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Los ninos.

, e,1 grupoyel
trabajoed.ucativo enel
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lar/In "e nlnos
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx

', La
del aprendizaje
en la educacin
prlll1arla
-JoanDean.
Temas de educacin
Dean, loan, "Los nios", en La organizacin del aprefl(jzaje en la
Paids
educacin primaria, Barcelona, Paids (1emas de educacin,
34),1993, pp. 17-38.
o
.)
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18 I La organizacin del aprendizaje en la educacin primaria
,
La importancia de este conocimiento para el maestro reside en las decisiones
que tiene que tornar sobre el momento y el mtodo adecuado para ensear cosas
concretas a los nios. La mayora de maestros se han encontrado a algn nio
con dificultades en alguna tarea (como, por ejemplo, atarse los cordones de los
zapatos o formar letras) que, seis meses despus, realiza fcilmente. El problema
es que dentro de cualquier cIase dada __l}i9S en varios
as como dotados de diferentes habilidades, y de !llguna forma el maestro se ha
de asegurar-ae-que'tods aprenden. '-- - -
El nio llega al mundo con un legado de ha.!?ilidades, tendencias caracters-
ticas heredadas. En los aos de escolarizacln se desarrolla como persona
dual. El hogar y la escuela interaccionan con estas h3:bilidad(!s y tendencias,her.e-
d'adas y et nio descubre talentos yhabilidades personales,iitereses y 1imitaciones.
Los adultos y los nios que le rodean aportan modelos, y l ni-perimehta
con su conducta y su actividad en e! juego y la vida cotidiana, persistiendo en
algunas formas de conducta o abandonando Otras a la luz de las respuestas que
obtiene. '
Los nios, a la edad en que empiezan el colegio, tambin han desarrollado
ideas propias sobre el mundo; ideas que se modificarn por su experiencia dentro
y fuera de la escuela. En ciencias, concretamente, las ideas que han elaborado
los nios pueden actuar como barrera frente a la observacin y el razonamiento.
Wynne Harlen (1985) describe cmo los nios se adhieren a sus propias ideas
cientficas incluso cuando la experiencia les demueStr.iqu-e so--ifc6ttecfas:'De
forma similar, Hughes (1986) describe el conocimiento matemtico que
tienen la mayora de -ios -i} llegar a la escuela y sugiere que a veces se plantean
problemas porque los nios no relacionan este conocimiento con e! lenguaje de
las matemticas escolares. Por lo tanto, es importante, corno profesor, ser cons-
ciente de las ideas de los nios para poder dirigir su obsen-an y su pnsamien-
tO de forma que se les ayude a desarrollarse ms. '
Las caractersticas fsicas del nio tendrn un efecto en su personalidad emer-
gente. Un ni.Bo que se desarrolla .tendr ventajas en cuanto a la posibili-
dad de hacer cosas que a otros les son difciles y. como resultado, mostrar ms
confianza.
Esto es especialmente pertinente en relacin con la poca del ao en que nace
el nio y el momento en que empieza el colegio. Un nio nacido en septiembre
estar entre los fsicamente ms desarrollados de la clase, porque ser de los ma-
yores. Uno nacido en junio, julio o agosto estar menos desarrollado porque ser
de los ms pequeos.
Una investigacin reciente llevada a cabo en escuelas del rea urbana de lon-
dres por un equipo dirigido por Peter MOl"timore y que aparece en School mato
ters (1988) se encarg asp,.ect.es e! aula, analizan-
do qu haca eficaz la ense,anzayJa Un resultado ipoante de este
estudio es que Jos maestros no suelen prestar'suficiente atencin a los efectos de
las diferencias d edad de los nios. Tienden a considerar que fos-maspequenos
o
w
Los nios
de la clase son menos capaces, en lugar de pensar que estn en una etapa anterior
de su desarrollo. Esto puede tener implicaciones importantes para su evolucin,
dado que se sabe que las expectativas del maestro son importantes en la motiva-
cin de! nio. Si el nio empieza a pensar de s mismo que es menos capaz, es
probable que esto afecte a sus resultados. Los maestros, en cualquier caso. se preo-
cupan por los nios que empiezan la escuela en el perodo de "erano y slo tie-
nen dos aos y un perodo en la escuela infantil. En "erano las clases estn aba-
rrotadas, y los maestros hacen lo que pueden para intentar cumplir con su trabajo
con los nuevos alumnos.
Neville Bennett y Joy Kell (1989) estudiaron a nios de cuatro aos en clases
infantiles. Encontraron que el abastecimiento para este grupo de edad no Cid d
ms idneo y que una gran parte de! tiempo se dedicaba a habilidades bsicas
y muy poco a jugar. El tiempo dedicado a jugar no se aprovechaba mucho y
no se tena muy en cuenta que el juego es ms til cuando el adulto toma
en l y lo emplea para el aprendizaje del nio. '
Un nio de apariencia inusual puede provocar comentarios de
que pueden daar su confianza. Un nio gordo, por ejemplo, no slo tiene el
problema de acarrear un peso extra, sino tambin el de las reacciones de los de-
ms ante la obesidad.
Otra cuestin relacionada con el desarrollo fsico es que mientras los nios
pueden estar en varias etapas dentro de un mismo grupo, el progreso de una :
otra etapa es similar para todos. Esto puede resultar reconfortante para un nio
que es pequeo para su edad. Por supuesto, no hay garanta de que un nio si
llegue a una estatura determinada corno adulto, pero siempre existe la esperanza
de alcanzarla.
fsico tiene muchas implicaciones para los maestros. Cuando un
nio empiei.-alaeSCul, la vista yel odo no estn plenamente coordinados, v
esto-puede plantear problemas que se resuelven despus por s mismos. Tambin
es importante que los maestros de nios pequeos estn pendientes de defectOs
que se han pasado por alto. Por ejemplo, un nio puede tener defectos en la vist:l
que no se advierten a menos que se compare lo que l ve con lo que ven los ce
ms. Lo mismo se puede aplicar al odo. El daltonismo es relativamente frecuen-
te en la poblacin y la mayora de maestros se encontrarn con nios daltnicos,
Los nios con dificultades para reconocer los colores tendr.n que enfrentarse a
una seri de dificultades y cuanto antes se reconozca esta condicin, mejor.
Hay una serie de estudios que sugieren que la influencia ms poderosa en la
vida de un nio es el hogar, y que los padres son las personas ms influyentes.
Al mismo tiempo, la escel'tiene una gran importancia en la formacin del in-
dividuo en cada etapa de la educacin, y el estudio de Londres antes citado apor-
ta ms detalles que apoyan esta perspectiva. La influencia de la escuela se ha reco-
nocido desde el principio de la educacin formal y es un aspectO de nuestros
servicios educativos que constituye una fuente justificada de orgullo profesional
entre los maestros.
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20 I L, del aprt .aje en la educacin primaria
El desarrollo de La autoimagen
'"
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?-
La, cQ!l!'!!.=!., y_ respuestas que ..a.d.esa-
rrolIar su autolmagn.;. 'EU-pdmer momento son los padres losqe nielan
proceso. Un nio alabado y animado por sus padres llega a confiar en
su capacidad para hacer cosas yes ms probable que se convierta en un adulto
confiado y competente que aquel cuyos padres se comportan de forma ms ne-
gativa.
Cuando el nio empieza en la escuela, los maestros continan este proceso
y en la etapa primaria suceden muchas cosas importantes para el desarrollo de
la autOimagen. Las alabanzas o crticas que reciba el nio y el reconocimiento
de sus xitos o fracasos influye en sus actitudes y en su conducta. Todos reaccio-
namoS positivamente a la alabanza cuando sabemos que es autntica y merecida,
y es muy probable que repitamos las actividades en las que los dems nos han
dicho que tenemos xito. A la inversa, el fracaso tiende a hacer que deseemos
evitar la actividad de la que se trate. En este sentido, e! maestro refuerza algunos
tipos de aprendizaje y tambin acta identificando conductas a
eliminar. .
Hay pruebas de que algunos refuerzan a los nios con ms eficacia
que otros. Kelly (1989), por ejemplo, en un estudio que revisa bs investigaciones
sobre diferencias Cfegnero advierte que hay pruebas de que las nias reciben
menos atencin en clase que los ni9s. Parece que esto se cumple para todas las
edades, grupos tnicos y clases sociales en todos los temas y tanto con maestros
como con maestras. C:r:ane y encontraron que los tien-
den a pensar que los nios con buena con.ducta.
mayor que los que no la tienen. Galton y Delafield (1981) observaron--um-te--
dencia a que los nios hacia los que el maestro tena mayores expeCtativas reci-
bieran ms alabanzas y ms contacto con ste que los nios con bajos resultados,
que reciban menos alabanzas y menos comentarios sobre su trabajo. Tizard et
al. (1988) encontraron que los nios reciban ms crticas que las nias y tam-
bin ms alabanzas, y que los nios reciban ms crticas y desaprobacin y las
nias blancas menos crticas y menos alabanzas.
Los nios tambin se alaban y critican unos a los otros, y sta es una contri-
bucin importante al aprendizaje. Los nios
.C.0ll'l0 o Incapaces de llevarse bien
con la gente, etc. Cuando dejan la escuela primaria ya se muestran cpnfiados en
su capacidad de hacer algunas cosas y preocupados por sus resultados en otras.
La autOimagen de los nios tal!lbn se refleja en la forma en que se

y, con frecuencia, crear esta reaccin
provc>.c:llYime.Il.tL ....'
. "Parsons el al. (1976) vieron que las nias tendan a evalufU" sus habilidades como
si stas fueran inferiores a lo que son en realidad. Las nias tambin se mostraban
".':
"
/
,.-
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10S 21
ms preocupadas por el fracaso y ms sensibles a la informacin negativa, cosa
evidente a partir de los cuatro aos.
J:ldes:af!2Jlo de la est ntimamente ligado al efecto de las expec-
tativas de los al progreso der-nio. S'16spiares o maestros-del ..
i1 que altas expectativas para l, hay ms probabiEdades
de que el nio triunfe, yViceversa:-E"st'puec funcionar para el nio si los adul
tos mantienen altas expectativas que satisfacer. Se le refuerza entonces por medio
del xito e inicia la prxima tarea con ms confianza. Tambin se d:l el
complementario de que padres y maestros puedan presionar tamo al nio con
sus expectativas que ste acabe dndose por vencido, pues no crea posible estar
a la altura de aqullas.
Las expectativas de los dems pueden tambin dar lugar a un ciclo progres\';l'
mente ms negativo en el que el nio fracasa, el maestro disminuye sus expcct:ni-
vas, y la autoimagen de! nio, en consecuencia, empeora . .! tarca
.esmantener -expect."ltivJ.S lo b;stantealw qUl.:
rc:,presente un reto y una forma de nimo, y a la vez se mantenga al a1can..:c
la capacidad del nio.
Edwards y Mrcer, su obra Common knowLedge (1987), sugleren que el f:-.l
caso se ve con demasiada frecuencia como propiedad de los alumnos, cuaneo
ser ms bien un resultado del proceso de comunicacin. Lo que se C:i
una estructuracin ms eficaz de lo que se va a aprender.
Hay muchas pruebas empricas que sugieren que los maestros subestiman ;l
algunos alumnos de la clase_ Ya se ha mencionado el estudio de Peter ?\1ortimo!'c'
et aL. (1988) de las escuelas del rea urbana de las que los maestros
analizados tendan a subestimar a los ms pequeos de la clase, con frccuenci,
porque no eran conscientes de las diferencias de edad. Tambin tiende:1 ; sobrees
timar a los nios en comparacin con las nias. En Otros estudio, se In demos
trado que los maestros subestiman a los nios de clase baja y a los negros.
El desarrollo de la autOimagen tambin est ntimamente ligado con el
rrollo fsico, social y emocional del nio. Parte de lal-uwimagen tendr rebcin
con la apariencia fsica del nio y estO afectar a su sentido de confianza y su
desarrollo social y a la forma en la que e! no aprende a enfrentarse a los semi
fI2ienros y reacciones personales. Ha;)! que ser: mll;y..sensiblc.a estO e intentar ayu
dar a los individuos a hacer frente a la forma en que los dem.1s los tr:ltan y :1
la vez animarles a ser sensibles los unos con los otros.
Los nios tambin desarrollan ;aeas Carrington y Gcof
frey Short, en su obra Race and the primary 5c/:;001 (1989), describen como c:\s;
la mitad de los nios en una escuela pblica crean que era psiblc que la gente
cambiara de color y que los padres negros no necesariamente tenan nios nc-
gros. En las etapas iniciales pocos nios vean el racismo como un problema que
afectaba al hecho de ser negro, pero a partir del segundo ao de la escuela prima-
ra la mayora de ellos lo reconocan. Los que estaban en cuarto ao eran espe-
cialmente conscientes de los estereotipos raciales.
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La organizacin del aprenolzaje en la educacin primaria
El aprendizaje de las reas tematicas centrales

Otroconjuntoimportantede relacionesaconsiderares elde inteligencia,ex-
perienciaylenguaje. Muyamenudosubestimamoslainteligenciadel nioy so-
breestimamossu experiencia. Muchosde loserroresque cometense derivan de
su experienciay lenguaje limitados y de errores de generalizacin de unasitua-
cina otra. Hayque ser en todo momento consciente de esto y emplear cual.
quier experiencia que tenga el nio para ayudarle a aprender ms,
'-El es unade las reas detrabajoms importantespara
el maestroyseconsidera,acertadamente,queeslapiedraangulardelaeducacin
de todonio. usare11enguljenC) slodeterminalanaturaleza ",/
de las relaciones de unapersonaconlas dems y su capacidad decooperarsino,
hasta cierto punto, tambin la capacidad de pensar, dado que eUenguaje es el
. Vj'gotsky
(1978) sugiere queeImo pasa porcambIOs profundOS en su comprensi'-al
,.'
unirse en actividades conjuntas y conservaciones con los dems. l'
El lenguaje es principal mediante el que el nio aprende . ..,...
EdwardsyMercer(1987) describenlaformaenquetienenquetrabajarlosmaes-
tros para conseguir una comprensin compartida del lenguaje p.mpleado en el
aula. Acentan la importanciade! habla en el aulacomo medio de aprendizaje
ysugieren que lo quese necesitaes compartir, comparar, contrastar y discutir
perspectivasentre s. Tambinsubrayan la necesidad de que el nioreflexione .. '
sobre lo que est aprendiendo. . ,Iet)
El desarrollode lash.apilidadeslingsticas dista mucho de ser una cuestin
simple:nnio que empiezaairal colegio alos cinco aos ya hahechoenor.
mes 1:.,.;1 . de los nios en esta etapa tienen un vocabulario de
que ms importante, han adquirido un con?c!-
mIentO de b eStructura dellenguae tal comose empleaensuentornodomestI-
co. Pueden formar frases que nunca han odo antes; pueden utilizarlas formas
verbalesde pasado yfuturoademsdepresente;sabenlossignificadosquesubya-
cen al ordende las palabras, quee! hombremuerde al perro tieneun significa-
do diferente de el perro muerde al hombre, cosaquese transmite mdiante la
formaen quese ordenanlas palabras. Hanaprendido e! lenguaje requeridopara
expresar necesidades, ideas y pensamientos; para hacer preguntas, parasolicitar
la cooperacin de los otros y para muchas otras cosas. Incluso en los casos en
que el lenguajeutilizado enelhogarest muy lejos de ser correcto, tiene una
estructura y coherencia propias y el nio habr aprendido a aplicar sus reglas.
Esto se cumple al margen de sea cual sea la lengua materna.
El logro intelectual queesto representaes considerable. Nadie ensea
cionalmentelas reglas del lenguaje alos niosdepreescolar,y ellos nolascono
cen comoalgo arepetirsinocomoalgo aaplicar. Laadquisicinde este conoci
mientorequiereunpoderderazonamientodealtonivel,yes'interesantedestacar
queaveces puedeverseel funcionamientodel procesoenloserroresquecomete
Los nios
un nio. El nioque dice en lugarde.:;cupg', porejemplo, est demos-
trandolacapacidaddeaplicarla reglacorrectamente,pero nose hadado cuenta
de que hay excepciones.
Deestopodemosconcluirque los
eda4" SI stn cor,\.(;xtu:111::.;d.ls.
pocr;;;osir ms all y que noslo hay pruebas de la motivacin para
comunicarse,sinoque muchosniosparecendisfrutarconel reto que eso Impli-
ca. Esto sugiere que si encontramos formas de afianzar esta fuerte rnotv.lcin.
e! potencialde aprendizajede los niosser mucho mayorde loque vemos nor-
malmenteenlaescuela.Tambinapoyalaideadequees probablequeel
zajc sea mejor si a los nios se les pide que razonen acerca de algo en lugar de
recordarlo simplemente.
Esteaprendizaje yrazonamientoest relacionadoen un primermomentOcon ,
situacionesparticulares.Los niosempiezanaadquirirvocabularioy estructuras
lingsticassobrecontextosparticulares. .. .:.a.t:11l.:-
pleanel lenguajeparareferirseacosasquenoestnpresentesy comentarlas,pero
lo adquireron en situaciones particulares y lo generalizan a partir de elbs.
Esto tiene importantes para el aprendizaje
de queel lenguaJe de los nios suelaestarrelacionado con contextos especltlcos
significaquepuedenemplearlas mismaspalabras queun adulto, peroconfirin-
dolesunsignificado mslimitado.Porejemplo,el niopataquien la palabnva-
,'f al extranjero,interpretarel trminode forma
diferente de aquel cuyafamilia las pasa en casa, quizsaliendo unosdas al cam- .
po. El nioqueviveenunagranjaapartadatieneunacomprensindiferentedel
trminovecinoqueaquelqueviveenunbloquede pisos,enunaurbanizacin
o en una vivienda de propiedad municipal.
Incluso un maestro de nios mayores no debera asumir nunca que porque
un nio empleaunadeterminadapalabra,eso significaque la comprende plena-
mente. El !ef1guaje es unaformade representarel !TIundo.ante uno
comunrcarse l co'n losdems. Losniosempiezanhabbndode lo que
presente, y despus desarrollan la capacidadde hablar de 10 que no-est presente
y las palabras queempleanse convierten gradualmenteen el habla internan de
su pensamiento. Parece probablequelos nios muypequeos tengan necesidad
de pensarmuchoen vozalta enel proceso de desarrollar la capacidadde renS;1[
en silencio mentalmente.
Cuando los maestros se refieren a extender el lenguaje de los mos, norrn;l-
mentepiensanprimeroen :;ill<l,djr._Y9cabu1ario. Tambin es importanteenfatizar
laestructuradellenguajeyconsiderarlaspalabrasqueayudanaorganizarel peno
samiento. Las prepqsiciones, porejemplo, representan relaciones entre objetOs
O personas. Los trminoscomparativostambinson importantespuesrepresen-
tan similitudes o aifereni;;'" en las relaciones, y toda una serie de pronombres,
conjunciones,etc.relacionanlas partesde loquedecimos y nos permitenexpre-
sar ideas y relaciones cada vez ms complejas.
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24 La organizacin del aprl, ,,'izaje en la educacin primaria
Losprogramasde estudiodel CurrculumNacional(DES 1989a)prestanmuy
pocaatencin alaestructuradellenguajede formadirecta,perohacenreferencia
a las habilidades y conocimientos necesarios en comentarioscomoel siguiente:
Debera enserseles a buscar ejemplos en los que
-lasideas deban deformadiferenteo ms completaparatransmi-
tir su significado;
_ las formas verbales o los pronombres se hayan empleado de forma inco-
rrecta o inconsistente;
_ el significado noquede claro porla puntuacin insuficiente o la omisin
de palabras;
_ el significado puedamejorarse mediantela eleccinde unvocabulario ms
. .
nco o precIso.
Laspalabrastambinrepresentanunaformaconvenientedeclasificarnuestro
pensamiento en categoras de forma similaracuand'o, al aprender matemticas,
los niosclasifican lascosasenconjuntossegnsusatributos.'palabrascomoagra-
dable,bueno, "malo,sontrminosdeclasificacinquese aprendenmuypron-
to, pero el proceso sigue durante todala escolarizaciny esperamosde los nios
quesepanclasificaren muchasreas de trabajo.Porejemplo,eIl"$e()gr;fa clasifi-
camoscan:ctersticas de suelo, rocas, tipos de paisaje, etc.; en ciencias clasifica-
mos plamas, animales, sustancias, furzas, etc.; y hay muchas otras formas en
las que se produce este proceso en la mayorade aspectos del currculum.Es la
base de la capacidad de generalizar y razonar,de unapremisa alasiguientey ser
as capaz de aplicar lo que se sabe a nuevas situaciones.
Esto sugiere que de cara aplanificar el nuevo trabajopuede sertil empezar
pensando en la experiencia que los nios puedan aportar al nuevo aprendizaje
y en el lenguaje necesarioparaexpresarlo. Esteproceso es necesarioentodos los
aspectos del currculum.
Eneste sentido, tambin los otros dos temas centrales, la cienciay las mate-
mticas,pueden actuaratravs del currculum, aunque-Qsdosnecesitanquese
lesdediqueuntiempoespecfico. Las oportunidadesdeemplear::llenguajema-
temtico forman parte de la experienciacotidianade los nios pequeos. Hay
muchasoportunidadesdecontar,mediryhablardeformasytamaosenlaclase
delos pequeos. MartinHughes,enChildren and number (1986)sugierequemu-
chasdificultadessurgen del uso de los smbolosoperacionales + - x:. Los nios
demuchospasesllegan alos fuerade laescuela,perolossmbolosma-
temticosson especfiosdelaulay los niosles cuesta muchotiempovincu-
larlos ala experiencia. Esto que pudiera ser una buena idea analizar la
formaen que se pueden emplearen la mayorade contextos prcticosposibles.
Tambinencontr que alos niosles ayudabael empleode sus dedos paracon-
tar,y sugiriquelos maestrosfomentaranestaprctica. LaS actividadestalescomo
hacerconjuntospuedenserpartedemuchostiposdetrabajo,especialmentecuando
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,lioS 25
niosrecogencosasparaestudiar. Laclasificac:in de plant,a,5,
y otras cosas emplea la idea de colocarcosas en conjuntos segn sus
ylas matemticascontribuyenaqualacienciayviceversa. Muchosestudios pue
denllevaratrazardiagramasyesquemasyemplearlosparaabstraeriniorm;cin.
Tambin como parte de otros trabajos pueden plantearse oportunidades de
investigacin cientfica:_]y1uchos temas aportarn oportunidadesp_::a ciencia.
'O'es'iCl'lOi"&oambiental aportar oportunidades para estudiar las phntas }'
los animales yquizs analizarel suelo y las rocas. Un estudio de un edificio n:s
trico puede llevar a una investigacin de cmo la gente construa con piedr;:s
antes de que existiera la tecnologa moderna o puede ofrecer la oportunidad de
estudiar los efectos del clima sobre los materiales.
Wynne Harlen, en Teaching and learning primary science (1985) ot::ece
nos resmenesprcticosde lo quese puedeesperarrespecto al
de niosadiferentes edades. Estarevisin del desarrollo tiene
partesdelcurrculum.Loquesigue es unaversinabreviada
De 5 a 7 aos ."'"
1. Nopueden pensaren las acciones sino que tienen (me lle\'adas ala
2. Slopuedenverdesdesu propiopuntOde vista.
punto de vista si se mueven fsicamente.
3. Se centranen un solo aspecto del objeto o situacin en cada momento;
ejemplo, su juiciosobrelacantidaddeaguaen un;: j;:rra slo tieneen cuenu
una dimensin, probablemente la altura que alcanza el lauido. no L.1 altur.l
y la anchura de la jarra.
4. Tiendenanorelacionarunhechoconotrocuandoencuentran unasecuenci;;
desconocidade hechos. Esprobableque recuerden el primeryel ltimopaso
de la secuencia, pero no los intermedios.
5. No saben anticipar el resultado de las acciones no llevadas a cabo.
De 7 a 9 aos
1. Empiezan a considerar un proceso simple (Cmo un conjuntO, relacionando
laspartesindividualesentres de formaquese puede llegar acaptar un proce-
so de cambio y los hechos se pueden ordenar en una secuencia.
2. Pueden pensarala inversaun proceso simple, cosa que les lleva l tOmJr con-
cienciade la conservacin de algunas cantidades fsicas en Jos cambios los
que parece producirse un aumentO o disminucin.
3. Pueden darse cuentade que hay que considerardos efectOs para decidir el r<?-
sultadodeunaaccin;porejemplo,si unabolade plast/linase aplana,se haCe
ms fina y ms ancha, porlo que puede que al final no sea ms grande que
al principio.
4. Hay ciertos avances en la capacidad de ver las cosas desde el puntO de vSt:1
de otro.
5. Pueden relacionar una causa fsica con su efecto.
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__ del ,zaja en la educacin primaria
Todosestos avances tienen limitaciones y slose puedenllevar a caboensi-
tuaciones conocidas.
De 9 a 11 aos
1. Pueden, hasta cierto puntO, manejar problemas que impliquen ms de una
variable.
2. Puedenemplearun rango ms amplio de relaciones lgicas, y as
mentalmente ms cosas.
3. Muestran menos tendencia a precipitarse en sus conclusiones y una mayor
capacidad de apreciar que las ideas deben contrastarse con pruebas.
4. Puedenemplear la medicin y los registros comoparte de un enfoque ms
sistemtico de los problemas.
5. Puedenpasar portodoslos pasosdeunainvestigacin y producirun plande
accin posible.
Todasestashabilidadessonslooperativasencasossimplesenlosqueloim-
plicado es unarealidad concretaparael nio. Tambin hayque recordarquees-
tas habilidades estarn presentes slo si se ha producido una buena enseanza
en cada etapa.
Factores queafectan al aprendizaje
Latareamayorde laescuelaydelmaestroescapacitaralosniosaqueapren-
dan.Si bien algunos de los factores queafectan al aprendizaje de los niospue-
den,comomximo,modificarseen lugardecambiarse,haypruebas(SchooL mato
ters, Mortimore et aL. [1988]; Fiftccn Thousand Hours, Rutter et al. [1979]) que
demuestranque la escuelayel maestrotienen unainfluencia Morti-
more encontro que la escuela con ms xito de las 50 que estudi mejoraba la
mediaen un 28% despus de considerar las diferencias en el origensocial y el
nivel de destrezas. _.-.,
. "-'El maestroquees conscientede losfactores que nopuedencambiarsepuede
sermscapazde ayudaral nio.Sinembargo, esimportantenoconsiderarestos
factores de referencia como si imposibilitaran que el nio hiciera progresos, y
ya hemosdestacado que haypruebasde que los maestros tienenexpectativas in-
feriores respecto de los niosdeclase obreray de ciertosgrupostnicos. Los ni-
osdelasescuelasconxitodeMortimorehacanprogresosapesarde'losfacro
res de referencia.
El efccto del entorno familiar
En primerainstancia, un niose ve muy influido porsu entorno familiar.
Esto lo demostr claramente el estudio de J.B. Douglas(1964), que comprob
G
'-0
Cj
LOS nios
e! coeficiente intelectual de unagran muestra de nios a los ocho aos y luego
a los once y relacion los resultados con el entorno social del nio. Los nios
de entornosde clase media aumentaron sus puntuaciones durante ese perodo,
mientras que los de hogares de clase obrera los mantuvieron o disminuyeron,
En los primeroscincoaos de vida, el aprendizaje de los nios en
y razonamiento es sustancial. Tambin habrn aprendido algo acerca de la con-
ductaqueimplicaaprobaciny la queimplicaproblemas, incluyendoideas acero
ca de cundomanifestardiferentesconductas. Habrnobservadola conductade
sus padres y adoptado algunos de sus valores y, jugando, les habrn imitado a
ellosyaotrosadultos, probandodiferentesformas de conductaparavnqu res-
puesta obtienen.
\, ,Elentornofamiliardelos niospuede apoyaral de varias
importantesy queafectarnasu capacidaddetomarlo quese les ofrece:
,,';'
l. El lenguaje en casa y en la escuela
"
El usodel lenguaje queel niovive encasa puedeser muydiferente de! em-
pleadoenlaescuelao muysimilaral. Puedediferir nosloenvocabulario
yestructura,sinotambinene!gradoen el quese empleaparadiscutirideas,
responder a nuevas experiencias y hablar de las cosas. La discusin con los
nioses porellomuyimportante,y los maestros han de considerar una Ya-
riedad de formas de estimular a los nios a que piensen y hablen_: Hablar
simplemente no es suficiente. Se han de enc01"trar preguntas que estimulen
la inventiva, emplearhistoriasparaintroducirnuevas formas de mirarlas co-
sas, fomentarque los niosconsideren cmose ve una situacin otro
punto de vista, etc.
2.
Las ex;e:1encias que se les han ofrecido a los nios en los aos anteriores
alaescuelaestn muyrelacionadas consu empleode! lenguaje, y lo
obtenido de cualquierexperienciadepender hastacierto puntode
enquelospadreshanempleadolasoportunidadesasu alcance. Un nioque
va al supermercadolocalconunpadrequesabe cmoaprovechar la OpOrtu-
nidad enfavor del de! nio puedesacar ms beneficio que otro
al que se lo llevan a un pas lejano en unas vacaciones caras. La experiencia
delaguarderfao del grupodejuegotambinaportarunareferenciade expe-
riencias para algunos nios.
3. Inters del adulto
La disposicin de los nios a aprender cuando llegan por primera vez a b
escueladependertambindel grado en el quesus padres yotrosaduitos ha-
yan sabidodedicarlestiempo, loquetienenque deciry haCiendo
preguntas, extendiendo su interbs por comprtirIas.
4. Ento!:D9.tam,}ac. -
El de miembro:, dela familia .. __ ...
en la cantIdad de atenclOn y conversaClOn con el adulto de la que d:strutc
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28
29
--' organizacin del apl_ .Jizaje en la educacin primaria
el nio. Hayun nmeroelevado de estudioscon muestras grandes de nios
quedemuestranquecuantomsgrandeeslafamilia, menores lainteligencia
mediade todos los niosdelafamilia, Estose describeclaramenteenel tra-
bajo de Ronald Davie et al. sobre nios de siete aos, From birth to seven
(1972), realizadocomopanedelEstudioNacionalsobreDesarrolloInfantil.
Esteestudioabarcabatodoslos niosnacidosenunasemanaconcretademarzo
de 1958, ysiguesiendo unade las fuentes ms importantesde informacin
sobre desarrollo infantil.
Tambi6J.sucede queel primerhijo de lafamilia tiendeaserms inteligente
queelsiguientey asconsecutivamente.Estonosignificaquesiempreseaas.
Dehecho,el resultadosloaparececuandola muestraeslobastante grande.
Laclase social es importante pues influyesobrevarios aspectos de laeduca-
cin de los nios. El estudio de Peter Monimore etal. (1988) consideraba
laprocedenciasocialdelospadres,definidaporel trabajoqueejercan.Aqulla
resultabaestarasociadaconlafacilidadparaleeral entrarenla escuelainfan-
til,yconloslogrosenmatemticas.Losnioscuyospadresnoejercantraba-
jos manualeshacan msprogresos que-los quteIaripadresquesr los eJer-
dan,peroelirabajoaetarna:dre nopareca afectaralosprogresos. Laclase
social tambin era significativa en cuanto a la
:COsrnestrosdelestudIOadVirtIeronmayormCldenciade problemasconduc-
tualesen los nios cuyos padres tenan empleos manuales. Estos nios tam-
bin eran ms propensos al absentismo escolar. ., '_
El mismo estudio advinidiferencias en cuanto tnica,)aun-
quenoes fcil distinguirlasdiferenciasculturalesde laslingsticas. Unnio
cuyoingls noes fluidopuedeencontrarms difcil el trabajoescolarseacual
seasuorigen."Esteestudiodemostrquelos niosdeorigencaribeoy asi-
tico hacan significativamente menos progresos que los de otros grupos en
la lectura, pero avanzaban a ritmo normal en matemticas. En la escritura
no haba diferencia significativa n en calidad ni en cantidad.
Martn Hughes(1986) encontr queenel conocimientode los nmerosen-
tre niosde preescolardeclase mediay obrerahabacasi unaode diferen-
cia. Tambenencontrquela asistenciaaunaguarderao parvulariopareca
determinarpocasdiferenciasal respecto. Sonresultadosinquietantesy sepo-
dra especular sobre las razones de esta diferencia.
Tizardetal. (1988) estudiaronaniospequeosenla'escuelaene! rea urba.
na, centrndoseespecialmenteenel desarrollodelos niosdeorignafroca-
ribeo.Su estudio noincluyasiticos. Tambinestudiaron losentornosfa-
miliares de cada uno de esos grupos de nios y no encontraron nada que
explicara las diferencias en sus avances. Los padres negros parecan tomarse
tanto imers porlaescolaridad de sus hijos comolos blancosy estar igual-
mente centrados en ayudar a sus hijos.
.. Recordemos que el estudio se realiz6 en Gran Bretaa.
o
c,.l.J
--..
_us nios
Wells (1985) observ que el factor ms determinantede los logros escolare5
alossieteaoserael conocimientodel lenguajede! nioal entrarenlaescue-
la. El gradodeeste conocimientotambinestabarelacionado cone! nmero
de libros que posea e! nio y el inters de los padres por los libros.
5. Efecto de las actitudespatemas
Las actitudes paternas hacia la escuela, los libros y el aprendizaje afectan al
gradodeapoyoquelospadresle confierenala escolaridadde losnios. Tar.-
binhemosvistoquelasexpectativasde lospadresylos logros del nioestn
relacionados.
Gnero y origen tnico
Haymuchainformacinsobre las diferencias entre niosy nias. Los nio>
tiendenairmsretrasadosquelasniasensudesarrollodurantetodalaensean-
zaprimariay tienden a acaparar ms laatencin del maestro, quiz porqueson
msexigentes. Ladiferenciaenelnivel evolutivo determina que estn ms retra-
sados que las nias en muchos aspectos de su trabajo, aunque normalmente les
va bien en matemticas y en temas tcnicos. Los nios tienden ms a menudo
aestarenlos extremosdel continuode capacidady la mayorade grupos de neo
cesidades especiales contienen ms nios que nias.
El estudiodeMonimore(1988) encontrquelas niastenan unaactitud ms
positivaquelosnioshacialaescuela,y unautoconceptotambin m;:s
Los maestroscalificana muchosmsniosqueniascomocon problemascon-
ductuales.
Tizardetal. (1988) comprobaronque al final del parvulario..habJ..pocasdife-
rencasenloslogrosentreniosyniasblancosynegros,y hem-
bras.Duranteelperododelaescuelainfantillas nias negras progre-
sosquelas blancaso que losniosnegros. Losniosblancosavanzaban unpoco
ms que las nias blancas, y los nios negros eran los que menos :\\;:nzab.ln,
y aprendizaje,
Se pueden considerar dos aspectos ms del aprendizaje de los nios. Los ni-
os, igual que los adultos, se sienten seguros cuandosoncapaces de evaluar una
situaciny predecirqu pasar. En la escuela, los niostienden asentirsesegu-
roscuandohan captado la formade actuardel maestroypuedensuponerhasta
cierto punto cmo reaccionar. Necesitan saber:
Qu espera el maestro de ellos
Cmo conseguirsu aprobacin
Qu pueden hacery qu no
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30 La organizacin del apn:mdizaje en la educacin primaria
Dnde pueden iry dnde no
Qu pueden emplear y qu no
Cundo pueden hacer ciertas cosas y cundo no
Lamayorade lagentequese encuentraenunasituacininseguraseesfuerza
poradquirirseguridad. Lacantidadjustade inseguridadpuedeaportaruna mo-
tivacin paraaprender, perodemasiadapuederesultarparalizante.Cualquieraque,
de nio, tuviera un maestro que infundiera miedo recordar haber estado ms
preocupado porel miedo y la inseguridadque porel aprendizaje. Crearel reto
suficiente pa:-a el nio que es confiado peramantener la seguridad para el que
10 es menos constituye una tarea difcil para el maestro.
Alllegar alaescuela, la mayoradeniossientenciertogrado de inseguridad
y, de hecho, algunos se sienten muyinseguros, pormuchocuidado quese haya
puestoenprepararlosparalaescuelay porhospitalariaqueseasta.Losmaestros
de los ms pequeossuelen sentir que les es muy importante relacionarse con
unsolo aduhoal principio, aunqueenmuchasguarderas,parvulariosy grupos
de juego hay varios adultos con los que el nio se puede relacionar. La razn
de esto es q1.:e la seguridad proviene de tener una sola persona a la que llegar
a conocer.
Tambin se produce inseguridad cuando el nio pasa de la escuela infantil
a la primariay de sta a la secundaria. Numerososestudios sobre el paso de la
escuela primariaala secundaria hanencontrado unagran cantidad de ansiedad
por parte del nio en esta etapa y me Orade study mostr que e! progreso en
el primerao de la escuelasecundariaera marcadamente peorque en el ltimo
ao de la primaria(The Orade study se describe encuatro libros. Este puntO lo
destacan Galcon y Willcocks, 1983).
Motivacin
Parte de la tarea del maestroes encontrarformas de motivar a.todoniodel
grupo. Es ms probableque nioy padrescompar-
ten una meta comn y ven formas de conseguirla. .
A muchagente le motivan las asociaciones con una actividad. Un nioque
pintaundibujoo escribeunahistoriaquesu maestroy tambin los otrosnios
alaban intentar repetir este xito y la recompensa de aprobacin que conlleva.
Granpartedenuestrasideassobrereasde bibliotecaen las escuelasprimarias
durante los ltimos veinte aos han implicado convertir el espacio en un rea
atractivade lectura,con la esperanzade queesto crearasentimientos agradables
enlas mentesde los niosde formaquellegaranaasociarlalecturaconel entor-
no agradabley la vieran como una actividad divertida.
Losniospequeosquierencomplaceral adulto.Esto'es unagranresponsabi-
lidadparael maestro, quiense hade asegurardeque los esfuerzos quese hacen
C,.)
'-0
Q.j
.lios 31
paracomplacerlesonvaliosos porderecho propio. Porejemplo, uno ve a veces
quealosmaestrosdelosmspequeosles cuesta un esfuerzoconsiderableense-
arlessupape!en'unaobradeteatro.Si laobray el lenguajesondecalidaddudo-
sa, quizporquese hansimplificadopara ellos, puedequesa nosea una buena
forma de emplearel tiempo de los nios. Hayquesercap:iZ de justificar io que
se hace desde un puntode vistaeducativo as como de hacer algo que agrade a
los nios y a sus padres.
Lalistaquesiguees unarevisindelasformasenquela gentepuedemO,tlvar-
se. Pe&ser{ti! paradecidirquhacerconunniooungrupoconcreto,consi-
derando las posibilidades en relacin con el problema en cuestin.
1. Necesidad interna
Los seres humanostienen unaseriede fuertes impulsos asociados en
instanciacon la necesidad de comiday cobijo parasobrevivir, y la necesidad
de mantenersu territorioy de reproducirse, Tambinnecesitamos dar y n.:ci
bir amor, recibir reconocimiento pornuestras contribuciones a un grupo y
experimentar responsabilidad. Cuando un nio motivado por estc tipo
de necesidades internas, parece existir un mayor poder de aprendizaie. Esto
es muyevidenteen el aprendizaje inicial del lenguaje,("\lando \;: necesidad de
aprender es muy grande.
2. Experiencia de primera mano
Ya hemosdestacado que la experiencia del nioes limitada, V;:r rhacer
unomismoes motivador;y es importanteparael desarrollodel nioen lOch"
los aspectosde su trabajoquetengaunagrancantidaddeexperiencl,len mirar,
or,tocar,olery quizgustar,de forma queempiece aformarsu pensamiento.
3. Un entorno estimulante
A la mayorade maestros de la escuela primariales preocup;: crear un enlOr-
noatractivode aprendizaje,peroste hade serempleadopor m;lCS:ro y
Puedesertil preguntarse de vez en cuandosi el material que en el
puede incitar al trabajo a diferentes nios. (Ms adelame se discuuran mm,
usos de la exposicin de material.)
4. Deseo de dominar un problema.estmulante
Resolver un problemao dominar unadestrezaes una activid;:d humana
centera,comodemuestrala popularidad de loscrucigramas yotrespa,a::cnl'
pos y Juegos de habilidady, concretamente, el entusiasmo de Jos :1:1105 !",:
los juegos electrnicos, Partede la tarea del maestro consiste en ofrecer a le,
niosoportunidadesdedescubrirsusideas y definir problemas dcntro de su
capacidad. Porejemplo,el nioque hadescubierto la regla de pronunciacin
de que la vocal que precede a una consonante sola suele ser larga tended z,
recordarla ms que aquel al que se le da la regla y se le pide que h
Los nios ms pequeos y menos capaces tienden a tener pocas oportunida.
des para este tipo de actividad, en parteporquesu poder de razonamiemo
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32 ganizacin del af tizaje en la educacin primaria
subestima.Tiendenporello atenermenosprcticaenel empleo del razona-
miento y menos oportunidades para mejorar su habilidad.
Los ordenadoresdesempean aqu unpapel importante. Hay muchosjuegos
que enseandestrezasy conocimientosytambinhaybuenosprogramasedu-
cativos. Losniosnecesitantodaslasoportunidadesde trabajarcone! ordena
dar que pueda darles la escuela.
S. Competencia
humanossgncO!1}petitivospornaturalezay la mayorade maestros
hecho hasta cierto pUnto. Incluso si e! maestro evita las situacio-
nes competitivas, los nios y sus padres tienden a hacer comparaciones. El
problemade la competenciaes que e! niopuede darle demasiadaimportan-
cia al ganar, sacar una buena nota, o la recompensa de que se trate, y poca
al aprendi:zaje en s; de aqu la dificultadde evitar que hagan trampas. La se-
gunda difiwltades que algunos nios tienden a perdersiempre yeso no es
bueno pan su autoimagen y la consiguiente actitud ante e! trabajo.
Sin embargo, la competencia es til, especialmente si puede ser cuestin de
mejorar unresultadopreviode uno mismoode enfrentarseaalguien conha-
bilidades similares. Resumiendo, lacompetenciapuedemotivar, perose hade
emplear con cuidado.
6. Mejorarse auno mismo
Es ms probable que tenga xito una persona con metas claras que alguien
con pocosentido de direccin.Si se puedeayudaralnioaidentificarsu pro-
pio conjunto de metas a corto plazo, su deseo natural de mejorar resultar
un apoyo para su aprendizaje.
7. Cooperacin
Trabajar formando parte de un grupoproduce satisfaccin y un cierto grado
de presin que puede motivar a algunos nios.
8. Ensear aalguien ms
stapuedeserunabuenaforma de trabajarparatodoslos participantes,dado
que e! maestro hade aprenderyluegohacerqueaprendaotronio.El nio
que ensearefuerzasu propioconocimientoene! proceso de ayudaral otro.
Dos clasesde diferente edad pueden trabajar juntasen cosas de! estilo de un
estudio medioambiental, haciendo que los nios mayores tengan un alum- .
no pequeo.Estoaportamaestros individualizadosy los logrosde los ma-
yoresse puedenjuzgarenbaseaqutal hanaprendidolospequeos.Lamoti-
vacin queesto conlleva es considerable.
9. Material audiovisual e informtico
Nohaydudade queel materialque"hacealgo resultamotivador.A unnivel
simple)el magnetofnylacassettedeidiomasresultanatrac-
tivos para los nios, en parte porque pueden controlarlos y en parte por lo
que ofrecen. Lo ms atractivo y motivador es e! ordenador, y si se
de losprogramasadecuados,losniospuedenaprendermuchoconpocaayu-
da del maestro.
Lc 33
"
Parece probable que las posibilidades del ordenador coma mquina de ins- VI ..
truccin se desarrollen ms y que muchas de las cosas que ahora ensea el
maestro se aprendan a partir de programas informticos. Es importante no
pensar en los ordenadores slo en relacin al teclado y la pantalla. Algunas
de las mejores posibilidades para la escuela primaria pueden consistir en los
entornosinteractivos, enlos que las acciones y respuestas de los nios obtie-
nenunarespuestainmediata,de formaparecidaacomosucedeconla tortuga.
:v1uchas cosas cambiarn cuando sea posible emplear la voz para inter.J.ctu;:;.r
con e! ordenador.
f._ El perfil de la clase
...,---- ...------ '-'
Ir.!onnacin sobre los nios
La capacidadde observaralos niose su conducta es una habili-
dad bsicadel maestro.,Cuandose est ante unnuevo grupode !'liosse
dedicartiempoaobservarydescubrircosas sobreellosantesde poderensearles
ANLISIS 2.1: EVALUACIN DE UNA CLASE NUEVA "1
Encaso de que losniosvengan alaclaseprocedentesde otraclase de la misma . I
escuela o de unaguardera, deberan estudiarsesus expedientes buscando informa- I
cin fctica.
. i
1. Buscar pruebas de sus capacidades generales, sobre todo n;sultados de tests es-
tandarizadosyde lasTEN;tomarnotade los resultadosexcepcionalmentealtos
o bajos y de cualquier discrepancia entre la capacidad y los resultados.
2. Comprobarsi existe algn problemafsico) porejemplo defectos de visin, de
odo, o mala coordinacin; tomar nota de los nios que han de llevar gafas o
audfonos.
3. Tomar notade los nios con problemas de aprendizaje, incluyendo dficit de
escolaridad, cambios de escuela, entorno familiar de habla no-inglesa, etc.
4. Tomar notade cualquiero.tro nio con necesidades especiales, incluyendo los
quepuedanhaberestadoenescuelasespecialesycualquieraconcapacidades ex-
traordinarias.
5. Tomar notade cualquier nio con problemas en casa susceptibles de afectarle
en la escuela.

W
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34 35 La organizacin del aprendizaje en la educacin primaria
eficazmente.Estosermuchomsfcil amedidaqueavance laevaluacinde los
progresos de cada nio en el Currculum Nacional.
En el pasado, muchos maestros han adoptado el puntode vista de que que-
ran ver a los nios nuevos sin prejuicios, y no les interesaba lo que los dems
maestros tenan que decir sobre ellos. Si bien esta idea es comprensible, ya no
es posiblemantenerlaporlo que respecta al currculum. Un maestro que dice
esoestadoptandolaperspectivadequepuederelacionarseconunnioogrupo
de nios de forma diferente que su anterior maestro, y no quiere prejuzgar la
relacin mirando al nio con los ojos de otro. Cuando se redacta un informe
conlasopinionesdeunmaestrosobreunnioysuspotencialidades,tienecierto
sentidoquererverloconojos nuevos, perolos artculosdel SchoolExaminations
andAssessmentCouncil(1990, a, b, c) sobreevaluacindejanclaroquelosmaes-
trosnoslodebenpasarinformessobreloslogrosdeunnioal maestrosiguien-
te, sinoquetodoslos miembrosdelpersonaldebentrabajar para
asegurarse de que todos interpretan los informes de la misma forma.
Entodocaso haymuchascosasadescubriranticipadamenteparasacarel m-
ximopartidodelosprimerosdasconunnuevogrupo.Esmuysensatopreparar-
se paralanuevaclase adquiriendotodala informacinquese puedadel maestro
anterior sobrelos nios de los quese trate. Esto es diferente de recabar opinio-
nes, aunque toda evaluacin tenga un ciertoelemento de subjetividad. Es espe-
cialmenteimportamt!averigar el nivel del CurrculumNacional al que ha lle-
gadocadanioysusresultadosenlas
Tambin se han de saber cosas como que libros ha ledo cada nio, el conoci-
miento fontico que posee, las capacidades matemticas que ha adquirido, etc.
ANLISIS 2.2: NIOS NUEVOS
Hay que hablar con el/los maestrols que los haya tenido antes:
1. Pidindoles informacin sobre el trabajo intentado y conseguido.
"'
l:'.....,
2. Interesndose porlos enfoques yn1'aterialesdidcticosempleadosycon qu re-
sultados.
3. Preguntandoporlosniosqueparecen tenernecesidadesespecialesde todotipo,
porejemplo, los de capacidades excepcionalmente altas o bajas, los nios con
problemasde varas tipos, losqueestn rindiendopordebajode susposibilda-
des,losque responden aenfoquesconcretos,losque tienen interesesohabilida-
des concretas, etc.
o
4. Averiguando qu puedenhacerlos nioscon dificultades de aprendizajeyqu
saben en realidad.

o
LuS nios
Si es posible, conviene:;;;isitar a los nifis'a'llos que se dar clase en su propia
aula durante el curso anterii:ir,qui2::pId-ncl"le asu maestro el intercambio de
clasesduranteunperodobreve.Se puedeemplearestaoportunidadparahacerse
unaideageneralde laclasecomogrupo.Cmorespondenalas preguntas? Son
rpidos con las ideas y sugerencias? Hablan con entusiasmo sobre lo que l1:1n
estado haciendo?
Esto es slo una introduccin amplia al estudio ms detallado de los nios,
peropuedealertarsobrelos que necesitansermsestudiadosy aquellos con ne-
cesidades diferentes de las de la mayora. Tambin determinar parte de los
nes generales y ayudar a ser sensible al hecho de que la clase se compone
individuos. Porotraparte, es importantenodejarque el resumen inicial de los
nios tiademasiado las propiasexpectadvas. La evidencia sugiere que cuando
losmaestrostienenexpectativasabiertas,losniospuedenavanzar msquecuan-
do stas son limitadas. Es muyfcil etiquetaralos nios, pero puedcn rcst!Irlr
ser muy diferentes de la idea previa y hay que tener esto en cuenta.
ANLISIS 2.3: AL AULA
Durante una visita al aula:
1. Identificar alos nios sobre los que sera ms.
2_ Hablar con los nios acerca de lo que han estado
3. Analizarel trabajo de los nios que se acerquen ytomar nota de de
ellos que parezca tener dificultades o cuyo trabajo sea excepcional.
4. Buscarcualquiercosainusual,porejemplo, nioscuyapresentacin de!
es malaperocuyas ideas son buenas; nios con puntos de vista outilz.1-
cin del lenguaje fuera de lo comn; errores inusuaJes pero
planificacin puede ser una buena idea tener en cuenta las
delosnos.Javimosantes queel estudiode Mortmore(1988) encontr
"'--'que1os-maestfos'neranconscientesdelas diferentesedades de los nios en sus
clases y nopreveaneste punto.Eneste estudioresultaba evidente que a los ms
pequeosse les solaconsiderarmenoscapaces,peroenrealidadprogresaban tan
bien como los mayores pero en una etapa ms elemental.
Puedeserde ayudaenestaetapaempezaraanotaren un archivador de ani-
llas, conunapginapornio,cosas quesucedanydeninformacin pedaggica.
Enprimerainstanciase apuntarn hechosque h:,yan surgidocomoresultado de
las investigacionespreliminares.Es de especial importanciahaceresto para el nio
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37 La organizacin d .... -,prendizaje en la educacin primaria

connecesidadesespecialesoinusualencualquiersentido,yaseasteexcepcional-
mente capazo tenga algn problema determinado. Esto puedeser el inicio del
informede este nio,ysi la escuelatiene unsistemade archivode informesque
funcioneenbaseahojapornio,sepuedeempezarel informeconelqueredac-
t el anterior maestro.
Si se trabaja en una clase inicial, es ms difcil llegar a conocer a los nios
alos quese tendr en clase, a menos quevengan de unaguarderao parvulario.
Muchasescuelasinvitanalosniosnuevosy susmadres aquelas visiten en una
o ms ocasiones antes de empezar, y esto da oportunidad de saber algo ms de
ellos,especialmentesi setieneoportunidadde hablarconsuspadres. Si se puede
averiguar algo acerca de los intereses de los niosy de sus familias, se podr al
menos empezarconalgunainformaciI!.9..u.C:(,:Qmribuyaa hablar.conell()s yha:.
cer que se sientan comoen casa:Taorganizacin de los primerosdas debeser
muy clara pero flexible, para poderse adaptar al nio a medida quese avanza.
. Antes de que empiece el nuevo curso .
Es convenienteplanificarel trabajO de la primerasemanateniendo en mente la t'
necesidad de diagnstico. Tambin lo es planificar temas amplios de trabajo a
varios niveles y algunas
ble, reas enlas que los mos tengan oportumdadde exltO, peroque aun as1 re-
/
sulten retadorasen ciertosentido. Porejemplo,una historiaqueaportaunava-
riedad detrabajospuedeserunabuenaidea.Es probableque interesealos nios
si su niveles correctoy norequiere planescomplicados de organizacin del tra-
bajo en un momento en que se est empezando a conocer a los nios.
Este trabajo inicialpuedeaportaroportunidadesde descubrircosas sobrelos
intereses y capacidades de los nios en el trabajo escolar y sobre posiblesactivi-
dades relacionadasfueradelhorarioescolar,Elconocimiento delnioca- ,
pazy delquetienedificultades harposiblemcar"rtribjo avarios nIveles y' .
es enestaetapa en la queel archivo de claseresultatil. Vale lapenaanotarlos
puntos pertinentesamedidaqueaparecen,peronoas intentarhacerdemasiado
. de una vez.
:,-J
U fi)urante],ospr(merosdas con unanueva clase, se observan cosas tales comoi'
la formaen sue los ..a trabajar,sus comentarios y rplicas a las
preg:ut'as:'!o indiciosidentificarnrpidamente
pr15151eias'y-se advertirlarespuestaqueuntrabajo concretoprovocaen
dividuos.Si se esten unaclasequenoseainicial,se tendrinformacinsobre
los logros de cada nio en el CurrculumNacionaly esto har'que sea posible
agrupar a los nios cuando se quiera trabajar en base a las capacidades. }
Si se est en unaclase inicial, se nios se adaptan pronto a la
escuelay aquellosparalos que la: escuelaes un cambio traumtico respecto asu
casa. Se conoceralos padres cuando vengan a dejar y recoger alos niosy se
podrnaprovecharlasoportunidadesqueestobrindaparaaveriguarcosasde cada
nio y de las ideas de los padres respecto a Cmo se'adapta a la escuela.
Enel aula se notarqu nios escogen cada tipo de actividad y el nivel de
o

,...-..
i...u.::i nios
inters y de concentracinquemuestranindividualmente,yse hablarconellos
conobjetode averiguarcosas decadauno.Laexperienciay el nivel de compren-
sinde cada niop'ueden servir de gua al seleccionarel trabajo para cada uno,
Deberaobtenerseunagrancantidaddeinformacinparael informeenestaeta-
pa y hay que ser sistemtico en comprobar que se est observando a todos los
nios, quizconla intencin de estudiara unos pocos de forma detallada cada
sema.na as como de advertir cosas que suceden.
Con un grupode ms edad ser necesario continuarlas observaciones preli-
minares para comprobaralgunas de ellas. En una etapa previa se pueden com-
probarcosascomola capacidadde concentracin ysi el nioes diestro zurdo.
, , Se puedeescucharcmolee y, si se empleael anlisis de indicios falsos (descrito
,..,t,90rElizabethGoodacreenHearingchildren read[1972]Ytambinen Extending
''S V,' . beginningreadingde VeraSouthgateetal. [1981])se podrobtener mucha infor-
macinapartirdelos errorescometidos.Recopilarloserroresdel material escri-
tO puede resultar informativo, se puedenencontrar sugerencias sobre cmo ha
cer esto en Frameworkfor reading, de Joan Dean y Ruth Nichols (1972),
Si nohayuna gran cantidad de informacin detallada sobre los progresos de
los niostambinpuederesultar til hacerles algunas pruebas. Porejemplo, bs
pruebasgrupalesde ortografadiseadasparacubrirtodaslas variaciones fonrj,
cas puedenserde ayuda y proporcionarinformacin sobre el conocimiento jo-
ntico.Frameworkforreadingtambinda sugerenciassobreesto. Las prueblS ma-
temticastambinpuedendisearseparacomprobarunconocimientoodestreza
concreta. Hay mucho que decir acerca del diseo de pruebas para una sene de
aspectosdel CurrculumNacional,deformaquese puedadecirqunecesita apren-
derun nio, aunque lo ms sensato es noexcederse. Un grupo de maestros po-
dra dedicarcierto tiempo adisear material de prueba para diferentes .lspectOs
del Currculum Nacional. En ciencias se puede obser;-:ar c;mo un nio :l
taba varias tareas.' ,"",I :" .. ' -,
1 Las observaciones pueden tambin llevar a co;;p';obar la vista odo SI,;;'
I
parece que el niotiene dificultadesparaver o si inclinalacbeza de form: qu<:
parezcanoormuybien.Unaforma fcil de comprobarla visin es
aunnioquve aciertadistanciay msde cerca.Tambinse puedecomprOb:lf
el odoponindose detrs del nioy pidindole que repita lo que se dic. Si un
"hiotiene dificultades conalgunode estos dos sentidos es import3nt rderir el
problema al mdico cuanto antes.
Unaparte muy importante de este proceso de observacin preliminar es la
discusin con el nioy sus padres sobre CmO ve las cosas, Esto dar una idea
de qu motivaaun nioen concretoy ayudar aidentificarlas acritudes. Tam-
binofrecer unaoportunidadde determinar los intereses del nio al satisiacer
sus necesidades concretas y sus problemas y pedir el apoyo de los p;1dres,
Latareaapartirde ese momentoes adecuarel trabajoal individuoyal grupo
pequeo.Engeneral,losestudiossugierenqueaunquelos maestrosestndispuesros
a trabajar con los nios como individuos, no hacen previsiones para ello. The
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,
r

'.
(
I Ca organizacin de.....prendizaJe en la educacin primaria
. pilpil t:!rning expe::-iences, de Neville Bennct:; e! al. (1984), di-
clases de observacin. Los investigadores trabajaron con nios individua-
dndoles tareas fciles si encontraban que las originales que les daba el
maestro eran demasiado difciles, y a la inversa. En una muestra de 118 nios,
en 45 casos el trabajo se adecu a las necesidades del nio segn el investigador,
en 35 se subestim su capacidad, y en 38 casos se sobreestill1. Encontraron
los maestroS no aceptaban fcilmente que algunos nios tenan
do fciles, aunque s reconocan cundo la tarea era demasiado
dio de Neville Bennett y Joy Kell (1989) mostr qu los maestros
parar trabajo intenso con trabajo bien adjudicado. :J )
Las principales razones de ello pareccn ser el diagnstico ddiciente y los fa-
'\
l
llos en el disclio de las tareas. Se producan errores porque el maestro no como'
probaba si'el nio estaba familiarizado con el contenido de la tarea. Los maestros'
tendan a estar preocup:dos eDIl el producto, pero tambin a prestar poca aten
cin al proceso.
A medida que se desarrolle el Currculu m Nacional, ser cada vez ms nece-
sario adecuar el mbajo a los nios individuales si se quiere que hagan el mximo
progreso. Tambin sera hasta me sencillo hacer esto si el aprendizaje se especifi-
Hay que construir materiales que enseen o aporten pr::\ctica en diferentes
aspectos.
Diferenciar el trabajo adjudicado a los nllios de diferentes capaCHla(les no es
muy difcil ell cosas como trabajo sobre temas, aunque hay que pensar bien
hace que un fragmento de trabajo sea fcil o difcil para un nilio en concreto.
En este tip0 de trabajo, la amplitud de posibilidades se presta a variedad. En un
tCllla come' bs una buena parte del trabajo ha de construirse
detalladamente, y el maestro ha de saber muy claramente en qu punto est
nio para :le/aptar su trabajo :l las necesid:ldes individuales. El estudio de Neville
Bcnnet et ,11. (19R4) n1ostr,lb que los maestros hacen muchas inco- ...."
rrectas $obre s;bcn los ni lios y 'lu pueden hacer en I11:llell1tic;s. --r
e )
J::,.,
i"\.l
l'
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hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
AVUELTASCONLA
,
EDUCACION INFANTIL
Lozano Alcobendas, Ma. Teresa, "Comprender alos nios ynias
para transformar la prctica educativa", en f(ldrik, ao XII,
no. 50, septiembre- noviembre, Sevilla, M.C.E.P., 1998, pp.
27-33.
ELNUEVOESPACIOEDUCATIVO
DE LACIUDAD:DERECHOSY DEBERES
Piero Bertolini
ANIMAR!-ESA COLABORARS!,
PEROCOMO?
Dilemas docentes sobre la participacin
de las familias en la Educacin Infa.ntil
Concha Snchez Blanco
ENTREVISTAA TONUCCI
Cndido Medina
DOSSIER:
A VUELTASCONLAEDUCACiNINFANTIL
Taller 0-8 aos del MCEP, Teresa Lozano, Rosario
Ortega, Gloria Domnguez, Lino Barrios, M a Isabel
Rubio Carmona, Cristbal Gmez Mayorga, Salud
Gallardo Pons, Rafael Cruz-Contarini, Anna Font,
Carmen Gimeno Alimbau, Carmen Melgar Villa, Luis
Miguel Milln Polo y Hortensia Ramos Arroyo
CUANDOEXISTE
J43
UNAAUTNTICACOMUNICACiN
(,;nnrnrln l":nv;nntn
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dossier
COMPRENDER A LOS NIOS Y NIAS
PARA TRANSFORMAR
LA PRCTICA EDUCATIVA
-----------------------M"Teresa Lozano Alcobendas *
r-'
,\) Actuar con sentido
Con los nios y nias ms pequeos
se hace patente el fracaso de la ense-
anza tradicional. En otros niveles
.. Pro(eson Pskologa. Universidad de: Cdil..
KIKIRIKI50
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dossier
UEs mejor hacer un
inventario de las ideas
psicolgicas que
subyacen a nuestra
prctica y que
utilizamos
cotidianamente, que
esperar comodamente
instalados en nuestras
creencias intuitivas a
que construya
para nosotros una
teora"
el recurso a t:treas escola-
res de estructura preestablecida
puede crear la ilusin de que el siste-
ma de ensean:z.a funciona. Sin embar-
go. esto no es posible en la Educacin
Infantil. las tareas escolares requieren
ser instrumentadas y controladas
continuamente a travs del lenguaje
verbal. Y ste resulta ms inoperante
cuanto ms pequeos sean los nios y
nias. Quizs por esto la educacin
infantil (Montessori) fue pionera en
dar el viraje hacia el "modelo" de acti-
vidad de carcter empirista -y no me
parece casualidad que lo hiciera
siguiendo los pasos de ciertos educa-
dores de nios y nias con graves
problemas de desarrollo (Sguin,
ltard). con quienes tambin resultaba
inoperante el lenguaje verbal--. El vira-
je consiste fundamentalmente en que
la tarea sea inducida directamente
por las caractersticas del material
que se oferta -y que se pueda pres-
cindir as de la mediacin del lengua-
je-. Esta concepcin de actividad se
sustenta en los presupuestos empiris-
tas propios de la poca: s confa
ingenuamente en que todo aprendiza-
je se produce a travs de la percep-
cin, por mera asociacin de las
"impresiones sensoriales" obtenidas del
comercio directo con las cosas. El
material diseado desde estos presu-
puestos puede facilitar la tarea analfti-
C de descubrir diferencias relativas a
detelimn<fai caractersticas o pro-
piedades de los objetos, tiles en el
proceso de elaboracin del conoci-
miento lgico-matemtico y fsico
-como, por ejemplo, diferencias de
textura o de forma, gradaciones en el
color, en el tamao o en el peso..,-.
Pero de ahi a la construccin de los
correspondientes conceptos hay un
salto imposible de realizar con el
nico apoyo de la manipulacin del
material didctico. La construccin
conceptual supone
das pero tambin organizarlas --gene-
ralmente hay que ordenar las diferen-
cias y/o utilizarlas para clasificar. y
ordenar jerrquicamente las clases
resultantes-. Y esto no es posible sin
la utilizacin de un sistema de repre':
sentacin simblica que permita
situarse ms all de lo perceptivo,
necesariamente concreto y singular.
Para que se produzca la organiza-
cin de los datos percibidos es nece-
sario que el hecho de percibir est
inscrito en un proceso' de actividad
KIKIRIKI-SO
ms amplio. un;\ actividad planific;da
ms o menos explcitamente y realiz;-
da por un sujeto que [iene in[ercses e
intenciones. Es en ese contexto de
una actividad ms amplia donde la
percepcin cobra sentido para el
sl:ljeto y los datos perceptivos se
incluyen y se ponen al servicio de una
organizacin que les sobrepasa -la
teoria piagetiana nos ofrece una mag-
nifica radiografa de cmo sucede
esto (Piaget, 1969)-. Por ejemplo, la
textura, la forma, el color o el tama.o \
podran ser el reclamo que hace que-
un nio o nia ponga todos sus recur-
sos en funcionamiento para conseguir
el objeto deseado o podran ser utili-
zados como criterios para ordenar o
clasificar un material. En
caso la percepcin se supedita a un
proyecto de actividad que requiere
una organizacin y esa organizacin
ser lo que obligue a ordenar los
datos perceptivos, haciendo as posi-
ble que los nios y nias aprendan.
La forma de organizacin de la
actividad no depende de lo percibido
sino de lo que el sujeto tenga
mente en su cabeza, es decir, de la
capacidad de representarse de una u
otra forma la actividad que quiere
desarrollar y de los recursos persona-
les con los que cuenta para poder
hacerlo. Y evidentemente tambin de
las intenciones que le mueven. Ambas
cosas estn indisociablemente unidas.
Cuando un sujeto tiene una intencin
concreta es porque de alguna manera
puede representarse de forma anti,5b.. .
pada lo que quiere y cmo lo puede
conseguir, Esa representacin antici-
pada es lo que permite que el sujeto
regule todo el proceso de manera
que se hagan realidad las intenciones
que persigue (Lacasa y Villuendas,
1988). La intencionalidad y la repre-
sentacin anticipada de la actividad
hacen que la actividad tenga sentido
para el sujeto que la realiza. Y slo si
es as el desarrollo de la actividad
podr contribuir a la construccin del
conocimiento en la medida que pro-
voque reorganizaciones novedosas de
las representaciones puestas en juego.
El que lo que se va realizar tenga sen-
tido para los nios y nias que lo rea-
lizan podria ser un buen criterio para
la seleccin de actividades de aprendi-
zaje escolar. Criterio que, por otra
parte, permite escapar al controverti-
do dilema entre la actividad espont-
nea y la dirigida. No importara
/
28
045
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dossier
de quin proceda la propuesta de b
actividad a realizar como el hecho de
que sea asumida intencionalmente
por quienes tengan que llevarla a cabo
-evidentemente esto es ms fcil en
la medida en que el margen de elec-
cin es' mayor-o Y el profesor podra
intervenir en la actividad de los nios
y nias siempre que no subvierta el
proceso alejndolo de las intenciones
qu'e lo guiaban y desvirtundolo bajo
el pretexto de rehtabilizarlo en pro
de unos objetivos que slo tienen
sentido para ellos. Ejemplos de activi-
_dades que siempre sueiell tener senti-
'do para los nios y nias de educa-
cin infantil son e}ju,cJ:0'
des de la vida cotidiana -tales como la
alimentacin, la higiene, el cuidado de
Uno' mismo. el cuidado de las cosas.
plania's y animales. la COmunicacin
con los dems ...- y la participacin en
. fiestas o celebraciones.
Qu es lo que hace que estas
actividades tengan sentido para los
nios y nias? Todas ellas son activi-
dades cuyo "formato" les resulta
conocido por estar hondamente
arraigadas en la tradicin cultural en
la que viven -al contrario que las
tareas tpicamente escolares- y en
todas ellas fueron introducidos desde
el' prinCipio por sus mayores. Por eso
ahora les resultan familiares y pueden
anticipa rlas.
Participar en actividades conjun-
tas
El sentido que una actividad puede lle-
gar a tener para un nio o nia es
resultado del proceso de reconstruc-
cin de esa actividad a travs de la
internq;ill con quienes se ocupan de
su cuidado. Para un recin nacido
nada tiene todava sentido. Ni siquiera
es sujeto. El proceso de reconstruc-
cin de actividades con sentido para
el nio o nia es interdependiente y
solidario del proceso de constitucin
de su subjetividad.
tienen sus raices en las expectativas
de quienes acogen a ese nio o nia
recin nacido: es a ellos a quienes
corresponde otorgarle el estatuto de
sujeto comportndose como si lo
fuese desde un principio Y es en la
interaccin con quienes le tratan de
antemano como sujeto donde el nio
descubrir el sentido de la comunica-
cin humana. aprender a confiar en
'1uienes le cuicl;n. empezad disfru-
tar del hecho de compartir una activi-
dad y participar en ellas de forma
cada vez ms intencional. En definiti-
va, empezar a ser realmente sujeto
(Kaye. 1986). En estos circuitos de
interaccin al adulto le corresponde
anticiparse a las necesidades del nio
o la nia interpretando como indicios
de una demanda los gestos o gritos
que todava pueden no ser intencio-
nales y responder a ellos de la forma
que considere .ms adecuada (Bruner.
1984 y 1991), por ejemplo. interpre-
tar el llanto como hambre y dar de
comer. Esto supone cambiar radical-
mente nuestra concepcin de la
comunicacin: la comunicacin no se
logra a partir de los significados que
el hablante atribuye a su discurso sino
a partir de los significados que le son
atribuidos por quien escucha.
La respuesta adecuada del adulto
es imprescindible: la intencionalidad
del nio o la nia slo pueden surgir
en el contexto de circuitos de inte-
ractividad que tienen sentido para
ellos en la medida que responden a
sus necesidades y que se repiten cir-
cularmente, permitiendo asi una anti-
cipacin cada vez mayor de lo que va
a suceder. Pero la respuesta no puede
consistir en desarrollar uno mismo
toda la actividad completa. No se
debe taponar con la propia interven-
cin la posibilidad de que el nio o la
nia intervenga a su manera. Las re!a-
ciones deben ser cooperativas' desde
un principio: la actividad tiene que ser
realizada por turnos y completada
entre los dos. Es precisamente en los
"huecos" de la actividad del adulto
donde se va construyendo la actividad
intencional del nio o la nia, sus ins-
trumentos comunicativos y. en defini-
tiva, su subjetividad.
Tambin es importante que en
esos circuitos el adulto sepa 'jugar" a
intercambiar las posiciones con el
nio o la nia. Es decir. que consienta
en que stos suplanten su forma de
intervencin habitual y que sea l
quien complete la actividad que han
iniciado adoptando la posicin que
ellos ocupan generalmente. que se
deje "hacer" y responda a lo que
hagan con l. No se trata de una
"cesin benvola del puesto" -como
algunos quieren interpretar- sino de
un verdadero intercambio. La cesin
consistira en una retirada progresiva
del adulto. es decir. en ir dejando par-
KIKIRIKI-SO
HEstablecer puentes
que faciliten el paso de
lo desconocido a lo
nuevo no consiste en
ofrecer al alumnado las
pautas o modelos a
seguir, sino en
facilitarles claves de
interpretacin que les
abran nuevos niveles de
comprensin"
29 O 4 ti
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aossler
celas progresivas de actuacin par
que el nio o la !loa se ocupe de ellas
con la expect.1tiva de que lo haga a su
imagen y semejanza. En el intercambio
la actuacin del uno y del otro siguen
siendo imprescinbibles: slo cambian
las posiciones. Ese cambio de posicio-
nes facilita el necesario distanciamien-
to de si y el perspectivismo que per-
miten la apropiacin de uno mismo y
la constitucin de ese mundo interior
que llamamos subjetividad. El inter-
cambio de posiciones es en definitiva
lo que permite que el nio o la nia
se den de alta como sujetos de pleno
derecho.
Para que el nio o !a nia puedan
engancharse en estos circuitos de
interactividad la forma de intervenir
del adulto tiene que ajustarse a sus
posibilidades de comprensin. El adul-
to tiene que ser capaz de "ponerse eh
elluga," del nio o la nia para tratar
de entender las interpretaciones de
stos y hacerse comprender por
ellos. Pero tambin tiene que intentar
ampliar los lmites actuales de dicha
comprensin. Al mismo tiempo debe-
ra descolocarse de esa posicin para
situarse "un poco por delante de ellos",
confiar en sus posibilidades de pro-
greso y proporcionarles a travs de
su accin, de sus gestos y/o sus pala-
bras las claves para mejorar esa inter-
pretacin. Esta es una de las acepcio-
nes ms genuina y paradjicamente
menos divulgada del famoso "anda-
miaje" bruneriano. Establecer puentes
que faciliten el paso de lo desconoci-
do a lo nuevo no consiste tanto en
ofrecer al nio o la nia las pautas o
modelos a ~ g l l i r ;lllnque en algn
momento stos puedan resultar con-
venientes- como en bcilitarles opor-
tunamente claves de interpretacin
que vayan ms all de sus posibilida-
des actuales y le,> abran nuevos hori-
zontes de comprensin.
Se podra hacer una lectura de
cualquier avance de los nios y nias
de estas edades en estos trminos. A
modo de ejemplo, queremos hacerlo
con dos aprendizajes de hondo arrai-
go -en nuestra tradicin escolar: el
acceso a los primeros grafismos reali-
zados con intencin significativa y el
acceso a la escritura. Es sabido que el
grafismo se inicia con una fase de
maculacin o mera impresin de hue-
llas en una materia plstica y/o de
garabateo exploratorio. En la atribu-
cin de los primeros significados a
garabatos todava realizados sin inten-
cin significativa suele intervenir el
adulto que se adelanta pidiendo una
interpretacin. Al descubrimiento de
la posibilidad de significar a travs del
grafismo suele seguir otra fase en las
que el adulto y el nio o la nia piden
. mutuamente al otro que dibuje algo
en concreto ylo interpretan lo que el
otro ha dibujado. As se llega al esta-
blecimiento de los primeros esque-
mas grficos. Algo muy parecido ocu- .
rre con el acceso al lenguaje escrito
convencional cuando se permite, es
decir, cuando no se bloquea con el
uso prematuro de mtodos de apren-
dizaje artificiosos. El descubrimiento
del sentido de los signos escritos con-
vencionales se realiza a travs del uso
que el adulto hace de ellos para escri-
bir y leer para el nio o la flli pab-
bras qlle les son muy sip,nific;tivas
-como por ejemplo Sil propio non1-
bre--o Ese descubrimiel1lo va seguido
de una rase en la que ellos utilizan "o
su (orma" un remedo de los signos
convencionales con la expectativa de
que pueda ser ledo por el adulto y/o
le piden que escriba algo para ellos.
Este juego de intercambios entre
expresin escrita e interpretacin de
las producciones facilita la posibilidad
de establecer los oportunos contras-
tes que hacen que la escritura infantil
vaya aproximndose progresivamente
hacia formas ms convencionales.
En esos circuitos de interactividad
con los adultos. los nios y nias irn
preparndose para entablar relacio-
nes en el mundo de sus iguales. All
irn adquiriendo la necesaria confian-
za en los otros y el inters por com-
partir. los instrumentos de simboliza-
cin que harn posible su mutuo
entendimiento y las pautas de rela-
cin que permitirn su actividad con-
junta.
Cuando. pertrechados con los
recursos necesarios. se atreven a
adentrarse en ese mundo. ste se
convierte en un lugar idneo para
proseguir su aprendizaje. Compartir
una misma actividad en un clima de
confrontacin igualitaria es la mejor
forma de seguir avanzando. Sin la pre-
sin del adulto es ms fcil explorar
nuevas pautas a seguir y atreverse a
dar interpretaciones. que pudieran
resultar contradictorias. El hecho de
que la actividad sea cooperativa no
quiere decir que la participacin sea
simtrica: la forma de participar en
una misma actividad puede ser muy
diversa y los niveles de comprensin
de lo que sucede muy distintos. Preci-
samente en esa asimetra de las rela-
ciones radica las posibilidad de apren-
dizaje para todos los participantes. la
asimetra permite el contraste y ste
puede conducir al cambio o modifica-
cin de las formas de actuar, pensar o
sentir.
Actuar, conocer y pensar
la actividad mental surge ligada a la
"prctica y se desarrolla en funcin de
ella. la representacin -elaboracin y
utilizacin de imgenes mentales alusi-
vas a la experiencia- es una forma de
traer al presente lo que est ausente
y/o anticipar lo que todavla no ha
KIKIRIK1-S0 30
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ocurrido. Es lgico pensar que las pri-
meras representaciones -sean del
tipo que fueren-- se desarrollen para-
lelamente y en funcin de
intencional del nio o la nia. PrOoa-
blemente estn referidas a los adultos
ocupados de su cuidado y al tipo de
actividad que con ellos han estableci-
do. Y tambin a los objetos que..h;u:l
servido de mediadores: el inters y el
uso de objetos surgen en el contexto
de los primeros formatos de interac-
cin con el adulto, en la medida que
son introducidos por ste como
reclamo de la atencin del nio o la
nia y como ocasin para realizar
conjuntamente nuevas experiencias.
La relacin con los objetg.s,
entendidos en un sentido amplio que
incluye no slo los artefactos cons-
truidos especficamente para que el
nio y la nia jueguen o exploren sino
sobre todo los objetos de su entorno
fsico-natural, ser para ellos una
fuente inagotable de
aprendizaje. El aprendizaje procede
siempre del contraste que permite
distinguir entre aspectos o realidades
distintas y del esfuerzo por integrar lo
diferente en el conjunto de los esque-
mas representativos previos. Los con-
ceptos piagetianos de acomodacin y
. asimilacin pueden ser pertinentes
para explicar este proceso. La cons-
truccin del conocimiento consistira
en asimilar los nUevoS datos que la
experiencia nos ofrece integrndolos
en el sistema previamente organizado
de las representaciones.; Para ello
muchas veces ser necesario modifi-
car la forma en que stas estaban
estructuradas -acomodacin-o El
cambio cognitivo, ya se trate del
mero enriquecimiento de la forma de
comprensin habitual o de un cambio
de concepcin ms radical. pasa por
un proceso en el que 1a....as.imilaGin y
acomodacin se complementan. Y ese
camor no"se producira sin un cierto
conflicto o desajuste: al menos la rea-
lidad experimentada tiene que ofrecer
una cierta resistencia a ser asimilada a
lo ya conocido. Es esa resistencia lo
que provoca la curiosidad del nio o
la nia y su esfuerzo por llegar a una
nueva forma de comprensin.
Pero la resistencia o el conflicto
no pueden ser tan grandes que disua-
dan al nio o la nia de intentar su
superacin. Para facilitar el cambio
cognitivo conviene que se produzca
una dialctica adecuada entre la pues-
ta en escena de esquenus ya conoci-
dos y la exploracin de lo todavh por
conocer. Es decir, cualquier actividad
de aprendizaje debera ser una oca-
sin para que el nio o la nia puedan
repetir rutinas ya conocidas. que
garanticen la confianza en sus propias
posibilidades y les ayuden a consoli-
dar lo previamente adquirido. Pero, al
mismo tiempo, debera permitir la
introduccin de variaciones o nuevas
formas de hacer para alimentar su
curiosidad y promover el descubri-
miento de nuevas posibilidades y la
construccin de formas de represen-
tacin ms avanzadas. En cualquier
juego al que los nios y nias se
entregan espontneamente se puede
ver muy bien la articulacin de estos
dos aspectos: la repeticin de lo
conocido y la exploracin de lo
nuevo. Podemos ver cmo en los jue-
gos de construccin tienden a repro-
ducir una y otra vez un modelo ante-
riormente realizado -una torre, por
ejemplo-; pero si miramos con aten-
cin tambin veremos cmo van
introduciendo variaciones que, por lo
general, suponen una dificultad cada
vez mayor. O cmo en el juego de
"las casitas" se repiten incansablemen-
te unos mismos guiones -como por
ejemplo. preparar la comida y comer-
pero tambin se van intercalando
escenas distintas. que a su vez pueden
o no repetirse_ Por esta razn los
nios y nias tienden espontneamen-
te a jugar a unos mismos juegos de
forma continuada. Slo cuando en un
juego se ::agotan las posibilidades de
exploracin de lo nuevo, el juego
pierde inters y es sustituido por
otro.
Si conocer supone traducir la
experiencia a un sistema de represen-
taciones. pensar consiste en organizar
stas a travs de un sistema de sim-
bolizacin ms abstracto y convencio-
nal. En la medida que un nio o nia
va adquiriendo en el juego de los
intercambios con los dems el lengua-
je verbal o cualquier otro sistema de
comunicacin simblica convencional,
tambin lo puede ir utilizando para
pensar o, en trminos vigotskianos,
hablar consigo mismo. Si la represen-
tacin mental nos permite ir ms all
de lo perceptivo, siempre concreto y
singular, el lenguaje nos permita
situarnoS'en un plano de abstraccin
y generalizacin mucho mayor, que
har del pensamiento un instrumento
KIKIRIKI-SO
Oossler
UCompartir una
actividad en un clima
de confrontacin
igualitaria es la forma
mejor de explorar y
construir nuevas
interpretaciones de la
realidad"

ULa actividad educativa
debera contemplar la
articulacin de dos
aspectos bsicos: la
repeticin de lo
conocido y la
exploracin de lo
nuevo"
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de posibilidades ilimit;d;s.
En estas edades el saber h;ccr
-conocimiento funcional- es previo y
condicin para el acceso a la com
prensin de lo que se hace -conoci-
miento conceptual-. En un principio,
el pensamiento del nlio o la nia est
supeditado al contextode la actividad
queellos mismos estndesarrollando.
Slo piensn en funcin de lo que
hacen y mientras lo hacen. Q,!;..!!!:!!. la
necesidad de integrar apceo.d,izaje
cognitivo en un actividad
ms amplia. S queremos que no slo
-....:--.
hagan acopio de nuevas representa-
cionessino tambin quevayan organi-
stas de una forma cada vez
ms coherente y compleja a travs
del pensamiento. es necesario que
tengan oportunidad de pensar y slo
pueden hacerlo acerca de la actividad
que tienen entre manos. Yla oportu-
nidad es mayor an si la actividad es
compartida. Como antes dijimos. el
hecho de participar en una misma
actividad obliga a intercambiar inter-
pretaciones acerca de las respectivas
formas de actuar. de pensaryde sen-
tir. lo que permite el contraste entre
ellas, su revisin ysu reorganizacin.
Sistematizar la prctica y trans-
formarlasideas
A lo largo de toda la etapa de la Edu-
cacin Infantl. se va produciendo una
interesante inversin entre la activi-
dad prctica y el pensamiento. Mien-
tras que al principio el pensamiento
es simultneo a la actividad y est
completamente supeditado a ella, en
la medida que el nio o la nia se van
apropiando del lenguaje y aprendien-
doa utilizarlo para organizarsu siste-
ma de representacin mental, se van
desligando el unodela otraysu rela
cn seva invirtiendo. El pensamiento
puede ir anticipando cada vez mejor
lo que se va a hacer o ser utilizado
para reflexionarsobrelo ya realizado.
Este proceso de distanciamiento
puede ser favorecido a travs de la
intervencin educativa: se tratara de
ayudar a los nios y nias a expresar
verbalmente lo que estn haciendo
-sin interrumpir el proceso- y. poco
a poco, tambin lo que se proponen
hacero ya han hecho.
Entre la actividad mental y la acti-
vidad prctica.sobretodo en la medi-
da que se van distanciando. se suele
producir un circuito de relaciones
recprocas que reviste gran inters
educativo. Las representaciones men-
tales regularn cada vez mejor la acti-
vidad prctica contribuyendo a su
mayor organizacin y a su sistemati-
zacin progresiva. De forma comple-
mentaria, la sistematicidad progresiva
de la actividad prctica redundar en
la construccin de conceptos cada
vez ms abstractos y mejor estructu-
rados.
Desde un principio la actividad
prctica de los nios y nias se orga-
niza progresivamente en runcin de
las intenciones que se persiguen con
ella, intenciones que nunca pueden
ser ajenas a los circuitos de interac-
cin social en los que han venido par-
ticipando'. Ya hemos visto como la
intenconalidad del nio o la nia
surge gracias a que el adulto atribuye
a su actividad un significado que la
sobrepasa. Pero gracias a la apropia-
cin de ese significado pueden empe-
zar a dar sentido a lo que hacen y
regularmejorsu forma de proceder.
UEs imposible la
construccin del
pensamiento y de la
al
margen de una cultura
que d sentido a
nuestra forma de
.actuar, pensar y sentir"
As la actividad prcticaconducen-
te a la satisfaccin de las necesidades
vitales. por mediacin de los otros.
ir regulndose por pautas sociales y
transformndose en hbitos: de ali-
mentacin, de higiene... El aprendizaje
de los hbitos debe ser un proceso
en el que el adultoyel nio o la nia
van estableciendo conjuntamente los
ritmos, las formas conCretas de reali-
zacin, las pautas a seguir... En ese
proceso al adulto le corresponde
anticipar lo queen cada momento un
nio o nia puede llegar a hacer. ajus-
tarsus expectativas.a las pOSibilidades
KIKIRIKI-50
efectivas de ellos y ofrecerles indica-
ciones de lo que espera que hagan.
De forma similar, aunque por un
camino distinto, ir articulndose la
inteligencia prctica o capacidad de
saber desenvolverse de forma apro-
piada en la vida cotidiana e irn adqui-
rindose las destrezas necesarias para
ello. Aunque el desarrollo de la inteli-
gencia senos haya presentadoaveces
como un proceso individual. el senti-
do que un nio o nia pueda atribuir
a su actividad con los objetos nunca
es independiente del uso cultural que
tenga como modelo de referencia. Y
esesesentidoel que regularel desa-
rrollo de la actividad e ir permitien-
dosu organizacin progresiva. hacin-
dola cada vez ms adecuada para
intervenir en la realidad. El desarrollo
de la actividad prctica puede seguir
por dos derroteros opuestos aunque
complementarios:el de la automatiza-
cin progresiva y el de una articula-
cin cada vez ms compleja. flexible y
verstil. El primero conducira a la
adquisicin de destrezas y tcnicas y
el segundo al aprendizaje de procedi-
mientos, sobre todo los de carcter
heurstico como la exploracin o
investigacin. Es en estos ltimos
donde la actividad prctica llega a
someterse alos designios de la activi-
dad mental. La complejificacin y fle-
xibilizacin delas formas de proceder
requiere, ms all de la intencionali-
dad que les confiere sentido. que
pasen a ser reguladas por un sistema
de representaciones de'carcter sim-
blico, es decir, un sistema de repre-
sentaciones construido con la media-
cin del lenguajeconvencional.
Al adulto le corresponde en este
caso ofrecer modelos de referencia
acerca del uso cultural de los objetos
para que los nios ynias puedan dar
sentidoa la actividad que realicen con
ellos. Tambin debera anticipar las
posibilidades efectivas con las que
cuenta un nio o nia para realizar
una tarea concreta y. si lo cree nece-
sario, ofrecerles las indicaciones que
puedan facilitar su realizacin. Ms
importante todava. sobre todo cuan-
do se trate de lograr la construccin
de procedimientos heursticos. es
ayudarles a trasponer en el plano de
lo simblico. a travs de la palabra y
la representacingrfica, los procesos
aseguir.
lasistematizacin progresivade la
prctica. sobre todo cuando conduce
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a la construcclon de procedimientos
complejos y flexibles como los heurs-
ticos, es correlativa de un proceso de
abstraccin y organizacin progresi-
vas de las ideas. El uso reiterado de
procedimientos heuristicos revierte
en la transformacin del sistema de
representaciones que los regula. Per-
mite descubrir las semejanzas o lo
que tienen en comn objetos, hechos
o situaciones diferentes, favoreciendo
as un proceso de abstraccin con-
ceptual creciente. Y tambin facilita el
descubrimiento de que ciertas rela-
ciones entre ellos se repiten en situa-
ciones diversas o prevalecen a pesar
de los cambios, promoviendo la arti-
culacin de los conceptos correspon-
dientes en un sistema cada vez mejor
organizado. Este doble proceso no
sera posible sin el concurso del len-
guaje convencional. La palabra es
imprescindible para poder "dor nom-
bre" a los descubrimientos realizados
e integrarlos en el propio sistema
representacionaL
De forma parecida se conHruyl el
sistema de valores que regular la
forma de comportarse de cada uno
en relacin a los dems. L.Q.S...ll;,U.Qr.es.
aparecen desde un principio de forma
funcional en las pautas de interaccin
que el nio o nia aprender con el
adulto. Los valores, aunque sea de
manera implcita. son lo que da senti-
do al juego de intercambios sociales.
A medida que ese juego se va hacien-
do ms sistemtico y se va consoli-
dando. los valores van "tomando cuer-
po" en el sistema representacional
que regula y justifica las formas de
actuacin aprendidas. Y es en ese
momento cuando la contrastacin
entre formas de actuacin diferentes
permitir ir haciendo una decantacin
ms personal.
En resumen, las relaciones rec-
procas entre la actividad prctica y la
mental, nos hacen ver la imposibilidad
de trabajar una con independencia de
la otra. Y cmo el desarrollo de la
actividad mental tiene que arraigar en
el sentido que los nios y nias pue-
dan dar a la actividad prctica que
estn realizando. Por ello cualquier
aprendizae deberia inscribirse en el
contexto de actividades amplias, que
no sean muy diferentes de las que los
nios aprendieron a realizar con los
adultos que se ocuparon de sus pri-
meros cuidados y que, cmo stas,
estn enmarcadas en la tradicin cul-
tural del grupo social de pertenencia.
Esto no significa de ninguna mane-
ra una aceptacin acritica de la propia
cultura y una defensa a ultranza del
carcter reproductor de la educacin.
Nada ms lejos de mis propsitos.
Significa sencillamente el reconoci-
miento de la imposibilidad de la cons-
truccin del pensamiento e incluso de
la identidad personal al margen de
una cultura y sin quedar marcados
por ella. La cultura es lo que en l t ~
mo trmino da sentido a nuestras
forma de actuar, de pensar y de sen-
tir. Y la preservacin del sentido de la
propia prctica -sea instrumental o
social- es imprescindible para el desa-
rrollo de la actividad mental y para la
construccin de la identidad personal.
El sentido es el hilo con el que se van
hilvanando las experiencias vividas
para tejer lo que en cada momento
llegamos a ser. Y la ruptura de ese
KIKIRIKI-SO
dosser-
hilo podri; oc;\siOIl;\r bloqueos en el
aprendinjc, rraCt\lr;1; o distorsiones
en el proceso de desarrollo e incluso
la quiebra de la propia idcntidad.
Esto no implica la adopcin de
una postura conformista. Por el con-
trario, plantea la convenicncia de rea-
lizar un anlisis cultural de las activi-
dades educativas. Este anlisis podra
llevarnos a desentraar los valores
implcitos en elJas y a tomar las deci-
siones que correspondan. As cada
uno podra elegir ms reflexivamente
qu posicin adoptar en la relacin
con los nios y nias y qu referen-
cias culturales ofrecerles para que les
sirvan de ayuda en su proceso de
construccin personal.
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mara teresa gonzlez cuberes
2
Conjuremos la ansiedad
ante las prcticas
(Un camino compartido)
11 1... ] El trabajo de la formacin no se
limita a que el sujeto se apropie de las
prcticas para estar en condiciones de
reproducirlas, se adiestre en ciertas habi-
lidades, o se familiarice con las metodolo-
gas: consiste fundamentalmente en am"
pIlar, enriquecer, en elaborar su experien-
cia, y acceder, a travs de la desviacin de
la teora, a nuevas lecturas de la situa-
cin." 1
Durante muchos aos he trabajado en la formacin de
educadoras de Nivel Inicial, vinculada a las ctedras de didc-
tica, de psicologa social y a las prcticas pedaggicas de
"ensayo"y "residencia", Creoque todos quienes hemos tenido
'-
(.!l 1 Ferry, G. (1990); El trayecto de la formacin, Mxico, Paid6s.
~
al borde de un ataque de prcticas
que atravesar la etapade prcticas, primero mientras estudi-
bamos y luego como profesores, hemos podido identificar
situaciones, conflictos, experiencias repetidas que, no por
padecidas o superadas en nosotros mismos, dejan de preo-
cuparnos cuando se reeditan con el estudiantado.
En una bsqueda permanente se vienen realizando
diversos intentos -algunos ms exitosos que otros- con el v
objeto de mejorar las condiciones de estas prcticas. Muchos'
son los institutos, los profesores, maestras y estudiantes que
hemos probado diferentes alternativas de solucin; me atre-
vera a asegurar que el asunto no se resuelve con dejar de
hablar de "ensayo" o de "residencia", tampoco por introducir
como variante los trminos "pasanta". "laboratorio" o recos-
tarse en "mdulos" de aprendizaje ms o menos directivos.
Preocupada ante la cercana de otro ao de trabajo, a
fines de un verano se me ocurri elaborar un texto para
distribuir en los cursosdonde trabajarla junto a "practicantes".
El trabajo fue ledo, analizado ydiscutido enclase, sirvi como
"disparador" para la reflexin yen muchos casos oper como
como continente. No creo que, porsi mismo, este texto hay'a
resultado "teraputico". Pienso, sin embargo, que permiti
operar en el campo de la prevencin.
A lo largo del libro insistir en que no hay
mgicas, pero que si se pueden ensayar mltiples estrategias
para destrabar "el ataque de prcticas". Una ms puede
concretarse a partir de textos como el que, en parte, trans-
cribo aqu!. Se trata de una forma posible de "acompaar" a
las estudiantes. No tengo ningunaduda de que alguna persona
que lea lo que sigue podr sentir que esta "carta" tiene tUl
estilo "directivo" y habr quienes califiquen el mensaje como
"paternalista". Sin embargo tambin habr profesoras y
estudiantes que valoricen la propuesta en tanto proporciona
algunas pistas para iniciar un trayecto de exploracin y
descubrimientos. Sigo pensandoque promoverun aprendizaje
constructivista-interaccionista no nos obliga a dejar que las
estudiantes se estrellen contra la realidad por falta de esque-
mas previos y, por otra parte, no es seguro que el interac-
65J I ~ ~
.64
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mara te/ <::sQ gonzlez cuberes
cionismodebaseguir un nico curso. Veamos qu dec!a aquel
texto.
Tomo la pluma para ...
Para vos, que te hacs mil preguntas, que
tens muchas ganas de comenzar las prcticasyque
no ests segurade lo quesignifican, que pormomen-
tos quisieras que todo hubiera pasado...Para vos y
para ustedes, esta "carta" que intenta respnder a
algunas inquietudes y prevenir algunas dificultades.
Qu es practicar?
Practicar es poner.en juego.Ia conceptualiza-y'
cin terica, la instruccin recibida,.. la normativa
propia de un campo de trabajo, hacil1dolaprar
en la realidad. Es aplicar lo que sesabe para resolVer
una situacin. Es actualizar, poner en accin, ejecu-
tar en el campo de lo concreto algo que tenemos
pensado o sabido
Las futuras maestras, al practicar, aplican sabev
res. Estos saberes provienen tanto de lo vivido a lo
largo de sus experiencias educativas como de lo que
han leido, lo que han estudiado o estn aprendiendo
durante su formacin acadmica. No olvides que
tanto ustedes, como nosotras, las maestras y las
profesoras, estamos embarcadas en la prctica edu-
cativa, aunque la graduacin o el cargo marquenuna
diferencia. Cualquier entrenamiento profesional
demanda la realizacin de prcticas; la medicina, la
arquitectura, la formacin en cualquier rama. de la
tcnica y la capacitacin docente, entre otras espe-
cialidades, incluyen la puesta en contacto con la
realidad, con el campo de trabajo. El mdico, la
arquitecta, el tcnico electrnico o los enseantes
orientan su prctica a partir de la suma de saberes
o
(JI
W
.. 66
al borde de un ataqu
!prcticas
que poseen; as! cada uno de ellos interpreta lo que
la paciente, el cliente o los que aprenden necesitan,
buscan o desean. Sobre tales datos, luego, organizan
el proceso. Esto nos lleva a afinnarque no habrdos""'"
prcticas Iguales; aun cuando la mdica sea la mis-
ma, cada paciente es diferente y ste mismo, cada
vez que asiste al consultorio, cambia, mejora, evo-
luciona o presenta una nueva dolencia. En el casode
las prcticaseducativas, aun cuando los nios y nias
pequeas se parezcan entre si, o cuando se trate de
prctcar ms de una vez en la misma sala, veremos
que en cada oportunidad hay que pensar en nuevas
estrategias, las respuestas difieren, nosotros mismos
nos sentimoscambiados; De ese modo se ingresa en
la praxis a la que me refiriera en la introduccin del
libro.
Las prcticas en la etapa de formacin inicial
o bsica, posibilitan un acercamiento gradual, orien-/
tado y supervisado, a lo que luego ser el ejercicio
profesional cotidiano. En este sentido, responden a'/
una demanda social, ms all de constituirse en un
requisito del plan de estudios.
La sociedad espera que el mdico sepa fisiolo-
ga, patologia, fannacologla. entre otras m<:ltcras.
perotambin espera que se pregunte porsu paciente
como sujeto, como persona; que tenga claro lo que
significa estar sano, que tenga en cuenta la vida e
historia personal de ese paciente. decir que corno
mdico no se limite a prescribir un medicamento o
a solicitar una serie de anlisis. Yque, fundamental-
mente, vaya modificando su quehacer de acuerdo a
las novedadescientficasque aparezcanen sucampo.
En el caso de las y los maestros que trabajarn con./'
bebs o con nios pequeos, todos eS]J ramos que
conozcan psicologia: infantil, del aprendizaje, de los
grupos e instituciones; que recuerden juegos, cancio-
nes y cuentos, que sepan estimular la expresin
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mara 1<':1,_" gonzlez cuberes
o
(,:1

infantil. En fin, que -entre tantas otras cosas-
tengan claro el significadoyla significacin de lo que
enseany los efectosque esto pueda producir en los
nenes, las nenasysus familias. Juntoa esto se aspira
a que tales educadores tengan en.cuenta ,tanto los
sentimientos infantilescomosus'propiossentimientos,
miedos y ansiedades propias del ensear y elti'
aprender; que tengan claro qu es educar para el
mundo en el que viven y vivirn esos nios; que
puedan planear el espacio de trabajo, el balance de
las activfdades y el por qu se proponen las mismas.
Slo as se aborda la tarea docente con la
profundidad y solidez deseada. Slo as superaremos /'
el mero "instruir" o "trasmitir"; seremos educadores,V
tal como la humanidad reclama. De otro modo nos
quedar!amos "domesticando" a los bebs y
"amaestrando" a los ms grandecitos.
Puede generar ansiedad el comienzo de
las prcticas?
Sera grave que no se generaran ansiedades...
Podramos pensar que se trata de insensibilidad o,
lo que es peor, de omnipotencia; quien cree saber
cmo se hace algo que nunca hizo, niega su propio
desconocimiento, sus propias limitaciones y las que
le pueda marcar la realidad de esos chicos, de esos
grupos, de esas instituciones. Sin embargo como ya
viramos, reconocida o no, la ansiedad aparece todati
vez que enfrentamos una situacin nueva, porSimple
o predecible que sea. En estos casos se movilizan
-bsicamente dos temores,uno tiene que ver con la
prdida de lo conocido, el otro tiene que ver con el
ataque a 10 sabido. Mirados estos temores en pro-
fundidad veremos que nos llevan a buscar formas de
"defendernos", de disminuir el malestar que provo-
can. As, recurrimos a los llamados mecanismos de
al borde de un ataque tcticas
defensJ caminos que a veces nos permiten superar
ansiedad y actuar de manera apropiada y otras
veces nos llevan a negarla, evitarla o proyectarla en
otros cual impide resolverla-.
Cuando se aproximan las prcticas vemos que
algunas estudiantes pidenayuda uorientacin, buscany
bibliografa como forma de reasegurarse, en cambio
otras ocupan el tiempo preliminar durmiendo,
preparando "regalitos" para los nenes o despejn-
dose con un paseo en bicicleta. No falta quien en el
momento de salir de casa se "()Ivida" los materiales
que tiene previsto usar ese da en la sala. Todo esto
da cuenta de cmo nos afectan las ansiedades ante
lo nuevo, y cmo intentamos superarlas, a veces sin
xito. En general, veremos que una forma saludable
de enfrentar los temores se traduce en tomar en
cuenta cmo son los nios y las nias, qu materia-V
les disponen, qu actividades realizan espontnea-
mente, cmo se relacionan entre s y con .sus maes-
tras y familiares, antes de disear el esquema o
bosquejo de lo que ser luego el plan de trabajo.
La reflexin en grupo, con otras
con Tiaestros enejercicio, con profesoras ded\stintas
reas; la lectura de los diferentes autores que puedan .... /
aclarar sobre las situaciones de aprendizaje que se
tengan por delante, y la consulta a personas ms
experimentadas ayuda a resolver inquietudes.
Aun as el amor propio, aquello que llamamos nar-
cisismo, suele jugar su parte; reconocer que lo que
haremos no ser ni perfecto ni imperfecto de mane-
ra absoluta y mucho menos lo ser de manera
definitiva, es un alivio.
Sin duda las prcticas docentes ponen a prue-

ba, tanto la formacin personal yacadmica como la
propia salud mental del o de la practicante, del o de
la educadora.
.68
v
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marfa le,.....J gonzlez cuberes
Los primeros pasos
Una forma de iniciar la experiencia de obser-
vacin en el Jardln, no siempre sencilla, implica
enfrentar la situacin con actitud abierta, alerta y con
la humildad que se necesita para poder aprender
algo que nos es desconocido. 2 Desde el momento en
saluds y te presents, ya empiezan a definirse
algunos aspectos de la relacin a establecer. Una
primera mirada te indicar que hay muchos nenes y
nenas, juguetes, ruidos, olores, narices sucias, risas y
llantos, que el espacio puede o no ser grato, que las
maestras y otros cLdadores-educadores parecen o
'no simpatizar con tu presencia. Es importante que
recuerdes que todos all estn habituados a la convi-
vencia, que tienen un estilo de interaccin, un ritmo
de actividad compartido.
o.bservador significa. detectar, analizar y
registrar ese estilo la.
sonrisa de uno, de la huda de otros, el sobrenombre
de una auxiliar, la distribucin de lugares, materiales
y equpos. Paulatinamente podrs ir discriminando;
entonces:' comenzars a unir caras con nombres,
edades con juegos, grupos de chicos con ganas o
malestares. Cuando nos acercamos a observar no
nos proponemos "fiscalizar", ni juzgar; vamos para
conocer, para descubrir, para plantearnos pregun-
tas, conjeturas, hiptesis. Qu conviene hacer?,/
Anotar todo, observar y registrar lo que se ve, lo
que se escucha? Ser vlido inclLr tambin lo que
se siente o presiente? Te dira que, siempre que
puedo, trato de mantener un ojo y un odo pendien-
tes de un pedido verbalizado o simplemente esooza-
do por el gesto, aceptando que ese pedido puede ser
(.;)
2 Este tema ser retomado en el captulo 'Veo, veo,
r, ,
""',
(,,:
escucho, escucho ... "
.70
al borde de un ataque oe prctlcas
amistoso o de rechazo. Es una realidad que la
maestra responsable del grupo al que fLste asignada,
puede sentir alivio al ver llegar a las practicantes,
pero tambin puede sentir que su presencia interfie-
re, que le resta el afecto de los nenes. As es que,
gran parte de la experiencia, depender de la rela-
cin que se pueda ir construyendo entre maestros y
estudiantes. Has pensado que es posible que los
nenes te ignoren, que intenten seducirte o te provo-
quen otras emociones? No olvides que el camino
para hacer algo en relacin a los chicos depende,
del permiso, de la sugerencia o de la
indicacin de la maestra. No es ella, acaso,
verdaderamente conoce al. grupo y puede
sobre lo que conviene hacer?
Apenas comprendas un poco lo que ocurre y
,-.,/
lo que se va produciendo, podrs consultar sobre lo
que esperan que hagas. Seguramente se te ocurrirn
algunas ideas, sin embargo conviene que escuches a
la maestra antes de hacer tus propias propuestas.
Tomte un tiempo para reflexionar, ped orientacin
a tus profesores, consult a tus compaeros. No te
arriesgues, ni por temor ni por valenta, a
todo por vos misma; de tu prudencia depende parte
del xito de los ensayos. Y, al mismo tiempo,
observte; pens en cmo te vas incluyendo en la
sala, cmo reaccions ante los nenes que se te
acercan y con esa o ese otro que no lo hace. Poco
a poco te irs aproximando a tu primera prctica y
tendrs que prepararte para que, tal vez, no te
agrade la propuesta de la maestra. Puede ser adems
que, pese a tus esfuerzos, slo unos pocos nenes
respondan a tus estimulas.
Es indispensable que tengas cuidado de no
sobreestimu!ar a los nenes; la voz c:billona, el exceso
de consignas, un apabullanfedespliegue de ma.teria-
les pueden provocar efectos opuestos a los deseados.
71 E]
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mara te; ",--3<1. gonzlez cuberes

o
,. ...
"'-,.
C)
Una ayudita, por favor ...
He aqul la respuesta a algunos de los interro-
gantes que te tienen a maltraer ...
Qu hacer al iniciar una prctica?
En todo caso, depender de que se trate de tu
primera experiencia con ese grupo o ya hayas
trabajado con ellos en alguna otra ocasin.
primer con!!<;:JQ.... y por lo
solemos-rcunir a mltiples trucos para "pasar el mal
trago... Un par de respiraciones profundas, esbozar
una sonrisa, quedarte junto a la maestra, o en el
ngulo opuesto al que ocupa ella, son algunas de las
posibilidades. La,$_.presentaciones formaJe.s. O una
introduccin aprendida de memoria pueden estimular
los tartamudeos y los temblores.
Los nenes no son tontos, te vienen viendo
desde hace das; en el momento de "tomar el grupo"
es probable que ests tan asustada, como ellos
habituados a verte. Cuanto ms natural sea tu aper-
tura ms rpido pasar el malestar y todos se vern
envueltos en la accin. En un nuevo ensayo podrs
mejorar tu desempeo rescatando aquello en lo que
te sentiste ms cmoda, en lo que descubriste que
despertaba una buena interaccin de los nenes. Y,
nuevamente, las respiraciones profundas, el relajarte
y hasta ... tomar un buen vaso de agua fresca. .
Cunto tiempo llevar la. o las actividades?
De qu depende esto?
A menudo, la maestra de la sala indica la
duracin de la actividad en vista de su programacin
y en funcin de su propio estilo; que pueden ade-
cuarse ms o menos a las directivas, al currculum. a
al borde de un ataque .. e prcticas
lo que hacen y pueden hacer los nios. Sin embargo
pods aceptar que esto te provoque ansiedad; es
bastante dificil anticipar con precisin cunto ha de
interesar a los chicos lo que les ofrecemos. A menos
que estemos decididos a imponer -arbitraria y
zosamente- el momento de comienzo y
exactos.
En tu caso, te conviene recordar entre otras
cosas, que:
- es ms importante el grupo que el horario o el
"tema";
- tu propuesta puede atrapar a los chicos pero, por
un exceso de quietud, pronto necesitarn hacer
otra cosa;
por el contrario, la sobredosis de estmulos puede
confundirlos y excitarlos al
Entonces vale la pena antes de dsc1ar el
hagas memoria de las situaciones observadas
para que, a partir de ellas, puedas realizar la selec-
cin de aquello que te propons hacer con los nenes
y las nenas y te acerques a medir el tiempo que,
aprox.imadamente, pueda llevar. Desde otra perspec-
tiva conviene, adems, que preveas una serie de
recursos para usar en caso de necesidad, una casete
para escuchar, un juego gestual con la cara, un
poema para leerles o una caja con pequeos objetos
para reconocer a ciegas.
As! como las personas
con reloj y calendario el paso
trabajamos en el Nivel Inicial, es aconsejable anti-
cipar al grupo que van a tener que dejar lo que estn
en poco rato. Esto evita presionarlo para
que alcance el llmite que nos hablamos fijado. Los
chicos podran comprender, de ese modo, que una
tarea se puede continuar otro da, que hay situacio-
.72
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mara teresa gonzlez cuberes
nesen las queesmejor detenersey queno los ayuda
terminar sin compartir los resultados y reflexionar
sobre lo vivido, o no dejar en orden los materiales.
Cmo conciliar afecto y firmeza? .
Esto resulta ms fcil, cuandoennuestra infan-
cia hemos vivido la experiencia con nuestro grupo
familiar y en la escuela. De lo contrario, y con
extremos cuidados, tendremos que aprenderlo junto
a los nenes y las nenas del Jardin.
Hay libros como los de F. Dolt, D. Winnicot,V
y de otros autores que te pueden ayudar desde el
anlisis de sus propuestas. Recientemente Claudio
Jons ha publicado Hay lmites que matan y los
mismos Rozitchner y Pergolini con su Saquen una
hoja y Fernando Savater con tica para Amador
-que aparecen en la bibliografia- te acercarn
ideas... Aunque lamentablemente, sobre este tema
tendrs que escribir tu propio libreto. Bsicamente lo
que hace falta es coherencia, no inadecuadas mues./'
tras de cario, tal como vemos en algunos maestros
que dicen indiscriminadamente "mi amor" a todos, ni
gritos, amenazas o castigos.
Podrias diferenciar cundo se pone el lmite
pensando en los chicos y cundo se hace por otras
cuestiones? Suele ocurrir que se pongan lmites o se
sancionen conductas infantiles por temor a quienes
estn observando real o virtualmente. Me refiero al
Superyo, a "la voz de la conciencia". Sos capaz de
1Ieconocer 'si el afecto es genuino o si cumple las
veces de un chantaje del tipo: "yo te quiero para que
vos me quieras"? En ese trayecto es probable
equivocarse pero, si al terminar cada prctica te
pods sentar un rato a reflexionar en soledad, quiz
o vayas encontrando la medida que te siente como un
C-.'l
guante, y que sea beneficiosa para ese grupo.
-.J
-74
al borde de un ataque de prctica:;
Cmo saber si los chicos comprenden?
No existe casi posibilidad de registrar el grado
de comprensin de cada uno de los chicos y menos
en el mismo momento. Desde la teora sabemos que
todo aprendizaje se construye pre-
vis.'Sin embargo, tus silencios pueden abrir a la
reflexin, ya partirdeella, las mismas nenas y nenes
te harn saber sus conclusiones o;al hacer pregun-
tas, te mostrarn sus conjeturas. Records aquella
vieja costumbrede repetiralgo para que los chicos lo
"fijaran"? Hoyesto ha sido controvertido. Un dibujo,
una construccin, una palabra, te dirn algo sobre su
comprensin. No olvides que ellos estn construyen-
do su inteligencia y que eso no es lo mismo que
llenar ni ordenar los cajones de un placard.
Fundamentalmenteevit repetirel estilodela "maestra
ciruela" que cada tanto imitabas fuiste cuando chica.
Qu podris hacer para no pensar la situacin
como una nena ms? Cmo podras modificar la
costumbre de llenarlos de "sorpresitas" o de explica-
ciones? Por qu es importante que no mezcles la
fantasa ni la magia cuando ests tratando de acer-
carlos a un aspecto concreto de la realidad?
Preparados, listos... ya!
Tal vez las pginas anteriores te han "abierto"
a otros pensamientos; creo que hay cosas nuevas
que te pueden ir clarificando en tu camino. Entre
ellas es conveniente que, en todo momento, tengas
presente que te ests entrenando; que no ests en
posicin de ganarni el cielo ni el infierno... Convie-
ne que canalices tus afectos para ofrecer, lo ms
calmamente posible, lo mejor a todos esos
Vale la pena tener siempre a mano un reper-
torio de canciones sencillas, breves cuartetas, juegos
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marfa teresa gonzlez cuberes
o
c-;-:
w
I 76
de manos o corporales y prepararte para mostrar
espontaneidad. Qu materiales Inestructurados y
estructurados podrlas buscar para posibilitar la explo-
racin y el descubrimiento? Record que ambiar un
paal, limpiar una nariz o recoger un dibujo recin
terminado no son actos mecnicos o rutinarios, sino
que pueden ser momentos propicios para el
cuchicheo, la sonrisa o el mimo.
Te parece aconsejable releer las caractersticas
propias de la edad de los nios y nias de esa
seccin? Y revisar las experencias que hayas tenido
con otros grupos infantiles? Cmo te las ingeniars
para ir haciendo estas cosas? Pienso que es aceptable
advertirte sobre la conveniencia de estar dispuesta a
dar ms de lo que recibas, para ofrecer ms contactos
que informaciones o "enseanzas". Las prcticas te
vinculan con la realidad, a travs de ellas se pone en
juego todo lo aprendido en teora, se descubren
coherencias y contradicciones o vados.
No ignores que la sala asignada no es tu grupo,
ni se trata de tus nios; pese a eso, es posible que
tengas que aceptar tus ganas de que asl sea, y
tambin tus miedos o ansiedades. Una vez a cargo
de todo, intent sentirte libre, sin prescindir de la
maestra a quien podrs consultar de palabra o tan
slo con la mirada, ms all de que ella te responda
o no como desees. Anmte; la evaluacin y la
autoevaluacin te servirn de feedback, te dirn
cmo sorteaste la experiencia, te alertarn sobre lo
que an te falta aprender o modificar, lo que sabs,
lo que pods. Apenas termines tu tarea y todo haya
vuelto a su Jugar, conviene que t? tomes un rtito
para registrar tus impresiones, lo que sentiste o
descubriste, lo que quisiste hacer y no pudiste con-
cretar, lo que ocurri sin que te lo hubieras propues-
to. No son, acaso, estas cosas las que te ayudarn
a revisar y ajustar los planes futuros?
al borde de un ataque de prcticas
Puede ocurrr que al percibirte segura y cmo-
da te veas tentada a opinar, enjuiciar o discutir: no
olvides que tu rol demanda prudencia, evit las
criticas o las imposiciones.
La alegria y la emocin, tras haber superado
con xito estas prmeras pruebas, te llevan a querer
hacerles regalitos a todos, chicos y grandes? Aqui
corresponde, nuevamente, ser cautelosa. El agrade-
cimiento en estos casos sera recproco, y probable-
mente no alcance ningn presente para expresarlo.
La experiencia demuestra que la irreflexiva costum-
bre de "las sorpresitas" -o premios- puede signifi-
car soborno; puede generar expectativas errneas y
hasta rivalidades y confusiones -no siempre explici-
tas-, en tanto se espere a los practicantes por lo
que regalarn, en Jugar de hacerlo por lo que puedan
ofrecer desde su rol de enseantes. A fin de cuentas,
en poco tiempo te alejars de esa sala y tal vez de
ese Jardn. No cres preferible que te recuerden por
activa, simptica, o pensante? Qu significa haber
invertido tiempo, esfuerzo o dinero en objetos mara-
villosos que nadie te pidi y que. probablemente, no
sobrevivan mucho rato? No te parecera lamentable
que. por preocuparte por esos "objetos-premio",
hubieras descuidado los aspectos fundamentales de
estas experiencias?
En fin, esperemos que puedas disfrutar de las
prcticas, que goces del contacto con la realidad, que
puedas sacar rditos de esta oportunidad para
fortalecer tu vocacin, clarificar conceptos y criterios
y enriquecer tus capacidades. Cualesquiera sean las
circunstancias, las prcticas te darn momentos de
alegra y te ayudarn a crecer como persona y como
profesional.
j Mucha suerte!
77Fil
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hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
C)
U1
<..O
mara teresa gonzJez cuberes
Otros conjuros desde las ctedras
Antes de pensar en qu "recetas base" puedo proponer-
le a cada grupo en formacin, me parece imprscindible
realizar algunas actividades preparatorias. stas son estructu-
radas de modo que las estudiantes puedan revisar las matrices
de aprendizaje construidas en etapas previas y cules son los
patrones que han ido adquiriendo, a veces sin siquiera tomar
conciencia. La posibilidad de analizar entre todos las ansieda-
des que se movilizan ante la proximidad de las experiencias
de observacin y prctica puede facilitar la estructuracin de
nuevos esquemas de accin y pensamiento, nuevos aprendi-
zajes que, sin negar aquello que traen por su propia historia,
pOSibiliten la resolucin de contradicciones, el enlace de
pensamiento y sentimiento, de teorla y prcticas.
A continuacin ofrezco unas "grajeas" preparadas para
acompaar en el trayecto a las futuras educadoras; cierta-
mente no abordo todas las cuestiones que puedan resultar
o preocupantes, pero estas grajeas abren camino.
"Me toca" colaborar en la organizacin de una
celebracin
Cuando una de las estudiantes dice algo asl, me pregun-
to si lo siente como parte del juego de "la ruleta rusa", o es
que le han propuesto que se haga cargo de "una tocante
ceremonia". Lo cierto es que, indudablemente, se siente
inquieta. En respuesta, puedo acercar una "grajea":
Tu participacin en la preparacin, el desarro-
y la evaluacin posterior a los festejos y celebra-
dones implica establecer un balance entre la propia
iniciativa y las indicaciones de maestros y directivos.
Aunque cada institucin tiene sus necesidades y
caracterlsticas particulares, hay mucho por hacer en
estas ocasiones: preparar adornos, realizar bocetos
en los pizarrones, elaborar carteleras o muestras de
la produccin infantil, manejar aparatos de sonido,
al borde de un ataque de pr6ctlcas
-----------------------------------------------.
realizar el acompaamiento musical, ocuparse de
telones e iluminacin, asistir a los nios mientras
hacen el repulgue de las empanadas, ordenar el
espacio que ocuparn los asistentes al evento. Y,
luego del mismo, cooperar para que el desplazamien-
to de grandes y chicos sea fcil, para que el lugar
quede limpio y ordenado, y para que los elementos
utilizados queden en condiciones de uso para otra
oportunidad.
Podrias intervenir, adems, en la preparacin
de invitaciones y programas o afiches de promocin?
Te animarlas a oficiar de recepcionista para que
todos los invitados se sientan cmodos? Te parece
necesario estar alerta para brindar ayuda por s
alguien manifiesta inquietud o necesidad de res-
puesta? Qu otras cosas podrias hacer, adems de
acompaar al bao, hacer "upa", ofrecer agua o un
espacio sombreado?
Me parece acertado que, si los nenes cantan,
recitan o exponen sus logros en alguna actividad
frente al pblico, las estudiantes, junto a los maestros,
se unan para estimular y apoyar el esfuerzo.
Te parece crterioso que, pasado el momento,
realices un registro, crnica o anecdotario de lo
vivido? Recordars ideas novedosas, reacciones de
los chicos, soluciones aplicadas por los maestros?
Cuando se pone en juego el juicio crtico, algunas
cuestiones sern dejadas de lado, otras te permitirn
ir configurando un repertorio de nuevas posibilidades
para cuando te encuentres con el titulo, las ganas y
un grupo de chicos que espera aprender a tu lado.
Qu hacer en la reumon con los
padres y madres?
Estimo valioso que los estudiantes puedan involucrarse
en la relacin que cada Jardln establece con las familias, sin
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79
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mara teresa gonzlez cuberes
necesidad de ser protagonistas ni de asumir el mximo de
responsabilidades.
A partir de las posibilidades concretas, podras
intervenir de diversas maneras:
- conociendo y haciendo aportes referidos al temario
del encuentro;
- ocupndote de ordenar y presentar trabajos de
expresin de los nenes, fotograflas o videos;
- colaborando en el momento de apertura, cuando se
realiza la presentacin de los participantes, o bien
en el momento de la pausa para el caf o el mate.
Por una cuestin de experiencia y de formacin,
que demanda respeto hacia las docentes responsables,
no siempre tendrs oportunidad de expresarte
respecto a los nenes y nenas o a la temtica de la
reunin; sin embargo tu cordialidad y tu actitud
general han de dejar un buen recuerdo en los pre-
sentes.
Cmo participar de las experiencias directas
o de las recreaciones?
Hace largo rato que vengo cuestionando esa estril e
injustificada prctica que significa realizar, estereotipada y
forzadamente, la "recreacin" de los das viernes, puesta en
marcha en algunos Jardines.
3
Fuera de las justificaciones
3 En otros casos la recreaci6n, como cuesti6n ajena al acontecer
diario, se realiza en determinados momentos del ao, olvidando que en la
etapa pre-escolar el juego transfonna gran parte de las actividades en
Q situaciones de "recreacin" o recreativas.
C"J
O
I 80
al borde de un ataque J e prcticas
brindadas -que no por racionales dejan de ser endebies- ca-
da vez que debatimos esta asentada costumbre, sigo propo-
niendo que sea revisada. Sin embargo, si la institucin a la
que se acude en tiempos de observaciones o prcticas realiza
experiencias directas, recreaciones, paseos o excursiones, j<!s
estudiantes pueden presentar propuestas, ofrecer
y aportes.
En los comienzos se trata tan slo de prestar Jll..
colaboracin preparando actividades o materiales
que faciliten la tarea de los maestros, entretanto vas
adquiriendo dominio sobre estas actividades. El
del Nio", "de la Familia", los cumpleaos de los
chicos, la despedida de un equipo de practicantes,
son algunas oportunidades en las que, junto a las
maestras, pods trabajar con tus pares. En tal caso
elegiras las dramatizaciones, el teatro de tteres, la
narracin o introducir canciones como propuesta?
Sera para cada sala o para toda la institucin?
Te sents preparada para planificar estas
experiencias? Has advertido que los ms chiquitos
tienen intervalos de atencin breves, que algunos
nios se asustan o angustian ante ciertos personajes?
Has pensado que la reiteracin de situaciones ofre-
cidas por la televisin ponen de manifi esto una
escasa creatividad o un exceso de mal gusto? Cmo
podras evitar estos riesgos?
En referencia a las visitas a lugares donde los
chicos puedan extender su contacto con la realidad,
sean paseos o experiencias directas, mucho se puede
hacer cuando existe el acuerdo con el maestro a
cargo del grupo. Desde participar en la seleccin y
preparacin de las mismas, acompaar. a Wla por-
cin del grupo, teniendo precauciones fren te a cual-
quier riesgo, e interactuar verbalmente con los ne-
nes, hasta la posibilidad de promover la reflexin y
el establecimiento de nuevas relaciones entre lo que
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mara ,a gonz/ez cuberes
saban antesy handescubierto ahora. Se te ocurren
otras cosas vlidasque, aunque impliquen un desafio,
podras ofrecer?
Y respecto a las tareas tcnico-administrativas?
Llegar seguramente el da en que muchos de los
requisitos administrativos, comnmente conocidos como "el
papeleo", hayan sido simplificados por una parte, e infonna-
tizados por otra. Al fin de cuentas, tres o cuatro aos atrs
no hubiera soado con entregar los originales de mis libros
mediante disquetes. Sin embargo, es probable que los docen-
tes tengamos que seguir elaborando y controlando, de una
manera u otra, los registros narrativos, las dosis de vacunas
aplicadas o la asistencia de los nenes. Por eso, y mientras
esperamos qu cambios se van produciendo, es importante
que los estudiantes se familiaricen con planillas, planificaciO-
nes, circulares e informes o evaluaciones. De ese modo irn
comprendiendo el valor de la puntualidad, lo que significa la
"responsabilidad civil", el rgimen de licencias o los derechos
y obligaciones en vigencia.
Desde otra perspectiva, en este mismo libro ofrezco
algunas ideas sobre cmo es posible enriquecer las observa-
ciones y registros del desarrollo de los nios.
Has ensayado algunas estrategias, aunque sea
"de jugando"? No tengo dudasdeque entre vos ytus
compaeras pueden recoger datos para ampliar o
actualizar los trabajos diagnsticos, o que es factible
que organicen las carpetas o los sobres con la
produccin expresiva del grupo.
El aporte de materiales: un seguro contra
el aplazo?
Dira que es un requisito fundamental que todo material
oque los estudiantes aporten a las salas, o presenten a los
e::)
.........
al borde de un ataq"," de prcticas
nios, cumpla con ciertas condiciones tales como: que
sido convenientemente evaluado respecto a su calidad, ade-
cuacin y seguridad.
Qu otras cuestiones te parecen fundamenta-
les? Qu diferencias habra en los materiales ade-
cuados a las distintas edades, intereses o caracters-
ticas socio-culturales?
De manera global, y para el Jardn MatemaJ, se
pensar en mviles, en recipientes irrompibles y con pinturas
de colores que sean atx.icas, en recortes de mangueras para
enhebrar, o en bandejas resistentes y que no se herrumbren.
Para el Jardn de Infantes, adems de los materiales citados
es pOSible ofrecer rezagos de madera bien lijados, ovillos
lana e hilos multicolores y de diferentes texturas y grosores,
libros y lbumes con fotografas ntidas de animales, vehculos
o paisajes, entre otras tantas altematvas. Personalmente.
pensara mucho en solicitar u ofrecer cajas de embalaje o de_
exportacincuandoSetratadetrabajarconnios provenientes
de comunidadesde escasosrecursos.. Talescajas, para
pueden sertecho, muro, cobijo; para otrasfamilias,encambio,
pueden representar -"cirujeo" mediante- la posibilidad de
tener algn ingreso econmico.
Me parece deseable que el maestro orientador,
la profesora de prctica y vos misma tengan en
consideracin las posibilidades reales. Cules son
los riesgos de no tomar en cuenta a quien aporta el
material, as! como no contemplar las caractersticas
y necesidades particulares del grupo y la institu-
cin y del contexto comunitario?
Hemos observado que "cuando el diablo mete la cola"
algn educador propone a los estudiantes temtcas y
actividades que, ms que un desafo, son una condena. En
otros casos se solicitan elementos excesivamente costosos
83,
.82
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mara teresa gonzlez cuberes
--en tiempo, esfuerzo o dinero--. Como contrapartida no
faltan estudiantes que desconocen la tica profesional y con
tal de seducir a los nenes, confunden el genuino estimulo del
aprendizaje, con lo que en realidad es un soborno, o la
manipulacin de los sentimientos infantiles. Tal el caso de
aquellos practicantesqueluegodemostrarunobjeto fascinante
y carisimo, no permiten que los chicos lo toquen o, apenas
sedistrajeron, lo escondenen lo profundodesus mochilas. Es
desdeesta perspectiva quehayquecuidar muchotanto lo que
se solicitadesde la sala, como lo que puedas ofrecer desde tu
posicin de practicante. Parte de ese cuidado tiene que ver
conevitarque el acento puesto en el material diluya aspectos
relacionados con la preVisin y la marcha de las actividades,
la coordinacin del grupo y la evaluacin del proceso.
Es conveniente que, en los primeros acerca-
mientos a la institucin, contemples qu cosas posee
la sala. A partirdeeso, qu podrfahacerfalta? qu
podrlas inco'rporar? Tomars en cuenta que los
materiales no ofrezcan peligro o se contradigan con
los principios ecologistas? Sin duda, luego todo esto
puede seranalizado con la maestraorientadoraycon
las diversas ctedras de tu centro de formacin.
Ms tarde, estarsatenta, antesde la prctica,
para no olvidar ninguno de los elementos necesa-
rios? Que no te ocurra lo que a una estudiante que,
a punto de proponera los nenes una experiencia de
expresinconsellos, yluegodemostrarlapinturade
brillantes colores, tom conciencia de que se haba
dejado los corchos en su casa.
w
0")
(-.)
al borde de un ataque de prcticas
Evaluacin y autoevaluacin
Para entrar en tema quisiera anteponer una posicin
crtica acerca de la evaluacin, que comparto. Se trata de un
fragmento de la obra de ngel Daz Barriga (1990);
"En la actualidad toda nocin de evaluacin del
aprendizaje remite a una medicin. Nunca se
analiz sobrela pOSibilidad demediruna cualidad
(aprendizaje) en permanente evolucin y trans-
formacin en el sujeto.
De esta manera la accin ulica se convierte
en una accin perversa en su conjunto: los
maestros slo preparanalos alumnos pararesol-
ver eficientemente Jos exmenes y los alumnos
slo se interesan por aquello que les representa
para pasar el examen. FJ examen moderno (con
su sistema de calificaciones) se ha convertido de
hecho en el instrumento idneo para la perver-
sin de las relaciones pedaggicas. Estas no se
fincan ms en el deseo de saber." 4
Desde una perspectiva menos critica tomar como
propia la palabra de Jorge Apel, cuando dice:
"Incluyo en esta denominacin (evaluar) tanto los
actos deliberados para comprobar los aprendi-
zajes individualesogrupales, comolosactos oca-
sionales que el docente realiza en la prctica
cotidiana para tratar de entender en qu punto
del aprendizaje est su alumno. Estas situaciones
ocasionales no son tan ntidas comoaqu se des-
criben.
Muchas veces esta 'toma de conciencia' sirve
tambin para evaluar si la relacin afectiva de
ese momento es buena
4 Daz Barriga, A. (1990): Currculum y evaluacin escolar, Ss.
Aires, Rei-IDEA5-Aique.
.84 851
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el
C
''-'
.,
(....)
mara teresa gonzlez cuberes
Tambin Incluyo en el tema de la evaluacin, la
comprensin que realiza el alumno de su propio
procesodeaprendizaje, lo que tengaquevercon
calificaciones, promocin de grado, correccin
de cuadernos, "pruebas" einformes para padres
y paraalumnos." 5
Corrindome un tanto de lo que sealan ambosautores,
me atreVQ.a decir que, desde tiempo atrs, estoy convencida
de los resultados de la autoevaluacin, cuando sta ha sido
progresivamente trabajada durante toda la formacin. En el
caso de las prcticas, propongo que se usen varias alternati
vas: la autoevaluacin y el cruce de stacon las apreciaciones
del maestro orientador, de la profesora responsable y la
"intervisin"con los compaeroso con la "parejati deprctica.
Algunos de los items a considerar para revisar la experiencia,
preparar informes y llevarlos a esta discusin cruzada serian:
. Sentimientos que provoc la clase en todos quienes
estuvieron involucrados.
- Logros observables en el grupo .de nIDOS y en el
practicante; resolucin de confllctos, utilizacin del
tiempo, el espacio y los materiales; conocimientos,
actitLdes y prcticas aprendidas o afianzadas, y otros.
- Dificultades no resueltas o mal encaradas.
- Posibles soluciones a las mismas.
- Formas de comunicacin utilizadas a lo largo de toda
la actividad.
- Descubrimientos u observaciones realizadas durante' la
experiencia.
5 Apel, J. (1993); Evaluar e Informar, Bs. Aires, Aique.
al borde de un ataque <le prdlcQS
Qu hago cuando me miran?
Con frecuencia los estudiantes se cohiben, tropiezan
con sus propios temores y pierden el control de s mismos y
de la situacin, cuando se sienten observados por maestros o
profesores. La prctica va bien, los chicos estn tranquilos Y
ocupados, pero la llegada del profesor titular logra que la
estudiante sientadeseosde que "se la trague la tierra". Hemos
trabajadoengrupoestossentimientospersecutoriosyllegamos
a descubrir que muchas de las escenas "temidas" tenan que
ver con las historias individuales, independientemente de
quien fuera el profesor observante.
mi experiencia con futuras jardineras, la seguridad
de que la evaluacin, yhasta la nota final, seran producto de
un trabajo cooperativo y grupal, hizo posible disminuir
ansiedades.
Usamos tambin el ejercicio de pasar a positivo cada
uno de los temores o de las temibles "adjudicaciones":
_"con cunto inters meobserva", en lugarde "me mira
con malos ojos";
_"me va a ayudar paraque otroda me vaya mejor", en
de "no quisiera saber qu est pensando";
_"me puedo tranquilizar", en lugar de "seguro que me
aplaza
tl
...
Creo, por otra parte, muy importante usar el grabador,
tanto para registrar lo que dicen los chicos como nuestras
propias intervenciones; eso ser muy valioso a posteriori para
evaluar el proceso y autoevaluamos.
87l
I 86
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marfa tere.<iG gonzlez cuberes
Paradojario
En un profesorado, las estudiantes han leido un artculo
de D. Kantor 6 sobre el autoritarismo en el Jardn de Infantes
en nuestro pas. El profesor de msica intenta analizar la
cancioncita que dice"Un brocheclto viene volando" y que
an se utiliza para hacer callar a los nios. Una estudiante
muy agitada, responde:
- liCuando era chica me encantaba; no veo qu tiene
de malo ensearla'l.
.:. .:. .:.
Mientras la madre amamanta al beb, la nena observa,
y luego pregunta:
-Ma, yo tambin estuve en la panza?
-S, por supuesto ...
-Y dnde estaba l?
Lugo de un silencio reflexivo agrega:
-Claro, estaba esperando turno!
.:. .:. .:.
La maestra le propone a la estudiante la realizacin de
algunas act:vidades en la seccin destinada a los nenes y
nenas de cuatro aos. Ella, sin titubear, responde:
-Pero el chico de esta edad no puede hacerlo!!!
La maestra duda, y desliza una pregunta:
6 Kantor, D.: "Acerca de la autoridad docente en el Jardn de
Infantes", en Propuesta Educativa, FLACSQ-Mio y Dvila, Ao 1, Nl,
o
c;
Bs. Aires, 1989.
...... ~ l a
88
al borde de un ataque de prcticas
-Cmo sabs? Has ledo algn fundamento nuevo?
La estudiante, muy suelta de cuerpo contesta:
-No, el l/apunte" no deca nada ...
y agrega:
U yo....
.
-/
'Q '
se
, M'
e Imagmo ...
.:. .:. .:.
Dos abuelas conversan entre s en el aeropuerto; obser-
van la larga fila de nenes de un Jardn, que estn recorrin-
dolo:
-Ahora los llevan a todas partes ...
-Yo los v, la otra maana, visitando el Banco ...
Pobrecitos, haca tanto fro!
-A mi yerno le pidieron permiso para llevarlos a la
Casa de Cambio ...
.:. .:. . : . ~
Es da de "perfeccionamiento obligatorio". La coordina-
dora del taller previsto para ese da se acerca a un grupo de
personas que visten ropa deportiva y portan bolsas con
material de desecho y, al reconocer al Supervisor, le dice:
-Qu maravilla, hasta Supervisor tenemos hoy!
Inmediatamente ste responde:
-No lo vas a creer, pero justo hoy tengo citados a
los Directores... De todos modos, en cualquier
momento me doy una vueltita ...
.:. .:. .:.
89f
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marfa teresa gonzlez cuberes
En reunin con padres, la maestra explica que trabajar
con el "mtodo" de talleres
7
y, aclarando, agrega:
-Alcomenzar, les reparto tarjetas de colores...
-Para qu?
-Para que los nenes se agrupen y jueguen con los
que no son sus amiguitos...
-Yno se cambian las tarjetas a escondidas?
-Y,si...pero, jal final aprenden!
.:. .:. .:.
La estudiante, al borde del descontrol, ve entrar a su
profesora de prctica, quien -defintvamente- inspira temor.
sta intenta calmarla diciendo:
-Perdon6me,note pongasas, no vengo a fiscalizarte.
A rengln seguid, sin embargo, agrega:
--Slo quisiera que veas aqu, ves lo que dice el
Reglamento de Pr6cticas?
.:. .:. .:.
7 Desde el sustento terico que acompaa mi experiencia, no
coincido con quienes explican el taller en educacin como mtodo o
metodologia. Tampoco creo que se reduzca al remanido "aprender ha-
ciendo": En todo caso es posible profundizar este tema en parte de los
O textos que he escrito sobre esta cuestin y que figuran en la bibliografa.
("':
1" :<
......
-90
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La planifica:cin y el
desarro,llo d.e la.s
a.ctividades en el j.ardn de
ni.no:s
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~ 1
!
... i'

Aquino, Mirtha G., "La planificacin de la accin educativa. Supuestos
y problemas", en O a 5. La educacin en los pnneros aos,
ao 11, nm. 10. febrero, Buenos Aires, Novedades
Educativas, 1999. pp. 40-42 Y51-53.
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La planificacin
/
d e a acclon
educativa
Supuestos y problemas
MllO'HA G. AQu/",()
,
DU{C'
hados cada lino de los planos, haber caculado con
sir la cantidad y la calidad de es materiales que debe-
rfm ser utilizados, tener estpuiado l tiempo que pnSl-
., ,/ < , , . ,
aernanaara a COflStrUCCffjH y l1tirer
068
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La planificacin didctica
como tarea del docente
"Planificar significa, seala Salinas
Fernndez, pensar 'sobre lo que se
puede yello viene determina-
do por las percepcones que los pro-
fesores tienen sobre 'lo que se debe
hacer', y sobre sus propios alumnos,
y el contexto en el que se trabaja.
Pensar lo que se puede hacer a
partirde lo que se debe hacer no
es una tarea fcil, se constituye en
una tarea problemtica, ya que re-
quiere del docente una competen-
cia profesional, saberprocedimen-
tal,] que se adquiere paulatina
mente en la marcha del proceso
experiencia!. No se aprende a pla
nificarde un da para otro, se ne-
cesita tiempo; sin embargo, aun-
que la experiencia brinde mayores
herramientas, siempre es posible
mejorar su concrecin. En nuestro
contexto es una tarea que, en la
mayora de los casos, se realiza erl
soledad yencasa; en la tranqulli
dad, o no, de un fin de semana
(idomingo a la tarde, cuntas ve-
ces!), sin descartar el valor eje las
reuniones con las compaeras de
sala para planificar_ presenta,
adems, como seala Harf (1996),
un producto escrito que pone de
manifiesto los procesos mentales
del docente, descubriendo, revelan
do y develando sus saberes. Ser
por esto que los docentes mues-
tran tanta resistencia y dificultad
para dejar la marca por escrito,
para guardar el diseo de la prcti-
ca en la memoria documentada
7
;
o son otros los problemas que
subyacen?
Sabido es, sin embargo, que una
buena planificacin no necesaria-
mente demuestra lo que ocurre en
la realidad del aula, y que una
"buena situacin de enseanza"
OSD
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42
mu li) veces no ha slc1 escrita
anticipar sucesos y prever al nos
eJe esta nanera, traducir en un do
curn nto escrito el pensamiento
del docente se convierte en un dile
ma donde se podra optar por la
segunda alternativa, ya que 10 que
realmente importa son los aprendi
zajes logrados por los alumnos y
stos son productos de una buena
situacin de enseanza, aunque el
diseo sea impreciso y poco claro.
Si acordamos con esta postura, se
vuelve a dejar en un plano secun-
dario el proyecto que debe ser di-
seado y plasmado por escrito por
el docente.
Nuestro punto de partida acerca
de la planificacin es que debera
"(representar) y ha representado
siempre la expl icacin de los de-
seos de todo educador de hacer de
su tarea un quehacer organizado,
cientfico y mediante el cual pueda
to la constante acin de ese
mismo proceso e instrumento"
(Pastorino y otros, 1995). El con
tar con este instrumento antici
pador da cuenta de que el docen-
te ha querido darle sistematici-
dad y organizacin a su tarea. Fs
una acc:in e impre<::rin.
dible, cualquiera sea el nivel en el
que nos desempeemos y, sobre
todo, en el Nivel Inicial, donde
gran parte de la tarea se desen
vuelve en el marco de "esponta-
nesmos" que, aunque "bien in-
tencionados", han llevado a la
desvalorizacin y prdida de la
intencionalidad pedaggica.
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Eulalia, Ter esa HU<JlId e Is;:be! Sol, "l QiJ utlibrl liclle
planificar en IJ educacin inr,lntil?" y "Llega el momento de
aclUilr: , dnde esti lo que habilllos pIJl1ifodo?". t'Il
Y cI6ciiar Cfl f'i/lID10( p, cclolla, G ti
(t'lctodlJloCja y ('cursos, 13
1
), 1 PI' 122-1?3 Y J;i 1
143.
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Qu utilidad tiene planificar en la educacin infantil?
Desde nuestro punto de vista, en la educacin infantil tiene la misma
utilid;ld que en cualquier olra etapa educativa: permite tomar consciencia de la
in/cm ionalidad que preside la intervencin, prever'/SC'bndiciones ms adecuadas
paro alcanzar los objetivos propuestos y disponer de criterios paro regular todo el
proceso. Como ha subrayado Del Carmen (1993), si admitimos que las finalidades de
la cciLlf'acin -favorecer el desarrollo del alumnado en todas sus capacidades- se
alcanldn mediante el trabajo que se realiza en torno a los contenidos que integran
el currculum, es innegable que el anlisis y la toma de decisiones sobre planificacin
constituyen un elemento indispensable para asegurar la coherencia entre lo que se
pretende y lo que sucede en el aula.
Tambin hay que aadir el papel que tiene la adaptacin de la accin educati-
va a las diversas necesidades del alumno. El respeto y la atencin a la diversidad es
uno de los principios vertebradores de la LOGSE; por otro lado, desde diferentes pos-
turas tericas se acepta que la ((buena)) educacin es aqulla capaz de adaptarse a las
necesidades del alumnado al que va dirigida. El reto que supone gestionar y poner en
prctica una (enseanza adaptativa)) (Miras, 1991) no puede dejarse al azar ni la
improvisacin. Slo si tenemos claro qu queremos conseguir y qu queremos que
consigan las nias y los nios teniendo en cuenta sus peculiaridades, podremos ofre-
cer a cada uno de ellos la propuesta educativa adecuada; segn diversos autores la
calidad de la enseanza consiste basicamente en esto.
As pues, est claro que es necesario planificar en esta actividad intencional y
en cualquier otra. Tambin tendra que quedar claro que la planificacin a la cual nos
referimos supone, esencialmente, una reflexin sobre lo que'se pretende, sobre crrw
se hace y cmo se valoro; una reflexin mita fundamentar las decisiones ue.
se tomen yo servar su coherencia y continuidad. Entendemos que la planificacin es
una herramienta en manos del profesorado que permite prevenir qu pasar en la
clase; una herramienta que permite variaciones, incorporaciones y que inclu-
so puede cllando la fac-onseja. .
--Demasiadas veces la planificacin se ha entendidocomo una rutina, como una
cuestin bsicamente tcnica que hay que tener elaborada y que, una vez elaborada,
hay que seguir paso a paso, corno una receta de cocina que hacernos por primera vez
y cuyas instrucciones originales no podemos modifcar ni un pice. Desde olras pos-
turas la planificacin se ha considerado como algo que hay que tener elaborado y
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guard;ldo l'11 el cajn por si alguien nos lo pide. tn esle (;lS0 se le ha atribuido l/na
connotacin cxcesiv3 o exclusivamente burocr;itiC;:l. que tampoco responde al papel
que llene en el desarrollo de los procesos de ensei',ltlza y aprcndizaje.
Entendcmos la planificacin c?mo pensamiento estratqico del
una sospecha inteligente de hacia dnde pueden ir las cosas, pero que 110
cierra de entrada ninguna va; al contrario, planificacin slo puedS concretarse
en el aula, yen ella habr que tomar un conjunto de decisiones que a veces afecta-
rn poco a lo que se haba previsto, mientras que otras lo cambiarn sustancialmen-
te. Del Carmen (1993. p. 46) resume brevemente los beneficios que aporta la planifi-
cacin:
Permite tomar decisiones reflexionadas y fundamentadas.
Ayuda a clarificar el sentido de lo que ensearnos y de los aprendizajes que
pretendemos potenciar.
Permite tomar en consideracin las capacidades y los conocimientos previos
del alumnado y adaptarse a ellos.
Aclara las actividades de enseanza que quieren realizarse.
Permite detectar las posibles dificultades de cada escolar y orienta la ayuda
que deber proporcionarse.
Prepara y prev los recursos necesarios.
Conduce a la organizacin del tiempo y el espacio.
Ayuda a concretar el tipo de observacin que debe realizarse para la eva-
luacin y prever los momentos adecuados para llevarla a cabo..
En definitiva, planificar es una ayuda para poner en prctica una enseanza de
calidad. Y si esto es verdad en todas las etapas educativas, podramos decir que toda-
va lo es ms en la etapa de educacin infantil, por motivos con los que ahora no nos
entretendremos. Slo apuntaremos que las caractersticas del alumnado, juntamen-
te con las de los contenidos que configuran la etapa, exigen a la maestra dinamismo
., . --- ---_.__.-_..=
capacidad de observacin y de __ gran
La maestra slo podr responder aaecuadamente a los requisitos que plantea la edu-
cacin de estas personas curiosas e incansables, es decir, los nios y nias de la eta-
pa, si ha podido prever los parmetros generales en que debe moverse la clase en su
conjunto.
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4.2. Llega el 1l10mento de actuar: dnde estj lo
que haba11105 planificado?
Un aspecto que cualquier maestra que haya trab,ljado en eduracin inLlIltil ha
podidoexperimentar('5 la distancia que muchasveces se crea entre lo que haba pre-
visto que sucedera ylo que realmente acaba sucediendo en el aula. Es bClst;1I1te fre-
cuente que un hecho que llama la atencin. una epidemia de gripe, la rropuesta de
un nirio o la alteracin de la rutina diaria introduzcan un cdl11bio respecto alo que
se haba planificado yque se aproveche esta nueva aportacin rard trabajar aspec-
tos que rarecen ms adecuados.
Aveces. la propia maestra decide modificar parcial o totalmente las previsio-
nes, ya sea porque merece la pena aprovechar un acontecimiento extraordinario, o
bien porque. poralgn motivo. lo que se haba diseiiado no funciona tal C0l110 esta-
ba previsto yse considera ms razonable introducir un cambio.
Apartedeestoscasosextremos,yen el supuestode quese hayadiseado una acti-
vidad ysta se haga. tambin es raro que lo que implica dicha actividad discurra exac-
tamente segn las expectativas previstas; lo ms normal es que haya que iradaptando
la planificacinalas milyuna eventualidadesquesurgen en el mundode la clase de los
niriosynias menores de seis aos. De hecho. estamos tan acostumbrados que aveces
no somos conscientes dela riqueza que aporta esta necesidad de flexibilizaryadecuar
los planes establecidos. Con frecuencia, hemos deseado que en las aulas de las etapas
posterioresse incorporara algo de esa flexibilidad que caracteriza la escuela infantil.
Obviamente, tambin se puede pensar que si se tienen que adecuar tantas
cosas, ysi tan importantees poder acoger yexplorarlas propuestasde los niosylas
nias y adaptarnos asus necesidades, tal vez es mejor 'lO prever demasiadas cosas.
porque seguro que habr que variarlas, etc. Aunque no disponemos de estadsticas,
nos atrevemos aafirmarque las aulas en las que los nios plantean ms propuestas.
en las que se ven ms capaces de hacer sus aportaciones, aqullas en que tiene ms
cabida el acontecimientoextraordinario,son precisamente las aulascuyos profesores
tienen claro qu hay que hacer. por qu y cmo. La formulacin de propuestas y
alternativas, y la posibilidad de ser tomadas en cuenta y trabajadas, encuentra un
terreno abonado en el marco de proyectos que funcionan; recprocamente, en este
marco el educador puede modificaralgunas de sus propuestas para darcabida alas
del alumnado, cuando parezca necesario, sin que ello suponga una renuncia y sin
caer en un contexto errtico, en el que se hacen cosas sin saber por qu.
As. tener las actividades planificadas no significa tener un esquema rgido de
pasos inalterables; tampocoquieredecirtenerlotodo previsto. ni impedirla inclusin
de propuestas nuevas. Por el contrario, una planificacincomo la descrita en el capi-
tulo anterior orienta y ayuda a la prctica, permite adecuarla a los intereses y las
necesidades que van surgiendoyproporciona tranquilidad yseguridad al docente.
En esta perspectiva. es fundamental que en la interaccin cotidiana se dispon-
ga de situacionesque nos permitan abarcar el amplio abanico de funciones que tie-
ne que cubrir el profesorado de educacin infantil: convertirse en una persona
importante para los pequeos. que puede cuidar de ellos y protegerles. acogerles y
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contener llS angustias que experimentan y, ;I llli"1ll0 liclllpO, cstll1wlar Lodas su..,
capacid'Hlcs. En otras palabras, la ma<.'stra l'':> un refuente, ulla inlcrlocutora, una
ayurJ; y una gua en el procrso de crecimiento del pequeo, y lo muestra en el trans-
curso de las tarcas que se llevan a cabo rll 13 escuela.
Asi pu<.'s, si en la programacin se ha establecido que las actividades de cuida-
do de los Ilequeiios son un espacio privilegiado para la interaccin did;'Ctica de cali-
dad, entonces habril que disponer del tiempo y la tranquilidad necesarios para que
esta interaccin tenga lugar. Si se ha concedido importancia a la acogida de los
alumnos y las alumnas en el aula, tendr que haber ciertas condiciones ambientales
y personales para que se sientan acogidos. Si el trabajo se ha programado en torno a
un proyecto, habr que ser sensibles a las propuestas que hagan, aportar los mate-
riales que necesiten, proporcionar la informacin que requieran o simplemente dejar
que prueben sus ideas. Y as en todos los casos.
Una vez decidido qu se quiere trabajar y cmo se quiere trabajar, hay que fijar
las condiciones para que el plan llegue a buen trmino. Del mismo modo que la pla-
nificacin ayuda a la prctica, sta es un buen banco de pruebas para la planifica-
cin. La interaccin entre ambas se traduce en una prctica ms coherente y reflexi-
va, as como en una programacin ms ajustada.
Los lmites y el control
Acabamos de decir que disponer de una planificacin coherente proporciona
seguridad y tranquilidad al educador; ahora aadiremos que tambin proporciona
seguridad y referentes claros a los pequeos, que necesitan pautas y parmetros den-
tro de los cuales puedan desarrollar su actividad. En este sentido, muchas veces se ha
dicho que las rutinas de la clase proporcionan seguridad a los nios y nias, ya que
gracias a ellas pueden prever el desarrollo de los acontecimientos.
Cuando la interaccin educativa tiene lugar en una estructura flexible y a la vez
segura, qu duda cabe que el trabajo de la maestra se reduce considerablemente. En
pocas palabras: aunque al principio cueste mucho establecer algunas normas de fun-
cionamiento, ciertas pautas, la maestra se libera de una parte considerable de su tra-
bajo. al mismo tiempo que permite que los pequeos ganen en autonoma.
Ello tiene su importancia, ya que la propia interaccin educativa incluye una
funcin de'Jgestin y ~ o n t r o l de ~ clase absolutamente necesaria para la consecu-
cin de los objetivos que dan sentido al trabajo del educador. La diversidad de alum-
nos, su autocontrol todava muy incipiente, la diversidad de propuestas que hay que
disear para adaptarse a sus caractersticas y necesidades, y otros factores pueden
hacer que las maestras y los maestros se sientan desbordados por las circunstancias;
en definitiva, que sientan temor a perder el control.
Adems, la palabra control tiene ciertas connotaciones. Nos puede parecer
extrao hablar de ambiente clido y afectuoso, de participacin de todo el mundo,
de respeto a las aportaciones de cada uno y al mismo tiempo... de control. A pesar
del substrato ideolgico que cada uno de nosotros asignamos a estos trminos, lo
cierto es que, en nuestra opinin, no existe contradiccin entre un ambiente de estas
caractersticas y el establecimiento de unas pautas claras de relacin as como de
lmites que regulen la actuacin.
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II;IY qlle trile! prcst'nlc que 1;1 rn;c"lr;l tW es la Llt1l'; que !lcu'sit; que estos
limites y p;lUlas funcionen; los nit-lOS lall111ii'n lo ncccsil<ll1, ya que 110 hay n;da que
los desolgzlI1ce que un ;lll1uicntc iro e imprevisible, en el que no se sepa
qu se puede !1;cer y que no se puede !tacer o, todava peor, en el que lo que se
pucela hacer hoy, o con una maestra determinadJ, no se pueda hacer maiana o con
aira maestra. La existencia de un ambiente clido y de una relacin afectuosa
capaz de crear seguridad personal no se opone a la presencia de normas, retos ni
exigencias.
EsUs pautas y normas adquieren valor educativo cuando se aprenden y se
can en un contexto de aquellas caractersticas y cuando son adecuadas a las
lidades de los nios y las nillas. No hay que olvidar que muchas veccs stos nos
engallan)) con su lenguaje y su razonamiento; les podemos atribuir ms
cias de las que poseen y esto es uueno porque nos ayuda a promover su autonoma,
pero tambin puede ser malo si nos conduce a abrumarlos.
En el caso de las normas y los lmites, hay que controlar la adecuacin entre lo
que pueden hacer los pequeos y lo que les pedimos; al mismo tiempo, es
niente que, dentro de lo posible, entiendan su funcin. Esto significa que no basta
con dictar unas normas y unas pautas, sino que hay que comentarlas, explicarlas y,
cuando sea posible, estimular su participacin en torno a las mismas. Tambin es
importante que los padres las conozcan para poderles pedir que las cumplan. Como
ltima precaucin, pero no por ello menos importante, las educadoras y otras
nas que trabajan en la escuela tienen que haber acordado las pautas y las normas que
rigen el centro, y tambin deberan consensuar su uso consistente y flexible. Como
en cualquier grupo, las normas son tiles para regular la actividad humana y facili-
tar la convivencia; nunca son una finalidad en s mismas, sino un medio para vivir y
relacionarnos mejor.
En definitiva, una programacin flexible y adecuada, que prevea el tiempo y
las condiciones para dar respuesta a todo cuanto nos propongamos trabajar, que
permita dar cabida a las propuestas de los nios y las nias y los acontecimientos
interesantes, y que permita la existencia de normas y pautas claras, consensuadas
y concebidas como medios para regular la convivencia, constituye el marco a par-
tir del cual ser posible gestionar el aula y establecer las interacciones educativas
apropiadas.
143 I
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lIa
delaprendizaje
enlaeducacin
.prImarIa
JoanDean.
Temasdeeducacin
Paids
Oean, loan, "El rol del maestro", en La orgalJizacilJ del aprelJdiza.je
elJ la edlJcacilJ primaria, Barcelona, Paids (Temas de
educacin, 34), 1993, pp. 59-88.
; "'
c.:.:.
()
o
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5 LEL ROL DEL
\.ESTRO
La tarea del maestro consiste en proporcionar un entorno y unas opo""nicJcs
de aprendizaje que constituyan un reto para el nio sin que queden fuera de su
alcance. Tieneque haberuna combinacinde familiaridad y novedJe qLe C;C";J:C
correctamente con la etapade aprendizaje que ha alcanzado el nio.
Infon.':;; P!;::acr:
El maestro es el recurso ms caro e importantede la clase, Como maes:ro,
uno haderevisarcon frecuencia la forma en que empleasu tiempo para
tar el aprendizaje de los nios. Es muyfcil dedicar ms tiempo del ne..:es.lf:O
a cosas como encontrar el material o unos lpices roros o perdidos, COS2.S que'
deberan ser competencia de un entorno bien organizado,
Eladvenimientode la microelectrnicay el aprendizaje asistido po:-
dorllevan consigo la necesidad de reconsiderar el rol del maest!"o, do qUe
ordenadorpuede llegaraacaparar algunos aspectosde dicho rol '-. en conc::.::o,
es capazdesatisfacerlas necesidades individuales muyadecuadam<.:mc si los ?rr"
gramas son los correctos.
Pareceprobablequelatecnologamejoreel rol del maestro mlsque
dejndolo libre para llevar a cabo tareas educativas ms importanres :,' a:::or-
tando ms tiempo para ocuparse de los nios individualmente,
Las 11).aestro
Lasociedadotorgaal maestrolatareadeactuarde mediadorrespeCto al cur:
culumde cadanio. Hoyenda, esta tarea estdefinida ms claramente que an-
tes, debido'a la publicacin de la Ley de Reforma Educativa y el CClrrcuL;n
Nacional, pero a los maestros an les queda mucho por hacer_
El teachers' pay and conditions documento pubicadopore! DES en
establece los deberes profesionales respecto al nio como sigue:
1. a) planificar y preparar los cursos y las clases;
b) educar,segnsusnecesidades, alosalumnosasignados, incluida la.
cacin y calificacin del trabajo realizado por el alumno en h escuda ::
fuera de ella;
c) evaluar, registrar e informar del desarrollo y avances de Jos alumnos;
(.")
lO
,......
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60 I La organizacin del aprendizaje en la educacin primaria
2. a) p_f2moyer el y los.alumnosindividualesy de
cualquier clase o grupo de alumnos -- -..
Un informe de! Times Educatior::aLSupptemt;!!t.(J{jrkman, 1990), que descri
ba la formacin de los maestros en la Universidad de Exeter, sugera que hay
!!ueve dimensi_ones e!!.la educacin. Son las siguientes:
- Ethos: e! espritucaractersticode la clase, que implic?-respeto mutuoen
tremaestrosyalumnos,cooperacinyunsentidocompartidode finalidad.
- Instruccin directa: "La capacidad del maestro para narrar, describir, de-
mostrar y explican>.
- Manejo de materiales: La preparaciny uso adecuado de materiales edu-
cativo; y recursos visuales.
- Prctica guiada: "Ejerciciosy tcnicasquelosmaestroshande disearpara
que los alumnos practiquen nuevas habilidades y conocimientos.
- Conversacin estructuracla: Los maestros han de ser capaces de emplear
unaserie de estrategias para ayudaralos alumnos adesarrollarconceptos.
stas van desde la respuesta de apoyo a lo que el niodice a la puestaen
entredicho de sus ideas mediante la llamada de atencin sobre teoras en
conflicto>'>.
- Supervisin: "Los maestros deberan empleardiferentes tcnicas para eva
luarel trabajodel nio yemplearla informacinparaplanificar acciones
futuras,..
- Administracindel orden:"El maestro deberaestablecerun marco de re-
glasyprocedimientoseintentardesarrollarunprogramaadecuadoparalos
alumnos que lo alteran,..
- Planificacin y preparacin: Los requerimientos para preparar una clase
satisfactoria.
- Evaluacin escrita: .<Todos los maestros eficaces deben analizar y evaluar
su propio trabajo.
Las tareas del maestro tambin se pueden dividir as:
La observacin de los nios
Un maestro hade observaralosniosparaadaptare!programadeenseanza
y aprendizaje a las necesidades individuales y grupales y evaluar e! aprendizaje
ylos progresos. Haymuchaspruebasde quela mayorade maestrosslo hacen
esto parcialmente. ElPrimar Suruey (H.:MI 1978) encontr quelos maestros te
nan ms facilidad para adaptarel trabajo alos alumnos en el rea de lenguaje
ymatemticas que en Otras reas del currculum, y en muchos de los informes
delHMI'sehan hechocomentariossobreel hechode quenosepotenciaal ms
C';;
{ ,-,
"- ......
. ..,
4,....,
El rol del maestro
hbil. Neville Bennettef al., en Thequality 01pupilleaming experiences (1984),
encontrque los maestrostienden asubestimara los nios ms hbiles, y Ben-
nettyKell,enA good start (1989),observaronqueporloquerespectaalosnios
mspequeosse daunatendenciaasobreestimarlos.Los maestros estabangene-
ralmente ms preparadospara aceptar que sobreestimaban a los nios que para
lo contrario.Tambinencontraronquemuchosmaestrosnoutilizabanla evalua-
cinde lasnecesidadesparaadecuarel trabajo alos nios.El trabajo diagnstico
era bastante limitado. El desarrollo de la evaluacin del Currculum Nac:orial
aportar un gran cantidadde informacinquese puedeemplearpara ello, y lOS
folletos del SEAC(1990) sobre evaluacin destacan la necesidad de hacerlo.
Lacapacidadde observaralos niose interpretarlas obsen:aciones es bsic."l
para la enseanza.
La organizacin del programa de aprendizaje
El prO$ramadeaprendizajehadeestarorganizadoparasatisfacerlas ncc-:s-
des identificadas a partirde la observacin, relacionando el trabajo de eJc:? dia
de forma ampliacon un plansemanal,trimestral y anual, en lo -ida
nio,empleandolos interesesy experienciasparaaportaroportumdadesde "-?!"e::
dizaje y comprobar que se ha cubierto el terreno necesario.
El buen maestro es oportunista pero sistemtico.
La seleccin del material de aprendizaje
Unmaestrohadeseleccionarel materialde aprendizajequecapacitai.a!riC:-
viduos ygruposaaprenderlapartedel currculumadecuada asu edadyc'.?ac:-
dades. Latarea implicanoslo considerarcmo ensear diferemes aspectOs ud
CurrculumNacional,sinovercmopuedencombinarseycmoSe Cr.l-
plear los intereses y experiencias de los nios para su aprendizaje.
La presentacin del material de aprendizaje
Es de dos tipos bsicos. Primero est la provisin de experiencia de primera
mano mediante visitas y exploracin del entorno escolar o del ,:-:-.:'
ala clase. Este materialse seleccionarporsu inters yposibilidades de
zaje. Latareade! maestroser ayudaral nio a serconsciente y centra,$C el": ,l$-
pectos importantes para el aprendizaje y ayudarle a estructurar lo que lp,cndt:
para que encaje en un patrn en evolucin en sus mentes.
En segundo lugar, el maestro aportar a la clase materiales destinados a fo-
mentare! aprendizaje.Aveces estO implicarunesquema,unlibro, unprog:-.:ma
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63
La organizacin del aprendizaje en la educacin primaria
de radio o televisin, un programade ordenadoro material aportado personal-
mente porel maestro.
Los dosniosnecesitaninteraccinconstanteentrelaexperienciadeprimera
mano y otros materiales de aprendizaje para ser capaces de transferir de uno a
otrO 10 que han aprendido.
La presentacin de material por parte del maestrorequiere habilidad para
hablar del tema considerado. Puede requerir la capacidad de describir algo de
una forma que despierte el inters del nio o de dar explicaciones. Casi seguro
que requiere destreza al hacer preguntas. Estose explora msenel prximo ca-
ptul0,j
Adecuacin trabajo a los nios

Silos nios hande aprenderbienlastareas que se les pideque realicen y las
queescogen pors mismos, stas han deadecuarse asusnecesidades de aprendi-
zaje,siendo lo difcilesparaconstituirunretoperodentrode suscapaci-
dades. Esto no es fcil de Hevar a la prctica. Tizard et al. (1988) encontraron
que,si los niostenanhabilidadesverbales,los maestrostendanadarlestrabajo
demasiadodifcil, yquesubestimabanalos niosconpeoreshabilidades y con-
ducta verbales. Era ms probable que se considerara pordebajo de lo normal a
105 nios que a las nias.
La evaluacin que requiere el Currculum Nacional debera hacer ms fcil
adecuar el trabajo a los niossi los maestros usaran susevaluaciones comogua
en la seleccin del trabajo que han de hacer los nios.
Los materialesdel ConsejoEscolar,Match and mismatch (1977), sugierenque
los maestros deben emplearlas observacionesdel dilogo individual con los ni-
osysu formaderesponderalas preguntas.Tambinse obtendrainformacin
al escuchar alos nios, observarsus acciones yprocesos de trabajo y mirarsus
productos. stas siguen siendo formas vlidas de evaluar y adecuar el trabajo a
los nios, yse confirmande muchas formasen lassugerenciasde los folletos de
evaluacin del SEAC (1990).
lA estructuracin del aprendizaje de Los nios
Aprenderes msfcil cuandoel materialformapartedeunaestructuragene-
ral yquien lo aprendepuedeverdndeencajael nuevofragmento de aprendiza-
je. Losniosen la escuelaprimariadesarrollan estructurasmentalesqueforman
la basede losfuturosaprendizajes.Laformadeorganizarsupensamientoenesta
etapa puede guiarsu capacidad de aprender en el futuro. A veces se les ayuda
dndoles una estructura, peroen general es mejor ayudarles a crear estructuras
propias.
(.--
,-."
".;,
W
El ro! del maestiO
Porejemplo,hubountiempoenqueeranormalensearlas tablas de memo'
ria, empleandounaestruCturaparticularquese dabaen lugarde elaborarla. en
efecto de esto eraque algunos niostenandificultades paraemplearla informa-
cinexcepto ensituaciones muyreconocibles. Ahorase tiende a llevar :t los
os a descubrirunaseriede estructuras diferentes para las i h
tndar.
Otroejemplo es el del desarrollo de las habilidades,-,,,'H""'"
aprenden conceptosde la deconjuntosenunaetapamuy Jero
normalmente no aplican este conocimiento cuando, porejemplo,
ven conunacoleccin objetosvariados. Se pueden ordenaren conun':.cs Se'
gnsusatributos,quees loquesucedecuandolosbilogos,botnicos, molosos
y gelogos clasifican el material que encuentran.
La idea de que los maestros' han de conducir a los nios a crear
mentaleshasidoacentuadapormuchosestudiOS duranteaos. Se ddiniode
chas maneras en me Plowden repon, en me primary sur:ey (HMI 1978) \'
me Cockcroft report (1982). Laformaenque el' maestrO presenta los m:tce:-;;-b.
hace preguntas, resume,seala vnculos, fomenta la clasifica.:::.,);", \' el ... 'e::
ayuda al nio a crear estructuras mentales adecuadas.
Ya vimosen el captulo3queVygotsky(1978) sugiri que h:n: aleo

nadozonadedesarrollo prximo,.-elespacio entre
derahacerpors mismoydeloquees posibleconla :tyudadd B:',::;:::.
lodescribecomoel andamiaje.,. aportadoporel maeSro parJ. el
zajedelnio-laestructuraquelecapacitaparaaprender-oEl maestroCSL.1, F:)r
lo tanto, construyendounaestructuraen la que el nio ,',;
aprendizaje. La forma enque se presenta el material y la
l forman parte de estos procedimientos.
Formacin de la conducta d aprendizaje
.:. '",:
LacapacidaddeaprenderindependientementeYengruposnose
mticamente. Unabuenapartedeltrabajo hade dirigirse ala
?o:-
capacidades en la escuela primaria. Conuna nueva clase se ha de
muypocotrabajoindependienteeincrementargradualmentela
da. El informe de la !LEA,descrito enSchool matten
mostrabaquelos niostrabajabanindependie:ltemenrede
ranteperodoscortos,no ms deunamaana.Esteinforme
la libertad de elecci6n que se ofreciera deba ser limitada.
Lo que no queda claro en ese informe es si los maestrOS a los que se
formaban a los nios en aprendizaje independiente Ysi la formacin '
mayor capacidad para trabajar de ese modo.
La actitud del maestro respecto a la independencia del nio es
portante.
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55
64 I La organizacin del aprendizaje en la educacin primaria
PrO'lJisi6n de inspiracin y apayo
Una parte importante de! rol del maestro consiste en estimular e interesar a
los nios en lo que se ha de aprender. Esto es importante tanto si la organizacin
implica mucho trabajo individual y de grupo pequeo como si se hace casi todo
en la clase en conjunto. El apoyo individual tambin es necesario y debe conside-
rarse una herramienta de enseanza, dado que los nios tienden a repetir lo que
se alaba y apoya. Hay pruebas de que los maestros alaban y apoyan de forma
diferente. Tizard et al. (1988) enContraron que a los nios blancos se les alababa
ms que a las nias, y que los nios negros eran los que reciban menos alaban-
zas. El menos diestro tambin reciba menos alabanzas.
Es muy fcil pensar que se apoya ms de lo que en realidad se hace, y es espe-
cialmente fcil apoyar al ms hbil y ofrecerle poca cosa al nio menos hbil
y ms callado. A veces es til intentar comprobar el nmero de comentarios de
apoyo que se hacen en el curso de una maana y 'advertir a qu nios se dirigen.
Tambin es til mirar a veces e! registro para ver cundo se hizo el ltimo co-
mentario de apoyo a cada nio.
Organizacin de un entorno de aprendizaje
Un entorno de aprendizaje puede describirse como aquel que resulta funcio-
nal para el aprendizaje de! nio. Esto implica:
- Disposicin del mobiliario para que apone las condiciones ptimas para
el trabajo a realizar.
- DispOSicin del material de forma que se muestre claramente qu est dis-
ponible, ordenado y etiquetado para mostrar su funci6n, nivel de dificul-
tad o progresin, y que pueda ser empleado por los nios sin dificultades
y sin mucha necesidad de atencin por parte del maestro.
- Una organizacin en la que resulte fcil mantener los materiales y el equi-
pamiento limpio, ordenado y de forma que sea fcil ver si todo en su
sitio.
empleo discriminado de materiales que aporten metas a las que tender,
es decir, que demuestren qu quiere el maestro de los nios y ofrezca apo-
yo a los que ms lo necesitan; por ejemplo, exhibiendo trabajos no dema-
siado buenos de vez en cuando para apoyar a un nio determinado. Tam-
bin debera aportar materiales de todo tipo cuyo inters estimulara y
extendiera e! aprendizaje y e! pensamiento.
c
Cb
..;.:-
El rOl del
Comprobacin de que los nios alcanzan una comprensin comn con el m:2cs:rc
Edwards y Mercer (1987) sugieren que el discurso del aula depende en ;:7in
medida de la elaboraci6n de una comprensin comn entre maestro y alumnos.
Gran parte de la conversacin depende de que los participantes de la
misma forma el lenguaje que emplean y de que tengan la capacidad de es",Skc:::,
inferencias similares a partir de lo que se dice. El maestro induce al nir.o ,,1
guaje de la educacin e intenta transferirle su comprensin.
Edwards y Mercer y Neville Bennett et al. encontraron
inclinaban a no aclarar a los nios los objetivos esperados del Los ;'::\'5
no slo necesitan una comprensin comn del lenguaje y los gestos
tambin saber dnde se espera que vayan. EstO les coloca en
saber qu progresos hacen.
Evaluacin y registro de los prpgresos y el desarrollo de los nios
A los maestros siempre les ha preocupado evaluar qu tal van sus' a..:::
fuera slo para decidir qu ensearles ms adelante. El Currculum :--\acio::a!
convertido eSto en algo mucho ms importante ahora la e\aLacin
es un requisito formal de las escuelas primarias. La tarea la evaluacin es unl
parte importante del rol de! maestro que determinar el trabajo se!eccionaGo
para individuos y grupos.
Evaluacin del comportamiento y de los enfoques
Hoy en da va en aumento e! inters por los maestros, y muchas CSC'-lcbs
tican la valoracin de! maestro. Esto implica la observacin en el .H:!; de :o,:n\
los maestros como parte del proceso de valoracin, cosa qUe deber.'. :.:
capacidad de autoevaluacin de los maestros, que es una parte neces:uil ce s:.; p:-e-
paraci6n.
no debera ser la nica evaluacin de los maestrOS de su (l'abaio en
aula. Cualquier enfoque nuevo, sea en un aula determinada o en un :irc:; -::c
escuela, debera ir seguido, tras un intervalo, de una cv;tlu.lcin
descubrir si ha sido satisfactorio.
Los maestros pueden ayudarse unos a otros a evaluar. Dos maestros q'-le pon-
gan en prctica un nuevo enfoque pueden encontrar til intercambiar sus cbsts
y evaluar cmo lo ha hecho la clase del otro. Si se puede disponer
es til que los maestros se observen unos a otros y evalen hasta qu punto alean-
zan sus metas.
Los nios tambin son evaluadores tiles del trabajo
maestro. La disc;,
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67 66 I La organizacin del aprendizaje en la educacin primaria
sin con ellos, especialmente con los ms mayores, sobre c6mo ha ido algo y
qu piensan de ello es muy valiosa como pane del proceso de evaluacir;:)
\J ') El conocimiento que necesita un maestro
Ya hemos considerado la tarea que el maestro ha de emprender; ahora hemos
de considerar el conocimiento y las habilidades necesarias para ello.
Cuando se entra en la profesin, uno lleva consigo un cuerpo de conocimien-
toS y el inicio de algunas de las destrezas necesarias como maestro. Es probable
que la escuela en la que uno se encuentra al principio de su carrera aporte la ma-
yor contribucin al propio desarrollo como maestro a partir de entonces. Aun-
que esa escuela no sea especialmente buena y el director y los dems compaeros
no consideren que hayan de contribuir a la formacin de uno, se aprender de
ellos -en algunos casos mediante el ejemplo negativo.
Tambin se aprender mucho sobre el trabajo observando a los nios, experi-
mentando con las ideas y seleccionando aquellas que funcione'n mejor. De he-
cho, todos los maestrOS aprenden interactuando con su entorno profesional. Uno
forma y desarrolla su propio marco de referencia mediante el que juzgar el pro-
pio desempeo. Se adquieren nuevos conocimientos al tratar con las tareas que
aparecen. Se desarrollan destrezas al ocuparse de las situaciones por las que se
pasa, as como leyendo, estudiando, mediante la educacin continuada y discu-
tiendo el trabajo con los colegas.
Hay una serie de reas en las que un maestro ha de adquirir conocimientos
y destrezas. La lista que sigue esboza algunas de ellas y el anlisis siguiente sugie-
re preguntas a formularse uno mismo.
Autoconocimienro
Para ser un buen maestro hay que ser consciente de las propias fonalezas y
limitaciones y el estilo de enseanza preferente. Este tipo de autoconocimiento
es un prerrequisito esencial para la buena enseanza, especialmente en la escuela
primaria, en la que se espera de los maestros que enseen muchas cosas y donde
cada maestro tiene sus puntos fuertes y sus puntos dbiles.
Una filosofa explcita
Cuando la gente habla de tener una filosofa de la educacin se asume a veces
que es un tema muy ajeno al aula. Esto no es as necesariamente. Tener ideas
meditadas no significa tener un enfoque totalmente terico y, en cualquier caso,
la teora ha de ser el apoyo de una buena prctica. Muchos maestros demuestran
e
Cti
G'1
El rol del maestro
que tienen un enfoque explcito por la forma en que trabajan en el aula y las
decisiones que tomal! da a da, pero no consideran que eso sea una filosofa.
Lo que se necesita son metas y objetivos explcitos que se puedan
para evaluar el trabajo y tomar decisiones sobre enfoques y materiales. Es proba-
ble que los maestros con las ideas ms claras sobre lo que quieren conseguir lo
acaben consiguiendo.
El personal de una escuela tambin ha de tener una filosofa colecti\'a pan
que los nios experimenten un programa coherente mientras estn en la esc:.Jela
y van de clase en clase. Esto crea una cultura escolar en la que se f o m e n ~ n 105
valores consensuados. La discusin del personal sobre filosofa y culturJ no s610
es til para obtener una visin de la escuela, sino que ayuda a todos a nhnc.l!" idc;,s,
Desarrollo infantil
La formacin inicial puede habernos servido de introduccin a un.1 serie o,
ideas sobre la forma en quejos nios se desarrollan y aprenden, pero d conoci-
miento en esta rea avanza constantemente y es necesario ir aadiendo cono-
cimientos adquiridos a panir de las propias observaciones de los nios, as wmo
intentar mantenerse al da leyendo y formndose.
Conocimiento de cmo aprende el nio
Aqu, de nuevo, la formacin inicial suele introducir a los estudianteS en el
conocimiento del aprendizaje, y la experiencia de ensear lo perfeccionar. un
buen conocimiento terico, as como la experiencia, debera guiar la propi;: prc-
tica. Vale la pena considerar los siguientes puntos en panicular. Deberan ser par-
te del conocimiento de todo maestro.
1. El aprendizaje depende de la motivacin
poder de un nio para aprender es considerable. El aprendizaje temp:-ano
del habla y el conocimiento que a veces manifiestan los nios en sus . ,
e intereses extraescolares demuestran que la mayora de nios tieneD un po-
tencial de aprendizaje mayor que el que podemos manejar en el aprendizaje
que deseamos que adquieran. Sin motivacin es difcil que aprendan. PUede:,
incluso emplear sus capacidades para evitar aprender.
2. A la mayora de la gente, incluidos los nios, les motivan los problemas que
constituyen un reto, pero que estn al alcance de sus capacidades
Cuanto ms se pueda presentar el aprendizaje como una serie de retos inrere-
santes, de modo ms satisfactorio aprendern los nios. Este aprendiz::;ic es
a menudo ms eficaz que la memorizaci6n, dado que el nio hace suyo el
aprendizaje trabajando sobre l. Tendemos a olvidar que a los nios les :lita
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59 68 I La organizacin del aprendizaje en la educacin primaria
experiencia,nointeligencia.Elniopuederesolverunproblemaque estdemro
del mbito de su experienciams rpidameme que unadulto. Muchos maes-
tros son testigos de que los nios han empezado a manejar los ordenadores
ms rpidameme que ellos mismos.
3. Larecompensay los premiossonmseficacesquelasreprimendasyloscastigos
Esto es algobienconocidoyse hademostradoconfrecuenciaen la investiga-
cin, pero este comportamiento se emplea poco. Empleando los premios o
recompensando especficamentelas conductasquese quierenreforzar(inme-
diatameme despus dequetenga lugarla conducta) se puede ayudara los ni-
osquetienenproblemasoquelosplamean.Siemprequeseaposible,lacon-
nodeseadadeberaignorarse,aunqueamenudoesonoes posibledebido
alos efectos sobre los nios.
4. Es necesario hablar acerca de los aprendizajes y/o emplearlos
El aprendizaje nocomemadoy empleadopuede permaneceraun nivel me-
morstico. Escuchary repetirnobastasi el materialse hade absorberde for-
ma que est disponible para ser empleado.
S. El lenguaje significa tanto como la experiencia que representa
Los niosaprendenapartirdelaspalabrasdelosdemscuandopuedenimer-
pretarlas hacindolas encajar consu propiaexperiencia, de forma razonable-
mente similara la de la persona que las emplea. Esto es cierto tamo para el
habla como para la escritura. Los nios tambin son buenos disfrazando la
naturalezalimitadade su comprensin,yse puede pensarque hanemendido
algo cuando, de hecho, slo estn empleando las palabras sin el significado
adecuado.
6. El aprendizaje ha de ser accesible y utilizable
La forma en que se adquiere el aprendizaje es importante para estructurarlo
en la meme de quien aprende. La estructuracin implica hacerloencajarcon
lo que el estudiante ya sabe, y ayudar aste a clasificarlo en categoras para
que sea fcil recordary evocar. El aprendizaje sloser accesible y utilizable
si el procesode estructuracines adecuado. Nobastaque el maestroestructu-
re en.lugarde los nios,aunque la formaen que se presemael materialdebe-
ratenersupropiaestructura.Lo quese necesitaes ayudarlesaclasificarexpe-
riencias para que los nios creen estructuras pors mismos.
Conducta grupal
La enseanzaenla escueladependedelacapacidaddelmaestro para manejar
alos nios en grupo. En primerlugar, uno tiene que manejar un grupo-clase.
Luego se puede decidirla divisin de la clase en grupos ms pequeos para un
trabajo particular,y hay quesercapazde manejarestassituaciones. El grupoes
aveces esencial para la actividad, como, porejemplo, enel baile y el teatro, la
msica o los juegosdeequipo.Enotrosmomentos,los maestroS forman grupos

en
C)
El rol del maestro
por diferentes motivos. La enseanzaimplica mantener un
entre e! individuo y el grupo, y emplearlo para conseguir las propias metas.
Laconductade grupovarasegnlacomposicindelpropiogrupoy el grado
en que cualquiergrupoconcreto contiene nios quesirven de modelo alos de-
ms. Unniopuedeestablecernormasde trabajoy conducta, positiv:1 y negati
vamente.
Los nios no slo emplean a los otros nios como modelos, sino que son
controladosporel propiogrupo. Este controles mnimo alprincipio de la esco-
laridad, pero aumenta a medida que el nio crece.
Se puede emplear el deseo de ser parte de! grupo para obtener U:1a blse de
laconductapositiva,quees unprerrequisitoesencialdel aprendizaje escobr.
ejemplo,los maestrossuelenempleare! mecanismode individullizar; los nios
para que el resto del grupo los siga (<<veo queJohn ha recogido muy bien y \'.\
est preparado. Venga, los dems,,). A veces intentan poner distancia er:tre u-,
individuoy el restodel grupo(<<Creo quees mejorquete sientes all, Linda, don-
de no molestes a los dems,.).
Estos comentarassealanal restodelaclasequ es lo necesario para blnarsc
laaprobacin,comoJohn,oladesaprobacin,comoLinda. La inves;:ipc:n e
muestraquelos maestroshacenmscomentariosnegativosque positivos,apesar
de quetambinsabemosque la recompensa es ms eficazque la desa?fobacin.
Puedesertilcontarcuntasvecesse hacen comentariosen uno v ocro sentido
a lo largo del da. '
Ungrupopuededarmuchoapoyoasusmiembrosenciertasocasionesymos-
trarsemuycompetitivoenotras.Lacompeticiny lacooperacinse puede11 ut:-
para ensear al nioaaprender, peroambas pueden crear problemas. Los
niospuedencooperarpara evitarel trabajoy, comoya hemos vistO, la compe-
tencia puede resultar .... v.u..!"'..,!
Contenido del currculum
La llegada del Currlculum Nacional ha cambiado radicalmente la t;ln.'l el
maestroen 10 que respectaal contenidodel currculum.
dad de adquirirconocimientossuficientesComoparaimpartirel Currculum
cionalen reas menosfamiliares unapresinsobrelos maestros, pero;; r.:e-
dida que se conozca el material, ser posible concentrarse en los mrodos de
enseanza.
Las demandas quese hacen al maestroenla etapaprimari; y;r:1!1 COt;SiCC:-:1-
blementedadoquese esperade l o ellaqueseacapazde impartirprC[!Clmer:te
todo el currculum.El concepto de los coordinadores de temas, especialis:as e:
reasconcretasde! currculumycapacesde colaborarconsus coleg::.s. es un
adelante, pero muchasplantillassondemasiadopequeascomo p;ra e:-:c;,
dinadoresencadareadel currculum,y dadoquelos maestros de primariatic::-
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71
La organizacin del aprendizaje en la educacin primaria 70
den asernombradosen baseaquesonbuenosmaestrosen general, al coordina-
dor se le puede pedir que emprenda el trabajo s610 en base a su inters.
Tambin hay que advertirquese hadetenerun buenconocimientode una
materia paraimpartrselaa los nios ms pequeoso menos capaces, igual que
a los ms capaces, porque hay que saber seleccionar 10 que es adecuado, yeso
puedeserdifcilsi elconocimientoes limitado.Tambinseplanteaunproblema
cuandose animaalosniosaemprenderuntrabajoquedesarrollaintereses
vi duales si no se sabe lo bastante de esa rea como paraidentificar qu vale la
pena explorar y para guiar el aprendizaje.
Hay queser muysinceroconuno mismo respecto a las en que unose
sienteseguro. Acontinuacinhayqueconsiderarsi hayreasenlasquesepuede
aprender ms o menos con los nios y otras de las que, simplemente, se sabe
demasiado poco como para impartirlas en el momento presente. Puede que se
consiga ayuda de los colegas al respecto, y habr muchos cursos para maestros
sobreel CurrculumNacional.Tambinpuedequelosprogramaseducativosde
radio y televisin ofrezcan material til.
Sean cualessean las propiasfuerzas y limitaciones porlo que respectaal cu-
rrculum, hayqueseguiraprendiendoy poniendoal dael conocimientoenlas
reas en las que se es un expertoy en las quese necesitasaber ms. Puede que
seaconvenienteestablecerunplanalargoplazoparaincrementarel conocimiento.
Alresponderalaspreguntasdelanlisis5.1 puedenosloconsiderarsecmo
sedesearatrabajarconlosnios,sinotambinevaluarsi hayquedesarrollarms
las propias habilidades y conocimientos.
ANLISIS 5.1: HABILIDADES y CONOCIMIENTOS DEL MAESTRO
Autoconocimiento Cules son mis pUntOS fuertes?
Cules los dbiles?
Filosofa Qu creo que es realmente importante en la educacin
de los nios?
Cules son mis prioridades?
Qu me gustada que recordaran estos nios dentro de
20 aos sobre el tiempo que han pasado conmigo?
Puedo justificar 10 que enseo y cmo lo ensero?
Cdles son las implicaciones de lo que creo sobre la
educacin para lo que hago?
Desarrollo infantil S lo suficiente sobre los patrones normales del desarro-
llo fsico, intelectual, social y emocional para reconocer
la norma y las desviaciones de l?"
Empleo conscientemente este conocimiento en el traba-
jo con los nios?
----
Ca;
-.,]
El rol del ".o.es:ro
ANALISIS 5.1: HABILIDADES Y CONOCIMIENTOS DEL MAESTRO
(Continuaci6n)
Qu hago para ayudar a los nios a estructurar su
infantil
Aprendizaje
aprendizaje?
Hasta qu punto se ajusta el trabajo que a los
nios a las necesidades individuales de la
Tienen mis nios la experiencia necesaria para emen;
plenamente el lenguaje que uso?
Cuntos nios de mi clase no se encuentran mO::':,lCO'
la mayor parte del tiempo?
Quines son?
Qu les interesa?
Puedo utilizar esos intereses para ayudarles "-
otras cosas?
Doy oportunidad a los nios para hablar de lo u ~ es-
tn aprendiendo?
Con qu frecuencia creo situaciones en las q".H! los n:
os se enfrentan aproblemas que suponen ti!] reto ,1 ,"J
alcance?
Hago esto con los menos capaces as como co;; lOS :;.;;,
capaces?
Con qu frecuencia las preguntas d orce:: ,;;-
perior, que requieren pensamiento e inventiva)
Ayudo a los nios a aprender a
Conducta Me satisface la conducta
Con qu frecuencia alabo la buena conducta t1;QO co
mentarios sobre la mala?
Alabo siempre a los mismos nios?
Hago comentarios negativos siemore a los mismos
nios?
Qu puedo hacer para ayudar a los nios ; tr.lbJ;,l:-
cooperativamente?
Me satisface el equilibrio entre competencia y colabo-
racin?
Hay algn nio que trampas para ser f:l;Or C""
los dems o para complacerme?
Se debe eso a que hay demasiada competencia?
Seda posible que ms competencia estimulase alos mi;
capaces de la clase?
Contenido del De qu reas del currculum s menos?
currculum Qu puedo hacer al respectO?
Cundo actualic porltima vez lo que s de las reas
de trabajo en las que me siento ms cmodo!a?
::J
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721
organizacin de. ..:endizaje en la educacin primaria
\.t)Las requeridas por un maestro
nobastanparaconvertirseen unmaestroeficaz; tambin
senecesitan habilidadespropiasdelaenseanza.Lasseccionesquesiguenexplo-
ranlaserie de habilidadesqueunmaestronecesita,y que,representan unaopor-
tunidad de autoevaluacin.
Observacin e interpretacin dI! la conducta del nio
La capacidad del maestroparaobservareinterpretarlaconductadel nioes
sobre tOdo en las etapas enlas queste depende ms de los maestros y
est limitado en su capacidad para emplear el lenguaje como expresin de sus
necesidades.
Las destrezasy estrategias implicadas enla observacin y evaluacin pueden
clasificarse como sigue:
1. Observacin general
Un maestro desarrolla la capacidad de observar a los nios cuando trabajan,
llegando aconocerlos signosde las disfuncionesy de diversos tipos de pro-
blemas deaprendizaje, as comolo queserarazonableesperar de unindivi-
duo o grupo.
2. Observacin sistemtica
La observacin general es en gran medida cuestin de examinarlas cosas tal
como suceden. Las actuacionesde los niosdeberanrevisarse ms sistemti-
camente y de forma regular, considerando todala listade nios y de uno en
uno. Esto debera formar parte del sistema de observacin. Tambin es im-
portante el trabajo diagnstico con los nios, aprovechandolas oportunida-
des de orles leer o comentar el trabajo con ellos para identificar problemas
ydificultades especficas.
3. Empleo de tests y pruebas
La observacinsistemticapodraincluirel empleo de tests o pruebas estan-
darizadas o de elaboracin propia. Esto requiere capacidad y conocimiento
de su interpretacin. Las Tareas de Evaluacin Normalizadas nacionales de-
beran contribuir alas observacionesdel maestro as como aponarinforma-
cin sobrelaetapaalaquehallegadocadanio.Ademshabraquedisponer
de material que contribuyera aidentificar problemas concretos, tales como
fonticoso faltadeconocimientode algunasoperacionesmate- .
mticas concretas.{j" I (-.
(l:t..j0: tf:X -- DtJJ <, GI O I
o flAt
Q
.eli!F .- '.:t: t.;1A Q. /./
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I\ f.o I I dc; t...l , J f
w 1 "" j re. o 0,1'''''AS. 1/\ )
h eVI ()JA,(;) /j .<X (f .- IJ d.\I\I el"
1- 1/ -' A +tJ <..c''\e
1) es yY1.? e
El rol del maestro ,.;:,
Al observar a un nio, el maestro puede buscar lo siguiente:
1. Personalidad y estilo de aprendizaje
Hay muchas diferencias en los nios segn la forma en que aprender.. 1-'::1:,'
que encontrarlos enfoques que mejor encajen con el grupo panicular :'los
individuos que lo forman.
2. ExperienCIas e intereses
La comunicacin depende de la experiencia compartida entre el maestro \'
los nios,y de! lenguajenecesario para expresar unarespuesta. Cualquiertr,;
bajo nuevo ha de plantearse a la luz de la observacin y la conjetu:-2 soo,e
lasexperienciasapropiadasquelos niosya tienenylas que podran neccsitar
para nuevos aprendizajes.
3. Etapa de desarrollo
La etapadel desarrollo de un niodeterminar hastacierto punro sus ?r0CC"
sos depensamientoysu desarrolloespecficoen determinadas reas. Es nece-
sario descubrir cmo piensan los nios y cules son sus ideas al desarrollar
cualquierreade trabajo. Tambinsernecesarioevaluar las habilidades espe
cficas como parte del procedimiento de evaluacin.
4. Capacidades
Hayque adecuar el trabajo alas capacidades individuales en muchls oc::sic)-
nes y asegurarse de que los ms capaces no pierden el tiempo y de qU: los
menoscapaces o interesadosnohacen menosde lo quepueden porque 5C tie-
nen bajasexpectativasrespectoa Haypruebasexperimentalesque 5'.;;:"-
ren que ambos grupos obtienen resultados por debajo de sus posibilidJ.ces.
Tambin hayque evaluar el programa de aprendizaje que se esd
los efectos del entorno y la organizacin de la clase yla
Gran parte de esto se basar en la observacin, peropuede ser til pec1!rle aun
compaeroqueobservealgo unoesthaciendoy que le informe. EstO s:,:clc
ser difcil de conseguirenunaescuela primaria, peroes una Dosibilidld rcal e:i
una situacin de trabajo en equipo.
Ya hemosdestacado que losniosaportarninformacinsi se comentabacon
ellos sus reacciones a varias cosas que se han hecho.
Cuandose le pide a alguien que nos observe, hay que definir qu se ir:rc;:;;.
hacer y qu se quiere saber acerca de ello, lo cual es una actividad til por sf
misma. Puedeservalioso hacerloporunomismo, identificandoloquese consi-
deraunxitoendiferentesaspectosde! trabajoylaspistasqueindicarnquPU:1-
to se alcanza.
El anlisis 5.2 puede contribuir a ello.
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75
74 I Laorganizacin del aprendizaje en la educacin primaria
ANLISIS 5.2: HABILIDADES DE ENSEANZA.OBSERVACIN
1. Cmofue laevaluaci6nde los niosquehiceenseptiembrecuandollegaron
por primen. ve:z::
2. Son apropiados mis registros de los progresos acadmicos de cada nio?
3. Son apropiados mis registros de la conducta y el desarrollo de cada nio?
4. Empleo los registros y la evaluaci6n como ayuda a la ensean:z:a?
5. Es satisfactorio mi empleode lostestS ycuestionarios como medio de obser-
var los progresos de los nios?
6. Observo que los nios encuentn.n pUntos de partida pan. su aprendizaje?
7, Busco el momentoadecuadopan.intervenirayudandoalos niosaaprender?
8. Discuto los progresos de los nioscon ellos, ayudndoles aplanificarsu me-
de forma sistemtica y regular? .
9. Observo pan. identificar los problemas de los nios y ocuparme de ellos?
10. Estudioalos nios excepcionalmentecapaces pan.ayudarles aaprenderaun
nivel adecuado?
Habilidades de organizacin y control
El proceso real de organizacin en el aula implica seleccionar, de entre una
serie de formas diferentes de hacer las cosas, las que se adecuan a la situacin
particular. Hay que ser capaz de prever los problemas y evitarlos mediante la
planificacin cuidadosa, especialmente en puntos de cambio y actividad. Tam-
binhay queensearalosniosatrabajarcomoseconsideremejor, empleando
los recursos de tiempo y espacio lo mejor que se pueda. Adems, hay que ser
capaces de controlar a los nios en grupos e individualmente. .
En este librohaymuchoms materialdetalladosobrelamayorade estas ha-
bilidades, perotodo el trabajodel maestro depende de su capacidad de manejar
alos nios en grupos y como individuos. Muypocos maestros escapan de los
problemas enelaula,ycasi todoslosprincipiantestienenqueesforzarseporman-
tenerelcontrol.Aunquees ciertoquealgunaspersonasparecen mantenerelcon-
o
trol muy fcilmente desde el principio, la mayora desarrollan esta habilidad a
Q:)
lo largo del tiempo.
c.D
El rol del n,Q<!stro
1. Factores implicados en la organizacin y control del aula
Haymuchosfactores implicadosenla buenaorganizaciny control del aula
y algunos,comoelagrupamientoy el empleo del tiempo y el espacio, se tra-
tan con ms detalle ms adelante. El control de los nios est muy ligado '"
la organizacin que el maestro establece. Hay que considerar los si:;uiemes
factores:
A. La calidad del aula como entorno de aprendizaje
Los nios aprenden del entorno as como del maestro y de los dems, y
la forma en que se organiza la clase es importante. Debe ser a,racv;1. :-
acogedora, perotambinhadetenercosasdisponiblesquefacilite:!. el
La hade an:maralos niosen su trabaio
atractivo, o contener material estimulante que invite a y ex-
plorar.Debehabermuchascosasen la clase queapoyen el aprendiz;1.je in-
dependiente.Estilpreguntarsesi losnios, solosen laclase, serancapa-
ces deseguiraprendiendograciasalaformaenqueaqullaestorganizada.
B. El uso del espacio y los recursos
Laformaenquese organizaelespacio en la clasetiene un efecto conside-
rablesobrelaformaenquetrabajanlos nios. Si los recursosestn amano
y se organizanpara que quede claro qu materiales debe usar el nio, es
probable que ste se concentre ms en el trabajo que tiene entre manos.
Tambin es importanteintentaremplearlos recursos de la forma ms
eficaz ycompletaposible. Por ejemplo, puede disponerse de algunos re-
cursos fundamentales, comounordenador, que no se emplean la mayor
parte del tiempo. Si es as, vale la penaconsiderarsi ms nios pOCrlln
beneficiarse de ellos si se organizara su empleo de forma diferente.
C. Agrupamientos para aprender
Unabuenapartedel aprendizajeenlaescuelaprimariase produceen gru-
pos, aunque suelen consistir en nios trabajando individualmente en el
grupo, conuntrabajodadoal grupocomo conjunto. Es importante pres-
taratencin enel subgrupoalos nios condificultades de aprendizaje y
alos quesonexcepcionalmentecapaces. Estaexcepcionalidad no lo es ne-
cesariamenteentrminosabsolutos. Elque hade preocuparnoses el :1ir.o
que va por delante de los dems y necesita una provisin especiaL
D. Empleo del tiempo
El tiempo es uno de los recursos que no se pueden incrementar. Slo se
puedeemplear mejorel quese tiene. Enpginasposteriores de este libro
haysugerenciassobre cmocomprobarde quformase est emple:.mdo,
para tener la seguridad de que se utiliza lo mejor posible.
2. Puedeserdesconcertanteencontrarsesincontrol,ylos maestros sinexperien-
ciahande tenerencuentaquenoslopuedenaprenderacontrolaralos ni-
os, sinoquelacapacidadde hacerlo,si bienes unprerrequisitoesencial para
la buena enseanza, no la garantiza en s misma. Esto depende de cmo se
empleen las oportunidadesque el control adquirido permite. Haymaestros
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77 I I.._Aganizacin del a .... , endizaje en la educacin primaria
tienen un control excelente, pero pocacalidad que ofrecer alos nios.
---__ambin h. ay maestrossobresalientesquehantenido que esforzarseporcon-
----oeeguirmaot:ener el control en sus primeros aos.
Hayuna.seriede principiosdelcontrolenelaulaqueresultatilrecordar:
Los niosse comportan mal cuando no saben qu hacer
Hay qoeplanificarcondetalle la organizacindel trabajo, especialmente
cuando se cambia de actividad. Tambin hay que pensar detalladamente
cmo s: e instruir. a les nios acerca del trabajo que se quiere que hagan.
Esto es tan importantecuandose trabajacon ungrupode nios alos
que se conocebiencomocuandose trabajaconungruponuevoyse esta-
blece la forma de hacer las cosas.
Antes d e dar instrucciones conviene obtener la atencin
.Es una buenaideaquelos niosnos miren,paraquesu atencinest aler-
ta y se puedaestablecer contactoocularcon ellos. Tambin hayque en-
contrar una forma de atraersu atencin cuando estn haciendo trabajos
ruidosos o estn absortos en lo que hacen, especialmente si se tiene una
voz dbiI. Puede ser conveniente establecer la idea de que cuando se da
una palrnadao se hace algn tipo de seal es porquese quiere llamar la
atenci n de todos.
Convieneaprenderadarinstruccionesparaquetodopuntoimportan-
tese re:fuerceyquedeclaroparatodos. Nodebedarsedemasiadainforma-
cina lavez; suele serunabuenaideapedirleaalgn nioconcreto cul
eralainstruccinparaasegurarsede quehancaptadoel mensaje.Hayque
hacer estOsea cual sea la organizacin de la clase.
Estar preparadocuando los nios entran en clase
LaforLTla en que empieceel trabajo es importante. Insistirenque los ni-
os esperencallados sin hacer nadadurante demasiado rato puede ser el
inicio delproblema, adems de una prdida de tiempo.
Generalmentees mejorestablecerunpatrnsegn el cualsea de espe-
rarque cada unoentrey empieceatrabajarenalgo. Puedeseruna activi-
dad pl;anificadade antemano quese explique pors misma, o un trabajo
apartir deinstruccionesescritasenlapizarra,ounpatrndiariode traba-
jo silencioso,ocualquierotraactividadregular.Loimportantees no dejar
a los niossin nada ms que hacer que comportarse mal.
Esto no es tan fcil como parece cuando se ve trabajar a un maestro
capazy experimentado.AligualqueenmuchosotrosaspectOsde la ense-
anza. hay que esforzarse por establecer la conducta deseada.
====::l). Llamar a los nios al orden de forma individual
Cuandose intentarecabarlaatencin de los nios, suele ser ms eficaz
dirigirseaellos individualmenteporsu nombrequedirigirsealaclase en
general. Esto se puede hacerde dos formas. Se puedesealaralos nios
que eS1::n haciendo lo correcto -..yaveo que Peter est preparado..- o
dirigirse aaquellos que no estn haciendo lo que se pretende -Karen,
El rol de. maestro
te estoy esperando ..-.Lo primeroes mucho ms efcaz, y puede que sea
til comprobarde vez en cuando 10 que se est haciendo, para no estar
actuando de forma demasiado negativa conalgn nio concreto. Es fcil
caer en esto sin darse cuenta.
E. Se dice quelos buenosmaestrostienenojos en la nuca. Los principiantes
suelen centrarseen individuoso grupos pequeoseignorar el resto la
clase. Hay que mirar alrededor con frecuencia para anticlpar la mala
conducta.
El Oracle study (Galtany Simon, 1980) describe aun gn:?o ce }:!i.os
comotrabajadoresintermitentes, yexplica que slo tr::lb;jan CU;nd0 le"
mira el maestro. Si se supervisa la clase regularmente, ser freCUente que
un nio que est a punto de perder el tiempo o hacer inaceptable
se sientaobservadoyempieceatrabajarde nuevo. Si mirar niono fun-
ciona, es aconsejable aproximarse a l en actitud decidi.
F. Fijar reglas de conducta desde el principio
EnClassroom teaching skills, Wragg(1984) describeel trabajo llevado :l cabo
comopartedel Proyectode Educacinde Maestrosanalizandocmoem-
pleanlos maestrosconexperiencia la primeraclase con un nuevo grupo.
Casi sin excepcin, dicen que emplearan las primerasclases para estable-
cerlas reglas quesehande seguir.Los maestrosvariaban en el grado hasta
el queestabandispuestosadictarnorrr.as, diSCL:irlas e :<:;.bor.:das :on
alumnos,perolas reas cubiertastendanasermuysimilares. Incluan re
glas para entrarysalirde la clase, sobreel trabajo, la normade no hablar
cuando habla el maestro, y sobre la propiedad y la seguridad.
stos eran maestros de una escuela secundaria. En un aula primari:t,
el maestropuededecidirestablecernormassobre el movimicmpermiti.
do en el aula, el nmero de nios que pueden realizar una acti\'ic:lc en
un momento dado, en qu ocasiones se permite decidir, etc.
Hayque ser coherente en el trato con los nios, de t-.l
tarlos de forma similar y reforzando las normas que se han
o acordado con los nios sin demasiados cambios.
G. Planear los cambios de actividad con detalle
Muchas de las cosas que fallan en el aula lo hacen en el proceso de CJffi'
biarde una aotraactividad. Incluso cuando los m;:estros plar:ca:l u:: ;:L
totalmente integrado con tiempo para que los nios ,rab3ien CO:-I10 cee:
dan, pueden surgir problemas cuando cambian de actividJd. Se
evitarproblemaspensando cmo pasarde la primera a la segundd J.::i':;
dad, preguntndosequestarhaciendocada nioy deter:ninJ.;;co ::.:
sos necesarios.
Los maestros con experiencia suelen dar la impresin de que LOdo lo
quese necesitaparacambiarde actividad es decirahoraos vais aVUestros
grupos.., y habr un movimientoorganizadoque coloque acada nio en
el sitiocorrectoenel menortiempoposible.Lacapacidad para hacerest!")
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81
80 I La organizaci6n del aprendizaje en la educaci6n primaria
La comunicacin mediante el entornoes unaextensinde la comunicacin
medianteelmovimiento.Unobservadorexperimentadocaptaripidamenteel men-
saje que transmiteel aulade un maestro. Tambinse envian mensajes mediante
laforma devestiry laaparienciaexterna.Estoreflejalapropiafilosofay el esti-
lo de enseanza.
Esprobablequelavozsealaformamsfrecuentedecomunicacinenel aula.
Laforma en que se emplee afectma los nios de varias maneras. Porejemplo,
cualquiermaestro que hatratadode trabajarestando afnicoreconocerque es
posible que, rpidamente, la clase enterase ponga a susurrar. El maestro es un
modelodehabla importanteparalosnios,ylospatronesdehabladeste
rnenlos de ellos. Hayquerecordar,sinembargo,quelosniosaprendenaem-
plearel lenguaje hablado hablndolo,y que noes fcil orquestaroportunidades
de hablar con la clase entera, aunque ahorasea pane necesaria del Currculum
Nacional.
La comunicacines unprocesobidireccional.Larelacinclidaydeconfian-
za necesaria para la buenacomunicacinse construyeconel tiempo, perocuan-
do se empieza a trabajar con una clase nueva, es especialmente importante ser
tansensible comosepuedaalas ideas yconfidenciasdelosnios.Lasrespuestas
en esta etapa pueden determinar no s610 si el niose arriesgar a sugerir algo
de nuevo, sino que si otros nios estn escuchando, tambin aellos les influir
la reaccin. Un maestro que dice mis nios nuncatienen ninguna idea ha de
analizarlaforma en que reaccionaalas ideas quelespresentan.Noes infrecuen-
te ver aungrupodenioscalladosypasivosconunmaestro,perollenosdeideas
con otro.
La confianza en el maestro, una vez establecida, apdrta un grado necesario
de seguridad al nio. Como hemos visto, la seguridad depende en gran medida
desaberquhacer,conocerlos lmitesy lo queseesperadeunoycmoreaccio-
nan los dems adiferentes clasesde conducta. Laseguridad$uele partirde la ca-
pacidad de predecir.
Cules son las habilidades de comunicacin que necesita un maestro? Ha-
bra que considerar las siguientes:
1. Habilidades de presentacin
Todo maestro ha de sercapazdepresentarmaterialalos niosde forma que
atraigasu atenciny les ayudeacentrarseenloimportante.Estosignificaha-
cer una buenapreparacin yun buenempleo de las palabras y gestos. Tam-
binsignificasupervisarcontinllamentelaclaseparavercmoresponden los
nios y para tomarconciencia de cunto rato se puede hablar a!1tes de que
los nios dejen de escuchar.
? Habilidades de interrogacin
La interrogacines unade las habilidadesdeenseanzamsimportantes.Hay
que planear con cuidado los diferentes tipos de preguntaque se desean em-
plear de forma quese estim?leel pensamientode todoslos niosde la clase.
El rol del maestro
Laspreguntasse puedenclasificarde variasformas. Unaclasificacin habi
tual es la que las divide en abiertas y cerradas. Otraes la de pregumas que
requieren memoriay preguntas querequierenpensamiento. Ningunade elI::,
limita todo el rango posiblCl- de preguntas, pero son tiles para una clasifica-
cin amplia. Los maestros tienden a formular ms preguntas cerradas)' de
memoria y no las suficientes preguntas abiertas y de pensamiemo.
Tambines muyfcilparalosmaestrosformularpreguntasdel tipoadivi-
naloqueestoypensandoyresponderalascontestacionesde los nios re.::ha-
zando todas las respuestas excepto la correcta.
3. Conduccin de discusiones
La conduccin de una discusin en clase es una habilidad ms difcii de 10
que parece cuando se ve a un experto cmo la lleva a cabo en paree debido
a que los grupos son demasiado grandes como perm!tl: una discus:"
satisfactoria. Porlotanto,se requiere ungran de! m:,cst:-o
paraincluiratodoel grupo. Unapartemuy conduccin ce
discusiones es la capacidadde coordinar los pumosque se han establecico ,,"
que son importantespara el aprendizaje de los nios. Esto se trata con
detalle en uncaptulo posterior. Tambin es importante
mente a las contestaciones que dan nios. Incluso si un
puestaerrneaes posible decir algo alentador. Las reacciones a 1;..5
respuestas llevan a los nios a estar ms dispuestos a
ANLISIS 5.4: HABILIDADES DE ENSEANZA- COMUNICAC0.:
1. C6mo presento el material ala clase?
2. Mis habilidades de interrogacin son lo bastante buenas?
3. Dirijo las discusiones de forma competente?
4. Consigo que los nios contribuyan lo suficiente?
5. Son siempre los mismos nios los que contribuyen?
6. Contribuyen ms los nios que las nias?
7. Contribuyen ms los nios blancos que los negros?
8. S cmocoordinarlas contribuciones de los nios para ayudarles aaprender:
9. Qucapacidad tengo para ayudaralos nios apensar apartir del punto que
han alcanzado?
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78 79 La organizacin del aprendizaje en la educacin primaria
siemprees frutodelaexperienciade unlargoperodo.Llevatiempoy es-
fuerzo conseguir que los nios se muevan de la forma deseada.
Gran panede la capacidad de controlar una clase radica en la confianza en
quela voz y gestos de unoharn quelosniosse comportencomo se desea. El
problema es que es muy difcil tener confianza cuando no se sabe si 10 que se
les pide suceder o no. Es posible, sin embargo, aprender a comportarse como
si se tuviera confianza. La gente sesienterelajaday habla conconfian-
za, y se puede aprender a hacer esto. Los buenos maestros no slo utilizan la
vozcuando explican lo que quieren, sino que refuerzansus palabras congestos,
expresiones faciales y tono de voz. Cuanto ms pequeos sean los nios, ms
necesarias sern estas formas de comunicacin.
ANLISIS 5.3:
HABILIDADES DE ENSEi'lANZA ORGANIZACIN YCON'TROL
1. Resulta m aula atractiva y acogedora para los nios?
2. Estn dispuestos los muebles de forma que faciliten el trabajo realizado?
3. Es mi aula un entorno de aprendizaje en el que los nios puedan aprender
de forma independiente?
4. Se empleancompletamentelosrecursosdeequipo, materialylibrosde mi aula?
5. Estnorganizadoslosrecursosde miaulade forma quesean fciles de encon-
trar y de mantener ordenados?
6. Est cada nio de la clase en un grupo adecuado para su aprendizaje?
7. Incluyo en mis planes la posibilidadde teneranios de diferentes niveles de
habilidad y etapas evolutivas?
8. Se emplea provechosamente mi tiempo y el de los nios?
9. Empiezan los nios atrabajar inmediatamente despus de entraren el aula?
10. Discutenlosniosde miclaseeltrabajoenparejasy grupospequeossi resul-
ta indicado?
11. Controlosiempreel grupocompleto,inclusocuandotrabajo individualmente?
O
el
/-...
12. Puedo obtenersiempre la atenc6n de los nios cuando quiero?
Il
.J
El rol del maestro
{fJ Habilidades de
Lacapacidaddeestablecerbuenasrelacionesconlos nios es unrequisito esen
cialde,labuenacomunicaciny enseanza.Es diHcil comunicarse bien, o en,e
arbien,si unonosellevabienconlosnios.Lacapacidadde' relac!o-
nesdependeengran medidadelapersonalidad,y tambines enparte u::.:: cues:i:-,
de actitudes que ayudan a demostrar alos nios que unose preocupa elio:;
y confaensucapacidadparaaprender.Tambinse hade aprende:- muchosobre
la forma en que la gente reacciona ante la conducta de uno.
La comunicacin se da como resultado de que unos prestan arenc:r: a los
otros. La adecuacin a los oyentes y a la situacin no es slo U;Zo CUCS::::
significado de las palabras empleadas, sino que est implcita en la elecclr, de
stas y en la estructura del lenguaje. (Pinsese cmo se dira la misma cos:, 2. la
clasey al jefede estudios.)Tambinest implcitaenel tono de \oz. l:::
quese emplee,loque se digay cmose diga. Adems, mediante el
se transmitenmensajes igual que mediantelas pahbr.ls, y se modificael :::e::.s.1;:'
alaluzdela respuestaquese obtiene.L: opininsobre los oyen:es 1;,2.::':::;':':.1
_enlaeleccindel COntexto,vocabularioyestructurade las frases y 1.1s
que se hagan, y en el ritmo y el empleo de las pausas.
Si parece que los nios no responden alo que se dice, se din lo :::';:-CJ ,;:"s
sin advertirlo pero de forma diferente y quiz ms sencilla.
Latareadel maestroes conseguirqueel mensajelleguelo msd;r;::-,cne ?o
sible y de forma que provoque Una respuestaporparte de los nios y es
aequipararloquese dice con 10 que ya saben. Convienegrabarse a u::.(' ::,<,:-:10
en el aula de vez en cuando y escuchar crticamente la grabaci:1.
El movimiento es la forma ms bsica de comunicacin, que acte" cc,cc ,,1
nacimientoo, quizs, inclusodesdeantes. Dado que es tan bsico v
su mensajese transmite aunquese diga realmentealgo distinto. mo\':m:ento.
los gestos y la expresin facial siempre estn enviando mensajes a los dcm;is. b
observacindelosniosimplicainterpretarlos mensajesde mo\'imi:?r.w c;uc c::.-
van. Lo mismo sucede con su observacin del maestro. Los niios mu\' peque-
os o disminuidos suelen comunicarse con el maestro mediante el tacto
A menudoa travs de lacomunicacin no verbal de este tipo b gente en"';J
mensajesdecalidezo aceptacin, o devivacidady actividad, cansancio o malh'J-
mor, satisfaccin o tristeza, etc.
Los niosaprendenainterpretarestosmensajes muypromo, daco
portantepara ellos reconocercundosu madre o su maestra estn
enfadadas.
Elcontactooculares unaspecto importantede la comunicacin en este COl";,-
texto. Utilizamosel contactoocularpara sealar el principio y el final ce
mentos de comunicacin, as como para enviar mensajes para controlar b con-
ductade los nios. Estableciendo contacto ocular con los nios indj';id,des Se'
puedemanifestarimplcitamentequeestnsiendoobservadosy quems les
comportarse bien, o que son importantes y dignos de atencin.
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82
83 La organizacin del aprendizaje en la educacin primaria
4. Ayuda individual
Sea cual sea la organizacinde la clase, siemprees necesario ser capazde
ayudar a los nios a avanzar ms all de su comprensin actual. Por 10
tanto, hayquesercapaz"de analizarel pensamientode un niode forma
que se puedansugerirformas de avanzar. Tambin hayquetener la clase
lo bastantebienorganizadacomoparasercapazdetrabajarindividualmente.
Habilidades de planificacin
Toda escuela y todo maestro necesita una estructura de trabajo constituida
para que d cabida a la flexibilidad, pero tambin lo bastante sistemtica como
para asegurarque los niospueden avanzar. Hastaciertopunto, el Currculum
Nacional y las formas de evaluacin derivadas de l aportan cierta estructura,
que tambinpuedellegarahacersedemasiadorgida.Laplanificacinnoimpli-
ca unaprdidade espontaneidady flexibilidad. Simplementehayquedejarclaro
dnde se va, para sacar e! mayor provecho de las oportunidades que surgen.
Laplanificacindel maestro de aulase ha de ubicarenuncontexto ms am-
plio.Comomaestro,normalmentese es responsabledelaplanificacinde! traba-
jo de la clase. Esta planificacin es parte de la necesaria para todo e! ao si la
escuela tiene ms de unaclase porao, y sta, asu vez, es partede la planifica-
cin de toda la escuela y, finalmente, de todo el perodo escolar de los nios.
Es importanteverquse hace eneste contextomsamplioysaberdndeencaja
eltrabajopropioenel patrngeneral.Elcurrculumhacequeestoresulte ms fcil.
Al planificar, hayque estarsegurode que se cubreunrea general para todo
nio.Esto se puedeconseguirparcialmente graciasa la existencia de losProgra-
masde EstudioyMetasde Logroen el currculum.Es importanterecordarque
los objetivossepuedenlogrardevariasformasy queunaactividadpuedesatisfa-
cer ms de un objetivo. Los nios mayores se benefician ms de un programa
formal de enseanzabastanteespecficay de otroinformal que lo complemente
empleandolasoportunidadesamedidaquese planteenyhaciendoqueunapren-
dizaje sea complementario de los dems. "
Los mtodOS de planificacinse discutirnmsadelante, perodebeadvertirse
que los planes a largo plazo deberan implicar de alguna forma los siguientes
pUntos:
1. Identificacin de metas y objetivos.
2. Establecimientode planesgenerales alargoplazoparacumplirlos, loqueim-
plicaevaluarlas necesidadesde los niosyhacerrevisionessistemticasde sus
avances.
3. Hacer esquemas generales de los planes curriculares.
4. Establecerfechaso perodostemporalesparacompletardiferentesaspectos del
trabajo.
o
..:..1
W
El rol dI;.
S. Considerarcmose querraquetrabajasenlosniosyplanificarunprograma
de formacin para ellos.
6. Establecerplanes de evaluacin incluyendolos criterios mediame los que se
juzgar el xitO. Decidir acerca de los registros a llevar.
7. Considerarloslibros,equipamientoy materialquese necesitar y emprender
las medidas necesarias.
8. Considerarla experiencia de primera manoquese necesitar y planificar ac-
ciones para facilitarla.
9. Considerarel desarrollopropioy planificarlas acciones necesarias para desa-
rrollar las habilidades y el conocimiento.
Tambin habr que hacerplanesa cortoplazo para el trabajo da a da que:
A. Se apliquen a nios de todos los niveles.
B. Seanlobastanteflexibles comoparaincluirlos interesesque puedanaparecer,
C. Presten atencin a los detalles de organizacin y posibiliten que el trabajo
se produzca sin problemas.
D. Haga posible conseguir los objetivos y metas propios a largo pl.zo,
ANLISIS 5.5: HABILIDADES DE ENSEANZA PLANIFICACIN
1. Hasta qu punto establezco metas y objetivos en la planificacin)
2. Hago planes amplios a largo plazo para el currculum?
3. Planifico la evaluaci6n y los registros?
4. Averiguoporadelantadoqulibrosy materialesnecesitar r que
estn disponibles?
5. Planificoadecuadamente las experienciasde primera mano que los
nios?
6. Pienso c6mo quiero que trabajen los nios y qu formacin
7. HagoplanesaCOrto plazoquedencabidaalos interesesquepuedan
8. Incluye mi planificaci6n a todos los nios?
9. Planifico la organizaci6n con bastantedetalle como para que !as C05;1.5 \'aya:,
bien?
" 10. Planifico mi propio desarrollo profesional?
L

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84 organizaci6n del _,..rendizaje en la educacl6n primaria
(f) Habilidades de resolucin de problemas ';1-
Lossereshumanossedesarrollanyaprenden resolviendolosproblemasalos
que se encaran. Estoes cierto tanto si uno contemplalos problemas de la vida
cotidiana como los que se plantean en el lugar de trabajo.
Desgraciadamente,tambinexistelatendenciaaconsiderarlos problemasdi-
fciles como culpa de alguieny como algo respecto aloque nose puede hacer
nada. Si bienes ciertoquesiemprehayaspectosdelosproblemasquenopueden
resolverse, el hecho de que exista un obstculonosignifica quee! problemasea
irresoluble.
El proceso de impaniry organizar una clase es en gran parte una actividad
deresolucindeproblemasparamaestroyalumnos.Parae! maestroel problema
bsicoes elde Cmo reconciliarlaheterogeneidaddelconjuntode niosquecons-
tituyenla claseconlanecesidadde aprenderdeformaquese dlacantidadpti-
ma de aprendizaje. Lasolucin aeste conjunto de problemas es e! tema funda-
mental de este libro.
E! trminoresolucindeproblemas,.se hahechoevidenteltimamentecomo
descripci6n del trabajo de los nios en diseo y tecnologa. Nose ha hablado
tanto de la resolucin de problemasdel maestro, peroen muchos sentidos son
las mismasactividadeslas queseponenenjuego.Los maestroshandepresentar
alos nioslas habilidadesde resolucin deproblemas,y las sugerencias que los
siguen,si biense establecenpensandoenlosproblemasdel maestro, tambinson
relevantes para los nios. Hande adquirircapacidadesde resolucin de proble-
masy actitudespositivashaciaellos,y estolohacentrabajandopara resolverlos.
ste es el ncleo de! trabajo tecnol6gico.
Lasestrategiassugeridasmsadelantelaspuedeempleare! maestrocomopar-
te de un programa de enseanza. '
Muchosproblemasparecenllevarauncursodeaccincomoel siguiente,que
es una mezcla de estrategias de varias fuentes.
1. Definir el problema
Puede parecerobvio,peroes fcil olvidarpartesdel problemaque estn bajo
el propio control,y declararlo que se piensa que realmente es el problema
contribuyearesolverlo;porejemplo,miclasetieneunaltogradodedestrezas
yencuentrodifcilaponartrabajosqueencajenconlasnecesidadesde losnios.
2. Examinar ms a fondo el problema
Entonces se empieza aacotar el problema examinndolo ms e'intentando
haceralgunasafirmacionesmsexplcitassobreL Enel ejemplodado,se po-
dra intentar hacer algunas afirmaciones como las siguientes:
- Es difcil adaptar el trabajo alos individuos, particularmente a los que se
hallan en los extremos del continuo de destrezas.
- Mantenerenfuncionamiento unrango tan ampliode trabajo significano
c) hacer nada adecuadamente.
CJ.
,..:...,
El ro. ' ... estro 85
- Soy conscientede que debido aque algunos niilos de mi clase estarn all
durantedos aos y otrosdurante slo un ao, algunos se perdern cienos
aspectos de! currculum y otros harn lo mismo dos veces.
Esta lista podraextenderse mucho ms, y cada tem podra considerarse
un problema a acotar.
3. Definir los objetivos
Paracadaunade las afirmacioneshechascomopanedeladefinicin, se nten
tahacerunaafirmacindecmosepretendeconseguir.Sepuedepareceraesto:
Tabla 5.1 Objetivos definidos
Estado presente Estado deseado
Un pequeo grupo de nios tienen un Todos los nios tienen un prog:-;;m:; e
trabajo a su nivel. Los nios ms capa- trabajo adecuado a su niveL
ces, los menos capaces y algunos otros
estn ocupados.
Probablementehaytodaunaserie deformas en las que comim;;- a? ~ ; ; i
de este punto.Dosde las queparecen especialmente interesantes se desc:iS.::-:
a continuacin.
Elanlisis deloscamposdefuerzafue diseadoporKurtLewin. eimplica
considerarlas fuerzas queactan afavorO en contra de uno en ];; r,'s(Jluci::
del problema. La figura 5.1 lo describe.
ANLISIS DE CAMPOS DE FUERZA DE LEWIN
Fuerzas en contra
Fuerzas de apoyo
Figura 5.1 Modelo de anmsis de campos de fuerza.
Entrelas fuerzas de apoyo enla situaci6n antes descrita pueden incluirse
unasbuenasinstalaciones,undirectordispuestoadejarquese ponganen pnc-
ticacosasyaapoyarlaseconmicamentey unaclasegeneralmentecil de ma-
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87
86 I La ""l:\lanizacin del aprellizaje en la educacin primaria
nejar. Las fuerzas en contrapueden iricluir el hechode que el maestro que
'"
tuvO alos niosel ao anteriornohizonadaparafomentar el trabajo inde-
pendiente, las presionesde lospadresparaquese trabajedela formatradicio-
nalconlosniosmejordotados,lafaltade materialparaestos nios,ylafalta
de conocimientosobre la mejor manera de ocuparse de los menos diestros.
Sepuedeconsiderarentoncescmoenfrentarseacadaunadeestasfuerzas
teniendoencuentacmosesacapartidodelasde apoyoyqusepuedehacer
para minimizar el efecto de las que estn en contra.
Otroenfoque,partedel cual encajabien con el descrito antes, aparece en
el librodeJackson The art ofsolvingproblems (Jackson, 1975) queda unaex-
plicacin muycompletade su enfoque.En concreto,el autorhablade consi-
derarlos obstculosen la resolucin de un problema, quees unpoco como
considerar las fuerzas encontra.Sugierequese elaborenalgunas formas posi-
blesde acotar los obstculos. Unobstculopuedesersuperado rodeado, reti-
rado,demolido,neutralizado,demostradoilusorio, convertidoen ventaja, com-
prado., debilitado o puede esperarse hasta que desaparezca solo.
Si se tomanlas fuerzas encontraquesecitabanantescomolos obstculos
de lasituacin,sepuedenretirarlosprimerosponiendoenmarchaunprogra-
ma para entrenara los nios atrabajar con ms independencia. La presin
de los padres puede ser demolida en parte mediante las reuni:::>nes de padres
y lasexplicacionesde quse esthaciendoy porqu.Tambinpuedesertil
implicar a los padres en el trabajo que se est haciendo, de forma que vean
pors mismosquees eficaz.Eldirectorestde acuerdo,porlo queseraposi-
ble superarlosobstculosreferidos al materialcomprandoms, peroserasen-
satoanalizar el materialquese necesitapara adaptarse atodoel rango de ni-
os, y comprary hacer gradualmente un material que encajase enel marco,
codificando el nuevo amedida que se aade, de forma quese sea consciente
de lo que se tiene disponible. Enlaprctica, muchosmaestros pasan mucho
tiempo haciendo su propio material, pero nodedican demasiado a elaborar
unaestructuraenlaqueencajenlasnuevaspiezas.Si sepuedeenCOntrartiem-
po para elaboraresta estructura, todo lo que se haga en cuanto a elaborar y
comprar material encajar en un plan.
Otraposibilidadessacartodoelmaterialdisponiblequepuedaseradecua-
do y versi parte de l puede hacerse ms utilizable sin ayuda. Puede que se
desee hacer materialde conexi6n paraadjuntarlo aalgn OtrO deforma que
un nio menos dotado pueda emplearlo.
Tambinpuede concluirsequese puedeincrementarel material paraque
encajecondeterminadasnecesidadessiseestablecelacreacindematerialuti-
lizable porotrosnioscomopuntofinaldeunproyecto. Estoofrecemuchas
ventajas:se empleaeltrabajoya hecho,puedeserunincentivointeresantepara
los nios que lo trabajan, y crea un pblico. Estose vincula con algunas de
las recomendacionesdelInformeBullock,quesubrayabanlanecesidaddeque
losniosescribieranyhablaranparaotroslectoresyoyentesademsdel maes-
tro, igual que se aconseja en el Currculum Nacional.
r-')
L'J
V!
El rol del maestro
Cuandounose dirige directamenteaunobstculo, normalmente hay va-
rioscaminosasu disposicin.Unaestrategiatiles hacerunaseriede pregun-
tas-puedosuperarel problemaconsiderndolode formadiferente, empleando
los materiales de otra forma, buscando tiempo para pensar y elaborar ideas
que me lleven ms all, trabajandoconlos compaeros, implicando alos pa-
dres y aotros, haciendo quelos nios trabajen de otraforma, reorga:1zando
la situacino el uso de los materiales, etc.?-. Este tipo de pen:;an:e::w 5:'::';C
ser ms provechoso si se emprende con otros. A veces es un:; :lcti",!dad :il
para una clase de nios as como para el personal interesado.
4. Enumerar soluciones posibles
La fase siguientees la de consideracin de soluciones. Ya se h:tb:-.ln
algunas a partirdel examen de las fuerzas y obstculos, y se ar.Joir
otrasms. Es tilescribirtodaslas ideasque surjan, sin que que sc:m
inviables.Nohayque detenersesisurge unaidea que parece buena. $:no con-
tinuargenerando otras. Dejar que la mente genere ideas de esta form;
influir en la que se escoje finalmente. A veces puede ser til derermin;r de
antemanoun nmerode ideas; establecer, porejemplo, que se busc:1nn ez
formas de conseguir el objetivo que se tiene in mente.
Si se esttrabajandocon ungrupo,unaforma de haceresto es suministrar
una hoja de papel para cada objetivo en la que cada persona :lJl:1de un:1 ideJ.
que puede emplearse para dicho objetivo. Es mejor an si esto se con
unproyectorde transparenciasparaquelas ideassepuedanproyectary discutir.
5. Examinar las soluciones
La etapasiguiente es analizar las soluciones elaboradas. Puede ser til hacer
una pgina con cuatro columnas como se indica a continuacin.
Idea Ventajas Desventajas
i
I
Puntos a te:-;e;
en
I
Figura 5.2 Examen de soluciones
A continuacinse tomacadaidea y se colocabajo estos encabezamientos.
Estopermitirhacerunaeleccindesolucionesposibles.Enestecasoparricu.
lr puede desearse emplearvarias ideas.
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88 I La organizacin del aprendizaje en la educacin primaria
6. Establecer unplan de accin
Incluir los siguientes pasos:
- Seleccionar lo que parece una fecha realista para alcanzar los objetivos.
- Establecer en detalle los pasos adar. Puede ser buena idea hacer esto en
forma de diagrama de flujo, pero depende del problema.
- Considerarquin msestimplicado,incluidoslosnios,yadvertiraquin
ms se ha de informar o consultar.
7, Planificar la evaluacin
Es muyfcil intentarponerenprcticacualquiernuevaideay nohacernada
paraevaluar su xito, exceptode forma casual. Es mejordecidir qu se consi-
derarunxitocuandose estplanificando,y cmosesabrsi se hanalcanza-
do las metas. Tambin hayquedecidircundose revisar loque hasucedido
y ser disciplinado en la evaluacin que se lleve a cabo.
staes unaforma muydetalladade acotarun problema.Habrmuchas oca-
siones en las que se tendrn ideas y se pondrn en accin ms informalmente.
Esteprogramase hasugeridoparaacentuarquesiemprese puede daralgnpaso
de caraalares,olucindeunproblemayquetenerciertasestrategiasparagenerar
ideasy soluciones puedesertil. Es tambinunconjuntotilde para
un grupo de maestros que trabajen juntos en un problema.
Hayqueplantearseperidicamenteloquese hahecho,especialmenteal final
del curso, para asegurarsede haberaprendido todolo posibleacerca de la forma
en que se acotan determinados problemas.
Habilidades de /!'Valuacin
De este tema se trata en detalle en el captulo 13.
-.;)

C)
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';
1
"1
I Recorridos
1
didcticosen
laeducacin
Kaufmann, Vernica yAdriana E. Serulnicoff, "Caractersticas de las
actividades" y"Palabras finales", en Ana Malajovich (comp.), inicial
Recorridos didcticos ea la edl.Jcada la/cla!. Buenos Aires,
Paids (Cuestionesde educacin), 2000,pp. 42-61.
AnaMalajovich
(cOlnpiladora)
(,.:J
l:) PAIDS CUESTIONES DE
--J
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42 RECORRIDOS DIDCTICOS EN LA EDUCACIN INICIAL
5. CARACI'ERISTICAS DE LAS ACTIVIDADES
Hasta el momento hemos puesto a consideracin algunos de los crite-
rios y problemticas que se despliegan tanto en torno de la eleccin de los
contextos como de la selecci6n de los contenidos a trabajar. Llegados a es-
te punto. es preciso detenernos a reflexionar sobre otro de los aspectos
centrales de la tarea docente: el diseo y la puesta en prctica de las acti-
vidades propuestas a los alumnos, Sin duda, se trata de una compleja ta-
rea puesto que las actividades dan cuenta del enfoque que asumimos
respecto de la enseanza de las ciencias sociales y naturales en el jardn y,
en este sentido, suponen la coherencia con el planteo realizado a propsi-
to de la seleccin de los contextos y de los contenidos.
En el plano de las actividades es tal vez donde ms claramente se per-
ciben las diferencias entre los distintos enfoques. Muchas veces, cuando
intercambiamos opiniones y experiencias entre colegas parece que todos
c>
C)
.
Conocer el ambiente: una propuesra para las ciencias sociales y naturales


"estamos hablando de lo mismo", Sin embargo, al describir las actividades
que realizamos con los alumnos, queda en evidencia que no siempre con
cebimQs el y la enseanza de las ciencias de la mism::t manera.
La propuesta de actividades constituye un aspecto sustanti vo del traba
jo didctico y nos enfrenta al desafo de dar respuesta a los siguientes in
terrogantes: qu caractersticas asumirn las actividades de modo que
alienten la construccin de una mirada ms compleja sobre el ambiente'!,
qu caractersticas necesitarn tener las actividades para que promuevan
en los alumnos las ganas de conocer?
5.1. Las actividades sern coherentes con el propsito que
y permitirn abordar los contenidos seleccionados
Comencemos recordando que uno de los criterios que hemos asumido
para seleccionar los contenidos es que su tratamiento permi ta que los
alumnos complejicen y enriquezcan su mirada sobre el ambiente. Es ne-
cesario entonces organizar las propuestas de actividades de modo tal que
favorezcan la construccin de esta mirada.
As, por ejemplo. cuando proponemos a nuestros alumnos aproximar
se a la idea de que las plantas pueden ser muy diversas entre s, que
nas de ellas tienen tallos leosos y otras no, que algunas tienen f10res en
ciertas pocas del ao y otras no, que algunas pierden sus hojas en el oto-
o mientras otras las conservan todo el ao, que las hojas pueden tener
muy distintas formas y tamaos, igual que las f1ores. los frutos y las semi-
Ilas.Eegkemos algunas plantas Oacarand. ;lino. fresnQ) de la plaza en 1115
cuales estas diferencias sean notorias y les propondremos realizar un re-
giStro de cada una de ellas (por medio de fotos o dibujos) para luego com-
pararlas.
Del mismo modo. cuando la en trabajar sobre "las
familias", y en este sentido nos interesa focalizar en la diversidad de fa-
milias y roles (familias nucleares. familias extensas, familias monoparen-
tales. famias ensambladas, etc.), ser preciso trabajar con distinws
recursos, como fotos de familias de distintos lugares, testimonios de los
abuelos que cuenten cmo eran sus familias cuando eran chicos. la ,'sita
a algn museo para obtener informacin acerca de cmo son las familias
de alguna comunidad aborigen, etctera, En ambos casos estamos tratan-
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44 45 RECORRIDOS DIDCTICOS EN LAEDUCACIN INICIAL
do de afumarque es imprescindible disearlas actividades de modo de
garantizarqueseancoherentescon el propsito queasumimos.
Porotrolado.esimportantesealarqueencadaunade las
ponemosenjH..ego saberesvinculadosaalgunareadeconocimiento.As,
porejeml'io./eahzamos\lnaactividadque abordacontenidosdeciencias
naturales cua-rido, luego de visitarlaverdulerfa, nos dIsponemos aobser-
var los frotas que trajimos, buscando las semejanzas y tambin las dife-
rencias entre ellos. Del mismo modo, estamos en presencia de una
actividadqueserefiereacontenidos de':!encias socialescuando elabora-
mos unaentrevistaconel objetode conocerengu conssteel trabajo del
verduleroTaarticulacindeloscontenidosde lasdistintasreas tienelu-
garen el Conjunto de actividades que sedesarrollanalo largo de un pro-
yecto de trabajoyno encadaunade ellas..
En sntesis. nos referimosporun lado alanecesidadde que las activi-
dades den cuentadelaintencin propuestaen el sentidode que permitan
laconstruccindeunamiradamsricaycomplejasobreel ambiente. Por
otrO lado, planteamos laimportanciade reconocerquelas diferentes acti-
vidades sevinculan a un reade conocimientoespecfico. En ambos ca-
sos, se trata de herramientas paralos docentes enelmomento de disear
lasactividades:cStOSi:iQneconocefqu(ofon-objetoespecficodeen-
5eanza, es deCIrqueenel nivel inicial no esperamosque nuestros alum-
nos conceptualicen'fa-dea de "complejidad", ni Que sepan "con cul
disciplina se vinculacadaactividad".
5.2. Lasactividades estarnimpulsadasporsituacionesproblemticas
einvolucrarn las ideasy los conocimientosde losalumnos
Parapromoverlacuriosidadyeldeseoporaprender,todoproyectone-
cesita estar"motorizado"porunasituacinquelosalumnosnopuedanre-
solver recurriendo solamente a las informaciones y los recursos de que
dispon,en,.;Es apartirdeallfqueun proyectosercapazde "desencadenar
unprocesoquedesemboqueenlaconstruccindenuevosconocimientos"
(Garca yGarcfa, 1989).
Esto suponequeeldocente desarrolle unadelicadaydifcil tareaque
consisteenorganizarsituacionesque,porunlado,los alumnos no puedan
c.::)
V."i
c.....;'
Conocerti ambiente: unapropuestapara lascienciassocialesynal,<n:'/n
resolverconloqueyasaben,peroquealavezcuentenconalgunosCono-
cimientos que.res permitan involucrarse en dicha situacin. Se [rata de
evitartantolasactividadesquenoimplicanningntipodedesafo pralos
chicos como aquellas que resultan totalmente ajenas a sus
cognitivas.
Es en estesentidoque decimosque los itinerarios didcticos es3.r1
ganizados en torno de unapregunta. una situacin un::!
da, un cuestionamiento que inaugura sostiene el inters ---
los paps cuando'eran chiquitos fueron
maestraasermaestra?,cmosaldrnlas pompasde
bujeros cuadrados o triangulares?, cmo sern las semillas )('1, (cnrn'
EstaspreguntasllQ.n aquellas que dan sentido yorganizan le tarea.
( minanqu observar-y-CU'TrlformaclOnes buscar. -
ParapromoVernuevos aprendIzajes es Importanteque pregunt;:s. r,te,
rrogantes o cuestionamientos sean abiertos y ricos, es decir que ad:1:itan
variados ydiferentesnivelesde respuestas.Enestesentido.es
tal que el docente abra su escucha y facilite la aparicin de dis:nas rcs,
puestas porpartedelos chicos.
Decirquetodo itinerario didcticoestvertebradoporuno o varios in-
terrogantes significaque el docente selecciona dichos interrogentes y di,
sea las estrategias paraque los alumnos los hagan suyos. Este punto es
fundamental: el maestro seleccionalas preguntas, pero slo en L1 meCida
en alumnos se apropiende elasseincapaces de protagonlzarel
y, as, construirl}ueVQS conocimientos.
no de estas preguntas que se.pondrn de manifiestolos conocimientos y
del ambIente y
de detectarlas lagunas. 'ti:iFa-fo/:--
Sinduda', a lo largo de este proceso las preguntas iniciales se irn re,
formulando ytransformando. A-medidaque se obtienen nuevasTi1f'Z:irm2.-
dones,algunosaspectos se van contestando,otros se reformulan ysurge;]
nuevaspreguntas, tanto porpartedelos chicos comode los maestros. Se,
guramenty'al finalizareltrabajoquedarnpreguntassin responderque.en
algunos casos, inaugurarn nuevos proyectos de trabajo y, en OtOS. per,
manecerncomoinquietudesabiertas.Alavez,la riquezade esos interro-
gante::s_abrir tambin un camino para queIOsaTU1os aprendan a
formularse- preglTntas.
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46 RECORRIDOS DIDCTICOS EN LA EDUCACIN INICIAL
Al disear un itinerario de actividades y seleccionar los interrogantes
que impulsarn el trabajo, el docente tiene algunos supuestos acerca de
qu saben los chicos y cules son las ideas que vienen construyendo en
tomo de dicho recorte del ambiente. El docente entonces elanifica y orga-
niza las actividades de forma tal que ellas apunten a enriquecer y comple-
ji8!Tos conocimientos gue los alumnos ya tienen.
un maestro planifica una indagacin sobre la panadera.
Sabe que se trata de un lugar por dems conocido por casi todo los chicos
de la sala. Muchas de las familias compran all el pan. El maestro parte del
supuesto de que para casi todo el grupo "la cuadra" de la panadera, es de-
cir, el lugar donde se amasa y se hornea el pan, es un espacio desconoci-
do. Por lo tanto, decide elaborar algunas actividades de bsqueda de
informacin en torno de los siguientes interrogantes: dnde se hace el
pan que se vende en la panadera?, quin lo hace?, cmo lo hace?
Los conocimientos de los chicos intervienen a lo largo de todo el itine-
rario de actividades: cuando exploran un material, cuando realizan una
observacin, cuando recogen nuevas informaciones, cuando intercambian
opiniones con sus compaeros. Por lo tanto, al planificar las actividades,
el docente tiene en cuenta cules son los conocimientos y las ideas que los
alumnos han ido construyendo, y a lo largo de todo el trabajo pondr es-
pecial atencin para detectarlos y ver cmo se van reformulando.
Este planteo pone en cuestin el supuesto que sostiene que cada vez
que se inicia un proyecto es necesario que la primera actividad recoja los
saberes de los chicos y slo entonces comience el trabajo. En algunos ca-
sos, proponer una actividad de anticipacin se transforma en un "juego de
adivinanzas" sin ninguna relevancia desde el punto de vista educativo. Es-
to sucede, por ejemplo, cuando los docentes solicitan a los chicos que an-
ticipen qu van a ver en una visita al museo histrico cuando ste es un
espacio desconocido para la mayora de la sala.
5.3. Las actividades favorecern que los alumnos se pongan
en contacto con variados modos de obtener infonnacin
Es importante ofrecer a los alumnos distintos tipos de actividades que
posibiliten la obtencin de informacin necesaria para responder a las prt!-
guntas y situaciones problemticas que impulsan el itinerario didctico. El
i--"
O
O
Conocer el ambiente: una propuesta para las ciencias sociales y nawr.::.!es 47
tipo de actividad variar de acuerdo con la pregunta y el contenido que se
pretenda abordar: para conocer en qu consiste el trabajo del
elaboraremos una entrevista, para conocer cmo se vestan los chicos en
la poca en que los abuelos eran chiquitos observaremos fotograf::Js o en-
trevistaremos a un abuelo, para separar mezclas de distintos materiales ex
ploraremos diferentes mtodos de separacin, para enteramos cmo
conseguan el agua en la poca de la colonia leeremos entre todos una en-
ciclopedia o miraremos cuadros de poca. para ver cmo eran los dinosau-
rios iremos al museo o buscaremos informacin en los libros, etc,
De este modo, los alumnos se involucran directamente con los
fenmenos y procesos que intentan conocer y, por lo tanto. el acceso a ese
conocimiento no siempre est mediatizado "por lo que la maestra cuent::l",
En algunos casos se trata de que "el ambiente entre en la sala" y en otros
de que "el jardn salga al encuentro del ambiente",
actividad del nio es una de las fuentes principales de sus aprendizajes
y su desarrollo, teniendo un carcter realmente constructivo la qUe
es a travs de la accin y la experimentacin Cmo el nio. por un lado. ex-
presa sus intereses y motivaciones, y por otro, descubre propiedades los
objetos. relaciones, etc. (Ministerio de Educacin y Cultura de I
A continuacin presentaremos distintos
queda de informacin. Las actividades de observacin. de bsqueda bi-
bliogrfica, imigenes, las el trabajo con
informantes son actividades a travs de las cuales es posible trabajar Con-
i'Idos tanto de ciencias sociales como de ciencias naturales La explora-
-cin es - tipo de actividad apropiada para abordar especfic'amente' las
mientras que la lectura de objetos es caracterstica del
rea de ciencias socialeS...---
5.3.1. La observacin en la bsqueda de informacin
En trminos generales podramos decir que casi todas las actividades
de cienciJs sociales y naturales involucran la "observacin": los chicos
del jardn observan la fachada de la escuela, cmo son los frutos por de,,-
tro, cmo son las lombrices que juntaron en la plaza, observan retratos pa-
ra ver cmo se peinaban antes las mujeres, etctera,
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48 RECORRIDOS DIDCTICOS EN LA EDUCACIN INICIAL
Estamos frente a un desafo interesante puesto que losalumnosobser-
van paraaprenderalmismotiem o ue aprenden a observar. EstoSUpo-
il-e-que e ocente en distintas oportunidades. convierte la observacin en
objeto de enseanza: que observen en funcin de una o
quevuelvan a mirar lo mismo intentando observar otras cosas distintas de
las que vieron en primera instancia, que miren con detenimiento, que con-
trasten sus apreciaciones con las de sus compaeros, etc.
Es necesario que las actividades contemplen ciertas condiciones de
modo de ofrecer espacios efectivos para que los alumnos aprendan a ob-
servar: que cada alumno realice muchas y variadas observaciones a lo lar-
go del ao, que cada alumno o grupo de alumnos tenga posibilidades de
una buena visualizacin de aquello que se espera que observen, que cuen-
ten ciUna adecuada cantidad de materiales, que ll! organizacin del es-
pacio de la sala.i' de lil dinmica del grupo facilite la- obser.,:acin, que los
chios'lispongan del tiemposUficiente para que puedan llevar adelante
sus observaciones, etc.
As, por ejemplo, para observar la cuadra de la escuela y poder verla
en su totalidad es conveniente cruzar a la vereda de enfrente; para obser-
var Cmo son los frutos es necesario trabajar en pequeos grupos y que ca-
da uno cuente con varios frutos; para observar una foto es fundamental
que cada alumno cuente con tiempo suficiente para poder mirarla.
Cuando se trata de nios tan pequeos, proponerles distintos modos de
registro grfico de aquello que miran suele ser una estrategia adecuada
que permite que los chicos profundicen su mirada y prolonguen sus tiem-
pos de observacin: cada unQ observa su boca abierta en el espejo y dibu-
ja sus labios, los dientes que tienen y los espacios vacos que dejaron los
dientes que se cayeron; los chicos observan y dibujan las distintas etapas
del desarrollo del gusano de seda; dibujan cmo es la biblioteca por den-
tro; observan los animales del zoolgico y completan -con ayuda- un cua-
dro en relacin con la cantidad de patas de los distintos animales;
observan el funcionamiento del taller de un artesano y registran en el gra-
bador sus apreciaciones, etc. Del mismo modo, trabajar en pequeos gru-
pos coordinados por distintos adultos auxiliares, padres, alumnos
mayores) facilita un trabajo de observacin personal y en profundidad.
La propuesta didctica tendr en cuenta que no siempre todos observa-
mos lo mismo: lo que para algunos resulta evidente para otros no lo es; al-
gunos alumnos centrar!) su observacin sobre un aspecto mientras que

<.:::)
.-,.
Conocerelambiente: unapropuestapara lascienciassociales)'
otros chicos mirarn otros; algunos observarn cosas sobre las cuales
otros no repararon. Por lo tanto, es preciso que las consignas a ob-
servar desde diferentes puntos de vista.
En sntesis, el que promuevan, orienten y
guen la observacin, organiza el espacio, selecciona los matenales. des-
finaerrrempo sufiCIente, organiza la dinmica del grupo, pre\'
alumnos registren sus observaciones.
algunos casos de la coiaDoractncreotLQS -adultos.-2ara
que. sin
go,_.!1ecesita del cumplimientOde variados requis-itos para
tlvamete nuevos ----------.------ --
... -_.. - --------.... -_... --------_.-
5.3.2. Lasactividadesde bsqueda de informacln
a travsde las salidas
El jardn "sale al encuentro del ambiente" para buscar nue\-as infomla-
ciones. _ste es un tipo de actividad fundamental puesto que muchos con-
textos n'o pueden ser reproducidos dentro de la sala sin perder su
complejidad y su singularidad: cmo conocer el taller de un artesano o los
animales y plantas que viven en las orillas de los lagos sin salir del Frci;"
Salir de la sala permite a chicos y docentes mirar "con otros ojos" los
contextos cotidianos (como la plaza del barrio, la cuadra de 13 escuela, el
kiosco) y tambin tomar contacto con aquellos lugares que resultan me-
nos conocidos (los museos, las bibliotecas, las plazas del centro de la ciu
dad, el observatorio, etc.). Recordemos en este punto que, para muchos
chicos, la escuela es la nica oportunidad de conocer realidades distint3s
de la suya. Esto nos invita a realizar una adecuada seleccin de los espa-
cios para organizar salidas, de modo de ofrecer a los alumnos reiterada,
oportunidades de visitar a lo largo del ao distintos lugares.
Para que las salidas tengan un valor educativo es necesario que estn
engarzadas en un itinerario didctico. Esto supone, por un lado. que la S2.-
lida est precedida por un conjunto de actividades que planteen qu inte-
rrogantes ihtentarn responder, de qu modos registrarn la infor:T1:ci;:.
Cmo se organizarn durante la salida. Por otro lado, de regrc,(-' el
dn, la salida debe ser completada con actividades que favorezcJr: 13 pL:es-
ta en comn de las distintas apreciaciones de los chicos. la orga:lizac::l :-
sistematizacin de las informaciones relevadas.
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50
5
RECORRIDOS DIDCfICOS EN LA EDUCACIN INICIAL
Del rIsmo modo, es necesario que los docentes diseen actividades pa-
ra que los alumnos realicen durante la salida. Estas actividades incluyen
consignas que permiten focalizar la observacin y los distintos modos de
buscar y registrar infonnacin: dibujar un objeto en un museo, recolectar
muestras de suelo, juntar distintos tipos de hojas, sacar fotos de los diferen-
tes trabajos que se hacen en una fbrica o de algunas especies del jardn bo-
tnico, encuestar a las personas que transitan por la cuadra del jardn.
Estas actividades variarn de acuerdo con el tipo de salida de que se
trate y pennitirn seguir trabajando al regresar a la sala: annar un mural
con los objetos dibujados en el museo, modelar con las distintas muestras
de suelo para compararlos, clasificar las hojas en funcin de sus caracte-
rsticas (fonna, color, tamao, tipo de borde, etc.), ordenar las fotos de los
trabajos en funcin del proceso de produccin de la fbrica, armar un cua-
dro para sistematizar los datos arrojados por la encuesta.
Para llevar adelante esta tarea, es aconsejable que el docente previa-
mente tome contacto con el lugar que va a visitar con los chicos: que en
lo posible lo visite con anterioridad, busque infonnacin, cor.verse con los
guas en el caso de que se trate de una visita organizada. Esto pennitir se
leccionar sobre qu aspectos centrar el trabajo y planificar actividades
adecuadas a las caractersticas del espacio y a las infonnaciones que all
es posible relevar. Esta instancia le pennitir tambin tomar decisiones
respecto de cul es la dinmica ms adecuada para el trabajo en funcin
de las caractersticas del espacio (trabajo en pequeos grupos, en grupo
total, por parejas o tros) y la necesidad o no de contar con adultos que
acompaen la tarea.
Por ejemplo, en una visita al museo histrico, lo!': alumnos indagarn
cmo se vestan los hombres y las mujeres hace mucho tiempo. Para ello,
el docente selecciona previamente aquellas salas en que se exhiben las
vestimentas y los accesorios, planifica como actividad que 10$ alumnos,
en dos grupos coordinados cada uno por un adulto, se ocupen de "vestir"
a un hombre y a una mujer dibujando todos los elementos que utilizaban,
yconversa con el gua a quien los alumnos le pedirn infonnacin.
En el caso de una salida aliaga para indagar qu plantas y animales vi
ven en la orilla, el docente selecciona qu zonas son ms adecuadas y se-
guras, planifica como actividad que primero recorran la orilla y que luego
un grupo dibuje la vegetacin y otro observe los animales y le dicte al
adulto cules son sus caractersticas.



Conocerelambiente:unapropuestaparalascienciassocialesynaturales
Hemos planteado dos salidas que refieren c::uamen;= ,a trata.:',.ento ie
contenidos de ciencias sociales v naturales por separadQ. En el de sao
lidasiih verdulera la fbrica de pastas. la plaza, el de ciencias tla-
la heladera, actividades que
contenidos de las dos reas.
Si bien algunos lugares ofrecen visitas guiadas, suelen ser pocos los
que cuentan can visitas apropiadas para la edad de los chicos del jardn.
Por ello es aconsejable que el docente releve todas las informaciones per-
tinentes para luego organizar y coordinar l mi,mo la salida. de Dodo de
garantizar que sea aprovechable por los alumnos del nivel inici;l
5.3.3. Lasactividades de bsquedade informacin
a travsde la "lectura"de imgenes, cuadros,
fotos, pelculas, etc.
Los alumnos buscan infonnaciones en distintos tipos de imgenes: m.
ran fotos de cuando los paps iban a la escuela, observan en una pelcula
cmo viven los osos polares, miran a qu jugaban los hace mucho
tiempo en un fragmento del cuadro Juegos de nnos (1560), de Pie ter
Brueghel, etc. stas son fuentes invalorables de informacin, e:;pccial
mente para tomar contacto con realidades lejanas, tanto en el esp::lcio co-
mo en el tiempo.
El trabajo lectura de imagen supone, por un lado. una j.: ob-
'j. descnpcin: los chicos observan \' describen picos de di
aves, distintos tipos de casas, imgenes del fondo del m:lI. Po, otro
'lado, en muchos casos los alumnos, a part.ir de la OhS.CJT1Cin cito I,> ;')14,'
genes, realizan un trabajo de Por ejemplo. los mir:m J:1S
lTtOgi=afias de Bacle,lJ observan cmo se vestnn las mujues de cl::.'l'
de la poca de la colonia e infieren qu tamao habrn [cn;,du
y Ventanas de las casas para que puedan atravesarlas; observar: ,'OlO-'; ce: (:i-
ferentes animales (len, caballo, foca, guila, ballena. sapo) e infieren
modos en que estos animales se desplazan.
El docente selecciona aquellas imgenes que brindan informaCin su-
ficiente de modo que los alumnos puedan realizar las inferencias espera-
das. Estas inferencias sern completadas y confrontadas Con las
13. Bacle fue un imprentero que haca litografas sobre escenas de la vid" de
Buenos Aires, en la poca de Rosas.
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52 53
RECORRIDOS DIDCTICOS EN LAEDUCACIN INICIAL
infonnacionesqueaporteneldocente, losotros compaerosu otrasfuen-
tes de infonnacin. De lo contrario, estaramos planteando una tarea de
adivinacin, "deltdovale"ynounaactividadque tieneporobjetivoque
losalumnosamplensusconocimientos,connuestrosejemplos,acercade
las relaciones entrelas vestimentasy lascasaso los miembrosdelos ani-
males y sus modosdedesplazamiento.
Paracoordinareste tipo de actividades, el docente buscapreviamente
las informaciones necesarias de modo de poderfonnular preguntas ade-
.cuadas, guiar la observacin y completar y confrontar las observaciones
delos chicos.
Porlo general,esaconsejablequeestetipodeactividadesserealiceen
pequeosgruposdemododepromoverunarealparticipacindecadauno
de los alumnos. Eneste sentido,esposible pensardiferentes alternativas
para organizarla tarea: quelos grupos tengan diferentes imgenes y que
luegolasintercambien;fotocopiarlasimgenesyquetodoslossubgrupos
cuentencon unaparaver;etc.Delmismomodo,ampliarlasimgenes(en
el casode que sea necesario) favorecer un trabajo de observacin ms
detallado.
Enlaactualidadcontamosconvideosdepelculasydocumentalesque
brindan informacin sobre distintos temas. Eneste caso habr que tener
presenteque noslose tratade imgenes sinoqueincluyeunasecuencia
narrativa. El docente losriracon anticipacin y seleccionaaquellas par-
tes mspertinentesenfuncindelpropsitodel trabajo.
Paraque untrabajodeestetiposeaposible, es importantequelai!lS!i-
tucinescolarseocu-ee delacopiodeestaclasedemateriales,de fonnatal
que'iiaYaun archivodiSPonibleparaserutilizado porch1COSymaestros.
5.3.4. lAs actividades de bsqueda de informacin en libros.
revistas, enciclopedias, etc.
Yadesdeeljardndeinfanteses im ortantequelosalumnosrec
n valorenla neceSI a sultarlos libros, las rev' lasenci-
clopedias en la bsqueda de lainfonnacinnnecesaria para responder
fiuestraspreg;ntas y dudas. alum-
nos buscan ensus casas yaportan distintoSlm!tefales,juntos visitan la
biblioteca de laescuelao del barrio para buscar la'infonnacin que ne-
cesitan.
......
l...-:J
W
Conocer el ambiente: una propuesta para las ciencias sociales y natl/ro/es
Estemomentodebsquedaconjuntade informacincon los chicos es
diferentedelespacioquecadadocentegeneraparabuscarl mismolasin-
fonnaciones necesariasparacoordinarel proyectode trabajo, de modode
poderpromovernuevos aprendizajes en los chicos.
Tal como10 planteamosentodas lasactividadesde bsquedade infor-
macin, para encontrardatos en un libro o unaenciclopedia los
tienen en clarocul es lapregunta; laduda, el interrogante que necestan
responder. En algunos casos, los chicos en fonna autnoma buscan en li-
bros, enciclopedias. fascculos, revistas; en subgrupos miran libros de
aves,conversansobrelasimgenesy algunosintentanleerlos nombresde
los pjaros; miran en una enciclopedia las banderas de distintos pases y
algunos tratan de leerlos nombres delos pases.En otros CJSos. el m::es-
tro leealgunos prrafosparatodos, los ayudaa interpretarla infon;<1ci;
y aclara las palabrasquenoconocen,puestoqueeste tipo de textos no es-
tdestinadoalpblicoinfantil.Sinembargo, esesperJblequeen el
loschicoscomiencena tenersus primeros COntJcros con ellos.
Una mencin especial merece la posibilidad de obtener nue\:.:.s infor-
macionesa travs del usodelacomputadoray Otros recursos. S en re-
conocemos que no todas las escuelas tienen acceso a ellos, no
dejarde reconocersu importanciaComo fuente de numeros;:s y \an3cl:s:-
mas informaciones.
5.3.5. Las actividades con informantes
......... _____
Los chicos obtienenmuchas de las informacionesque
tir .. a un dentista para
'cuidarsusdientes,encuestana los vecinOS parasaberpara
za, charlanCon un abueloquelescuentaaqujugabacuandoer:l ;:
L-s entrevistas, las son d!stint(.<
dedatos. El trabajo conellos ::11:1 :::.
rea previa en la cual los alumnos aprendJn a f11Jnejar este de
instrumentos: cmo formular preguntas?, cules son las prcgl:nt:!S que
informacinacercadeloque nos mereSJ y cules
delosobjetivosquenospropusimos? cules pregllntJS ele la., :';:J:':'::.?,
sabemossu respuesta?
Eldocentecomparteconlos chicos cul es el objetivo del los
ayudaapensarlaspreguntasy aorganizarse paraluego formularl:ls al e:;-
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54 55 RECORRIDOS DIDCTICOS EN LA EDUCACIN INICIp.L
trevistado. Entre todos buscan modos de registrar los datos (la maestra es-
cribe, los chicos anotan smbolos sencillos si se trata de una pequea en-
cuesta, usan el grabador, etc.) para que en un tiempo diferido sea posible
reconstruir la informacin y trabajar sobre ella. Durante la entrevista,
orienta a los chicos para que puedan formular nuevas preguntas a partir de
las informaciones que van recibiendo.
En las primeras experiencias, es aconsejable realizar entrevistas a per-
sonas conocidas para luego proponer el trabajo con otros informantes de
forma tal que los chicos adquieran experiencia en este tipo de actividades.
El docente es cuidadoso en la seleccin de los informantes en funcin de
lo que espera trabajar. Siempre que sea posible, el informante conoce el
propsito de la actividad de modo de facilitar la tarea.
5.3.6. Las actividades de bsqueda de informacin a travs de la
lectura de objetos en ciencias sociales
Tal como lo venimos planteando, muchos de los contextos a indagar en
pueden..sercQ_nocidos a travs de
informantes. etc.). En este punto nos referimos al tra-
bajo con los Qbjetos que testimonian modos de vida pasados o de otros
grupos sociales y culrurales: los chicos observan ropita que usaban cuan-
do-eran bebs, en el museo observan cmo eran los utensilios que usaba
una comunidad aborigen para comer, observan en un negocio los utensi-
lios que usan para cocinar las comunidades orientales, observan las herra-
mientas que utiliza un artesano y se interrogan acerca de qu
caractersticas tiene su trabajo.
A los nios pequeos, en la mayora de los casos, los objetos por s so-
los no les sugieren demasiada informacin. En el caso de los objetos anti-
guos, a diferencia de los adultos, no les producen nostalgia ni recuerdos. El
docente planifica qu interrogantes y qu informaciones permitirn a los
alumnos insertar los objetos en la trama de relaciones que les da sentido:
en el museo histrico observan palanganas y lavabos: cmo los usaban?
quines los usaban?, para qu?, qu se usa ahora en su lugar? por qu
estn hechos de porcelana?, en qu lugar de la casa los usaban?, etc.
Es preciso aclarar que no todos los grupos que conforman nuestra so-
ciedad han podido conservar sus objetos a causa de innumerables mudan-

O

Conocer el ambiente: una propuesta para las ciencias sociales y nawra:es
zas, migraciones o de la reutilizacin de dichos objetos para otros fi nes.
Los objetos qu6 se exhiben en los museos por lo general han pcrtC!1ccid('
a los sectores altos de la sociedad. Es por ello que el docente eviarj re;}-
\izar generalizaciones del tipo "todas las personas usaban .. , para
zarse" puesto que sta era una prctica de las clases altas de la poblacin.
Del mismo modo, cuando el maestro solicita que los alumnos 2.'
jardn objetos antiguos de sus familias, es importante que ten",a cn Cl:er:-
ta que los sectores han tenido menos de .'onser\2.r
sus pertenencias. No obstante, es importante que el docente o:-:\:Z"::l i;::,:::-
ciones en las cuales los alumnos busquen int'oml:1cin ti de ";:1 lec-
tura de objetos" que aportan la escuela, otras (po,
bibliotecas. sociedades de fomento, museos). vecinos del barrio. etc.
El trabajo con objetos en ciencias sociales reqUlere de ciertos
para su conservacin, puesto que se trata de objetos con un valor histri-
co (en el caso de los museos) y/o emotivo (en el caso de los objetos qUe
aportan las familias). Compartir con los alumnos el sentido por el cual es-
tos objetos "no se pueden tocar" o "hay que tocarlos con mucho cuidado".
permitir que sta deje de ser una mera reglamentacin externa y ncercar
a los chicos a la importancia de conservar y preservar el patrrnon:o de 1:1
comunidad.
Siempre que sea posible es aconsejable realizar este' de ;"::'\'c:\c;
en pequeos grupos, de modo de garantizar que cada alumno re:lii.'C >u
trabajo de observacin. Asimismo, en algunos casos. di
analizados permite que los nios prolonguen y
observacin y cuenten con un registro sobre el clIal
posterori.
5.3.7. La bsqueda de informacin a travs de lo ::'Ji
ciencias naturales
Una buena parte de las actividades de ciencias naturales en el
implica lp exploracin: los nios exploran con qu objetos h;]ce
pompas de jabn. cmo separar una mezcla de arena, piedritas y ag;,a. c-
mo funcionan los paracadas que armaron, etc.
Cuando diseamos actividades para los ms pequeos. el docente es e;
encargado de provocar los estmulos que desencadenan la explofilcn
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56
57
RECORRIDOS DIDCTICOS EN LAEDUCACIN INICIAL
ofrece distintos materiales (ruleros. pajitas, burbujeros de diferentes for-
mas. coladores. espumaderas. etc.) para que los chicos hagan pompas.
presentauna mezcla ypropone separarla. Paraello acercacoladores, fil
tras depapel, filtros de tela, frascos. telas, algod6n. etc. El docente repar-
te los paracadasypropone buscardiferentes modos de arrojarlos.
La exploracin supone en muchos casos la manipulacin. Esta mani-
pulaci6n est guiadaporciertas preguntas ointerrogantes que formula el
maestro; con cules de estos materiales podremos hacer
mo creen que saldrn?, saldrn todas iguales? En la medida en que los
alumnos hacensuyos estos interrogantes se involucran en la exploracin
ydeeste modoobtienen yprofundizan susconocimientos.
Para llevar adelante este tipo de actividades, el docente realiza una
adecuadaselecci6ndelos materialesqueofrecealosalumnos.Deestase-
leccindepende,enbuenamedida. laposibilidadde que los alumnos rea-
licen una buena exploracin. Es por ello que. en el diseo de cada
actividad. eldocenteevalaculesson los materiales ylas preguntas ms
adecuadas paraque laexploracinseencaminehacia los objetivos que se
ha propuesto. Durante la exploracinel maestro observaqu tipo de ma-
nipulacionesrealizan los alumnos apartirde los interrogantes propuestos
ydel materialofrecido.Apartirdealleldocenteobtieneinformacinque
en algunoscasos le permite proponer nuevas preguntas y. en otros. dise-
arprximas actividades.
Porotraparte. eldocenteofrece alos alumnos perodosde tiempo ade-
cuados paraque sus exploraciones sean ricas. Cada nio tiene su propio
tiempo. hayquienes rpidamente organizansus manipulaciones mientras
queotros tienen tiempos ms lentos de acercamiento alos objetos.
La posibilidaddeexplorarqueel docenteofrezcaalosalumnosescon-
dicin necesaria.aunque no suficiente, paraque los nios construyan nue-
vos conocimientos. Tal como analizaremos en las prximas la
exploracindarpasoamomentosde reflexinysistematizacinde lain
formacin:
...-
O
e.a
Conocer el ambiente: una propuesta para las ciencias sociales y nai""G!;;S
5.4. Las actividades posibilitarn la organizacin,
y sistematizacin de los conocimientos puestos en
Laobservacin, la entrevistaaun informante. la exploracin. b lectu-
ra de __
constlluyen momentos
des. Para construccin de nuevos aprendiz2jes es :l.H'c:",neF.""-
tal que las actividadesTncluyan tambin instancias en 1:1' CUil!c.-;
la slsfematizaciQlu:l.e.-4.infon:naci.Q..n rc\c\'a(b, el de >, re'::::.l,!,'>

obtenidos. la reflexin sobre los interrogantes la
entrelasprimeras ideas ylos nuevos datos. El maes(,o C'r:
los cuales "organizar y 'pasar en limpio' los conocir"icntos q,:e nZ!:,
puesto enjuego"(Lemer, 1996).
Es importante que la reflexin en tomo de los datos y la olsqued:t c:e
nuevas relaciones no quedelibradasolamentealls posibilid:les
les de los chicos,sino que el docente est atento de modo de es-
pacios para"pasaren limpio"la informacin y posibilitJrel
arespuestas ms Omenos provisionales alos interrogantes Er.
ocasiones, alos ojos de los adultos, muchas de estas resul-
tan evidentes; sin embargo esto no necesariamente es as desde la pers-
pectivade los nios pequeos.
En algunos casos, la reflexin tiene lugar durantel:! lctjvid::.d mism3.:
mientrasloschicosestnexplorandocon
el docentepreguntaaun subgrupodequ fOIlTlas salen las pompls: cuan-
do los chicos observan una pintura de poca, el docente les preguma c-
mo habrsido la alturayel tamaode lascasas parl que esJ.s
esos atuendos pudiesen vivirall.
En otrasoportunidades,son momentos de puesta en comn::
ri de las actividades de recoleccin de informacin luego de \tsi::: :,
una casaantiguaen la cual cadasubgrupo se ocup de ciferentes
partes(lafachada, los patios,las habitaciones), cadagrupo muestra sus di-
bujos y los datos recogidos. Los chicos exploraron difere:l[es mo-
dos de separar una mezcla; cuando teIlTlinan. el docente propone que
intercambiensusexperienciassobre los diferentes mtodos qt:e u,ilZl;Q:-:
los logrosylas dificultadesquetuvieron pararealizarla separacin. El do-
cente pregunta si encuentran alguna relacin entre las de
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58 59 RECORRIDOS DIDCTICOS EN LA EDUCACIN INICIAL
los materiales que separaron y los mtodos utilizados para la separacin
(por ejemplo. 1amao de las y tamao de la trama del colador).
Por ltimo, en otras situaciones. el maestro disea actividades espec-
ficas que apuntaI a organizar los datos. a sistematizar la informacin re-
levada y, en algunos casos, a arribar a algunas conclusiones: entre todos
arman un cuadro en el cual vuelcan los datos obtenidos en la encuesta y
de este modo concluyen cul es la comida preferida por la mayora de los
chicos de la sala; a partir de los dibujos de los mismos rboles realizados
en disti ntos momentos del ao, confeccionan una secuencia que da cuen-
ta de los camb:os ocurridos en cada especie; luego de una salida, entre to-
dos convierten la sala en la verdulera y arman un juego dramtico.
Tal como lo muestran los ejemplos anteriores, es de gran valor contar,
en esta etapa del trabajo. con los diversos registros realizados: las graba-
ciones, los dibujos. las fotografas. los videos (en el caso de que haya sido
posible alguna experiencia), el texto escrito por el adulto, etctera.
En algunos casos. las actividades de reflexin y sistematizacin de la
informacin son realizadas por todo el grupo en su conjunto: entre todos
arman una dramatizacin, confeccionan un cuadro. ponen en comn sus
apreciaciones. En otros momentos. esta tarea se lleva a cabo en pequeos
grupos: el docente pasa por los subgrupos y propone una pregunta para
pensar. en grupos arman un mural o secuencian las fotografas tomadas
durante la salida.
5.5. )S proyectos incluirn momentos de cierre
Cuando el itinerario didctico llega a su fin es el momento de disear
un espacio de :ierre: que los alumnos sepan que este asunto que los man-
tuvo interesados y ocupados durante un tiempo se termina. En esta etapa,
el docente y las alumnos visualizan el proceso recorrido y "reaparece" de
este modo el contexto en toda su dimensin.
Si el docente propuso actividades en las cuales plante preguntas, si-
tuaciones en las cuales buscaron nuevas informaciones y momentos para
sistematizar dichas informaciones. es preciso tambin compartir con los
alumnos un espacio de cierre de lo acontecido. De este modo. evitaremos
prolongar los proyectos desmedidamente en el tiempo o iniciar nuevos
sin haber cerrado los anteriores.
""""
t.=>
C".:

}
Conocer el ambiente: una propuesta para las ciencias sociales y narurdes
Estos mamemos pueden asumir distintas modalidades: volver a mirar
entre todos las producciones realizadas, comunicar el proceso a otros (los
padres, otra sala del jardn, algunas de las personas implicadas en d pro-
yecto. etc.), armar muestras, escribir una carta a las autoridades de la ciu-
dad para que solucionen un problema del barrio, etctera.
Cuando los proyectos incluyen algn intercambio con la comunidad es
muy interesante proponer en esta instancia de cierre algn tipo de devolu-
cin de los resultados obtenidos: luego de visitar a los abuelos de l;: socie-
dad de fomento del barrio para conocer a qu jugaban cuando eran
los alumnos les envan de regalo un "libro" que confeccionaron con 105
juegos que jugaban los abuelos y los que juegan los chicos
Seguramente, a partir de este trabajo de recapitulacin apareceran nue-
vas preguntas y tambin aquellos interrogantes que
tao En algunos casos, stos servirn de Dunto de
proyectos.
6. PALABRAS FINALES
En las primeras lneas del artculo compartimos nuestra preocupacin
por acercar a los docentes algunas herramientas para acol11paia:-Ios en la
tarea de llevar adelante el trabajo en la sala.
La propuesta desplegada supone que el docente comienza su labor d
dctica mucho antes de desarrollar las actividades con sus alumnos. El
maestro reflexiomi acerca del ambiente. lo interroga. lo observa con otros
ojos y es a partir de all que selecciona los contextos que abordar con sus
alumnos.
El docente elige contextos que conservan la complejidad del ambien-
te, que permiten a sus alumnos conocer nuevas cosas sobre contextos co-
tidianos y acercarse a otros no tan conocidos. Selecciona contextos
variados y actualizados. que involucran los genuinos intereses de los ni
os, a la vez que promueven nuevos intereses.
El maestro organiza un itinerario didctico, disea un determinado re-
corrido que plantea una mirada particular sobre el contexto elegido. Este
itinerario est vertebrado por aquello que se propone que sus alumnos
aprendan y, en este sentido, dirige la tarea.
El docente disea actividades que implican un desafo para los alum.
nos. que involucran sus conocimientos y a la vez requieren la bsqueda de
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61
60 RECORRIDOS DIDCTICOS EN LA EDUCACIN INICIAL
nuevas inforrnacions. Asimismo, ofrece a sus alumnos mltiples oportu-
nidades para e:<plorar, observar, visitar distintos lugares. buscar informa-
cin en libros yenciclopedias, entrevistar a diferentes informantes. etc. El
maestro pone a disposicin de los alumnos nueva informacin. favorece
que los chicos se formulen nuevos interrogantes, ofrece variadas ocasio-
nes para reflexionar, comparar, relacionar, para intercambiar ideas y opi-
niones entre compaeros. para organizar la informacin relevada.
Esta propuesta centrada en la indagacin del ambiente no slo est des-
tinada a los chicos de la sala de cinco aos sino que los alumnos ms pe-
queos tambin pueden realizarla. En la medida en que los maestros, a lo
largo del nivel ofrezcan muchas y variadas oportunidades para realizar
este tipo de tarea promovern en los alumnos aprendizajes cada vez ms
ricos y complejos.
Asimismo, este planteo supone su adecuacin a las necesidades de los
alumnos y nos convoca a repensar, entre otras cosas, el modo de organi-
zar el espacio de la sala, la dinmica de trabajo, la seleccin de materia-
les, la distribucin de los tiempos a lo largo de la jornada y del ao.
Se trata siempre de que los alumnos enriquezcan y complejicen su mi-
rada sobre el ambiente de modo de formar chicos activos, curiosos, res-
ponsables, criticos, respetuosos, inquietos; en sntesis. ciudadanos
capaces de integrarse creativamente a la sociedad en la que viven. Para
ello, seguramente eljardn deba hacerse cargo de una de sus funciones
fundamentales: promover y sostener el deseo de sus alumnos por apren-
der.
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108
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.-.
O
"'"
3. LOSDIEZASPECfOSCLAVES
DEUNAEDUCACININFANTILDECALIDAD
Megustararecogeren esteapartado unaespeciedepropuesta de
enrelacinala Educacin Infantildecalidad.Se tratade 10 puntosque.en r.li
nin, constituyen aspectos fundamentales de cualquier propuesta o modelo de
EducacinInfantil.Hetratadode irconcretandoaqubsideasque han ido :lp:He
ciendoen los apartadosanteriores,asnoqueda todoen unasimple reflexin ,i:-;,)
que sirve como base a un mecanismo de valoracin de la accin cduc:1ti\'il C':l SL
conjunto.
Ya s, desobra,quenohay verdadesahsolutasyque todo puedeydcb" ser
discutido. Peroconel mismo convencimiento habra que afirm:H "UC !'le (0(0
quesehaceohacemosenEducacinInfantilestigualdebienhecho. QueseJebe,
por tanto, seguir insistiendo en que hay ciertos aspectos que conviene dCS:llCJl,
resaltando su importancia, puesto que constituyen condiciones bsicas par:l una
EducacinInfantildecalidad.
La idea es, pues. tratar de establecer 10 aspectos bsicos de la
Infantilquesonaplicablesa cualquiermodelo o enfoque en el que uno se
situar.Ni qudecirtienequesoyconscientedelasdificultadesdel intentoy de as
insuficienciasdemi propuesta.Puestoquenopretendollegara punttldefi
nitivomedarpormuysatisfechosi,almenos.,logroprovocarunaretlexincolec
tiva, aunqueseadiscrepanteconla propuesta(bien porque no se est de acuerdo
con los aspectosmarcados,o bien porquese echande menosotrosms
tesque lossealados)sobrequcosas sonclavesenla Educacin Infantil.
Tampoco pretendo sernovedoso. No tengo la ms mnima duda de que la
mayorpartedelosaspectosqueyo destacaracontinuacinestnen las mentes y
enla prcticade la mayorpartedemaestros/asdeInfantil. Esjustamenteesasegu-
ridad en la calidaddel propio trabajo lo que permite atreverse a repensar nuestr::
accin educativa.
El ordennoesimportante. No he buscado hacer una taxonomajerrquic;
decuestionesrelevantes.Laimportanciadecada uno de los aspectossealadosse
derivade sucontenido,nodesuposicin en la lista.
";1)
(jnarcea. s.a. de ediciones
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M. A. ZABAI.ZA
Con todasestassalvedadespordelante,en miopinin,los 10 aspectosclave
de una Educacin Infantilde calidadson lossiguientes:
1.Organizacindelosespacios
LaEducacinInfantilposeecaractersticasmuyparticularesenloqueserefie-
re alaorganizacindelosespacios:requiereespaciosamplios,biendiferenciados,de
fcil accesoyespecializados(fcilmenteidentffcabiesporls nios/as tantodesdeel
puntodevistadesu funcin comodelasactividadesquese realizanen tlos).
Resulta importantetambin la existenciadeun espaciodonde puedanllevar-
seacabotareasconjuntasde todoelgrupo:asambleas,dramatizaciones, ritmo,elc.
Elespacioacabaconvirtindoseen unacondicinbsicaparapoderllevara
cabo muchos de los otros aspectos clave. Las clases convencionales con espacios
indferenciados resultan escenariosempobrecidosy hacen imposible (odificultan
seriamente) unadinmicadetrabajocentradaenla autonomayla atencin n:l-
vidual acada nioyacada
2. Equilibrio entreiniciativa infantilytrabajodirigido
alahoradeplanificarydesarroUarlasactividades
DiferentesmodelosdeEducacin Infantilinsistenmuchoenla necesidadde
dejarespaciosymomentosalolargodeldaenlos queseacada nio/a quien deci-
da loque va a hacer. Autonoma quese combina con los periodosde trabajodiri-
gido destinadoa afrontar las "tareasclave"delcurrculo.
En contextoscon J,ln currculooficial,comoesel caso espaol, la necesidad
de garantizareste equilibriose hace an ms patente. La presin del currculo no
puedesustituir,enningncaso,elvaloreducativodelaautonomae iniciativapro-
pia de los niosynias.Pero,alavez,losprofesores/asdebemosplanificartambin
momentosenlosqueel trabajoestorientadoal desarrollodeaquellascompeten-
cias especficas quefiguran en la propuestacurricular.
3. Atencinprivilegiada
alosaspectosemocionales
Nosolamenteporqueen estaetapadeldesarrollolos aspectos emocionales
juegan un papel fundamental,sinoporqueademsconstituyenla baseo condicin
ne-cesaria paracualquierprogresoenlosdiferentesmbitosdeldesarrollo infantil.
Todoen la Educacin Infantil est teidode aspectos emocionales:desde el desa-
rrollopsicomotor,al intelectual,al social,al cultural.
enarc:ea. l.a.de
,.....
.......
O
ASPECTOSCLAVES
La emocionatidad acta sobre todo en el nivel deseguridad de los nios/as
queesla plataformasobrelaqueseconstruyentodoslosdesarrollos. Conectadoa
laseguridadestelplacer, elsentirse bien, elsercapazdeasumirriesgos)" afrontar
el retodelaautonoma, el poderirasumiendoprogresivamenteel pri.n.cipio de rea
lidad, el aceptarlasrelaciones sociales, etc.
Porel contrario,la inseguridad produce temor, potencia la tendencia a con-
ductasdefensivas,dificultala asuncindelosriesgosinherentesacualquiertipo d"
iniciativa personal,lleva a patronesrelacionalesdependientes,etc.
Desdeel puntodevistaprctico,laatenci6nala dimensi6n emocional
ca la ruptura de formalismos excesivos yexige una gran flexibilidud cn las c,!ru;:-
turasdefuncionamiento. Requieretambincrearoportunidadesdeexpresinemo-
tiva (de manera que los nios/as mediante los diversos mecanismos cxpr<.:sivlls
vayan reconociendo cada vez ms sus emociones y hacindose
consu control).
4. Uso deun lenguajeenriquecido
Todossomosconscientesdequeel lenguajees una de las piezasclaveS de ;a
EducacinInfantil.Sobreellenguajeseva construyendoel pensamientoyla c:Jj:';-
cidad de decodificar la realidad yla propia experiencia, es decir, la e
aprender.
Lacuestinest encrearunambienteen elque el lenguaje sea el gr;m pro-
tagonista: hacer posible y presionar para que todos los nios/as hablen; !lcv<lr el
hablarcadavez ms lejosa travsde una interacci6n educador-nio/a que le
ponerenjuegotodosurepertorioysuperarconstantementelasestructuraspre,l3:;.
Explicarqueslo queva ahacer,contarques lo queha hecho.describrles
procesos quele hanllevado al resultado final (c6mo yparaqu), est:!blcc<!r hip-
tesis (porqu),construirfantasas,narrarexperiencias.etc. Cualquieropc>rll!!1id;:.:
es buenaparaejercitarellenguaje. Pero. ejercitarlo noessuficiente; la idc2 fund:!
mentalesmejorarlo,buscarnuevasposibilidadesexpresivas(vocabulario ms pre
ciso,construccionessintcticasmscomplejas,dispositivosexpresivosyreferencias
cadavezmsamplias,etc.).Enestesentidola interaccincon los educadores/ase;;
fundamental.
5.Diferenciacindeactividadesparaabordar
todaslasdimensiones deldesarrolloytodaslas capacidades
Aunqueelcrecimientoinfantil es un procesoglobal e interconectado.no se
produce ni de manera homognea ni automtica. Cada mbito del dcsarroUo
e de ediciones 5!
50
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M .....ZABALZA
requiere de intervenciones que lo refuercen y vayan sentando las bases de un pro-
greso equilibrado del conjunto.
La dimensin esttica es diferente de la psicomotriz aunque estn relacio-
nadas. El desarrollo del lenguaje avanza por caminos diferentes que la sensibili-
dad musical. El aprendizaje de normas requiere procesos diversos que el apren-
dizaje de movimientos psicomotores finos. Sin duda todas esas capacidades estn
vinculadas (neurolgica. intelectual, emocionalmente) pero pertenecen a mbitos
distintos y requieren. por tanto. procesos (actividades, materiales, consignas, etc.)
bien diferenciados de actuacin didctica. Eso, obviamente, no impide que diver-
sas de esas actuaciones especializadas vengan agrupadas en una actividad ms
e integradora: en un juego podemos incorporar actividades de diverso
signo; una unidad didctica o un proyecto recoger muchas actuaciones diferen-
ciadas, etc. . I
6. Rutinas estables
Las rutinas juegan. de una manera bastante similar a los espacios, un papel
importante a la hora de definir el contexto en el que los nios/as se mueven y actan.
Las rutinas son como los organizadores estructurales de las experiencias cotidianas:
clarifican el marco y permiten aduearse del proceso a seguir: sustituyen la incerti-
dumbre del futuro (sobre todo en nios/as con dificultad para construir un esque-
ma temporal a medio plazo) por un esquema fcil de asumir. Lo cotidiano pasa as
aser algo previsible, lo cual tiene importantes efectos sobre la seguridad y la auto-
noma.
Pero adems de este aspecto sintctico de las rutinas (su ordenamiento de las
actividades) las rutinas poseen tambin otras dimensiones destacables. Importa
mucho analizar cul sea el contenido de las rutinas. En el fondo las rutinas suelen
ser un fiel reflejo de los valores que rigen la accin educativa en ese contexto: si
refuerzo rutinas centradas en el orden, o en el cumplimiento de los compromisos,
en la revisin .evaluacin de lo realizado en cada fase, o en el estilo de relacin
nio-adulto, etc. estoy reforzando, en elfondo, esos aspectos sobre los que se pro-
yectan las rutinas. Eso nos permite "leer" cul es el mensaje formativo de nuestro
trabajo.
7. Materiales diversificados y polivalentes
Una sala de Educacin Infantil ha de ser ante todo un escenario muy esti-
mulante. capaz de facilitar y sugerir mltiples posibilidades de accin. Materiales
de todo tipo y condicin: comerciales y construidos; unos ms formales y relacio-
e nan::ea. $.a. <le edieionc,
...
,...,.
1-"
ASPEGOS CLAVES
nados con actividades acadmicas y otros provenientes de la vida real: de alta c;li
dad y de desecho; de todo tamao y forma, etc.
Suele decirse que una de las tareas fundamentales de un profcsor;J de
Educacin Infantil es saber organizar un ambiente estimulante. posibilitar que los
nios/as que asisten a esa aula tengan abiertas infinitas posibilidades de acciL,n,
ampliando as sus vivencias de descubrimiento y consolidacin de experienci<ls (d\C
aprendizaje. en definitiva).
Los materiales constituyen una condicin bsica para que los 3S;:'CC:05
gidos en los puntos 3,4Y5sean
8. Atencin individualizada
a cada nio y a cada nia
Pensar que se puede atender a cada nio y a cada nia de manera scpar3dJ
todo el tiempo es una fantasa. Lo es an ms en contextos como el espaol d'nde
una sola maestra atiende a"un grupo de 15-20 nios/as por clase.
Sin embargo. aunque no sea posible desarrollar una atcncin individual ,\Cr"
manente, resulta preciso mantener. siquiera sea parciolnlcnlC o cada cierto
contactos individuales con cada nio/a. Es el momento del lenguaje per.;ona!.
reconstruir con l los procedimientos de accin, de orientar su trabajo y d;dc pistas
nuevas., de apoyarle en la adquisicin de habilidades o condu-:tas muy cspccIl'icas, ,,(,"
Aunque resulte ms cmodo desde el punto de vis la organzativ
o

con todo el grupo a la vez (todos haciendo la misma cosa). tal modalidad eSlj en
contradiccin con este principio.
Laatencin individualizada, est en la base de la cultura de la di'"ersidaJ.
justamente en un estilo de trabajo donde se atienda individualmente a los nios ,.
a las nias donde pueden llevarse a cabo experiencias de intcgracin.
9. Sistemas de evaluacin, toma de notas, etc.,
que permitan el seguimiento global del grupo y
de cada uno de los Ios/as
Una condicin importante para el desarrollo de un programa "profesional"
de Educacin Infantil es la sistematicidad del proceso en su conjunto. Es preciso
tener una orientacin suficientemente clara y contrastar cada poco si se est avan-
zando hacia los propsitos establecidos. No se trata de cosificar las intenciones eJu
cativas ni tampoco de fonnalizar el proceso. Se trata, eso s, de saber qu se quiere
(idea general) y cules son las grandes lneas del proceso establecido para alcan
zarlo.
,-
narcea, $.41. de edjciones
n
52
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M. A. ZABAUA
Se trata, adems, de superar la idea de que no basta con tener buena volun-
tad. un poco de intuicin y capacidad para improvisar experiencias y juegos.
Todas esas cosas resultan competencias inestimables de todo buen educadorla de
infancia. Pero precisar tambin de la capacidad de planificar y evaluar los pro-
cesos y la forma en que cada uno de los nios/as va progresando en su desarrollo
global.
lAs diferentes modelos de Educacin Infantil suelen ir acompaados de
sus propios instrumentos de seguimiento destinados a registrar procesos y resul-
tados con vistas a que su anlisis posterior permita incorporar los reajustes que
sean precisos tanto en lo que se refiere a la atencin a alumnos/as concretos como
en lo que tiene que ver con la modificacin de algunas de las actuaciones del
grupo.
Dos tipos de anlisis se han de incorporar como mnimo:
- el anlisis del funcionamiento del grupo en su conjunto. Esta consideracin
tiene que ver con el desarrollo del programa o proyecto educativo, con el
funcionamiento de los dispositivos montados (espacios, materiales, expe-
riencias) y con la actuacin del propio docente;
- el anlisis del progreso individual de cada nio/a. Pese a las limitaciones
que impone el tiempo disponible y la cantidad de nios y nias que se
han de atender parece fundamental ir haciendo un seguimiento indivi-
dualizado de cada alumno/a (aunque sea mediante constataciones peri-
dicas ).
10. Trabajo con los p'adres y madres
y con el entorno (escuela abierta)
La participacin de los padres y las madres en la escuela infantil espao-
la es muy desigual: no tenemos una cultura, institucionalmente asentada, de
apertura de la escuela al entorno aunque s hay muchas experiencias, puntuales
pero muy interesantes (casi siempre ms ligadas a la particular sensibilidad de
profesoras concretas que a proyectos desarrollados por la institucin en su con-
junto).
La cuestin est en que la escuela por s misma posee una capacidad de
acci6n limitada (por el espacio. el tiempo y las propias dimensiones susceptibles de
ser afectadas por el trabajo de los profesores/as).
Me estoy refiriendo, desde luego a colaboracin en cuestiones curriculares
sustanvas: dentro de la clase, o como continuacin en casa de actividades inicia-
das dentro de la clase.
e narce.a... s.a. de ediciones
;.-

ro
ASPEcros CLA\E,.S
Este tipo de, participacin enriquece el trabajo educativo que se desarrolla
en la escuela (la presencia de otras personas adultas permite organizar actviJ3C":'
ms ricas y desarrollar una atencin ms personal a los niiJos/(ls). enriquec..: al",.
propios padres y madres (que van conociendo aspectos del desarrollo infantil. ces-
cubriendo virtualidades formativas en materiales y experiencias. incluido el
conociendo mejor a sus hijos e hijas. aprendiendo ,<1n
cmo educar) y enriquece la propia actuacin educativa que las farnillJs dcs3.r\l-
lIan despus en sus casas. Tambin los profesores/as aprend.:mos mucho d<'! la prc-
senci3 de los padres y madres. y de ver cmo ellos afrontan los dikmas b-$ico$ de:
la relacin con nios/as pequeos.
Otro tanto cabra decir en relacin a la apertura al enromo: el <!ntorno
social, natural. cultural, etc. es un inmenso saln de recursoS formati,os. Alguno,;
de esos recursos son especializados (museos. monumentOs. bibliotecas. etc.) que
se incorporan como "material" ampliado para las experiencias Otros
constituyen elementos ordinarios del marco de vida de los nioS: al Incorporarlos
al trabajo formativo lo que hacemos es facilitar el cumplimiento de uno de los
objetivos bsicos de la Educacin Infantil: que los nios/as vayan conociendo
cada vez mejor su medio de vida y aduendose de l para ir creciendo en nuto-
noma.
lO narcea. s.a. de ediciones
54
55
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hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
La
planificacin
I
d e a
acclon
educativa
Supuestos y
problemas
A1IHTlIA G. AQUINO
uf'hacer de todo profesional.
0_- _ _ _
s()!' que un arquitecto (1 Wl ntlfO podran
truir lina casa, () un puente soble un sin tener ise-
rlados cada tillO de los planos, haberc.alculaoo COI1
sin la cantidad y la cal dad de os materiales que
rf\l1 serutilizados, estipulado el tiempo que posi
blemente demandarti fa construccin y baber previsto los
,
,nr'
d \:;:
1"\r('y"'''
,
'-1' ,,'; '1
_ C'
r\' p
e\..,
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"',
I'''ct()
-, , L' o 1" ',. \,> U ",
'
.)",
{- ,::"
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Irl'r.,
."
d'" ,-
<, '1' >
{) inpeniero a la tarea de planificacin del doccnl,e?

Y puod!; el docente planificar con !a precisin de
Q68
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---- --
La planificacin didctica
como tarea del docente
"Planificar significa, serlala
Fernndez, pensar 'sobre lo que se
puede hacqr', y ello viene determina-
do por las percepciones que los pro-
fesores tienen sobre 'lo que se debe
hacer', y sobre sus propios a'umnos,
y el contexto en el que se trabaja.
una tarea problemMica, ya que re-
quiere del docente una
ca profesional, saber procedimen-
tal,l que se adquiere paulatina-
mente en la marcha del proceso
experiencia!. No se aprende a pla
nificar de un da ra otro, n::-
cesita tiempo; sin embargo, aun-
--quela experiencia brinde mayores
herramientas, siempre es posible
mejorar su concrecin. En nuestro
t ex a__q
mayora _de los casos, se realiza en
soledad y en casa; a tran uili
dad, o no, e un n de semana
(idomingo l la tarde, cun/as ve-
ces!), sin desear r el valor de las

sala lanificar. Representa,
adems, como seala Harf (1996),
un producto escrito que pone de

del docente r nd revelan
do y develando Ser
-----------
por esto que los docentes mues-
tran tanta resistencia y dificultad
para dejar la marca pr escrito,
para guardar el dise'io de la prcti-
ca en la memoria documentada?;
o son otros los problemas que
subyacen?
Sabido es, sin embargo, que una
ue ocurre en
..----'-----.. -
del lulaJgye Ullq
"buena situacrl eJe enseanza"
068
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----
42
CUII CI;IIIl!;lcl
de ,;:;1;1 111,IIH:fil, traducir en un do
CUllH;lllo c:;cnto el pCllsllniento
eJel docente se en un dile
rna donde se podra optar por la
segunda alternativa, ya que lo que
realmente Importa son los aprendl'
zajes logrados por los alumnos y
stos son productos de una buena
situacin de enseiianza, aunque el
diseflO sea impreciso y poco claro.
S acordamos con esta postura, se
vuelve a dejar en un plano secun
dar/O el proyecto que debe ser d
sellado y plasmado por escrito por
el docente.
Nuestro punto de partida .acerca
de la planificacin es que debera
"(representar) yha ...
H siempre la eXQjjcacin de los de

seos de todo educador de hacer de

su tarea un quehacer organizado,
cientfico y mediante_el cual pueda
o
....
o
Z
.....
o
le:
CJ
VI
o
L
<>l
E
VI
o
::;'lltICIJar sucesos y prever algunos
r s u pues .
mismo proceso e i[lstrumento"
(Pastorino y otros, 1995). El con
<--..........--
___...c......_
tar con este instrumento antci
pador da cuenta de que doceno
te ha
una lcr:in necP<:;;:lri;: e im rp<:;rin.
-------,
d/ble, sea el nivel en el
--'- - ..,-----.. ..
que nos desempeemos sobre
todo, en el Nivel Inicial, donde
---------____ _______M
gran parte del tarea :;e
vuelve en el marco de "espanta
---
n e s QJJL._a.ynqu _
tencionados". han llevado a la
. .._.-- ..' ........._--_....__.
desvalo,rlzEcin y2rd la_
intencionalidad ped ca.
070
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5]
El significado de la
planificacin en
la tarea del docente
Se hace necesario, de
a0..alizar los roblemas con los que
se enfrentan los docentes a la hora
de planificar, sealarcul es 0 de

b.e.ria ser la
anza preaetiva n,
197 como trabajo de anticipa
c!:!.de las sao
las.
<.' Planificar significa el lugar de
toma de decisiones del docente
de planificac:::!.didctica
es habJar de un docente(o a veces
un grupode docentes) ue se
a ordenar su pensamiento para de
- -------...:. - ..
cdirqu ensear, cmo ensear,

cundo en como se desarro-
llarn las o en cuen
ta los recursos institucionales y
.._----_ ... ... .... .
situacionalesdisponibles. El punto
de part suele ser la evaluacin
de los procesos grupales, sus pun-
tos dbiles yfuertes. Es hablarde
un docenteque toma decisiones
sobre la marcha de proceso de en
seanza yaprendizaje de sus alum-
nos, organizandoy bocetando las
posibles soluciones a los proble-
mas individuales ydel grupo.
Es un producto comunical)le que
se propone orientar yorganizar la
tarea
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--
52
L;I SIlU;ICI"11 :" 11::fl
-
lle r Il 1m j() s IId 1I el ;H j d' 111 (' el V (11
(SLlClist{H1 1991) jillf;t!t- UUI
S;!I;IS elel J,lldlll de 111LlI1
tes y ll1aterl1il!, por Cc,!JICIO
que tiene 1;1 I!lCel t dul11brl:, AUI1
que sea redundante,

que no que ocurre '.._.__L ____
de rever ni anticl 1" SUl cmbll'
forma que tiene el
docente de no ,;;rderse en el
caos de los sucesos de la sala es
a travs de una exhlustivl lan
fjcac in de su futuro aCClonlr. La
planificacin sirve

8
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S (?J) tt el o efe l/ u e le pern1/ /(' sr:tJ (J 11
Ulld lnea CO/_C'!.(J!lte o cuntinua
en su cnset1anza. enlazando
contenidos y aclividades (. .. ) y
en el senUdo en
se const/ de dnde
agarrarse', una de
fuente de ideas, abanico ele
posibilidades que los profesores
tienen a rnano ",
El lugar donde se pone de mani
fiesto la autonoma profesional elel
docente
l,Ln profesional autnomo! segn
Prez Gmez (1993), es ul que
d-e que
"se mueve constantemente en el
terreno de Las
conflictos por la repercusin
moral y poltica
Elabora, experimenta y desarrolla
un conocimiento prctico siempre
tentativo y provisional que legiti-
ma sus intervencin".
que los
de Nivel I tomemos
07:2
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53
COl1 lIil-IOS dc tl:) d;;s ,\ 5
(1 '-lOS, el;liJOi(l1 y
sit u(\ eio11 es l eles(]no11;-;r eti IlS S(1
las; que tomemos mayor concien
-
gade la una mayor
n a la hora ele repa
.. __ __
rar las actividades, au
--_.. - --_.- .._-_.
e utQS (y q u e
poco entienden sobre algunas cues
tiones)_
(i7' La tarea que permite la reflexin
sobre la marcha del proceso de
enseanza y los aprendizaje delos
alumnos

Cabe agregarle a esta
afirmacin la reflexin acerca de lo
que vale la pena en este momento
del grupo, tomando en consideracin
las prescripciones curriculares. Qu
pueden aprender los nios en este
momento?, qu necesitan saber
antes de ensearles a jugareste
nuevo juego?, cules son los ins-
trumentos cognitivos de que dispo-
nen en este momento para no repe
tir lo que ya saben? Cmo podran
llegar a comprender mejor este
contenido? stas son algunas de
las cuestiones que permitiran a
los docentes ajustar, modificar,
reasegurar la marcha de los proce
SOS de ensef\anza.
';e !!ilu/i, Improvisar si se tic
lIenJUV !aro (/(le se quiere lograr
-----_..
Cotidlanamente sole
mos demostrarexcesiva confianza
en nuestras posibilidades de im-
provisacin. Nos adjudicany nos
asumimos como una suerte e

"m<Jgo ue forma
..__
nente n os lomas. pa.uelos
ele la lera": Sin embargo, ningn
__..-=--.._-_.
mago se animara a intentarsacar
ningn objeto de la galera si no
estuviese seguro de que cuenta
con ello.
Slo es oosible
...
ciones durante las interacc s
concretas del aula cuando se tie-
nen a man
ferentes
de accin pensadas y -porqu no-
escritas, con anterioridad.
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" f /"
. ~
Kaufmann, Vernica y Adriana E. Serulnicoff, "Caractersticas de
actividades" y "Palabras finales", en Ana Malajovich (comp.),
Recorridos dldctcos en /a educacin Inicia/, Buenos Aires,
Paids (Cuestiones de educacin), 2000, pp. 42 -61.
Recorridos
didcticos en
la educacin
inicial
Ana Malajovich
(cOlnpiladora)
(..:J
l':) PAIDSCUESTIONES DE EDUCACII
-.l
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42
RECORRIDOS DIDCTICOS EN LA EDUCACIN INICIAL
5. CARACTERfSTICAS DELASACTIVIDADES
Hasta el momento hemos puesto a consideracin algunos de los crite-
rios y problemticas que se despliegan tanto en tomo de la eleccin de los
contextos como de la seleccin de los contenidos a trabajar. Llegados a es-
te punto. es preciso detenemos a reflexionar sobre otro de los aspectos
centrales de la tarea docente: el diseo y la puesta en prctica de las acti-
vidades propuestas a los alumnos. Sin duda, se trata de una compleja ta-
rea puesto que las actividades dan cuenta del enfoque que asumimos
respecto de la enseanza de las ciencias sociales y naturales en el jardn y,
en este sentido, suponen la coherencia con el planteo realizado a propsi-
to de la seleccin de los contextos y de los contenidos.
En el plano de las actividades es tal vez donde ms claramente se per-
ciben las diferencias entre los distintos enfoques. Muchas veces, cuando
intercambiamos opiniones y experiencias entre colegas parece que todos
C)
C)
Conocerelambiente: unapropuestaparalas ciencias socialesynalUmlcs
"estamos hablando de 10 mismo". Sin embargo, al describir las actividades
que realizamos con los alumnos, queda en evidencia que no siempre con-
cebimos el Yla las ciencias de la misma manera.
La propuesta de actividades constituye un aspecto sustantivo del traba-
jo didctico y nos enfrenta al desafo de dar respuesta a los siguientes in-
terrogantes: qu caractersticas asumirn las actividades de modo que
alienten la construccin de una mirada ms compleja sobre el ambiente?
caractersticas necesitarn tener las actividades para que promuevan
en los alumnos las ganas de conocer?
5.1. Lasactividadessern coherentescon el que asumimos
ypermitirn abordarloscontenidosseleccionados
Comencemos recordando que uno de los criterios que hemos asumido
para seleccionar los contenidos es que su tratamiento permita que los
alumnos complejicen y enriquezcan su mirada sobre el ambiente. Es ne-
cesario entonces organizar las propuestas de acti vidades de modo tii] que
favorezcan la construccin de esta mirada.
As, por ejemplo, cuando proponemos a nuestros alumnos aproxJmar-
se a la idea de que las plantas pueden ser muy diversas entre s, que
nas de ellas tienen tallos leosos y otras no, que algunas tienen flores en
ciertas pocas del ao y otras no, que algunas pierden sus hojas en el oto-
o mientras otras las conservan todo el ao, que las hojas pueden tener
muy distintas formas y tamaos, igual que las flores, los frutos y las semi
llas, elegiremos algunas plantas (jacarand, pino.. fresno) de la plaza en las
cualesestas diferencias sean notorias y les propondremos realizar un rc-
gistro de cada una de ellas (por medio de fotos o dibujos) para luego com-
pararlas.
Del mismo modo, cuando la en trabajar sobre "las
. familias", y en este sentido nos interesa focal izar en la diversidad de fa-
milias y roles (familias nucleares, familias extensas, familias monoparen-
tales, famias ensambladas, etc.),. ser preciso trabajar con distintos
recursos, como fotos de familias de distintos lugares, testimonios de los
abuelos que cuenten cmo eran sus familias cuando eran la visita
a algn museo para obtener informacin acerca de cmo son las familias
de alguna comunidad aborigen, etctera. En ambos casos estamos tratan-
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44 RECORRiDOS DIDCTICOS EN LA EDUCACIN INICIAL
do de afirmar que es imprescindible disear las actividades de modo de
garantizar que sean coherentes con el propsito que asumimos.
Por otro lado, es importante sealar que en cada una de las activtc!!des
ponemos saberes vinculados a alguna rea de conocimiento.
por ejemplo; ,eaITzamos\iria-aCtIvldad que aborda contenidos de ciencias
naturales cuarido, luego de
var los frotos que trajimos, buscando las semejanzas y tambin las dife-
rencias entre ellos. Del mismo modo, estamos en presencia de una
actividad que se refiere a contenidos de ciencias sociales cuando elabora-
mos una con el objeto de conocer -;;-;""CjconsTsteert:r"abajo del
La articulacin de los contenidos de las distintas reastieelu-
'--"'---.---
gar en conjunto de actividades que se desarrollan a 10 largo de un pro-
yecto de trabaj o y no en cada una de ellas. '
En sntesis. nos referimos por un lado a la necesidad de que las activi-
dades den cuenta de la intencin propuesta en el sentido de que
la construccin de una mirada ms rica y compleja sobre el ambiente, Por
otro lado, planteamos la importancia de reconocer que las diferentes acti-
vidades se vinculan a un rea de conocimiento especfico. En ambos ca-
sos, se trata de herramientas para los docentes en el momento de disear
las actividades. no son objeto especfico de en-
decirque en el nivel.llkial no esperamos que nuestros alum-
nos conceptualicen laidea.cle "compfe"jdad", ni que sepan "coo cul
disciplina actividad".
5.2. Lasactividadesestarn impulsadasporsituacionesproblemticas
e involucrarn las ideasylos conocimientosde [os alumnos
Para promover la curiosidad y el deseo por aprender, todo proyecto ne-
cesita estar "motorizado" por una situacin que los alumnos no puedan re-
solver rec;urriendo solamente a las informaciones y los recursos de que
disponen, . ...Es a partir de all que un proyecto ser capaz de "desencadenar
un proceso que desemboque en la construccin de nuevos conocimientos"
(Garca y Garca, 1989).
Esto supone que el docente desarrolle una delicada y difcil tarea que
consiste en organizar situaciones que, por un lado, los alumnos no puedan
C')
l_ ::'
w
Conocerelambiente: una propuestapara las ciencias sociales yIlW;lrc!,'s
-lS
resolver con lo que ya saben, pero que a la vez cuenten con cono,
cimientos que les pennitan involucrarse en dicha situacin, Se trata de
evitar tanto las actividades que no implican ningn tipo de desafo para
como aquellas que resultan totalmente aienas a su:;
Es en este sentido que decimos que los itinerarios
ganizados en torno de una pregunta, una situacin
da, un cuestionarnTerit- que y sostiene el inters por
los paps cuando eran"chiqultos al
maestra a ser maestra?, cmo saldrn las pompas de jabn si bu!"
bujeros cuadrados o triangulares?, cmo sern las semillas dentro:
Estaspreguntas son aquellas que dan sentido y organizan la t::nca,
minan qu observar y
, Para promover nrrevus::prena"izaJes-esTiTIf:ortante que preguntas, inte-
rrogantes o cuestionamientos sean abiertos y ricos, es decir que admitan
variados y diferentes niveles de respuestas. En este sentido, es
tal que el docente abra su escucha y facilite la
puestas por parte de los chicos.
Decir que todo itinerario didctico est vertebrado por uno in-
terrogantes significa que el docente selecciona dichos y di-
sea las estrategias para que los alumnos los hagan suyos. Este punto es
fundamental: el maestro selecciona las preguntas, pero slo en la medidn
en que capaces ele el
proceso construir nuevQsGonocimientos, Es en tor- -
no de estas preguntas que de manifiesto los conocimientos y
las ideas que los alumnos ya tienenacerca del ambiente y la posibilidad
de detectar las laguna!; y contradicciones sobreQs
Sin duda, a lo largo de este proceso las LC-=. _"_ .. _
formulando y transformando. Ainedida
clones, aigunos-aspecfo""SSe"Van contestando, otros se
nuevas preguntas, tanto por parte de los chicos como de los maestros, Se-
guramenty, al finalizar el trabajo quedarn preguntas sin responder que, en
algunos casos, inaugurarn nuevos proyectos de trabajo y, en otros, per-
manecern como inquietudes abiertas. A la vez, la riqueza de esos interro-
gantes abrir tambin un camino Jlara .. 'aiumnos aprendan a
preguntas.
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46
47
RECORRIDOS DIDCTICOS EN LA EDUCACIN INICIAL
Al disear un itinerario de actividades y seleccionar los inten'ogantes
que impulsarn el trabajo, el docente tiene algunos supuestos acerca de
qu saben los chicos y cules son las ideas que vienen construyendo en
torno de dicho recorte del y orga-

jzar los ya tienen.
-"P6reJemplo, un maestro planifica una indagacin sobre la panadera.
Sabe que se trata de un lugar por dems conocido por casi todo los chicos
de la sala. Muchas de las familias compran all el pan. El maestro parte del
supuesto de que para casi todo el grupo "la cuadra" de la panadera, es de-
cir, el lugar donde se amasa y se hornea el pan, es un espaciodesconoci-
do. Por lo tanto, decide elaborar algunas actividades de bsqueda de
informacin en torno de los siguientes interrogantes: dnde se hace el
pan que se vende en la panadera?, quin lo hace?, cmo 10 hace?
Los conocimientos de los chicos intervienen a lo largo de todo el itine-
rario de actividades: cuando exploran un material, cuando realizan una
observacin, cuando recogen nuevas informaciones, cuando intercambian
opiniones con sus compaeros. Por lo tanto, al planificar las actividades,
el docente tiene en cuenta cules son los conocimientos y las ideas que los
alumnos han ido construyendo, y a lo largo de todo el trabajo pondr es-
pecial atencin para detectarlos y ver cmo se van reformulando.
Este planteo pone en cuestin el supuesto que sostiene que cada vez
que se inicia un proyecto es necesario que la primera actividad recoja los
saberes de los chicos y slo entonces comience el trabajo. En algunos ca-
sos, proponer una actividad de anticipacin se transforma en un 'juego de
adivinanzas" sin ninguna relevancia desde el punto de vista educativo. Es-
to sucede, por ejemplo, cuando los docentes solicitan a los chicos que an-
ticipen qu van a ver en una visita al museo histrico cuando ste es un
espacio desconocido para la mayora de la sala.
5.3. Las actividades favorecern que los alumnos se pongan
en contacto con variados modos de obtener informaci6n
Es importante ofrecer a los alumnos distintos tipos de actividades que
posibiliten la obtencin de informacin necesaria para responder a las pre-
guntas y situaciones problemticas que impulsan el itinerario didctico. El
1--"
O
O
Conocer el ambiente: una propuesta para las ciencias sociales y nil!!lfL,it's
tipo de actividad variar de acuerdo con la pregunta y el contenido que se
pretenda abordar: para conocer en qu consiste el trabajo del veterinario
elaboraremos una entrevista. para conocer Cmo se vestan los chicos en
la poca en que los abuelos eran chiquitos observaremos o en-
trevistaremos a un abuelo, para separar mezclas de distintos m,Hera]es ex-
ploraremos diferentes mtodos de separacin, para enterarnos cmo
conseguan el agua en la poca de la colonia leeremos entre todos una en-
ciclopedia o miraremos cuadros de poca, para ver Cmo eran los
iremos al museo o buscaremos informacn en los libros, cte.
De este modo, los alumnos se involucran directamente con los objetos.
fenmenos y procesos que intentan conocer y, por lo tanto, el acceso;} ese
conocimiento no siempre est mediatizado lo que];} maestra cuenta",
En algunos casos se trata de que "el ambiente entre en la sala" y en otros
de que "el jardn salga al encuentro del ambiente".
--;;rLa actividad del nio es una de las fuentes de sus
y'su desarrollo, teniendo un carcter realmente constructivo en la medida que
es a travs de la accin y la experimentacin cmo el nio. por un lado, ex-
presa sus intereses y motivaciones, y por otro. descubre propiedades 'de los
objetos, relaciones, etc. (Ministerio de Educacin y Cultura de Espaa. 1
A continuacin presentaremos distintos tipos de actividades de bs-
queda de informacin. Las actividades de observacin, de bsqueda bi-
d.e traQaj()H con imgenes, tnJajo con
activi da a tia i
tenidos tanto de ciencias natunlle.s....La
cin es un tipo de para abordar
ciencias naturru.es .._1J"lientras que la lectura de objetos es caracterstica del
rea de ciencias sociales.
5.3.1. La observaci6n en la bsqueda de informacin
En trminos generales podramos decir que casi todas las
de ciencids sociales y naturales involucran la "observacin": los chicos
del jardn observan la fachada de la escuela, Cmo son los fnltos por den-
tro, cmo son las lombrices que juntaron en la plaza, observan retratos pa-
ra ver cmo se peinaban antes las mujeres, etctera.
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
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48 RECORRIDOS DIDCTICOS EN LA EDUCACIN INICIAL
Estamos frenteaun desafo interesante puestoque losalumnos obser-
vanpara aprendena observar. Esto-spo-
ne que-erace-te en distintas oportunidades.convierte la observacin
objeto de enseanza: que observen en funcin de unao varias preguntas,'
quevuelvi-a'ffiTrarTomismointentando observarotrascosas distintas de
las quevieronenprimerainstancia,quemirencondetenimiento,quecon-
trasten sus apreciacionescon las de sus compaeros,etc.
Es necesario que las actividades contemplen ciertas condiciones de
modo de ofrecerespacios efectivos para que los alumnos aprendan a ob-
servar:quecadaalumnorealice muchasy variadasobservacionesalo lar-
go del ao, que cada alumno o grupo de alumnos tenga posibilidades de
unabuenavisualizacindeaquelloqueseesperaqueobserven, quecuen-
ten Cona3:decuda cantidad de materiales, que organizacin del es-
paciodela facilite laobservaciri;-q-ueTos
chicos dispongan para que puedan llevar adelante
sus observaciones, etc.
As, por ejemplo, para observar la cuadra de la escuela y poder verla
en su totalidad es conveniente cruzara la veredade enfrente; paraobser-
varcmosonlos frutosesnecesariotrabajarenpequeosgruposyqueca-
da uno cuente con varios frutos; para observar una foto es fundamental
quecadaalumno cuentecon tiempo suficienteparapodermirarla.
Cuandosetratadenios tan pequeos, proponerlesdistintos modosde
registro grfico de aquello que miran suele ser una estrategia adecuada
quepermite que loschicosprofundicensu miraday prolonguen sus tiem-
posdeobservacin: cadaunQ observasubocaabiertaenel espejoy dibu-
jasus labios, los dientes que tienen y los espacios vacos que dejaron los
dientes que se cayeron; los chicosobservany dibujan las distintas etapas
del desarrollodel gusanodeseda; dibujan cmoes labibliotecaporden-
tro;observanlosanimalesdelzoolgicoycompletan-conayuda- un cua-
dro en relacin con la cantidad de patas de los distintos animales;
observanel funcionamiento deltallerde unartesanoyregistran en el gra-
badorsus apreciaciones,etc. Del mismo modo, trabajaren pequeos gru-
pos coordinados por distintos adultos auxiliares, padres, alumnos
mayores) facilita un trabajode observacin personalyen profundidad.
Lapropuestadidcticatendrencuentaquenosiempretodosobserva-
mos lo mismo: loqueparaalgunos resultaevidenteparaotrosno lo es; al-
gunos alumnos centrar!) su observacin sobre un aspecto mientras que

O
.. ...
Conocerelambiente: unapropuestaparalas cienciassocialesy nO/llm/f.\ ":;C)
otros chicos mirarn otros; algunos observarn cosas sobre las cuales
otros norepararon. Porlo tanto,esprecisoquelas consignas in";''', a (lb-
servardesdediferentes puntos de vista.
En sntesis, el docente.elabora consignas que y
guen la observacin, organiza des-
tinael prev la neceSic_
-dad o no de.queios alumnos registren sus observaciones. requiere en
;lgunos colliborac'rrde'otros adultos para llevar aclelante_Ja
..Se trata den..a,a,ctiyidad sencillayque. sin
go, necesit,_ de variados requisitos para proll1ovcrcfec-
tlvamentenuevos '-. """ -
5.3.2. Lasactividades de bsquedade infonnacin
a travs de las salidas
Eljardn"saleal encuentro del ambiente" para buscarnuevas informa-
ciones. es un tipo de actividad fundamental puesto que muchos con-
textos no pueden ser reproducidos dentro de la sala sin perder su
complejidadysusingularidad:cmoconocerel tallerde un artesanoo los
animalesy plantas queviven enlas orillas de los lagos sin salir deljardnl
Salirde la sala permite a chicos y docentes mirar"con otros ojos" los
contextoscotidianos (como la plazadel barrio. la cuadra de la escuela, el
kiosco) y tambin tomarcontacto con aquellos lugares que resultan me-
nos conocidos (los museos, las bibliotecas, las plazasdel centrode laciu-
dad, el observatorio, etc.). Recordemos en este punto que, para muchos
chicos, laescuela es la nica oportunidad de conocerrealidades distintJs
dela suya. Esto nos invita a realizaruna adecuada seleccin de los espa-
cios para organizar salidas, de modo de ofrecer a los alumnos reiteradas
oportunidades de visitara lo largo del ao distintos lugares.
Paraque las salidas tengan un valor educativo es necesario que estn
engarzadasen un itinerariodidctico.Estosupone, porun lado, que la S3-
lidaestprecedida porun conjunto de actividades que planteen qu inte-
rrogantes intentarn responder, de qu modos registrarn la informacin.
cmoseorganizarndurantela salida. Porotrolado, de regreso en el jar-
dn, lasalidadebesercompletadaconactividadesquefavorezcan la pues-
taen comndelas distintasapreciacionesde los chicos, la organizacin y
sistematizacindelas informaciones relevadas.
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51
RECORRIDOS DIDCTICOS EN LA EDUCACIN INICIAL
Del mismo modo, es necesario que los docentes diseen actividades pa-
ra que los alumnos realicen durante la salida. Estas actividades incluyen
consignas que permiten focalizar la observacin y los distintos modos de
buscar y registrar informacin: dibujar un objeto en un museo, recolectar
muestras de suelo, juntar distintos tipos de hojas, sacar fotos de los diferen-
tes trabajos que se hacen en una fbrica o de algunas especies del jardn bo-
tnico, encuestar a las personas que transitan por la cuadra del jardn.
Estas actividades variarn de acuerdo con el tipo de salida de que se
trate y permitirn seguir trabajando al regresar a la sala: armar un mural
con los objetos dibujados en el museo, modelar con las distintas muestras
de suelo para compararlos, clasificar las hojas en funcin de sus caracte-
rsticas (forma, color, tamao, tipo de borde, etc.), ordenar las fotos de los
trabajos en funcin del proceso de produccin de la fbrica, armar un cua-
dro para sistematizar los datos arrojados por la encuesta.
Para llevar adelante esta tarea, es aconsejable que el docente previa-
mente tome contacto con el lugar que va a visitar con los chicos: que en
lo posible lo visite con anterioridad, busque informacin, converse con los
guas en el caso de que ;e trate de una visita organizada. Esto permitir se-
leccionar sobre qu aspectos centrar el trabajo y planificar actividades
adecuadas a las caractersticas del espacio y a las informaciones que all
es posible relevar. Esta instancia le permitir tambin tomar decisiones
respecto de cul es la dinmica ms adecuada para el trabajo en funcin
de las caractersticas del espacio (trabajo en pequeos grupos, en grupo
total, por parejas o tros) y la necesidad o no de contar con adultos que
acompaen la tarea.
Por ejemplo, en una visita al museo histrico, los alumnos indagarn
cmo se vestan los hombres y las mujeres hace mucho tiempo. Para ello,
el docente selecciona previamente aquellas salas en que se exhiben las
vestimentas y los accesorio;, planifica como actividad que los alumnos,
en dos grupos coordinados cada uno por un adulto, se ocupen de "vestir"
a un hombre y a una mujer dibujando todos los elementos que utilizaban,
y conversa con el gua a quien los alumnos le pedirn informacin.
En el caso de una salida al lago para indagar qu plantas y animales vi-
ven en la orilla, el docente selecciona qu zonas son ms adecuadas y se-
guras, planifica como actividad que primero recorran la orilla y que luego
un grupo dibuje la vegetacin y otro observe los animales y le dicte al
adulto cules son sus caractersticas.

..... ,
'---'

Conocer el ambiente: una propuesta para las ciencias sociales y naturales
Hemos planteado dos salidas que refieren claramen.,,: trat'l;."cnIC eje
contenidos de ciencias sociales y naturales por seQar--.,.En el caso de sa
lidas a la la fbrica de pastas. la plaza, el fla-
heladera, etc., ,se aborde,n
contenidos de las dQLre.as..
"'ST5en-alg;;;-lugares ofrecen visitas guiadas, suelen ser pocos los
que cuentan con visitas apropiadas ,para la edad de los chicos del jardn.
Por ello es aconsejable que el docente releve todas las informaciones per-
tinentes para luego organizar y coordinar l mismo la salida, de modo de
garantizar que sea aprovechable por los alumnos de! nivel inici;-1.
5.3.3. Las actividades de bsqueda de informacin
a travs de la "lectura" de imgenes,
fotos, pelculas, etc.
Los alumnos buscan informaciones en distintos tipos de imgenes: mi
ran fotos de cuando los paps iban a la escuela, observan en una
cmo viven los osos polares. miran a qu jugaban los chicos hace mucho
tiempo en un fragmento del cuadro Juegos de nllos (1560), de Pidcr
Brueghel, etc. stas son fuentes invalorables de informacin,
mente para tomar contacto con realidades lejanas, tanto en el
mo en el tiempo.
El trabajo de lectura de imagen supone, por un lado, una ob
servacin y descnpc16n: los chicos observan v describen difcren
distintos tipos de casas, imgenes del fondo ---otro
. lado, en muchos casos los alumnos, a de
genes, realizan un trabajo de Por ejemplo. los chicc\s mir:m
observan cmo se vestan las Illujeres ele chs,' ;11\:1
de la poca de la colonia e infieren qu tamao habr,n tenido PU,Ti;lS
y ventanas de las casas para que puedan atravesar!ns; observ;lfl :'u[o:; eje di
ferentes animales (len, caballo, foca, guila, ballena, sapo) e infieren
modos en que estos animales se desplazan.
El docerlte selecciona aquellas imgenes que brindan informacin su-
ficiente de modo que los alumnos puedan realizar las inferencias espera
das. Estas inferencias sern completadas y confrontadas con las
13. Bacle fue un imprentero que hada litografas sobre escenas de vid;; cotlcJi:ma
Buenos Aires, en la poca de Rosas.
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RECORRIDOS DIDCTICOS EN LA EDUCACIN INICIAL
infonnaciones que aponen el docente, los otros compaeros u otras fuen-
tes de informaci6n. De lo contrario, estariamos planteando una tarea de
adivinaci6n, "del tdo vale" y no una actividad que tiene por objetivo que
los alumnos amplen sus conocimientos, con nuestros ejemplos, acerca de
las relaciones entre las vestimentas y las casas o los miembros de los ani-
males y sus modos de desplazamiento.
Para coordinar este tipo de actividades, el docente busca previamente
las infonnaciones necesarias de modo de poder fonnular preguntas ade-
,cuadas, guiar la observaci6n y completar y confrontar las observaciones
de los chicos.
Por lo general, es aconsejable que este tipo de actividades se realice en
pequeos grupos de modo de promover una real participaci6n de cada uno
de los alumnos. En este sentido, es posible pensar diferentes alternativas
para organizar la tarea: que los grupos tengan diferentes imgenes y que
luego las intercambien; fotocopiar las imgenes y que todos los subgrupos
cuenten con una para ver; etc. Del mismo modo, ampliar las imgenes (en
el caso de que sea necesario) favorecer un trabajo de observacin ms
detallado.
En la actualidad contamos con videos de pelculas y documentales que
brindan informacin sobre distintos temas. En este caso habr que tener
presente que no s610 se trata de imgenes sino que incluye una secuencia
narrativa. El docente los mira con anticipaci6n y selecciona aquellas par-
tes ms pertinentes en funci6n del prop6sito del trabajo.
Para que un trabajo de este tipo sea posible, es importante que la insti-
tuci6n del de fonna tal
que haya un archivo disponIble-para ser utilizado por chTcosy-maestros.
_.. .. '." ''''. "--
5.3.4. Las actividades de bsqueda de informacin en libros,
revistas, enciclopedias, etc.
Ya desde el jardn de infantes es imponante que los alumnos
neceSldaa"de consultar los "Iibros-:-las
c10pedias ..bJ.squed de la
nuesfiasp'reguntas y dudas. Los docentes traen libn?s a la sa.l.J.9s alum-
os bU-sean en sus casas y aponan visitan la
biblioteca de la escuela o del barrio para buscar la 'infonnaci6n que ne-
cesitan.

\...";)
W
Conocer el ambiente: una propuesta para [as ciencias socia/es y naturales
Este momento de bsqueda conjunta de informacin con los chicos es
diferente del espacio que cada docente genera para buscar l mismo las in-
formaciones necesarias para coordinar el proyecto de trabajo. de modo de
poder promover nuevos aprendizajes en los chicos,
Tal como lo planteamos en todas las actividades de bsqueda de infor-
macin, para encontrar datos en un libro o una enciclopedia Jos alumnos
tienen en claro cul es la pregunta; la duda, el interrogante que necesitan
responder. En algunos casos, los chicos en forma autnoma buscan en li-
bros, enciclopedias, fascculos, revistas; en subgrupos miran libro,; de
aves, conversan sobre las imgenes y algunos intentan leer los nombres de
los pjaros; miran en una enciclopedia las banderas de distintos pases y
algunos tratan de leer los nombres de los pases, En otros casos, el maes.
tro lee algunos prrafos para todos, los ayuda a interpretar la
y aclara las palabras que no conocen, puesto que este lipo de textos no es-
t destinado al pblico infantil. Sin embargo, es esperable que en el
los chicos comiencen a tener sus primeros Contactos con ellos,
Una menci6n especial merece la posibilidad de obtener nuc\'as infor-
maciones a travs del uso de la computadora y otros recursos, Si
conocemos que no todas las escuelas tienen acceso a ellos, no
dejar de reconocer su importancia como fuente de numerosas y variadsl'
mas infonnaciones.
5.3.5. Las actividades con informantes
Los chicos obtienen muchas de las informaciones que IlcceS!t;:ln a par-
tir de a un dentista para
cuidar sus dientes, encuestari-a los para lJ
za, charlan con un abuelo que les cuenta a qu jugaba cU:lJ1do
.. .. son
recoleccO-ae datos. El trabajo con ellos ele UIl,l [;1-
rea previa ela: cual 'los alumnos aprendan a manejar este de
instrumentos: c6mo formular preguntas?, son las preguntas que
informaci6n acerca de lo que nos intcresJ y clI<ks
de los objetivos que nos propusimos?, cules son pregunta, as l'lwlcs
sabemos su respuesta?
El docente comparte con los chicos cul es el objetivo del los
ayuda a pensar las preguntas y a organizarse para lue,go formularlas al en-
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RECORRIDOS DIDCTICOS EN LA EDUCACIN INICIAL
Entretodosbuscanmodosde registrarlosdatos(lamaestraes-
cribe, los chicosanotan smbolos sencillos si se tratade una pequea en-
cuesta, usan el grabador, etc.) paraque en un tiempo diferido sea
reconstruir la informacin y trabajar sobre ella. Durante la
orienta aloschicosparaquepuedanformularnuevaspreguntasapartirde
las informaciones que van recibiendo.
En las primerasexperiencias, es aconsejable realizarentrevistas aper-
sonas conocidas para luego proponerel trabajo con otros informantes de
forma talque los chicosadquieranexperienciaen este tipo de actividades,
El docente es cuidadosoen la seleccinde los informantes en funcin de
10 que espera trabajar. Siempreque sea posible, el informante conoce el
propsitode laactividadde modode facilitar latarea.
5.3.6. Las actividadesde bsquedade informacinatravsde la
lecturade objetosencienciassociales
Tal como10 venimosplanteando,muchosdeloscontextosaindagaren
cienC2;S socialespuedenser fuentes (fotos,
cuadros, En este punto nos referimos al tra-
con los objetos de ..1,..de... Q1IOs
grupos los chicosobservan-ropitaque usaban cuan-
do eran bebs. en el museo observan cmo eran los utensilios que usaba
unacomunidad aborigenparacomer, observan en un negocio los utensi-
liosqueusan paracocinarlas comunidadesorientales,observan las herra-
mientas que utiliza un artesano y se interrogan acerca de
caractersticas tiene su trabajo.
A los niospequeos.en la mayorade los casos, los objetos por sso-
losno les sugierendemasiadainformacin. En el caso de los objetos anti-
guos, adiferenciade los adultos,no les producennostalgiani recuerdos.El
docente planifica qu interrogantes yqu informaciones permitirn a los
alumnos insertarlos objetos en la trama de relaciones que les da sentido:
en el museo histricoobservanpalanganas ylavabos, cmo los usaban?,
quines lps usaban?,paraqu?, quse usaahoraen su lugar?, porqu
estn hechos de porcelana?, enqu lugardela casalos usaban?, etc.
Es preciso aclararque no todos los grupos que conforman nuestraso-
ciedad hanpodidoconservarsusobjetosacausade innumerables mudan-
....
<..7>
,,.:;;...
CO/locer elamhiente: una propuestaparalascienciassucialesy nmura!es
zas, migraciones ode la reutilizacin de dichos objetos para otros fincs
Los objetos que se exhiben en los museos por Jo gcneral !1:\ll pl'rtcnccilln
alos sectores altos de la sociedad. Es porello que el docente e\'(,lr:l re:1.
!izargeneralizacionesdel tipo "todas las personas usaban". pnrn
zarse" puestoquestaeraunaprcticade las clases altas de Ja
Del mismo modo, cuando el maestro solicita que los alumnos
antiguos de sus familias, es
cuen-
ta que los sectorespopulares han tenido menos
sus pertenencias. No obstante,es importante que el docente
cionesen las cualeslos alumnos busquen ; tril\'s "la ICl'
tma de objetos" que aportan la escuela, otras instilucioi]es
bibliotecas, sociedades de fomento, museos). vecinos elel barrio, etc.
El trabajoconobjetosen ciencias socinles requiere ck ciertos iLl,cios
para su conservacin, puesto que se trata de objeto,; con un valor histri-
co (en el caso de los museos) y/o emotivo (en el caso etc los que
las familias). Compartirconlos alumnos el sentido porel cual es-
tos objetos"nosepuedentocar"o"hayque tocarloscon muchocuidado".
que stadeje de ser una mera reglamentacin y
alos chicos ala importancia de conservary preservarel
comunidad,
Siempre que sea posible es aconsejable realizar c:;te tir\) de
en pequeos grupos, de modo de garantizar que cad; dlul\1110 redice 'u
trabajo de observacin, Asimismo, en algunos casos, dibUjar
analizadospermitequelos nios prolonguenyprofundicell ,;u, iicm['lo, elr
observacin y cuenten con un sobre el cual ;ll1c!O ;1
5.3.7. La de a travs de
cienciasnaturales
Una buena parte de las actividades de ciencias ell
implica Ir exploracin: los nios explornn con qu hacel
pompasdejabn,cmosepararuna mezcla de arena, piedl'itas yagua, C'
mo funcionan los paracadas que annaron, etc.
Cuandodisciamos actividadespara los m,\s pequeos, el docente es ei
encargado de provocar los estmulos que desencadenan la
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RECORRIDOS DIDCTICOS EN LA
INICIAL
ofrece distintos materiales (ruleros, pajitas, burbujeros de diferentes for-
mas, coladores, espumaderas, etc.) para que los chicos hagan pompas,
presenta unamezclay propone separarla. Paraello acercacoladores, fil-
troS de papel, filtros detela,frascos, telas, algodn, etc. Eldocenterepar-
te los paracadas y proponebuscardiferentes modos dearrojarlos.
La exploracin supone en muchos casos la manipulacin. Esta mani-
pulacin est guiadaporciertas preguntas o interrogantesque formula el
maestro: con cules de estos materiales podremos hacer pompas?, c-
mo creen que saldrn?, saldrn todas iguales? En la medida en que los
alumnos hacen suyos estos interrogantes se involucran en la exploracin
yde este modoobtienen yprofundizan sus conocimientos.
Para llevar adelante este tipo de actividades, el docente realiza una
adecuadaseleccindelos materialesqueofrecea losalumnos. Deestase-
leccin depende,enbuenamedida,laposibilidaddeque los alumnos rea-
licen una buena exploracin. Es por ello que, en el diseo de cada
eldocenteevalaculesson los materialesy las preguntas ms
adecuadas paraquelaexploracinseencaminehacialosobjetivosque se
hapropuesto. Durantelaexploracin el maestro observaqu tipo de ma-
nipulaciones realizanlosalumnosa partirde los interrogantes propuestos
ydelmaterial ofrecido.Apartirdeallel docenteobtieneinfonnacinque
enalgunos casosle penniteproponer nuevas preguntas y, en otros, dise-
a! prximas actividades.
Porotraparte,el docenteofrecealos alumnosperodosde tiempoade-
cuados paraque sus exploraciones sean ricas. Cada nio tiene su
tiempo, hayquienesrpidamente organizan sus
que otros tienen tiemposms lentosdeacercamiento a los
Laposibilidaddeexplorarqueeldocenteofrezcaalosalumnosescon-
dicin necesaria,aunquenosuficiente,paraquelosniosconstruyan nue-
vos conocimientos. Tal como analizaremos en las prximas lneas, la
darpasoamomentosdereflexinysistematizacinde la in-
formacin:
..-
O
e.a
Conocerel ambiente: una propuesta para las ciencias y n(J!;irc;/,-s s:
5.4. Lasactividadesposibilitarn la organizacin,
y sstematizacinde los conocimientosplleSlOS en juego
La In
ra de una eUrabajo con objetos,
una enciclopedia momentos
des. Para .. la construccin
..-o
tal que las
los cuales y 'pasar en limpio' los conocimcnro$ qL:e :;c 11211
puesto enjuego"(Lemer, 1996).
Es importante que la reflexin en tomo de los datos y 1:1 ele
nuevas relacionesnoquede libradasolamentealas pc!sonJ-
les de los chicos, sinoque el docenteest atento de modo de pW;1iciar es-
pacios para"pasaren lmpio"lainfonnaciny
arespuestasmsomenosprovisionalesalos En
ocasiones, a los ojos de los adultos, muchas de estas
tan evidentes; sin esto no necesariamente es as desde la pers-
pectivade los nios
En algunos casos, la reflexin actividad misma:
mientrasloschicos explorandoconburb'LljerOs de
el docentepreguntaaun subgrupode qufonnas salen las pompas; cuan
do los chicos observan una pintura de poca, el docente les pregunta c-
mohabrsidolaalturay el tamaode las casas P,tnl queesas COI'
esos atuendos pudiesen vivir all.
Enotrasoportunidades, son momentos de puestaen comln :1
ri de las actividades de recoleccin de informacill
unacasaantiguaen la cual cadasubgrupose ocup
partes(lafachada, lospatios, las habitaciones),cadagrupof1luestrn SlIS di-
bujos y los datos recogidos. Los chicos diferentes mo-
dos de separar una cuando tenninan, el docente propone que
intercambiensus sobrelosdiferentes mtodos
loslogrosylasdificultadesquetuvieronpararealizarla .El do-
cente pregunta si encuentran alguna relacin entre la5 caractersticas ele
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58 RECORRIDOS DIDCTICOS EN LA EDUCACIN INICIAL
los materiales que separaron y los mtodos utilizados para la separacin
(por ejemplo, tamafio de las piedras y tamao de la trama del colador).
Por ltimo, en otras situaciones, el maestro disea actividades espec-
ficas que apuntan a organizar los datos, a sistematizar la informacin re-
levada y, en algunos casos, a arribar a algunas conclusiones: entre todos
annan un cuadro en el cual vuelcan los datos obtenidos en la encuesta y
de este modo concluyen cul es la comida preferida por la mayora de los
chicos de la sala; a partir de los dibujos de los mismos rboles realizados
en distintos momentos del ao, confeccionan una secuencia que da cuen-
ta de los cambios ocurridos en cada especie; luego de una salida, entre to-
dos convierten la sala en la verdulera y annan un juego dramtico.
Tal como lo muestran los ejemplos anteriores, es de gran valor contar,
en esta etapa del trabajo, con los diversos registros realizados: las graba-
ciones, los .dibujos, las fotografas, los videos (en el caso de que haya sido
posible filmar alguna experiencia), el texto escrito por el adulto, etctera.
En algunos casos, las actividades de reflexin y sistematizacin de la
informacin son realizadas por todo el grupo en su conjunto: entre todos
annan una dramatizacin. confeccionan un cuadro, ponen en comn sus
apreciaciones. En otros momentos, esta tarea se lleva a cabo en pequeos
grupos: el docente pasa por los subgrupos y propone una pregunta para
pensar, en grupos arman un mural o secuencian las fotografas tomadas
durante la salida.
5.5. Los proyectos incluirn momentos de cierre
Cuando el itinerario didctico llega a su fin es el momento de disear
un espacio de cierre: que los alumnos sepan que este asunto que los man-
tuvo interesados y ocupados durante un tiempo se termina. En esta etapa,
el docente y los alumnos visualizan el proceso recorrido y "reaparece" de
este modo el contexto en toda su dimensin.
Si el docente propuso actividades en las cuales plante preguntas, si-
tuaciones en las cuales buscaron nuevas informaciones y momentos para
sistematizar dichas informaciones, es preciso tambin compartir con los
alumnos un espacio de cierre de lo acontecido. De este modo, evitaremos
prolongar los proyectos desmedidamente en el tiempo o iniciar nuevos
trabajos sin haber cerrado los anteriores.
,.....
(::;
c::n
Cunocer el ambiente: ulla propuesta para las ciencias socia/es y I1Qllimlt'.1
S9
Estos momentos pueden asumir distintas modalidades: volver :1 rnirzl
entre todos las producciones realizadas, comunicar el proceso a otros
padres, otra sala del jardn, algunas de las personas implicadas en el pro-
yecto, etc.), armar muestras, escribir una carta a las autoric];des de la ciu-
dad para que solucionen un problema del barrio, etctera.
Cuando los proyectos incluyen algn intercambio con la cornu
muy interesante proponer en esta instancia de cierre devolu-
cin de los resultados obtenidos: luego de visitar a los abuc ~ o
dad de fomento del barrio para conocer a qu jugaban clIando clan chicos.
los alumnos les envan de regalo un "libro" que confeccionaroil con lo,
juegos que jugaban los abuelos y los que juegan los chicos
Seguramente, a partir de este trabajo de recapitulacin apareceran llue-
vas preguntas y tambin aquellos interrogantes que
tao En algunos casos, stos servirn de punto de
proyectos.
6. PALABRAS FlNALE5'
En las primeras lneas del artculo compartirnos nucstra
por acercar a los docentes algunas herramientas para
tarea de llevar adelante el trabajo en la sala.
La propuesta desplegada supone que el docente comienz:l su labor di-
dctica mucho antes de desarrollar las actividades con SlIS alumnos. El
maestro reflexiona acerca del ambiente, lo interroga, lo obscrva con otros
ojos y es a partir de all que selecciona los contextos que abordar:l con sus
alumnos.
El docente elige contextos que conservan la complejidad del ambien-
te, que permiten a sus alumnos conocer nuevas cosas sobre contextos co-
tidianos y acercarse a otros no tan conocidos. Selecciona contextos
variados y actualizados, que involucran los genuinos intereses de los ni.
os, a la vez que promueven nuevos intereses.
El maestro organiza un itinerario didctico, disea UIl determinado re-
corrido que plantea una mirada particular sobre el contexto elegido. Este
itinerario est vertebrado por aquello que se propone que sus alumnos
aprendan y. en este sentido, dirige la tarea.
El docente disea actividades que implican un desafo para los alum-
nos, que involucran sus conocimientos ya la vez la bSQueda de
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61 60 RECORRIDOS DIDCTICOS EN LA EDUCACIN INICIAL
nuevas informaciones. Asimismo, ofrece a sus alumnos mltiples oportu-
nidades para explorar, observar, visitar distintos lugares, buscar informa-
cin en libros y enciclopedias, entrevistar a diferentes informantes, etc. El
maestro pone a disposicin de los alumnos nueva informacin, favorece
que los chicos se formulen nuevos interrogantes, ofrece variadas ocasio-
nes para reflexionar, comparar, relacionar, para intercambiar ideas y
niones entre compaeros, para organizar la informacin relevada.
Esta propuesta centrada en la indagacin del ambiente no slo est des-
tinada a los chicos de la sala de cinco afios sino que los alumnos ms pe-
queos tambin pueden realizarla. En la medida en que los maestros, a 10
largo del nivel, ofrezcan muchas y variadas oportunidades para realizar
este tipo de tarea promovern en los alumnos aprendizajes cada vez ms
ricos y complejos.
Asimismo, este planteo supone su adecuacin a las necesidades de los
alumnos y nos convoca a repensar, entre otras cosas, el modo de organi-
zar el espacio de la sala, la dinmica de trabajo, la seleccin de materia-
les, la distribucin de los tiempos a lo largo de la jornada y del ao.
Se trata siempre de que los alumnos enriquezcan y complejicen su mi-
rada sobre el ambiente de modo de formar chicos activos, curiosos, res-
ponsables, crticos, respetuosos, inquietos; en sntesis, ciudadanos
capaces de integrarse creativamente a la sociedad en la que viven. Para
ello. seguramente el jardn deba hacerse cargo de una de sus funciones
fundamentales: promover y sostener el deseo de sus alumnos por apren-
der.
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