitiva de esta escala es de = .9475, con una muestra de 362 profesores universitarios.

Fuente: En PRIETO NAVARRO, L. (2007). Autoeficacia del profesor universitario. Eficacia percibida y prctica docente. Madrid: Narcea.

23

En relacin con la autoeficacia acadmica (no docente) BRIAN HEMMINGS and RUSSELL KAY (2009). Lecturer self efficacy: Its related dimensions and the influence of gender and qualifications Issues In Educational Research, Vol 19(3), 2009 http://www.iier.org.au/iier19/hemmings3.html (autoeficaca en relacin a actividades acadmicas, preparar y dar conferencias, publicar, etc. con instrumento en la presentacin del anlisis factorial)

24

Escalas de Motivacin de logro

Motivacin de logro (ML-1)
En qu medida cree Vd. que le describen estas afirmaciones? 1. Prefiero hacer algo en lo que me encuentro seguro y relajado que meterme con algo ms difcil y que es para m como un desafo 2. Preferira un trabajo importante y difcil, y con un 50% de probabilidades de que resultara un fracaso, a otro trabajo moderadamente importante pero nada difcil 3. Si tuviera que volver a meterme en una de dos tareas que dej incompletas, preferira trabajar en la ms difcil 4. Prefiero tomar decisiones en grupo que aceptar yo toda la responsabilidad de las actividades del grupo 5. Puesto a jugar a las cartas, prefiero un juego fcil y divertido a otro que requiera pensar mucho 6. Prefiero trabajar a comisin, con ms riesgo pero con posibilidades de ganar mucho, que con un salario fijo 7. Prefiero la tranquilidad de una tarea conocida que enfrentarme con una nueva aunque sea de mayor importancia 8. Prefiero aprender algo difcil y que casi nadie sabe antes que aprender lo que ya sabe la mayora 9. Encuentro ms gratificantes las tareas que requieren reflexionar mucho que las tareas que no exigen un gran esfuerzo intelectual 10. Prefiero no ser el jefe y vivir con ms paz a ser yo el que manda, ganando ms pero tambin con ms quebraderos de cabeza 11. Prefiero una tarea en la que la direccin y responsabilidad es compartida por un equipo a asumir yo personalmente toda la responsabilidad 12. Prefiero un trabajo suficientemente importante y que puedo hacer bien, a meterme en otro trabajo mucho ms importante pero tambin con muchos ms riesgos de fracaso 13. Puesto a elegir entre lo fcil y lo difcil, en igualdad de condiciones creo que me ira a lo ms fcil
Totalme nte de acuerdo De acuer do En desacue rdo Totalme nte en desacue rdo

25

14. Si tengo xito en la vida y las cosas me van bien, creo que soy de los que buscaran un nuevo xito en vez de conformarme con lo que ya tengo 15. Prefiero una tarea fcil y en la que se gana bastante, a otra ms difcil y que exige mayor preparacin y en la que puede que se gane algo menos 16. Prefiero un trabajo cuyo xito dependa de mi habilidad para tomar decisiones y asumir riesgos, a otro no tan bien pagado pero en el que no tengo que tomar decisiones difciles

Clave de correccin

TA

TD

tems: 2, 3, 6, 8, 9, 12, 13, 14 y 16 tems: 1, 4, 5, 7, 10, 11 y 15

4 1

3 2

2 3

1 4

Fuente: MORALES VALLEJO, PEDRO (2006). Medicin de actitudes en Psicologa y Educacin; construccin de escalas y problemas metodolgicos. Madrid: Universidad Pontificia Comillas (Anexo VII, pp. 569-572) Motivacin de logro (ML-2) En esta escala los tems estn redactados con nfasis en la aceptacin de riesgos (entre A y B, prefiero B); y son una adaptacin de las escalas de Mehrabian para nios (1968, reproducidas en Brown, Cherrington y Cohen, 1975). MEHRABIAN, A. (1968). Male and Female Scales of the Tendency to Achieve. Educational and Psychological Measurement, 28, 493-502. BROWN, G.; CHERRINGTON, D.H. and COHEN, L. (1975). Experiments in the Social Science, London: Harper and Row. Anlisis estadsticos (muestras universitarias) Muestra N Media Derecho y Econmicas 350 44.76
En qu medida cree Vd. que le describen estas afirmaciones? 1. Yo me siento inclinado a tomar la vida como viene, sin mucha planificacin 2. Yo hago lo que puedo por encontrarme entre los primeros, dentro de mi profesin 3. El llegar lo ms lejos que pueda en mi vida profesional es para m una necesidad importante 4. Creo que siempre he trabajado duro para encontrarme entre los primeros 5. Creo que en general tiendo a ser perfeccionista

Desviacin 6.30
Mucho Bastante

Fiabilidad () .77
Poco Nada

26

En qu medida cree Vd. que le describen estas afirmaciones? 6. Para m el sentirme a gusto es ms importante que el progresar y triunfar en mi profesin 7. En la vida me conformo con lo suficiente 8. Tiendo a planificar mis cosas, mi carrera, mi trabajo, con tiempo 9. Me considero una persona ambiciosa 10. Soy una persona organizada 11. Procuro cultivar a las personas que me pueden ser tiles para mejorar dentro de mi profesin 12. Tengo muy claro cuales son mis metas profesionales; s hasta donde quiero llegar 13. Cuando las cosas se ponen difciles, suelo dejarlas y buscar otra cosa 14. El xito profesional es algo fundamental si uno se quiere sentir feliz de verdad 15. Creo que en conjunto no soy de los que se matan trabajando 16. Yo soy de los que trabajan muy duro hasta que consiguen lo que les interesa, aunque sea a largo plazo

Mucho

Bastante

Poco

Nada

Clave de correccin

Much o

Bastan Poco Nada te

tems: 2, 3, 4, 5, 8, 10, 11, 12, 14, 16 tems: 1, 6, 7, 13, 15

4 1

3 2

2 3

1 4

Fuente: MORALES VALLEJO, PEDRO (2006). Medicin de actitudes en Psicologa y Educacin; construccin de escalas y problemas metodolgicos. Madrid: Universidad Pontificia Comillas (Anexo VIII, pp. 573-580) Correlaciones de ML-2 con rendimiento acadmico (notas) Carrera N 51 Nmero de suspensos Derecho 109 Econmicas Media de seis asignaturas Derecho Econmicas
51 109

r
-.145 -.213 .239 .349

p
.31 (>.05) .026 (<.059 .09 (>.05) .0002 (<.001) .002 (<.001) .026 (<.05) .007 (<.01)

Correlaciones con notas en asignaturas especficas 51 .425 Pensamiento Social Derecho Cristiano 109 .213 Introduccin a la Economa Econmicas 109 .255 Ingls Econmicas

27

Historia del Derecho

Econmicas

109

.349

109 .274 Derecho Penal Econmicas Correlaciones de ML-1 (riesgo) y ML- 2 con adjetivos autodescriptivos (seis respuestas de mucho a poco) N = 350 (Universidad) ML-1 Ambicioso Constante Organizado Seguro Estable emocionalmente Enrgico Dominante Individualista .308 .002 -.029 .281 -.015 .351 .330 .307 p < .001 p > .05 p > .05 p < .001 p > .05 p < .001 p < .001 p < .001 .447 .387 .463 .293 .111 .261 .240 .103 ML-2 p < .001 p < .001 p < .001 p < .001 p < .05 p < .001 p < .001 p > .05

.0002 (<.001) .004 (<.01)

Las dos escalas aunque pueden genricamente denominarse de motivacin de logro, conectan con tipos distintos de personalidad (en negrita las cuatro correlaciones mayores de cada escala).

28

Escalas de motivacin de logro hay muchas; en Manassero y Vzquez (1998) hay una con los tems formulados al estilo del Semntico Diferencial y con el proceso de construccin bien descrito; ejemplos de tems: Valora la influencia de la suerte en tu nota de [Asignatura]: INFLUYE MUCHO NINGUN ESFUERZO MUCHA CONFIANZA 1 2 3 4 5 6 7 8 9 NO INFLUYE NADA 1 2 3 4 5 6 7 8 9 MUCHO ESFUERZO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 NINGUNA CONFIANZA Valora el esfuerzo que t haces actualmente para sacar buenas notas en [Asignatura]: Valora la confianza que tienes en sacar buena nota en [Asignatura]: MANASSERO MS, M ANTONIA y VZQUEZ ALONSO NGEL (1998). Validacin de una escala de motivacin de logro. Psicothema, 1998. Vol. 10, n 2, pp. 333-351 http://www.psicothema.com/psicothema.asp?id=169 (direccin de Psicothema http://www.psicothema.com/) Dos escalas de motivacin escolar (online) en: MANASSERO MAS, MARA ANTONIA y VZQUEZ ALONSO, NGEL (2000). Anlisis emprico de dos escalas de motivacin escolar. Revista Electrnica de Motivacin y Emocin (R.E.M.E.), Volumen III, 5-6 http://reme.uji.es/reme/numero5-6/indexsp.html

29

Evaluacin de un proyecto grupal (Bourner, Hughes y Bourner, 2001)

Fuente: BOURNER, HILL; HUGHES, MARK & BOURNER TOM (2001). First-year Undergraduate Experiences of Group Project Work. Assessment & Evaluation in Higher Education, Vol. 26, No. 1, 20-39 (University of Brighton, Brighton, UK) Se trata de un proyecto de biologa para alumnos de un primer curso de universidad; presentacin escrita y oral. Los anlisis presentados por los autores son descriptivos, tabulacin de frecuencias y porcentajes Basado en un trabajo previo de GARVIN, J., BUTCHER, A., STEFANI, A., TARIQ, V., LEWIS, N., BLUMSOM, R., GOVIER, R. & HILL, J. (1995) Group projects for first-year university students: an evaluation. Assessment & Evaluation in Higher Education , 20, 3, pp. 273288 (The Queen's University of Belfast, UK). Una presentacin Power Point con un resumen de este artculo en http://www.upcomillas.es/personal/peter/investigacionesalumnos/Bourner%202001%20[Group %20Proyect%20Assessment].pdf Un cuestionario y anlisis semejante en MILLS, PAUL C.; WOODALL, PETER F. (2004). A comparison of the responses of first and second year veterinary science students to group project work. Teaching in Higher Education. Vol. 9 Issue 4, p477-489 (University of Queensland, Brisbane, Australia) y en Mills, Paul (2003). Group Project Work with Undergraduate Veterinary Science Students. Assessment and Evaluation in Higher Education, Vol. 28, 5, 527-538. Para responder ponga una X en la celda que mejor represente su opinin
1. El trabajar en este proyecto ha sido una experiencia Muy agradable Estimulante Fcil Satisfactoria de buen aprendizaje Muy creativa 2. Al final del proyecto me he sentido Conocedor estudiado del tema

1
Nada agradable Aburrida Difcil Frustrante pobre de aprendizaje Nada creativa

1
Ignorante estudiado del tema

Con confianza en m mismo Ms flexible en mi manera de pensar Independiente Competente

Sin confianza en m mismo Menos flexible manera de pensar Dependiente Incompetente en mi

30

Entusiasta Ms creativo

Sin entusiasmo Menos creativo

3. Al comienzo del proyecto me senta Conocedor estudiado del tema

1
Ignorante del tema estudiado Sin confianza en m mismo Menos flexible en mi manera de pensar Dependiente Incompetente Sin entusiasmo Menos creativo

Con confianza en m mismo Ms flexible en mi manera de pensar Independiente Competente Entusiasta Ms creativo 4. Los miembros del grupo han trabajado en equipo

5
Muy bien

4
Bien

3
Satisfactoriam ente

2
No muy bien

1
Pobremente

5. Explique brevemente su respuesta a la pregunta 4.

6. En qu medida le gustarla trabajar con el mismo grupo en otro proyecto?

4
mucho

3
bastante

2
un poco

1
nada

7. Cmo evaluara Vd. el producto del trabajo en grupo?

5
Excelente

4
Muy bien

3
Satisfactorio

2
Pobre

1
Muy pobre

8. Explique brevemente su respuesta a la pregunta 8

9. Mirando hacia atrs Tuvo el grupo algn

No

31

liderazgo? 10. Cunto cree que aprendi sobre Vd. mismo durante este proyecto? 11. Cunto cree que aprendi sobre los otros miembros del grupo durante este proyecto? 12. 4 mucho 3 bastante 2 un poco 1 apenas nada 1 apenas nada Nada 1

4 mucho

3 bastante

2 un poco

Debido a este trabajo yo he Mucho mejorado mis habilidades en las 5 reas siguientes: Solucin de problemas Investigar Anlisis de datos Presentar informacin escrita Presentacin oral Trabajar con otros en grupo Planificar y organizar la accin Organizar y planificar el tiempo Debido a este trabajo yo he identificado habilidades que debo mejorar en las siguientes reas: Solucin de problemas Investigar Anlisis de datos Presentar informacin escrita Presentacin oral Trabajar con otros en grupo Planificar y organizar la accin Organizar y planificar el tiempo Mucho 5

13.

Nada 4 3 2 1

14. Si fuera a hacer este proyecto de nuevo en qu aspectos lo hara de manera diferente? Rodee con un crculo todos los nmeros que correspondan a los aspectos en los que Vd. cambiara 1 2 3 4 5 6 7 Ms planificacin Ms trabajo de campo Mejor organizacin del tiempo Ms investigacin de la teora Mejor divisin del trabajo Ms reuniones de grupo Otro: especifique:

15. De los nmeros que ha sealado en la pregunta anterior Cul considera que es el ms importante?

32

16. Qu es lo que ms le gustado de este proyecto? 17. Desde su perspectiva Cmo podra el grupo mejorar el proyecto?

Otro cuestionario para evaluar el funcionamiento de un grupo (autoevaluacin) en HILTON, SANDY and PHILLIPS, FRED (2010). Instructor-Assigned and Student-Selected Groups: A View from Inside. Issues in Accounting Education, Vol. 25 Issue 1, p15-33

33

Cuestionario sobre aspectos que uno considera importantes en su trabajo profesional

Adaptacin reducida del Work Values Inventory, de Donald E. Super
En toda actividad hay una serie de aspectos satisfactorios que es normal que deseemos encontrar en nuestro propio trabajo, o como una consecuencia del mismo. No todos estos aspectos tienen la misma importancia para todos: unas valoran ms unas cosas y otros dan ms importancia a cosas distintas. A continuacin encontrar una serie de caractersticas o consecuencias que se pueden encontrar o se pueden buscar y desear en el propio trabajo. Lalas e indique en qu grado las considera ms o menos importantes para Vd. Para responder seale el nmero que mejor corresponda a su respuesta. Utilice esta clave: El n 5 significa mxima importancia, El n 4 significa mucha importancia, aunque no muchsima, El n 3 significa bastante importancia, El n 2 significa importancia moderada El n 1 significa poca importancia. Responda: 1 por el orden que indican los nmeros, sin leer previamente todo el cuestionario, 2 ms bien rpidamente; si duda fese de su primera impresin 3 con sinceridad; este cuestionario es annimo. importancia que tiene para m en el trabajo 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 mxima 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 poca 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

Ganar lo suficiente para vivir con mucha holgura................................... Saber que permanecer mucho tiempo en el mismo trabajo.................... Poder ayudar a otros por medio de mi propio trabajo.............................. Estar en un grupo en el que me sienta parte del mismo........................... Tener autoridad sobre otros..................................................................... Tener aumentos salariales para mejorar mi nivel de vida........................ Tener la seguridad de que no tendr que buscar trabajo en otra parte..... Tener un tipo de tarea del que se beneficien otras personas.................... Poder tener una buena amistad con mis compaeros de trabajo............... Poder ejercitar mis dotes de mando y direccin...................................... Ganar mucho dinero................................................................................. Tener la seguridad de obtener un puesto de trabajo en la misma empresa u organizacin si concluye el que ya tengo............................... Contribuir directamente con mi trabajo a que aumente el bienestar de otras personas....................................................................... Tener muy buenas relaciones con mis compaeros de trabajo................ Poder planificar y organizar el trabajo de los dems...............................

34

Se miden cinco valores o motivaciones relacionadas con el propio trabajo profesional (GE) Ganancias econmicas (SE) Seguridad (AL) Altruismo (GR) Compaeros, sentirse bien en el grupo de trabajo (DR) Direccin, tener la oportunidad de dirigir, de organizar tems 1, 6 y 11 tems 2, 7 y 12 tems 3, 8 y 13 tems 4, 9 y 14 tems 5, 10 y 15

El test original mide 15 valores distintos (45 tems): creatividad, independencia, sentido esttico, prestigio, estimulacin intelectual, variedad, etc. Fuente original: SUPER, D.E. (1968). Work Values Inventory. New York: Houghton-Mifflin. El test completo de 45 tems (con la clave de correccin) est disponible en: University of South Dakota http://usd.edu/~bwjames/tut/time/workinv.html (para responder online) University of Richmond, Career Development Center, Work Values Inventory, http://cdc.richmond.edu/studentsalumni/exploration/ValuesWorkInventory.pdf. Un test semejante en: Saint Anselm College (Work Values Inventory, para responder online) http://www.anselm.edu/administration/CES/WorkValues.htm Cuestionarios de valores del mismo estilo en:
Santa Cruz County Regional Occupational Program http://www.rop.santacruz.k12.ca.us/resources/career_planning/step1tool1.pdf

BOBEK, BECKY L. and GORE, PAUL A. (2001). Inventory of Work-Relevant Values: 2001 Revision ACT Research Report Series 2004-3 http://www.act.org/research/reports/pdf/ACT_RR2004-3.pdf (64 pginas, trabajo de investigacin) Un cuestionario parecido, mucho ms sencillo (cada valor est expresado por un solo tem) y no orientado especficamente al trabajo (valores en la vida) en WILDING, JOHN; and ANDREWS, BERNICE (2006). Life goals, approaches to study and performance in an undergraduate cohort. British Journal of Educational Psychology, Mar2006, Vol. 76 Issue 1, p171-182. Un documento ms general sobre medicin de valores: MORALES VALLEJO PEDRO. Evaluacin de los valores: anlisis de listas de ordenamiento http://www.upcomillas.es/personal/peter/otrosdocumentos/ValoresMetodo.pdf

35

Cuestionario sobre metas en la vida (Wilding y Andrews, 2006)

Las afirmaciones puestas a continuacin expresan orientaciones o metas que uno puede buscar en su propia vida. Indique en qu medida son importantes para Vd. (encierre con un crculo su respuesta).
Nada importante Mxima importancia

1. Tener una gratificante

carrera

profesional

muy

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4

5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5

6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6

2. Poder tener una buena vida social 3. Poder hacer una contribucin importante a la sociedad 4. Tener una gran seguridad econmica 5. Tener un puesto muy prominente en la sociedad 6. Mantener una buena relacin con mi familia 7. Tener en la vida un compromiso religioso serio 8. Ser reconocido por mis logros 9. Crear mi propia familia 11. Llegar a la posicin ms alta en mi carrera 12. Ser muy rico en recursos econmicos

Fuente: WILDING, JOHN; and ANDREWS, BERNICE (2006). Life goals, approaches to study and performance in an undergraduate cohort. British Journal of Educational Psychology, Mar2006, Vol. 76 Issue 1, p171-182. El estilo de este cuestionario es semejante al de Donald Super (Work Values Inventory) en el que cada valor est representado por tres tems. Un documento ms general sobre medicin de valores: MORALES VALLEJO PEDRO. Evaluacin de los valores: anlisis de listas de ordenamiento http://www.upcomillas.es/personal/peter/otrosdocumentos/ValoresMetodo.pdf

36

Indicadores de rendimiento acadmico

En cuestionarios annimos y cuando no es fcil disponer de datos ms objetivos de rendimiento como son las calificaciones, son tiles las preguntas sobre nota esperada y otras preguntas semejantes (nmero de asignaturas en la que se espera una nota alta o baja, etc.) pues suelen tener correlaciones altas con las notas obtenidas (Olsen, Kuh y otros, 1998; Laird, Shoup y Kuh, 2005). En Morales (2006) pueden verse diversos anlisis hechos con este tipo de preguntas.

Independientemente de la dificultad que veas en las asignaturas de este curso Ves en tu caso alguna posibilidad real de suspenso? No, en ninguna Quizs en una Quizs en dos Quizs en ms de dos

Y sobresalientes? Los ves probables? No, en ninguna Quizs en una Quizs en dos Quizs en ms de dos

Piensa en dos asignaturas de las que ests estudiando ahora mismo: en la ms fcil para t, y en la ms difcil para t. En la asignatura ms fcil Qu nota ves como probable?

10

En la asignatura ms difcil Qu nota ves como probable? 4 5 6 7 8 9 10

1 Al margen de lo que hayas respondido hasta ahora y comparndote con los dems de tu clase, dnde te situaras? seala una respuesta: ( ) entre los 10 primeros ( ) por la mitad, pero ms bien hacia arriba ( ) por la mitad, pero ms bien hacia abajo ( ) entre los 10 ltimos

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1.Comparado con los dems de tu clase por dnde te situaras? Responde aproximadamente, pero con sinceridad. Seala con una X tu respuesta. ( ) Entre los dos o tres primeros ( ) Entre los primeros, aunque no entre los primersimos ( ) Por la mitad, pero ms bien en la mitad de arriba ( ) Por el medio, ms o menos doy la media de la clase ( ) Por la mitad, pero ms bien en la mitad de abajo ( ) Entre los ltimos, pero no entre los muy ltimos ( ) Ms o menos por la cola de la clase Un ejemplo del uso en investigacin de esta pregunta de autopercepcin del propio rendimiento en trminos comparativos (con tres respuestas, alto, moderado y bajo) lo tenemos en Muoz, Prieto y Torre (2012). 1. Las asignaturas de este curso ,,, Te gustan? A B Todas o casi Mitad-mitad ms todas. o menos

C Poquitas

D Ninguna o casi ninguna

2. Ahora no se trata de gusto, sino de dificultad. Cuntas asignaturas encuentras ms bien difciles? A B C D Una nada ms Dos nada ms Por lo menos tres Ms de tres 3. Independientemente de la dificultad que veas en las asignaturas, ves en tu caso alguna posibilidad real de suspenso? A B C D No, en ninguna Quizs en una Quizs en dos Quizs en ms de dos 4. Y sobresalientes? Los ves probables? A B No, en ninguna Quizs en una 5. Cuntas asignaturas encuentras tiles? Todas o casi todas. Mitad-mitad ms o menos Poquitas Ninguna o casi ninguna C Quizs en dos D Quizs en ms de dos

Tambin caben preguntas no relacionadas directamente con calificaciones sino con otras variables que probablemente s lo estn, como por ejemplo (Cheang, 2009): Preparo cada clase Siempre, con frecuencia, ocasionalmente, nunca

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CHEANG, KAI I. (2009). Effect of Learner-Centered Teaching on Motivation and Learning Strategies in a Third-Year Pharmacotherapy Course. American Journal of Pharmaceutical Education 73 (3) Article 42. http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC2703280/ LAIRD, THOMAS F. NELSON; SHOUP, RICK and KUH, GEORGE D. (2005). Deep Learning and College Outcomes: Do Fields of Study Differ? Paper presented at the Annual Meeting of the Association for Institutional Research, San Diego, CA. MORALES VALLEJO, PEDRO (2006). Medicin de actitudes en Psicologa y Educacin; construccin de escalas y problemas metodolgicos, 3 edicin revisada. Madrid: Universidad Pontificia Comillas. MUOZ SAN ROQUE, ISABEL; PRIETO NAVARRO, LEONOR y TORRE PUENTE, JUAN CARLOS (2012). Enfoques de aprendizaje, autorregulacin, autoeficacia, competencias y evaluacin. Un estudio descriptivo de estudiantes de educacin infantil y primaria. En Torre Puente, Juan Carlos (2012) (Coordinador). Educacin y nuevas sociedades. Madrid: Universidad Pontificia Comillas, 237-266. OLSEN, D., KUH, GD, SCHILLING, KM, SCHILLING, K., CONNOLLY, M., SIMMONS, A., & VESPER, N. (1998, November). Great expectations: What students expect from college and what they get. Paper presented at the annual meeting of the Association for the Study of Higher Education, Miami.

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Opiniones sobe la propia vida

Para responder rodea con un crculo el nmero que mejor exprese tu respuesta
1. Normalmente me siento 1 Completamente aburrido 2. La vida me parece 1 Excitante siempre 3. Por lo que respecta a mis objetivos en la vida 1 2 3 No tengo ningn objetivo especial 4. Mi existencia personal 1 2 La veo completamente sin sentido 5. Para m cada da es 1 Nuevo y diferente 6. Si pudiera escoger 1 2 Preferira no haber nacido 3 4 5 6 Volvera a vivir la misma vida muchas veces 2 3 4 5 6 Exactamente como el anterior 2 3 4 5 6 Una rutina completa 2 3 4 5 6 Exuberante y entusiasta

6 Tengo unos objetivos muy claros

6 La veo llena de sentido

7. Cuando algn da me jubile y retire 1 2 3 Har algunas de las cosas que me interesan y que siempre he querido hacer 8. En conseguir los objetivos que tengo en la vida 1 2 3 No he hecho ningn progreso 9. Encuentro mi vida 1 2 3 Vaca, llena solamente con desesperanza 10. Si fuera a morir hoy, sentira que mi vida 1 2 3

6 Me dedicar a no hacer nada

6 He llegado hasta el final

6 Rebosante de buenas cosas

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Ha merecido completamente la pena 11. Cuando pienso en mi propia vida 1 2 3 Me pregunto con frecuencia por qu existo

No ha merecido la pena

5 6 Siempre veo una razn para estar aqu

12. El mundo que veo, en relacin con mi propia vida 1 2 3 4 Me confunde completamente 13. Yo soy una persona 1 Muy irresponsable

5 6 Encaja perfectamente con mi propia vida

6 Completamente responsable

14. Por lo que respecta a la libertad del ser humano para hacer sus propias elecciones 1 2 3 4 5 6 Creo que es absolutamente libre para elegir y Creo que est completamente atado por las tomar sus propias decisiones limitaciones de la herencia, ambiente, etc. 15. Con respecto a la muerte, me siento 1 2 Preparado y sin miedo 16. Por lo que respecta al suicidio 1 2 Alguna vez he pensado en l como una manera de salir de todo 3 4 5 6 Con miedo y no preparado

6 Nunca lo he considerado

17. Por lo que respecta a mi capacidad para encontrar un sentido o una misin a la vida 1 2 3 4 5 6 Veo que mi capacidad es muy grande Me siento incapaz 18. Mi vida 1 2 Est en mis manos y yo la controlo 3 4 5 6 No est en mis manos, est controlada por factores externos a m 5 6 Las veo incmodas y aburridas

19. Cuando me enfrento con las tareas de cada da 1 2 3 Las veo como una fuente de satisfaccin 20. Yo ya he llegado a descubrir 1 2 Que no tengo una misin o un propsito en la vida Clave de correccin:

5 6 Que tengo objetivos muy claros y motivos para vivir que me llenan de satisfaccin

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Se mantiene la numeracin de las respuestas en los tems 1, 3, 4, 6, 8, 9, 11, 12, 13, 16 y 20 Se invierte la clave en los tems 2, 5, 7, 10, 14, 15, 17, 18 y 19

1 20 20

Dos versiones breves del mismo test, seleccionando los 10 tems ms discriminantes. 1999 (N = 80) 3 4 5 8 9 10 17 18 19 2002 (N = 2 4 5 6 9 10 11 17 19 112) (Los tems ms discriminantes en varias muestras se pueden utilizar en cuestionarios muy breves)

Fuente: Pedro Morales, adaptacin-traduccin (para uso acadmico) DE CRUMBAUGH, JAMES C. AND MAHOLIC, LEONARD T. (1969). Manual for The Purpose in Life Test . Brookport, Illinois: Psychometric Affiliates (en el original ingls las respuestas son 7 en vez de 6). Test basado en la teora de Viktor Frankl; la obra ms conocida de Vctor E. Frankl es El hombre en busca de sentido. 22 edicin, Barcelona: Herder. Vctor E. Frankl (1905-1997), judo austriaco de formacin psicoanaltica, estuvo durante la II Guerra Mundial confinado en el campo de concentracin de Auschwitz en el que murieron sus padres, su hermano y su mujer. Esta situacin extrema le hizo experimentar que la vida humana tiene sentido aun en las peores circunstancias. Su psicologa no se basa en el instinto de placer (Freud) ni en la necesidad de hacerse valer (Adler) sino en la necesidad de encontrar sentido a la propia vida, tal como lo expresa en su obra ms conocida (el hombre en busca de sentido). Es el creador de una escuela de terapia denominada logoterapia (logos en griego: palabra, sentido, significado). Ms informacin en http://logotherapy.univie.ac.at/ y en otras fuentes (en espaol en http://www.logoforo.com/) (palabras clave para buscar informacin en Google: Frankl, logoterapia)
Cuestionario complementario
No soy as en absoluto

Independientemente de tus respuestas anteriores: Cmo te describiras a t mismo? 21. Soy una persona feliz 22. Me desaliento con facilidad, tengo una cierta tendencia a la depresin 23. Acepto con facilidad las cosas que me molestan y me adapto a las situaciones 24. Soy muy estable emocionalmente 25. Soy un persona mas bien insegura

algo 2

a medias 3

bastante

Me describe muy bien

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26. Dependo mucho de los dems, me cuesta decir que no si los dems dicen que s 27. Soy ms bien suspicaz, me siento herido con facilidad 28. Soy una persona tranquila, nada nerviosa
1999, N = 80 20 tems = .8388 .572*** -.481*** .230* .373*** -.405*** -.348** -.374*** .423*** 1999, N = 80 10 tems = .863 .537*** -.413*** .245* .345** -.400*** -.380*** -.344** .374*** 2002, N = 112 20 tems = .841 .539*** -.342*** .215* .319*** -.290** -.307*** -.199* .106 2002, N = 112 10 tems = .858 .513*** -.316*** .194* .293** -.275** -.273** -.127 .079

Correlaciones con las variables del cuestionario complementario

21. Soy una persona feliz 22. Me desaliento con facilidad, tengo una cierta tendencia a la depresin 23. Acepto con facilidad las cosas que me molestan y me adapto a las situaciones 24. Soy muy estable emocionalmente 25. Soy una persona ms bien insegura 26. Dependo mucho de los dems, me cuesta decir que no si los dems dicen que s 27. Soy ms bien suspicaz, me siento herido con facilidad 28. Soy una persona tranquila, nada nerviosa

MORALES, PEDRO (2002). Relacin entre ver sentido a la vida y otras variables , documento no publicado. Madrid: Universidad Pontificia Comillas. Otras correlaciones con ver sentido a la vida
Tomado de Rufino Meana, (2003). La experiencia subjetiva de sentido y su relacin con variables psicolgicas y sociodemogrficas. Tesis doctoral. Madrid: Universidad Pontificia Comillas). N= 651, = .854 Fuerza del Yo (test de Cattell)............................................................................ 561 (p<.001) Soy una persona feliz (muchsimo-nada, 6 respuestas)........................................ .513 (p<.001) Creo que soy alguien sociable (muchsimo-nada, 6 respuestas).......................... .311 (p<.001) Me deprimo (muchsimo-nada, 6 respuestas)....................................................... -.457 (p<.001) Creo que la gente tiende a murmurar de m (muchsimo-nada, 6 respuestas)....-.339 (p<.001) Estabilidad emocional (10 tems)........................................................................ +.587 (p<.001)

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Gnero (1 Fem.., 2 Masc.).................................................................................... .+.021 (no sign.) Estado (1 laico, 2 religioso)................................................................................. +.152 (p<.001) Estado civil ((1 soltero, 2 casado)........................................................................ +.134 (p<.134) Nivel de estudios (6 niveles primaria-doctorado)................................................ +.130 (p<.001)

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Cuestionario de opiniones Actitudes hacia la conservacin de la naturaleza

*Aqu tienes una serie de opiniones con las que se puede estar ms o menos de acuerdo: indica tu grado de acuerdo sealando la repuesta apropiada.

*Naturalmente no hay respuestas correctas o incorrectas; todas son igualmente vlidas si reflejan lo que realmente piensas.
*Responde con cierta rapidez; en caso de duda escoge la respuesta que ms se parezca a la que te gustara responder
Totalmente de acuerdo Ms bien de acuerdo indiferente, o tengo mis dudas Ms bien en desacuerdo Totalmente en desacuerdo

1. Los lobos estn bien en lugares acotados, donde no pueden causar daos al ganado 2. Mientras haya seres humanos que pasan hambre no se puede permitir el que se gaste dinero para alimentar animales salvajes 3. Los osos, los lobos y otros animales que pueden causar daos, donde mejor estn es en los Parques Zoolgicos, que para eso estn 4. No se debe detener el progreso de una comarca con la excusa de proteger a unos pjaros 5. El conservar la fauna y otros recursos de valor esttico, est bien con tal de que no se perjudique a nadie 6. No parece muy tico el preocuparse tanto de los animales salvajes cuando hay tantos seres humanos que lo pasan muy mal 7. No tengo nada contra los osos, pero ni me va ni me viene el que queden muchos o pocos 8. No me interesan gran cosa animales salvajes que nunca tendr ocasin de contemplar 9. Est bien conservar animales salvajes solamente si producen algn tipo de beneficio econmico 10. Las reservas para animales salvajes deben limitarse a tierras no

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aprovechables de otra manera

Enteramente de acuerdo
de acuerdo pero

Clave de correccin
En todos los tems

con reservas

indiferente, o tengo mis dudas

ms bien en
desacuerdo

totalmente en desacuerdo

1 N 561 206

2 Media 30.98 34.52

3 Desviacin 7.28 6.86

5 Fiabilidad () .815 .780

Muestra Profesores (todos los niveles) Alumnos (Universidad)

Observaciones sobre la redaccin de los tems. Todos los tems tienen la clave de correccin invertida; la mxima puntuacin en cada tem se obtiene manifestando el mximo desacuerdo. En las respuestas pueden estar operando el deseo inconsciente de dar una buena imagen de uno mismo o de dar respuestas socialmente aceptables; en estos casos suelen ser tiles este tipo de tems en los que se da una excusa para mostrar desacuerdo. Fuente: MORALES VALLEJO, PEDRO (2006). Medicin de actitudes en Psicologa y Educacin; construccin de escalas y problemas metodolgicos. Madrid: Universidad Pontificia Comillas (Anexo XII, pp. 607-610). Salazar, Hernndez, Martn y Hess (2006) tienen un cuestionario (no escala de actitudes) con tems del mismo mbito (conservacin de la naturaleza) en el que se valora la gravedad de diversas infracciones de las leyes de proteccin del medio ambiente; Milfont (2009) cita ms instrumentos (actitudes ecolgicas). MILFONT, TACIANO L. (2009). A functional approach to the study of environmental attitudes. Medio Ambiente y Comportamiento Humano, 10 (3), 235-252 http://webpages.ull.es/users/mach/PDFS/Vol10_3/Vol10_3_d.pdf SALAZAR LAPLACE, MARA ESTHER; HERNNDEZ, BERNARDO; MARTN, ANA MARA y HESS, STEPHANY (2006). Predictores de la asignacin de castigo en trasgresiones de las leyes medioambientales. Medio Ambiente y Comportamiento Humano, 7(1), 105-122 http://webpages.ull.es/users/mach/PDFS/Vol7_1/Vol7_1_g.pdf Sobre construccin de escalas de actitudes: MORALES VALLEJO, PEDRO (2011).. Gua para construir cuestionarios y escalas de actitudes. Guatemala: Universidad Rafael Landvar. Disponible en http://www.upcomillas.es/personal/peter/otrosdocumentos/Guiaparaconstruirescalasdeactitudes.p df MORALES, P., UROSA, B. y BLANCO A. (2003) Construccin de escalas de actitudes tipo Likert. Una gua prctica. Madrid: La Muralla

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Actitudes hacia la democracia Clave para responder:

A B C D E

Totalmente de acuerdo

Ms bien de acuerdo

indiferente, o tengo mis dudas

Ms bien en desacuerdo

totalmente en desacuerdo totalmente en desacuerdo

totalmente de acuerdo

A
1 En un sistema democrtico los ciudadanos pueden realmente cambiar la sociedad a travs de sus votos 2. Las elecciones realmente libres son un mito: siempre son manipuladas por unos pocos 3. El mejor mtodo de gobierno de un pas es sin duda alguna el democrtico 4. Las elecciones libres ofrecen un cauce eficaz para que todos participemos en la marcha del pas 5. Realmente en nuestro pas, el tener elecciones peridica mente es un lujo demasiado caro 6. Eso de que los gobiernos democrticos se preocupan de los ciudadanos ms que los gobiernos autoritarios es uno de tantos mitos 7. La democracia es un sistema de gobierno ms tico que los sistemas autoritarios en los que no hay elecciones ni partidos polticos 8. Es bueno que en un pas haya polticos con distintos puntos de vista y distintas soluciones para los problemas de la sociedad 9. Los partidos polticos son necesarios para poder encauzar las diversas maneras de opinar en poltica 10. En los sistemas democrticos hay menos corrupcin poltica que en los sistemas autoritarios 11. Con todos sus defectos, el sistema democrtico es el mejor sistema de gobierno 12. Digan lo que digan, a la hora de la verdad no hay mejor sistema de gobierno que una buena dictadura 13. Aunque pueda tener sus ventajas, la democracia trae consigo muchos males sociales: ms delincuencia, menos respeto por los dems y menos autoridad 14. El mejor sistema de gobierno sera una dictadura en la que los lderes estuvieran muy bien escogidos y no tuvieran ambiciones personales 15. La mayora de la gente o es egosta o no sabe realmente qu es lo que ms le conviene, por eso lo mejor es tener gobiernos fuertes y con autoridad para que todo marche bien 16. Los gobiernos autoritarios son los que mejor protegen a la gente modesta y con poca educacin y que son presa fcil de propagandas y demagogias

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Clave de correccin tems: 1, 3, 4, 7, 8, 9, 10, 11 tems: 2, 5, 6, 12, 13, 14, 15, 16 (Seleccin hecha a partir de 38 tems iniciales) Anlisis estadsticos Muestra Varones 15-17 aos N 323 Media 54.45 Desviacin 15.07 Fiabilidad () .925 .839 p = .000 .656 p = .0000 .220 p = .0001 A 5 1 B 4 2 C 3 3 D 2 4 E 1 5

Correlacin con: Diferencial Semntico (12 pares de adjetivos valorativos, = .935, Morales 2006, p. 601) Confianza que merecen las instituciones democrticas tal como estn funcionando (5 respuestas) A la hora de la verdad las personas se dividen en dos grupos, los que tienen razn y los que no tienen razn (s = 0, no =1 En una muestra distinta (N = 177, universitarios): Confianza que merecen las instituciones democrticas tal como estn funcionando (5 respuestas) Postura favorable hacia : el divorcio (4 respuestas) el aborto (4 respuestas) la pena de muerte (s o no)

.416 p = .0000 .206 p = .0059 .001 p = .99 -.175 p= .002

Una escala muy breve puede hacerse con lo tems 14, 3, 16, 9, 12 y 11; o cualquier combinacin de tems con un nmero par de de tems, la mitad pro-democracia y la mitad pro-gobiernos autoritarios (puede verse la clave de correccin puesta antes).
Fuente: MORALES VALLEJO, PEDRO (2006). Medicin de actitudes en Psicologa y Educacin; construccin de escalas y problemas metodolgicos, 3 edicin revisada, Madrid: Universidad Pontificia Comillas (Anexo XI, pp. 597-606). En GARCA JIMNEZ, EDUARDO; GIL FLORES, JAVIER Y RODRGUEZ GMEZ, GREGORIO (2000). Anlisis factorial. Madrid: La Muralla, pp. 108-124 puede verse un anlisis factorial de esta escala.

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Sobre construccin de escalas de actitudes: Morales Vallejo, Pedro (2011). Gua para construir cuestionarios y escalas de actitudes Guatemala: Universidad Rafael Landvar. Disponible en http://www.upcomillas.es/personal/peter/otrosdocumentos/Guiaparaconstruirescalasdeactitudes.pdf MORALES, PEDRO, UROSA, BELN y BLANCO NGELES (2003) Construccin de escalas de actitudes tipo Likert. Una gua prctica. Madrid: La Muralla

Escala de actitudes religiosas

Muy de acuerdo Ms bien de acuerdo A medias Ms bien en desacue rdo Muy en desacue rdo

1. Lo importante en la vida es pasarla sin demasiadas penas 2. El nico beneficio real de las prcticas religiosas es el puramente psicolgico 3. La verdad es cambiante como la historia de la humanidad 4. Todo es relativo y no hay unas normas definitivas segn las cuales haya que vivir 5. Con tantas religiones diferentes uno no acaba de saber en qu creer 6. Aunque siempre hay cosas oscuras en la vida, la religin y la filosofa muestran que hay verdades suficientemente claras 7. Para salir adelante en la vida hay que olvidarse de las normas tradicionales de conducta y buscarse otras ms eficaces 8. La psiquiatra y otras ciencias son el nico enfoque vlido para estudiar el fenmeno religioso 9. De lo nico que podemos estar seguros es de que no se puede estar seguro de nada 10. Todos los profetas o filsofos que han credo encontrar la verdad estaban ms o menos equivocados 11. La nica norma vlida para vivir correctamente es la que uno mismo se marca, y no la que procede de una supuesta autoridad superior 12. Ms o menos todas las religiones

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son iguales 13. La nica norma de tica sexual es la que uno mismo se seala responsablemente, sin interferencias de nadie 14. Mis ideas religiosas son una parte importante de mi vida 15. Lo razonable es que al aumentar el nivel cultural de la gente, baje la necesidad de creer en algo absoluto 16. Est bien el hacer lo que a uno le apetezca con tal de que no se haga dao a nadie 17. Ms que de religin, habra que hablar de los intereses que protege la religin 18. Lo nico sensato es no creer demasiado en nada

Clave de correccin
tems 6 y 14 Todos los dems

Muy de acuerdo

Ms bien de acuerdo

A medias

Ms bien en desacuerdo

Muy en desacuerdo

5 1

4 2

3 3

2 4

1 5

Fuente: MORALES VALLEJO, PEDRO (2006). Medicin de actitudes en Psicologa y Educacin; construccin de escalas y problemas metodolgicos. 3 Edicin revisada. Madrid: Universidad Pontificia Comillas (Anexo X, pp.489-596). Los 18 tems de la escala (una seleccin de los 30 iniciales) estn inspirados en tres ideas fundamentalmente: relativismo moral (ausencia de norma externa), duda o escepticismo frente a la fe religiosa y racionalizacin de la fe religiosa (protege intereses, aporta beneficios psicolgicos, etc.). El constructo est concebido a un nivel muy genrico, sin aludir a una confesin religiosa especfica o prcticas concretas; es la tnica religiosa o la cercana a la fe o a la trascendencia lo que se pretende comprobar. Datos descriptivos (ya antiguos) Muestra: N = 212, 16-17 aos (fiabilidad en toda la muestra, = .856)
N Media Fiabilidad () N Media Colegio privado catlico 46 51.57 10.46 .808 60 59.60 13.31 Colegio estatal 44 49.81 10.44 .779 60 51.39 10.80 total 90 50.73 10.43 .794 120 55.65 12.71

Varones

Mujeres

50

Total

Fiabilidad () N Media Fiabilidad ()

.896 106 56.28 11.79 .877

.821 104 50.74 10.50 .803

.879

Relaciones con otras variables Con prctica religiosa Con actitud favorable hacia: Aborto Relaciones sexuales prematrimoniales Divorcio Sobre construccin de escalas de actitudes MORALES VALLEJO, PEDRO. Gua para construir cuestionarios y escalas de actitudes Guatemala: Universidad Rafael Landvar. Disponible en http://www.upcomillas.es/personal/peter/otrosdocumentos/Guiaparaconstruirescalasdeactitudes. pdf MORALES, P., UROSA, B. y BLANCO A. (2003) Construccin de escalas de actitudes tipo Likert. Una gua prctica. Madrid: La Muralla +.545 (p<.001) -.444 (p<.001) -.604 (p<.001) -.449 (p<.001)

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Cuestionarios de evaluacin de innovaciones didcticas

Breves cuestionarios para que los alumnos evalen innovaciones y experiencias didcticas. Se trata de cuestionaros muy sencillos que pueden sugerir y facilitar la preparacin de otros semejantes. En las fuentes citadas se pueden encontrar ms anlisis y explicaciones sobre la innovacin o prctica evaluada (se trata en todos los casos de investigaciones publicadas). 1. Cuestionario para evaluar los one minute papers (Preguntas abiertas al final de la clase) Fuente: BARTLETT, MICHAEL G. and MORROW, KRISTINE A. (2001). Method for Assessing Course Knowledge in a Large Classroom Environment: An Improved Version of the Minute Paper. American Journal of Pharmaceutical Education, Vol. 65, 264-267. http://www.ajpe.org/legacy/pdfs/aj650311.pdf Resultados y comentarios en el artculo fuente y en estos dos documentos Morales P. La evaluacin formativa, http://www.upcomillas.es/personal/peter/otrosdocumentos/Evaluacionformativa.pdf y Los one minute papers http://www.upcomillas.es/personal/peter/otrosdocumentos/OneMinutePaper.pdf.
1. muy de acuer do 2. de acuer do 3 a medi as 4 en desacue rdo 5 muy en desacue rdo

1. El Minute Paper mejora mi comprensin de los temas difciles 2. El Minute Paper quita un tiempo valioso de clase 3. Creo que el Minute Paper se debera utilizar tambin en otras asignaturas 4. Preferira que las respuestas al Minute Paper se hicieran por correo electrnico 5. No me ayuda de manera especial el ver las respuestas de mis compaeros al Minute Paper 6. Sin los Minute Papers yo creo que hara preguntas en clase con la misma frecuencia 7. Deberamos dejar de hacer los Minute Papers 8. Creo que los Minute Paper muestran el inters del profesor

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por nuestro aprendizaje 9. Yo creo que los Minute Papers son muy beneficiosos para la clase 10. Me gusta tener el Minute Paper como parte de la enseanza en esta clase

2. Cuestionario para evaluar la prctica de responder a una pregunta por escrito durante la clase. Fuente: BUTLER, ADAM; PHILLMANN, KAYAH-BAH and SMART, LONA (2001). Active Learning Within a Lecture: Assessing de Impact of Short, In-class Writing Excercises. Teaching of Psychology. Vol. 28, n 4, 257-259. http://www.upcomillas.es/personal/peter/investigacionesalumnos/Butler 2001 [Active learning in lectures].pdf
1. muy de acuer do 2. de acuer do 3 a medi as 4 en desacue rdo 5 muy en desacue rdo

1. Me motiva para ir a clase 2. Me ayuda a aprender 3. Me gusta 4. Me estimula intelectualmente Anlisis (en dos clases, N = 125 y N = 79).
correlaciones M 1.Moti va 2 Ayuda 3 Gusta 4 Estimula

1. Me motiva para ir a clase 2. Me ayuda a aprender 3. Me gusta 4. Me estimula intelectualmente

3.68 3.45 2.92 1.55

1.0 3 .89 .71 .64

1 -.11 -.23 p<.0 1 -04 1 .49 p< . 01 .22 p <.01 1 .32 p < .01 1

3. Evaluacin de una nueva modalidad de exmenes Fuente: LEEMING, FRANK C. (2002). The Exam-A-Day Procedure Improves Performance in Psychology Classes. Teaching of Psychology, vol. 29, n 3, 210-212. Los alumnos evalan una modalidad de exmenes que consisten en una pregunta diaria en vez de los exmenes tradicionales. Una presentacin con resumen del artculo en

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http://www.upcomillas.es/personal/peter/investigacionesalumnos/Leeming 2002 [Pre Exam A Day, retentioin].pdf S No No s

1. Escptico cuando se propuso el mtodo 2. He estudiado para esta clase ms que para la mayora de las otras clases 3. He aprendido ms que si hubiera tenido unos pocos exmenes 4. He estado al da ms que en otras clases 5. Si me dan elegir, prefiero este sistema 6. Este curso me ayudar a aprovechar mejor el tiempo de estudio en el futuro 7. Prefiero un examen diario a unos pocos exmenes 8. El examen diario ha sido una experiencia horrible 9. Recomiendo el examen diario para el prximo semestre

El autor presenta varios anlisis (con resultados muy positivos de la innovacin). 4. Evaluacin de una prctica de feedback despus de un examen Fuente: WINNIGER, STEVEN R. (2005). Using Your Tests to Teach: Formative Summative Assessment. Teaching of Psychology, Vol. 32, (3), 164-166 Una presentacin con resumen del artculo en http://www.upcomillas.es/personal/peter/investigacionesalumnos/Winniger 2006 [Ev Sum Form eficacia feedback].pdf La modalidad de feedback consiste en un repaso pormenorizado, pregunta por pregunta, de un examen.
1. muy de acuerdo 1. Este repaso del examen me ayuda a clarificar y entender los tems omitidos o no entendidos 2. Me gustara tener este tipo de feedback en otras cases 3. Este repaso del examen es una buena manera de utilizar el tiempo de clase 4. Siento que al repasar el examen tenemos una buena oportunidad para hacer preguntas 5. Creo que el devolvernos los exmenes sera tan eficaz como este procedimiento 2. de acuer do 3a medi as 4 en desacue rdo 5 muy en desacue rdo

El autor presenta un anlisis descriptivo (opinin muy favorable de los alumnos), y otro comparando el grupo experimental con un grupo de control (sin este tipo de feedback); mejores resultados del grupo experimental en un segundo examen. 5. Evaluacin de una metodologa ABP (Aprendizaje Basado en Problemas) en un curso de fisiologa Fuente.

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REEM, ABRAHAM; RAMNARAYAN, KOMATTIL & KAMATH, ASHA (2008). Validating the effectiveness of Clinically Oriented Physiology Teaching (COPT) in undergraduate physiology curriculum. BMC Medical Education, 8:40 http://www.biomedcentral.com/bmcmededuc Una presentacin con un resumen del artculo en http://www.upcomillas.es/personal/peter/investigacionesalumnos/Reem 2008 [Eval. ProblemBased Learning two groups].pdf
1. muy de acuerdo 1. Me motiva a aprender fisiologa 2. Estimula una mejor comprensin 3. Me ayuda a conocer la materia ms en profundidad 4. Me ayuda a corregir errores de comprensin (misconceptions ) 5. Me estimula a pensar 6. Mejora mi habilidad 7. Me ayuda a relacionar los conceptos de fisiologa con situaciones de la vida real 8. El ABP y el estudio de casos debera incluirse en el curriculum de fisiologa 9. Prefiero este tipo de enseanza a la leccin magistral 2. de acuer do 3 indifere nte 4 en desacue rdo 5 muy en desacue rdo

6. Evaluacin de prcticas de laboratorio Fuente: DARBISHIRE, PATRICIA L.; PLAKE, KIMBERLY S.; NASH, CHRISTIANE L.; SHEPLER, BRIAN M. (2009). Active-Learning Laboratory Session to Teach the Four Ms of Diabetes Care. American American Journal of Pharmaceutical Education, Vol. 73 Issue 2, p1-9 Una presentacin con un resumen del artculo en http://www.upcomillas.es/personal/peter/investigacionesalumnos/Darbishire 2010 [ev.lab.pre retr.].pdf
Muy en desacue rdo Indeci so Muy de acuer do

1
El laboratorio estuvo bien organizado El laboratorio ha sido interesante, estimulante Los vdeos previos han ayudado a hacer bien los ejercicios El laboratorio ha contribuido a mi desarrollo profesional El laboratorio me ayudado a comprender los conceptos del material que haba que leer El contenido del laboratorio ha sido relevante para mi prctica profesional

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La informacin se nos ha dado a un nivel apropiado para mi comprensin Los mtodos de evaluacin han sido apropiados (fair) La enseanza en equipo me ha proporcionado intuiciones y oportunidades que un solo profesor no hubiera podido La enseanza en equipo ha sido ms divertida y estimulante En conjunto mi valoracin de este laboratorio es

7. Evaluacin de la autoconfianza para tareas especficas Fuente: la anterior (Darbishire y otros, 2009). Se refiere a la autoconfianza en el tratamientote diabticos (enfermera) (de 1 = nada a 5 = mucho) 1
Tengo confianza en que (Seleccin de tems) Puedo empatizar con un paciente diabtico S cundo debo recomendar un producto sin azcar Puedo describir el tipo de dao causado por la diabetes en un rgano Puedo hacer una demostracin sobre cmo medir la glucosa Puedo explicar el uso de una bomba (pump) de insulina

8. Evaluacin del trabajo en equipos interprofesionales Fuente: DOBSON, ROY THOMAS; STEVENSON, KATHERINE; BUSCH, ANGELA; SCOTT, DARLENE J.; HENRY, CAROL; WALL, PATRICIA A. (2009). A Quality Improvement Activity to Promote Interprofesional Collaboration Among Health Professions Students. American Journal of Pharmaceutical Education, Vol. 73 Issue 4, p1-7 Una presentacin con un resumen del artculo en http://www.upcomillas.es/personal/peter/investigacionesalumnos/Dobson 2009 [pre post actitude change].pdf Siete respuestas de 1 (nada) a 7 (mucho) Seleccin de tems
Me siento confortable en un equipo con miembros de otras profesiones Me puedo comunicar bien con miembros del equipo de otras profesiones Entiendo el rol de mi profesin en un equipo interprofesional Entiendo el rol de otros profesionales del mismo equipo Los equipos interprofesionales generan poco conflicto entre sus miembros Las decisiones ms eficaces las toma el grupo en su conjunto Otros profesionales de Ciencias de la Salud tienen un papel importante en el equipo

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9. Evaluacin de un nuevo mtodo didctico comparado con las clases convencionales Se trata del mtodo jigsaw o rompecabezas, que incluye estudio individual y trabajo en equipos (grado de acuerdo, de 1 a 5) 1
El jigsaw ms efectivo que las clases convencionales para entender el contenido de los artculos El jigsaw ms efectivo para entender el contenido que la lectura en privado La interaccin entre los alumnos de ms calidad comparada con la que estimulan las clases convencionales Disfrutaron ms que con las clases convencionales Preferiran este mtodo en otros cursos en los que muchas de las lecturas fueran de fuentes primarias

Fuente: MALOOF, JOAN (2004). Using the Jigsaw Method of Cooperative Learning to Teach from Primary Sources. Inventio, Issue 1 , Volume 6 http://www.doit.gmu.edu/inventio/issues/Spring_2004/Maloof_2.html Una presentacin con un resumen del artculo en http://www.upcomillas.es/personal/peter/investigacionesalumnos/Maloof 2004 [jigsaw].pdf

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Estados del Yo del Anlisis Transaccional

Con este cuestionario se pretenden medir cinco variables propias del Anlisis Transaccional.
El Anlisis Transaccional (trmino que no figura en el encabezado del test) es una teora psicolgica que permite analizar cmo nos comunicamos y relacionamos con los dems . Su autor (ha tenido muchos seguidores) es Eric Berne, cuya obra ms conocida (un best-seller) es Juegos en que participamos (Games people play). En el Anlisis Transaccional se distinguen tres niveles o estados del yo desde los que nos comunicamos y relacionamos con los dems: Padre, Adulto y Nio. En el Padre est lo aprendido (influjo del padre y de la madre, y de otros adultos) y no cuestionado, lo odo y observado en los dems: normas, valores, etc. En el Padre se distinguen dos aspectos, denominados convencionalmente Padre Nutricio (consuela, anima, protege) y Padre Punitivo (reprende, recuerda la norma, etc.). Naturalmente en el Padre hay que entender tambin la Madre (en ingls- Parent- queda ms claro). En el Nio est lo sentido, y tambin se distinguen dos aspectos (al menos aqu slo medimos dos), el Nio Natural (espontneo, desinhibido, egocntrico, reacciona agresivamente frente a la frustracin, procura pasrselo bien, etc.) y el Nio Adaptado (sumiso, da largas a las cosas, se protege en la fantasa, etc.; tener un Nio Adaptado fuerte puede ser causa de neurosis y problemas). En el Adulto est lo analizado y razonado; no es imitativo como el Padre, ni instintivo como el Nio: interpreta, calcula probabilidades, procesa la informacin, maneja datos de la realidad, etc. El cuestionario se presenta con un ttulo genrico, sin mencionar las variables que se pretenden medir.

Cuestionario de autopercepcin
Hasta qu punto crees que estas afirmaciones describen tu manera de ser? Responde pensando en lo que t realmente eres, no en cmo te gustara ser Para responder rodea con un crculo el nmero que mejor refleje tu respuesta
nada 01. Tiendo a dar consejos a los dems, a decirles cmo deben hacer las cosas........................................................................ 02. Perdono fcilmente a los dems............................................ 03. Soy organizado y metdico.................................................... 04. Me encantan las aventuras.................................................... 05. En general soy ms bien aptico........................................... 06. Fcilmente encuentro defectos en los dems........................ 07. Soy amable, afectuoso........................................................... 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 mucho 5 5 5 5 5 5 5 6 6 6 6 6 6 6 Varn ] Mujer ] [ [

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nada 08. Ante los problemas me guo ms con la cabeza que por los sentimientos............................................................................ 09. Me siento lleno de alegra y vitalidad..................................... 10. Soy ms bien dependiente.................................................... 11. Soy poco tolerante con los defectos ajenos........................... 12. Consuelo a los dems, les animo........................................... 13. Soy realista, veo las cosas con objetividad............................ 14. Soy espontneo y desinhibido............................................... 15. Tiendo a quejarme, a lamentarme......................................... 16. Soy exigente con los dems.................................................. 17. Comprendo y tolero los defectos ajenos................................ 18. Antes de tomar una decisin, analizo pros y contras............. 19. Busco pasarlo bien, procuro divertirme................................. 20. Soy inhibido, poco espontneo.............................................. 21. Me va el ser autoritario.......................................................... 22. Noto que la gente me cuenta sus penas, s escuchar con comprensin y paciencia......................................................... 23. Antes de meterme en algo nuevo, calculo probabilidades de xito, mido riesgos................................................................... 24. Me siento artista, imaginativo, creador.................................. 25. Soy de los que no suelen decir que no abiertamente, pero luego dan largas a las cosas.................................................... 26. Critico a los que no son como a m me parece que deberan ser........................................................................................... 27. Soy generoso, nada egosta................................................... 28. Me gusta la precisin, la lgica.............................................. 29. Manifiesto sentido del humor, hago el ganso, digo tonteras. 30. Prefiero callar a enfrentarme................................................. 31. Creo que tengo prejuicios hacia otros grupos, hacia otros tipos de gente......................................................................... 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4

mucho 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6

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nada 32. Me gusta alabar a los dems, reconocer sus xitos............... 33. Soy eficaz, hago las cosas que me propongo......................... 34. Soy excitable, no me contengo, salto con facilidad............... 35. Soy susceptible, me siento herido con facilidad..................... 36. Dentro de mi grupo tiendo a ser el que organiza las cosas.... 37. No suelo decir nada que pueda herir a otros......................... 38. Creo que pienso con claridad................................................. 39. Me siento sexy....................................................................... 40 Tiendo a estar a la defensiva.................................................. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4

mucho 5 5 5 5 5 5 5 5 5 6 6 6 6 6 6 6 6 6

Clave de correccin Padre Punitivo (PP): Padre Nutricio (PN): Adulto (A): Nio Natural (NN): Nio Adaptado (NA):

suma de los tems 1 y 6 suma de los tems 2 y 7 suma de los tems 3 y 8 suma de los tems 4 y 9 suma de los tems 5 y 10

y de todos los terminados en 1 y 6 y de todos los terminados en 2 y 7 y de todos los terminados en 3 y 8 y de todos los terminados en 4 y 9 y de todos los terminados en 5 y 0
Nio Natural (NN) Nio Adaptado (NA)

Algunos anlisis (alumnos universitarios de ambos sexos) Padre Padre Adulto Fiabilidad Punitivo Nutricio (PN) (A) ( )
(PP)

N = 153 Padre Punitivo (PP) Padre Nutricio (PN) Adulto (A) Nio Natural (NN) Nio Adaptado (NA)

.7013 N 284 284 283 281 283

.6104 Mnimo 9,00 16,00 11,00 12,00 11,00

N

.7222 Mximo 42,00 48,00 48,00 48,00 44,00

.7073 Media 24,8380 35,8944 31,5053 32,3203 24,4629

Media

.6287 Desv. tp. 5,76653 4,75136 6,48860 5,98605 5,70690

Desviacin

Padre Punitivo (PP) Padre Nutricio (PN) Adulto (A)

varn mujer varn mujer varn

64 217 64 217 64

25,9219 24,5760 35,4531 36,0000 32,3125

6,52055 5,49452 4,91170 4,73169 6,54866

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Nio Natural (NN) Nio Adaptado (NA)

mujer varn mujer varn mujer

216 64 214 64 216

31,2963 32,6719 32,1869 24,4375 24,4537

6,42562 6,64772 5,78671 6,14346 5,60296

Correlaciones entre los estados del yo (* p < .05; ** p < .01, *** p < .001) Correlaciones esperadas con ms claridad (hiptesis de validacin): Negativas entre Padre Punitivo y Padre Nutricio Negativas entre Nio Natural y Nio Adaptado Positivas: entre Padre Punitivo y Nio Adaptado Varones, N = 64 Padre Punitivo Padre Natural Adulto Nio Natural Nio Adaptado Mujeres N = 217 Padre Punitivo Padre Natural Adulto Nio Natural Nio Adaptado Todos N = 284 Padre Punitivo Padre Natural Adulto Nio Natural Nio Adaptado
PP 1 -,600(**) ,236 -,044 ,252(*) PP 1 -,137(*) ,183(**) ,110 ,220(**) PP 1 -,262(**) ,212(**) ,072 ,224(**) PN -,600(**) 1 -,075 ,202 -,272(*) PN -,137(*) 1 ,273(**) ,354(**) ,020 PN -,262(**) 1 ,184(**) ,314(**) -,049 A ,236 -,075 1 ,036 -,218 A ,183(**) ,273(**) 1 ,194(**) -,009 A ,212(**) ,184(**) 1 ,160(**) -,064 NN -,044 ,202 ,036 1 -,497(**) NN ,110 ,354(**) ,194(**) 1 -,294(**) NN ,072 ,314(**) ,160(**) 1 -,341(**) NA ,252(*) -,272(*) -,218 -,497(**) 1 NA ,220(**) ,020 -,009 -,294(**) 1 NA ,224(**) -,049 -,064 -,341(**) 1

Correlaciones con preguntas adicionales 1) Cosas que a veces pasan en la infancia no hagas ni esto no aquello, recibir ms reprensiones que alabanzas ponerte de modelo a otros, falta de libertad para hacer lo que a uno le apetece, control constante, etc. Cunto de esto crees que hubo en tu propia infancia? (1 = nada, 6 = demasiado) (N = 153)

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Padre Punitivo
.164*

Padre Nutricio
-.039

Adulto
.080

Nio Natural
.051

Nio Adaptado
.182*

2) Tal como te ves y sientes ahora mismo Ests contento, satisfecho siendo tal como eres? Padre Punitivo
-.039

Padre Nutricio
.157

Adulto
.175*

Nio Natural
.435**

Nio Adaptado
-.334**

Las correlaciones estadsticamente significativas responden a hiptesis plausibles Sobre Anlisis Transaccional hay abundantes recursos y publicaciones. En Internet se encuentra con facilidad mucha informacin, algunas pginas especialmente informativas son: Asociacin de Anlisis Transaccional (ATA) con numerosos enlaces http://www.atainfo.org/quienes_somos.htm y bibliografa en espaol Asociacin Latinoamericana de Anlisis Transaccional (ALAT) http://www.alat-net.org/ tambin con numerosos recursos y enlaces Instituto mejicano de Anlisis Transaccional (IMAT) http://www.imat.com.mx/?s=productos Eric Berne http://www.bernecomunicacion.net/ con enlaces a artculos publicados. The Internacional Transactional Anlisis Association, http://www.itaanet.org/resources/index.htm Introduccin bsica al Anlisis Transaccional: MORALES VALLEJO, PEDRO (1979). "Introduccin al Anlisis Transaccional". En Snchez Rivera, de Casso y Snchez Alonso (Eds.), Integracin emocional y psicologa humanstica, Madrid: Marova, 107-159 MORALES VALLEJO, PEDRO (1983) "Ms all del psicoanlisis ortodoxo: el Anlisis Transaccional", Razn y Fe, Febrero 1983, 126-144.

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Cuestionarios de evaluacin de la experiencia universitaria

KEMBER, DAVID and LEUNG, DORIS Y. P. (2005). The influence of active learning experiences on the development of graduate capabilities. Studies in Higher Education , Vol. 30, No. 2, pp. 155170. Survey de 32 tems: 13 escalas compuesta cada una por dos tems (reproducido); la encuesta se enva tres meses despus de la graduacin, responden el 35% (aceptable en encuestas por correo). Se comparan alumnos a tiempo completo con alumnos a tiempo parcial. Los coeficientes de fiabilidad de cada subescala de 2 tems oscilan entre .68 y .91; la mediana es de .78 Appendix 1: Student experience questionnaire for graduates Copyright of the questionnaire is held by David Kember and Doris Leuing. Readers may use the questionnaire for evaluation and research provided appropriate acknowledgements are made. Students we asked to respond to the following items using the 5-point scale. 5 strongly agree (SA) 4 agree (A) 3 only to be used if a definite answer is not possible (0) 2 disagree (D) 1 strongly disagree (SD) Critical thinking 1. Through this programme I developed my ability to make value judgements about opposite perspectives 2. I have become more willing to consider differing points of view Creative thinking 3. When faced with difficult problems, I can often come up with new ways to deal with them 4. In this programme I was encouraged to look at existing issues or problems in a new way Ability to pursue lifelong learning 5. I feel that I can take responsibility for my own learning 6. I have become more confident of my ability to pursue further learning Adaptability 7. During my time at university, I have learned how to be more adaptable 8. I have become more willing to change and accept new ideas Problem-solving 9. I improved my ability to use knowledge to solve problems in a systematic way 10. I am able to bring information and ideas together from different topics to solve problems Career relevance 11. I think the programme improved my performance at work 12. The programme content related well to my career needs Discipline knowledge 13. I gained a lot of useful knowledge and skills from this programme 14. From my programme I developed a good understanding of the main concepts in my subject area

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Communication skills 15. In this programme I developed my ability to communicate effectively with others 16. In my time at university I improved my presentation skills Interpersonal skills 17. I learnt how to become an effective team or group member 18. I feel confident that I can deal with a wide range of people Active learning 19. Our teaching staff used a variety of teaching methods 20. Students were given the chance to participate in class Teaching for understanding 21. The teaching staff tried hard to make us understand the course material 22. The teachers for this course designed classes with the aim of the students reaching an understanding of the course content Assistance from teaching staff 23. When I had difficulty with the course material, the teaching staff were available to help 24. I found teaching staff helpful when I had problems understanding the course material Teacher/student interaction 25. There was a close relationship between teaching staff and students 26. There was good communication between teaching staff and students WILSON, KEITHIA L.; LIZZIO, ALF (1997) The development, validation and application of the Course Experience Questionnaire. Studies in Higher Education, , Vol. 22 Issue 1, 33-53 37 tems, reproducido, adaptacin de los cuestionarios de Ramsdem, aadiendo un factor de generic skills. (RAMSDEN, P. (1991) A performance indicator of teaching quality in higher education: the course experience questionnaire, Studies in Higher Education, Vol. 16 Issue 2, 129-151) tems. Las dos letras puestas despus de cada tem corresponden a estos factores: GT= Good Teaching scale; CG= Clear Goals and Standards scale; GS= Genetic Skills scale; AA= Appropriate Assessment scale; AW= Appropriate Workload scale; IN= Emphasis on Independence scale. Items 1-36= CEQ36; a items=CEQ30 (used in Ramsden, 1991; Richardson, 1994); b items = CEQ23. Items are scored on a scale from 1 to 5, where 1 means 'definitely disagree' and 5 means 'definitely agree' [b]1 It's always easy here to know the standard of work expected (CG) [b]2 This course has helped me to develop my problem-solving skills (GS) 3 There are few opportunities to choose the particular areas you want to study (IN) [a,b]4 The teaching staff of this course motivate students to do their best work (GT) [a,b]5 The workload is too heavy (AW)

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[b]6 This course has sharpened my analytic skills (GS) [a]7 Lecturers here frequently give the impression they have nothing to learn from students (AA) [a,b]8 You usually have a clear idea of where you're going and what's expected of you (CG) [a,b]9 Staff here put a lot of time into commenting on students' work (GT) [a,b]10 To do well on this course all you really need is a good memory (AA) [b]11 This course has helped develop my ability to work as a team member (GS) [b] 12 As a result of doing this course, 1 feel more confident about tackling unfamiliar problems (GS) [b]13 This course has improved my written communication skills (GS) [a]14 It seems to me that the syllabus tries to cover too many topics (AW) [a]15 The course has encouraged me to develop my own academic interests as far as possible (IN) [a]16 Students have a great deal of choice over how they are going to learn in this course (IN) [a,b]17 Staff seem more interested in testing what you've memorized than what you've understood (AA) [a,b]18 It's often hard to discover what's expected of you in this course (CG) [a,b]19 We are generally given enough time to understand the things we have to learn (AW) [a,b]20 The staff make a real effort to understand difficulties students may be having with their work (GT) [a]21 Students here are given a lot of choice in the work they have to do (IN) [a,b]22 Teaching staff here normally give helpful feedback on how you are going (GT) [a,b]23 Our lecturers are extremely good at explaining things to us (GT) [a]24 The aims and objectives of this course are NOT made very clear (CG) [a,b]25 Teaching staff here work hard to make subjects interesting (GT) [a,b]26 Too many staff ask us questions just about facts (AA) [a,b]27 There's a lot of pressure on you as a student here (AW) [b]28 This course has helped me develop the ability to plan my own work (GS) [a]29 Feedback on student work is usually provided ONLY in the form of marks and grades (AA) [a]30 We often discuss with our lecturers or tutors how we are going to learn in this course (IN) [a]31 Staff here show no real interest in what students have to say (GT) [a]32 It would be possible to get through this course just by working hard around exam times (AA) [a]33 This course really tries to get the best out of all its students (GT) [a]34 There's very little choice in this course in the ways you are assessed (IN) [a,b]35 The staff here make it clear right from the start what they expect from students (CG) [a,b]36 The sheer volume of work to be got through in this course means you can't comprehend it all thoroughly (AW) 37 Overall, I am satisfied with the quality of this course

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PACE, C.R. and KUH, GEORGE D. (1998). College Student Experiences Questionnaire. Fourth Edition, University of Indiana http://dpb.cornell.edu/documents/1000093.pdf (8 pginas) Estructura del cuestionario. The CSEQ measures three general aspects of a student's experience: (http://cseq.iub.edu/cseq_generalinfo.cfm) College activities. Student quality of effort toward campus resources and opportunities for learning and development. College Environment Student opinions about the priorities and emphases of the campus environment. Estimate of gains. Student self-reported progress toward a diverse range of educational outcomes. Backgound. Demographics, grades, time spent working, how they meet college expenses, and so on. Students are asked to provide basic demographic, grade, and enrollment status information. Additional Questions. Local questions to meet the needs for specific program or institutional assessment. CRAIG MCINNIS, PATRICK GRIFFIN, RICHARD JAMES, HAMISH COATES (2001). Development of the Course Experience Questionnaire (CEQ) Centre for the Study of Higher Education and Assessment Research Centre Faculty of Education The University of Melbourne. http://planning.flinders.edu.au/downloads/surveys/CourseExperienceQuestionnaireDevelopment Report.pdf 82 pginas, tems reproducidos en pp. 43ss; el nmero entre parntesis corresponde a la posicin del tem en el cuestionario). 1. The library services were readily accessible (76) 2. I was able to access information technology resources when I needed them (77) 3. I was satisfied with the course and careers advice provided (79) 4. Health, welfare and counselling services met my requirements (81) 5. Relevant learning resources were accessible when I needed them (39) 6. The library resources were appropriate for my needs (75) 7. Where it was used, the information technology in teaching and learning was effective (78) 8. It was made clear what resources were available to help me learn (38) 9. The study materials were clear and concise (40) 10. Course materials were relevant and up to date (71) 11. The course was well organised (25) 12. I was given helpful advice when planning my academic program (26) 13. The course content was organised in a systematic way (27,) 14. There was sufficient flexibility in my course to suit my needs (60) 15. I had enough choices of the topics I wanted to study (61) 16. I felt part of a group of students and staff committed to learning (29)

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17. I was able to explore academic interests with staff and students (31) 18. I learned to explore ideas confidently with other people (34) 19. Students ideas and suggestions were used during the course (63) 20. I felt I belonged to the university community (30) 21. University stimulated my enthusiasm for further learning (50) 22. The course provided me with a broad overview of my field of knowledge (68) 23. My university experience encouraged me to value perspectives other than my own (51) 24. I learned to apply principles from this course to new situations (54) 25. The course developed my confidence to investigate new ideas (55) 26. I consider what I learned valuable for my future (66) 27. I found my studies intellectually stimulating (44) 28. I found the course motivating (49) 29. The course has stimulated my interest in the field of study (46) 30. Overall, my university experience was worthwhile (72) Los mismos tems diferenciando subescalas: 4.3.1 Student Support Scale (SSS) 1. The library services were readily accessible (76) 2. I was able to access information technology resources when I needed them (77) 3. I was satisfied with the course and careers advice provided (79) 4. Health, welfare and counselling services met my requirements (81) 5. Relevant learning resources were accessible when I needed them (39) 4.3.2 Learning Resources Scale (LRS) 1. The library resources were appropriate for my needs (75) 2. Where it was used, the information technology in teaching and learning was effective (78) 3. It was made clear what resources were available to help me learn (38) 4. The study materials were clear and concise (40) 5. Course materials were relevant and up to date (71) 4.3.3 Course Organisation Scale (COS) 1. The course was well organised (25) 2. I was given helpful advice when planning my academic program (26) 3. The course content was organised in a systematic way (27) 4. There was sufficient flexibility in my course to suit my needs (60) 5. I had enough choices of the topics I wanted to study (61) 4.3.4 Learning Community Scale (LCS) 1. I felt part of a group of students and staff committed to learning (29) 2. I was able to explore academic interests with staff and students (31) 3. I learned to explore ideas confidently with other people (34) 4. Students ideas and suggestions were used during the course (63) 5. I felt I belonged to the university community (30)

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4.3.5 Graduate Qualities Scale (GQS) 1. University stimulated my enthusiasm for further learning (50) 2. The course provided me with a broad overview of my field of knowledge (68) 3. My university experience encouraged me to value perspectives other than my own (51) 4. I learned to apply principles from this course to new situations (54) 5. The course developed my confidence to investigate new ideas (55) 6. I consider what I learned valuable for my future (66) 4.3.6 Intellectual Motivation Scale (IMS) 1. I found my studies intellectually stimulating (44) 2. I found the course motivating (49) 3. The course has stimulated my interest in the field of study (46) 4. Overall, my university experience was worthwhile (72) SMITH, CALVIN and BATH, DEBRA (2006). The role of the learning community in the development of discipline knowledge and generic graduate outcomes. Higher Education, 51, 2, 259-286 Student self-appraisal of their development of learning outcomes is not an objective measure of learning. However, such student self-evaluation is argued by some to have great potential for demonstrating development of generic skills, which are often difficult to assess with other standard, more formal measures and assessment tools Data obtained from a university-wide student survey, the University of Queensland Student Experience Survey (UQSES) in 2001 was used for the present study (Gaffney et al. 2002). This survey is implemented biennially as a major mechanism in the Universitys quality assurance and quality enhancement processes. Appendix A Scale items and stem questions Teaching quality scale (TQ) Thinking about the majority of the lecturing staff in your major area of study or discipline, how much would you agree that they: 1. Were experts in their fields, 2. Were enthusiastic and committed to their teaching, 3. Drew on current research and developments in their teaching, 4. Taught in a way that increased your understanding of the discipline, 5. Treated you with courtesy and respect, 6. Were available for consultation, 7. Taught in a way that stimulated your interest in the discipline, 8. Intellectually challenged and extended you, 9. Encouraged you to think in new ways.

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Program quality scale (PQ) Thinking about the majority of courses you have studied in your major area of study or discipline, please indicate how much you agree with the following statements: 1. The learning objectives of the courses were made clear, 2. Where it was used, information technology was well integrated into the courses, 3. The workload was appropriate, 4. The courses covered the breadth of the discipline, 5. There was a clear sequence of well integrated courses available, 6. The courses were well-structured and administered, 7. Students knowledge, understanding, and skills were adequately assessed, 8. The spread of assessment tasks was appropriate, 9. Assessment requirements and marking criteria were made clear at the beginning of each course, 10. Helpful feedback on assessment was given within a reasonable time, 11. Course materials could be easily accessed. Good teaching scale (GTSCEQ) Thinking about the courses in your major area of study or discipline, please indicate how much you agree with the following statements: 1. The teaching staff of this program motivated me to do my best work, 2. The staff put a lot of time into commenting on my work, 3. The staff made a real effort to understand difficulties I might be having with my work, 4. The teaching staff normally gave me helpful feedback on how I was going, 5. My lecturers were extremely good at explaining things, 6. The teaching staff worked hard to make their courses interesting. Learning community scale (extended CEQ) Thinking about the courses in your major area of study or discipline, please indicate how much you agree with the following statements: 1. I felt part of a group of students and staff committed to learning 2. I was able to explore academic interests with staff and students 3. I learned to explore ideas confidently with other people 4. Students ideas and suggestions were used during the degree program 5. I felt I belonged to the university community. Communication and problem-solving scale Thinking about the courses in your major area of study or discipline, please indicate how much you agree with the following statements: (items 14 from the CEQ GSS) 1. As a result of my courses, I feel confident about tackling unfamiliar problems, 2. The courses helped me develop my ability to work as a team member, 3. The courses sharpened my analytic skills, 4. The courses improved my skills in written communication. Thinking about your major area of study or discipline, how much has your experience at UQ contributed to the development of the following skills and outcomes? 5. Your ability to think critically,

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6. Your ability to collect, analyse and organise information, 7. Your ability to generate possible solutions to problems, 8. Your ability to use the appropriate style and mode of communication depending on your audience, 9. Your ability to use computers to retrieve, process and communicate information, 10. Your ability to convey ideas & information clearly in an oral form, 11. Your ability to evaluate competing perspectives and bodies of evidence, 12. Your appreciation of the importance of scholarship and research, 13. Your ability to use research to inform decision making, 14. Your ability to work and learn independently, 15. Your ability to think in creative and innovative ways. Discipline knowledge and skills scale Thinking about your major area of study or discipline, how much has your experience at UQ contributed to the development of the following skills and outcomes? 1. Your understanding of concepts and principles in your discipline, 2. Your knowledge of the methods used in your discipline, 3. Your understanding of the different approaches and perspectives in your discipline, 4. Your knowledge of the full scope of your discipline, 5. Your appreciation of the real world applications of your discipline, 6. Your capacity to approach issues from the perspective of your discipline. Ethical and social sensitivity scale Thinking about your major area of study or discipline, how much has your experience at UQ contributed to the development of the following skills and outcomes? 1. Your knowledge of ethical issues and standards in your discipline, 2. Your appreciation of the philosophical and social contexts of your discipline, 3. Your awareness and understanding of cultures and perspectives other than your own, 4. Your openness to new ideas and perspectives, 5. Your ability to evaluate the perspectives and opinions of others, 6. Your understanding of social and civic responsibility. Yorke (2009) trata sobre diversas cuestiones metodolgicas relacionadas con la preparacin de estos cuestionarios para evaluar la experiencia universitaria; YORKE, MANTZ (2009). Student experience surveys: some methodological considerations and an empirical investigation. Assessment & Evaluation in Higher Education Vol. 34, n 6, 721-739. Hay cuestionarios especficos para evaluar la experiencia universitaria al terminar el primer curso; por ejemplo YORKE, MANTZ and LONGDEN, BERNARD (2007). The first-year experience of higher education in the UK, Final Report, Heslington, York: The Higher Education Academy (68 pp. cuestionario en appendix 1; anlisis factorial y fiabilidad de las subescalas en appendix 2) http://www.heacademy.ac.uk/assets/York/documents/resources/publications/FYEFinalReport.pdf Tambin sobre el primer ao de experiencia universitaria KRAUSE, K., HARTLEY, R., JAMES, R., & MCINNIS, C. (2005). The first year experience in Australian universities: Findings from a decade of national studies. Canberra: Australian Department of Education, Science and Training.

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http://www.griffith.edu.au/__data/assets/pdf_file/0006/37491/FYEReport05.pdf y en la pgina Web de la primera autora Kerri-Lee Krause, http://www.griffith.edu.au/gihe/staff/kerri-leekrause; a partir de la pgina 111 y 113 (apndice I) estn las subescalas (las respuestas son de 1 a 5, de mximo descuerdo a mximo acuerdo). Una visin general sobre estos tipos de cuestionarios (para obtener feedback de los alumnos) en Richardson, John T. E. (2005). Instruments for obtaining student feedback: a review of the literature. Assessment & Evaluation in Higher Education, Vol. 30 Issue 4, p387-415,

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Escalas y cuestionarios en revistas electrnicas

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