Problemas Epistemológicos De La Psicología Del Aprendizaje (JOSÉ CASTORINA)

La historia del siglo XX muestra que ha habido una utilización muy potente de distintas teorías psicoló9icas, teorías
del aprendizaje específicamente, teorías del desarrollo psicológico, teorías de Ia inteligencia y formas de diagnosticar
Ia inteligencia de un niño en el aula.
Unas de las críticas son de tipo estrictamente epistemológicas, otras son críticas que tienen que ver con el lugar
que estas teorías han tenido en la producción de lo que se llama hoy infancia.
Eliminar el carácter cognoscitivo de Ia psicología es un error grave del pensamiento posmoderno. Entiendo que ha
sido un problema de la teoría haber sido utilizadas tal cual son, sin desafiarlas desde el punto de vista estrictamente
educativo. Este es un problema muy serio. EI problema ha sido que se ha, considerado al campo educativo como un
lugar de ejemplificación de las teorías psicológicas.
Creíamos en muy buena medida que Ia escuela era un lugar para lograr el máximo desarrollo de los niños. Todo
aquello que parecería ser un afecto de un proceso único, lineal, universal, en algunos casos se lo veía como resultado
de Ia maduración biológica. En otros casos, se lo veía como el resultado de Ia actividad intelectual del niño con el
mundo, otros dirían como efecto de las prácticas de afuera para adentro.
La idea de que había un desarrollo único y que el sistema educativo funcionaba o debería generar prácticas fue
con el propósito de maximizar ese desarrollo, de producir fidelidad a Ia dinámica infantil.
Desde el punto de vista propiamente conceptual, la dificultad central que aparece luego de años de investigación
es que hoy sabemos que los chicos han adquirido en el aula y fuera del aula, conocimientos que no son atrapados por
las teorías psicológicas tradicionales. Por importantes que sean y por enormemente valorables que hoy sean.
La conexión de los estudiantes con los saberes escolares produce o da lugar a modos de conocimientos que no
están contemplados por las teorías psicológicas y que el proceso de aprendizaje en el aula no puede simplemente
una proyección de Ia idea de aprendizaje que los psicólogos habían dejado de lado. Hay una dinámica del aprendizaje
en el aula que está muy desvinculada a la transmisión de un conocimiento social. Si hay algo que la escuela pecó en la
reforma de los 90, fue Ia subestimación de los contenidos curriculares.
La escuela está centrada epistemológicamente en el niño porque el niño es quien construye saber. Pero sin duda,
no construye saber en el vacío. Sabemos que los saberes que los niños arman no son porque los maestros dejan que
lo hagan.
La primera crítica a Ia aplicación de la Psicología a Ia Educación, es esta. Hemos hablado de aplicacionismo, no de
aplicación, porque se consideró a las teorías tal como estaban y se las usó en el aula. Desde Ia teoría de Ia inteligencia
hasta la teoría del desarrollo pasando por las condiciones de aprendizaje. La impresión que uno tiene es que desde el
punto de vista epistemológico esta aplicación fue espantosa, insuficiente, porque, no permitió atrapar Ia manera en
que los alumnos aprendían en el aula.
En vez de investigar cómo se estudia en un aula, se estudiaba lo que sabía el niño antes de empezar y lo que sabía
el chico al salir. De Ia dinámica interna, nada. Otra vez Ia gramática de Ia escuela está afuera.
Hay una segunda crítica al tipo de Ia psicología en Ia escuela que es quizá más contemporánea, y proviene de
aquellos que defienden la pedagogía crítica.
Pensar que las teorías psicológicas se usaron idénticas en el aula porque están al servicio de las prácticas
socioculturales es una idea muy interesante, se basa en Ia obra del filósofo francés Michel Foucault.
El niño es un niño intervenido de entrada, el niño que ustedes estudian es un niño que ya pasó por una escueIa,
que ya pasó por una familia, es un niño disciplinado.
Hay un discurso normativizador que se ha generado en distintos ámbitos por el cual se busca que los chicos se
dividan en normales y anormales, El niño sigue una línea agrupable de aquello que está fuera de la línea.
El niño experimenta Ia expectativa social sobre lo que es ser niño y lo que no.
La producción de instrumentos psicológicos dedicados a medir el desarrollo de los niños, la producción de modos
de cuadricular a los chicos, de clasificarlos, de ponerles nombre, es un efecto o es un resultado de una práctica que
respalda el propio investigador.
Hay un grado de legitimación La sociedad ha legitimado estas prácticas psicológicas.
 Determinadas maneras de organizar Ia sociedad en particular para darles a los niños una cabida en este mundo y
esperar de ellos un cierto tipo de normalidad. (Error!!! Los niños no crecen ni maduran como fruta. Si no cumple con
los estándares de normalidad se le da “pastillita”)
La idea básica es que si la psicología o cualquier otra disciplina humana no conoce o no captura aspectos del
mundo, si no es verificable o refutable, pasa a ser solamente un mecanismo más del ejercicio de la dominación. Así Ia
psicología carece de interés.
Hoy digo: hay operaciones pero en contextos socioculturales, las operaciones de los chicos las tenemos que
estudiar en las experiencias sociales en las que ellos participan. No todos los niños siguen el mismo proceso o pasaje
de un nivel a otro, porque hay fuertes condicionamientos institucionales. Entonces científicamente yo puedo mostrar
que esa universalidad, ese desarrollo único, esa marcha hacia la adolescencia tiene herramientas desde una teoría
más contextual.
Educabilidad, ¿quién define los límites dentro de los cuales el niño puede ser educado?
La educabilidad, los límites hasta donde un chico puede aprender, se basan en condiciones exteriores a los chicos
y a la escuela misma.
Claro que hay límites, límites que tienen que ver con el contexto socioeducativo del niño en el aula. Las
dificultades que puedan estar en un niño tomado por sí solo, aislado del inundo. Tampoco se puede tomar como una
variable dependiente de factores ambientales.
Los problemas de los chicos, en el aula tienen que ver con problemas o dificultades de aprendizaje vinculado al
modo en que Ia escuela admite o no los saberes previos de los chicos.
Según qué pasa con Ia historia de ese niño respecto de ese grado, según qué tipo de contenidos, de qué manera
se plantea, de qué modo las variables sociales exteriores hacen juego con las variables de la escuela.
Se puede seguir usando la palabra educabilidad, en un sentido referido a un niño situado en un contexto escolar y
no meramente determinado por causas exteriores o puramente internas, lo que conduce a sacarle a la escuela entera
Ia responsabilidad en el proceso de establecer los límites de Ia educabilidad de los niños.
Un, caso interesante vinculado a la educabilidad y al aplicacionismo del que hablé hasta ahora, es el caso de los
legajos.
Cuando uno ve los legajos, ve que hay un predominio muy fuerte del peso de Ia información psicológica por
encima del concepto pedagógico. Hay que discutir un poco más este uso de los legajos, en Ia medida en que por un
lado hay un aplicacionismo psicológico en el sentido en que otra vez, lo que cuenta no es tanto Ia dificultad
pedagógica del niño con su maestra en una disciplina tal o cual, sino lo que importa es si el niño tiene ’mucha’ o poca
inteligencia.
¿Qué problemas se plantean y que contenidos curriculares están en juego?
El modo en que a veces se utilizan los, legajos, presenta una enorme dificultad al analizar los problemas que
tienen que ver con el aprendizaje del niño.
Es confundir un niño que va al aula y si le va mal es porque alguna dificultad hay en su cabeza. No es que a veces
no suceda, pero en la inmensa mayoría los problemas de aprendizaje en los niños, son problemas asociados al
proceso general de enseñanza del aprendizaje. Por eso, no se puede tratar a un nido por fuera de la práctica
educativa o por lo menos, si se lo hace, hay que tener el mínimo cuidado de admitir que hay otras alternativas, que
ésta no es una palabra cerrada, que esto no puede determinar el destino de un chico.
Esta era la parte crítica general. Una manera de reconsiderar aspectos de la psicología.
El gran drama de la teoría del aprendizaje es que no ha logrado introducir las variables de intervención docente,
de contrato didáctico, de trasposición de conocimiento curricular, de aquellas variables que tienen que ver con la
contextualización del saber.
A la hora de pensar el aprendizaje en el aula y a la hora de pensar el modo en que los maestros evalúan a los
alumnos y Ia manera en que muchos profesionales se colocan, frente a los chicos, hay que pensar usando categorías
que no son de Ia psicología individual.
Hay que introducir una categoría de enorme importancia: la teoría de las relaciones sociales de Moscovicci.
Entonces, dentro de lo que llamamos representaciones sociales. ¿Qué son?
Saberes que emergen de las prácticas sociales institucionales.
Por eso, la escuela es una fábrica de saberes y creencias que se sustentan en argumentaciones resignadas.
 Por ejemplo, muchos consideran que el género se da de manera natural ¿Por qué usted cree que su mujer está
para trabajar en Ia casa y usted para llevar plata? “Por qué siempre fue así”, me contestaría un personaje imaginario.
”Porque es natural”, diría otro. Se apoyan en lo dado, en la autoridad, en lo más común, en lo más difundido.
El saber cotidiano que llamamos sentido común está constituido por creencias que llamamos representaciones
sociales. Son enfoques, ideas que organizan nuestro mundo.
Los alumnos ya no son lo que creíamos, sólo un individuo que va al aula a aprender. Además de ser un sujeto con
su aparato cognitivo desarrollado, es alguien con su identidad social. Es parte de una historia. Esto se debe tener en
cuenta a la hora de producir situaciones didácticas, como así también se debe tener en cuentas las representaciones
sociales previas del niño.
Las representaciones sociales son un componente muy fuerte de la vida educativa que debe ser contemplado a Ia
hora de producir intervenciones pedagógicas. Por el lado del docente, nosotros docentes también en muy buena
medida, somos protagonistas, portadores de creencias que no son productos individuales, aunque uno lo crea.