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UNIVERSIDAD PRIVADA ANTENOR ORREGO ESCUELA DE POST GRADO SECCIN DE POSTGRADO DE EDUCACIN

PROGRAMA PEDAGGICO VIVIENDO EN ARMONA PARA DESARROLLAR LAS HABILIDADES SOCIALES BSICAS DE LOS ESTUDIANTES DEL PRIMER AO DE SECUNDARIA DE LA I.E. PEDRO M. UREA
TESIS PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRO EN EDUCACIN CON MENCIN EN PSICOPEDAGOGA

AUTORA.

Br. MARIA

IRMA SANTA CRUZ MIRANDA

ASESOR:

Dra. FLOR DE MARIA ALBA VIDAL

TRUJILLO 2012

DEDICATORIA

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AGRADECIMIENTOS

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RESUMEN

La presente investigacin nos permite conocer la influencia del Programa Pedaggico Viviendo en armona para desarrollar las habilidades

sociales bsicas, elaborado para estudiantes del Primer Ao de Educacin Secundaria. El tipo de estudio empleado en la investigacin es experimental, con diseo cuasi experimental, la muestra fue de 31 estudiantes para el grupo experimental y 35 seccin B grupo control con caractersticas similares. A todos ellos se les aplic un pre test y un post test, consistente en 20 tems, este instrumento se someti a validez de jueces expertos y confiabilidad estadstica, los resultados se distribuyen conforme a la normal estadstica. Se disearon10 sesiones de habilidades sociales bsicas, llegndose a aceptar la hiptesis de investigacin H1. Si se aplica el programa pedaggico viviendo en armona entonces

desarrollan las habilidades sociales bsicas de los estudiantes del primer ao del nivel secundario de La I.E. Pedro M. Urea y rechaza la hiptesis nula H0. Comparando los resultados del post test entre el grupo experimental y el grupo control, incrementa significativamente la ganancia pedaggica de 78.39 puntos, demostrando as, la mejora en el desarrollo de las habilidades sociales.

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ABSTRAC

This research allows us to determine the influence of the educational program "Living in Harmony" to develop basic social skills, developed for freshmen of Secondary Education. The type of study used in the research is experimental, quasi-experimental design, the sample was 31 students in the experimental group and 35 Section B control group with similar characteristics. All subjects were administered a pretest and a post test, consisting of 20 items, this instrument underwent validity of expert judges and statistical reliability, the results are distributed according to the statistical average. It disearon10 basic social skills sessions, reaching to accept the research hypothesis H1. Applying the educational program "living in harmony" then develop basic social skills of first-year students at the secondary level of EI Peter M. Urea and rejects the null hypothesis H0. Comparing the results of the post test between the experimental and control groups, significantly increases the gain of 78.39 points

pedagogical, demonstrating the improvement in the development of social skills.

INDICE Pgina Dedicatoria Agradecimientos Resumen Abstract ndice ndice de cuadros ndice de grficos I. INTRODUCCIN 1.1. Antecedentes de la investigacin 1.2. Planteamiento del problema 1.3. Enunciado del problema 1.4. Hiptesis 1.5. Objetivos 1.6. Limitaciones 1.7. Justificacin II. MARCO TERICO 2.1. Habilidades sociales- definiciones 2.2. Mecanismos de aprendizaje de las H. Sociales ii iii iv v vi ix xii 9 12 23 26 27 27 28 29 30 30 32

2.3. Caractersticas generales de las H. sociales bsicas. 34 2.4. Dimensiones que forman las habilidades sociales 2.5. reas de las Habilidades Sociales 36 37

2.6. El proceso de adquisicin de las Habilidades Sociales 43

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2.7. Dificultades en las Habilidades Sociales 2.8. Mecanismos de aprendizaje de las Habilidades Sociales 2.9. La enseanza de las Habilidades Sociales en la Escuela 2.10. Adquisicin de habilidades sociales 2.11. Habilidades sociales bsicas: Principales 2.12. Procedimiento en la aplicacin de un programa de III. enseanza de habilidades sociales.

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MATERIAL Y MTODO 3.1. Materiales y procedimientos 3.1.1. Poblacin 3.1.2. Muestra 3.1.3. Criterios de Inclusin 3.1.4. Criterios de exclusin 3.1.5. Unidad de Anlisis 3.2. MTODO 3.2.1. Tipo y diseo de estudio 3.2.2. Diseo de investigacin 3.2.3. Variables de estudio 3.2.4. Operazionalizacin de las variables 3.2.5. Tcnicas e Instrumentos de Recoleccin de datos 3.2.6. Control de la calidad de los datos

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3.2.7. Mtodos y anlisis de datos IV. RESULTADOS 4.1. DESCRIPCIN 4.2. DISCUSION V. CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 5.1. Conclusiones 5.2. Sugerencias VI. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS X. ANEXOS ANEXO 1 ANEXO 2 NDICE DE CUADROS CUADRO de la 01 a 36 NDICE DE GRFICOS GRAFICO de 01 al 10

104 107 107 135 173 173 149 150 180 181 183

de 109-157

de 158-167

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I. INTRODUCCIN

La enseanza de las habilidades sociales en los escolares est incrementndose significativamente en estas ltimas dos dcadas, la razn de este repentino aumento de inters se debe a varios factores, entre los que podemos postular los siguientes:

Las investigaciones

retrospectivas han encontrado relaciones

sociales entre la competencia social en la infancia y el posterior funcionamiento social, acadmico y psicolgico en la pubertad, adolescencia y adultez.

Si bien los profesores de los centros educativos estn considerados como los principales agentes de socializacin en los estudiantes, pocos o ningn programa se han establecido formalmente. Sin embargo, los educadores han empezado a reconocer la importancia crtica de las habilidades sociales y de los comportamientos

interpersonales,

que se consideran indispensables para una buena

adaptacin a la vida. As pues, se ha incrementado la demanda de estrategias ms sistemticas y efectivas para la aplicacin de programas para la enseanza de habilidades sociales en los nios escolares.

En el colegio los nios muestran una gran variedad de conductas desagradables y mal adaptativas. Estos comportamientos ocasionan

malestar a los adultos que rodean al nio, a los compaeros, y pueden ocasionar una disminucin en el rendimiento acadmico.

Todo esto ha llevado a la bsqueda de estrategias teraputicas y preventivas efectivas, entre las que las enseanzas de las habilidades sociales se consideran una de las ms importantes a desarrollar dentro de los centros educativos.

La aplicacin de programas de habilidades sociales en los centros educativos, supone la enseanza a todos los nios, pberes y adolescentes en los contextos reales, en ambientes naturales, con un objeto educativo de promocin de la competencia social y de la prevencin primaria de posibles problemas, tal como lo manifiesta (Monjas, 1998) En tal sentido creemos que la presente Investigacin: Programa Pedaggico Viviendo en Armona desarroll las Habilidades Sociales Bsicas de los estudiantes del primer ao del nivel secundario de la I.E. Pedro M. Urea, contribuir a motivar la realizacin de programas similares para desarrollar las habilidades sociales bsicas, como un punto de partida en la bsqueda de formar personas con alta dosis de habilidades sociales para la vida. El trabajo consta de la siguiente estructura: Cap. I : Introduccin Cap II : Marco Terico

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Cap. III : Marco metodolgico Cap. IV: Resultados Cap. V : Conclusiones y Sugerencias Cap. VI : Bibliografa

Finalmente se presenta el Programa Pedaggico Viviendo en Armona que permitir a los docentes que puedan hacer investigacin y genere nuevos cambios a travs de la nuevas investigacin. Se deja, por tanto, a disposicin de profesores y estudiantes para que juzguen y tomen como referencia para futuros trabajos de investigacin

relacionadas con estudiantes del nivel secundario.

La Autora

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1.1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN Realizada las pesquisas bibliogrficas en la ciudad y va web para investigar antecedentes internacionales, se ha encontrado algunos trabajos de investigacin relacionados con el tema, los cuales se detallan a continuacin: La tesis de Rosa Garca y Karla Snchez (2002);en su trabajo de investigacin: El Desarrollo Social y su relacin con el logro de Competencias Bsicas de los Nios de 5 aos del Jardn de Nios Nro. 253. Urb. La Noria Trujillo. realizada en el Instituto Superior Pedaggica Indoamrica de Trujillo, se lleg a las siguientes conclusiones

1.

Los nios que cuentan con habilidades sociales como respeto de las normas, buenas relaciones con sus compaeros, tienen mejores oportunidades de aprendizaje, tal como lo muestran los resultados de la lista de cotejo y test aplicados.

2.

Existe una correlacin significativa entre el nivel de desarrollo social y el nivel de logro de las competencias bsicas en los nios de 5 aos.

El trabajo de Elena Ahumada Munita en su programa Comits de Convivencia Escolar, realizada en Santiago de Chile (1999), la mencionada investigacin se ha realizado en una muestra de 30 estudiantes. La autora formula, las siguientes conclusiones:

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La educacin de nuestros nios y nias en el sistema educacional debe responder a las demandas de la sociedad en permanente cambio, donde las necesidades cognitivas y las habilidades instrumentales de nios y nias puedan ser abordadas e integradas a la formacin regular que provee el sistema, fortaleciendo actitudes y competencias que permitan convivir en una sociedad democrtica y pluralista. Desde la Unidad de Apoyo a la Transversalidad dependiente de la Divisin General de Educacin se han impulsado variados programas y estrategias que contribuyan a la promocin de una cultura escolar democrtica, que involucran la

participacin y el compromiso de todos sus actores. La escuela es una posibilidad concreta para el

aprendizaje y la formacin en valores y actitudes de ciudadana, en el marco del respeto de sus derechos. Para ello, la escuela a de aportar herramientas para contribuir al despliegue de todo el potencial que humaniza y nos hace capaces de apreciar, fomentar y desafiar la democracia como estilo de vida, pese a sus limitaciones.

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El Programa Comits de Convivencia, presenta una propuesta pedaggica que contribuye a ejercitar formas de gestin, estilos de interrelacin, y se fortalezca la convivencia escolar democrtica y participativa en las instituciones escolares del pas, en el entendido que sta es una condicin que incide en los logros educativos y en la vivencia cotidiana de los nios y nias que conviven en las comunidades educativas. Segn Eusebio Manuel Njera Martnez, Magster en Educacin en su Programa Convivencia escolar y mediacin entre pares realizada en Santiago de Chile (1999): La convivencia escolar refleja una preocupacin especial por los sistemas de relaciones que se establecen al interior de los centros educativos, la regulacin a travs de normas y la atencin al aspecto disciplinario incorporado tradicionalmente en las escuelas. La investigacin otorga mucha importancia a la cultura escolar tanto en relacin a los aspectos estructurales (vinculacin del sistema educacional, tensin pedagogaburocracia, pedagoga y democracia) como en las significaciones estrategias de (construccin resistencia, de sentidos locales,

relaciones

dominacin-

subordinacin). Tambin se otorga valor al estudio del

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comportamiento y sus implicaciones en los procesos de cambio actual. En la Universidad del Valle Cali, Colombia, Marlene Montes (2000), quin realiz un estudio de investigacin titulado Viviendo la convivencia, lleg a las siguientes conclusiones: El papel del profesor en el proceso de enseanzaaprendizaje, as como los roles y dinmicas del grupo de alumnos, son cuestiones, entre otras, que deben

analizarse a la hora de abordar el tema de la convivencia en los centros educativos. El aprendizaje se construye en la relacin interpersonal, en la confrontacin de puntos de vista, pero tambin en el respeto de los derechos y de las peculiaridades de los dems. La convivencia no significa ausencia de respeto ni de normas. El respeto pautas mutuo de y la asuncin por parte de del

determinadas

actuacin

profesorado y el alumnado ayudan a conseguir un mejor clima de relacin. Comunicacin, colaboracin, tolerancia y responsabilidad sern por tanto objetivos educativos tanto para el profesorado como para el alumnado.

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Continuando con los antecedentes a nivel nacional, tenemos las siguientes tesis: - La tesis de Noelia Lpez de Dicastillo, titulada Las habilidades sociales y educativas de los estudiantes (Lima-Per), la mencionada investigacin se ha realizado en una muestra de 186 docentes que analizan las habilidades sociales y comunicativas de los estudiantes. La autora formula, las siguientes conclusiones. -Segn el informe, el 91,9% de los docentes estima que la comunicacin con el alumno es la medida ms utilizada para mejorar las relaciones interpersonales y la

integracin social; el 87,1% tambin considera prioritario para lograr el desarrollo de estas competencias la ayuda del resto de docentes y fomentar la expresin de emociones, la participacin y la resolucin de problemas; y un 79% de los profesores ven positivas las reuniones con los padres. -Dentro de las aulas, el 58,6% apunta como mayor problema la irresponsabilidad del estudiante para asumir las consecuencias de sus propios actos; el 55,9% considera que los alumnos demuestran escasas

habilidades sociales, comunicativas y de dilogo; y el 51,6% denuncia el aislamiento y exclusin social entre compaeros.

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- Rudy Mendoza Palacios en su tesis Las Habilidades Sociales de los Alumnos de La I.E Artemio Requena Del Distrito De Catacaos, realizada en una muestra de 30 estudiantes, formula las siguientes conclusiones: El ensear, el aprender y desarrollar estas habilidades en uno mismo como docente y en nuestros alumnos es fundamental para conseguir unas ptimas relaciones con los otros, ya sean de carcter social, familiar, laboral, etc. Por otra parte, somos ms sensibles a las necesidades de los dems y tenemos mejores instrumentos para "modelar" su conducta. Modelar es guiar la conducta y el pensamiento del otro con el comportamiento y con una actitud personal al cambio, lo cual significa que podemos facilitar de esta manera el cambio tambin en los otros. En las tesis encontradas con la variable dependiente habilidades sociales a nivel local tenemos: La tesis Efecto de la Aplicacin de un Programa de Habilidades sociales sobre los problemas de Comportamiento de Alumnas del 6 Grado de primaria del CEP Sagrado Corazn (2005) desarrollado por Mnica Patricia Gonzales Concluye en lo siguiente: Moreno, Trujillo.

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La aplicacin del programa de Habilidades Sociales, ha contribuido a mejorar significativamente los problemas de comportamiento de las alumnas de la experiencia.

La aplicacin del programa de Habilidades Sociales, ha contribuido a disminuir significativamente las Conductas sin Inhibiciones de las alumnas, cuyos cambios

producidos favorecen a pedir por favor, dar gracias, expresar quejas, saber conversar e interactuar de manera adecuada con los dems. La aplicacin del programa de Habilidades Sociales, ha contribuido a disminuir significativamente las conductas de Retraimiento de las alumnas, cuyos cambios

producidos se observan al involucrarse en las actividades con los dems, iniciar, mantener y finalizar las

conversaciones de manera adecuada. La aplicacin del programa de Habilidades Sociales, ha contribuido a disminuir significativamente la

Distractibilidad de la alumnas, cuyos cambios producidos favorecen el completar las tareas y distraerse en clase. La aplicacin del programa de Habilidades Sociales, ha contribuido a disminuir significativamente los Disturbios en relacin con sus compaeras.

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-Segn Ana C. Morgan Noriega, en su tesis titulada Efectos de Aplicacin de un Programa de entrenamiento en habilidades sociales sobre la interaccin social en alumnos del 6 togrado de educacin Primaria del C.E.Rafael Narvez Cabanillas de la ciudad de Trujillo, plantea las siguientes conclusiones: El componente emocional afectivo del programa de habilidades significativa. Ratificar las ventajas de usar el reforzamiento social, al permitir incrementar la interaccin social de los alumnos; siendo necesario su emisin de acuerdo a las sociales revela mejoras en forma

caractersticas personales de cada unos de ellos. La tesis de Zoila Rosa Ziga Garca (2004), Taller de valores para mejorar la disciplina escolar en los alumnos del 2do grado de Educacin primaria del Centro Educativo Parroquial Cristo Rey Distrito Esperanza, llega a la siguiente conclusin: La aplicacin del taller de Valores es significativa puesto que logro iniciar a los 35 alumnos del 2do grado E la prctica de valores morales como: compartir, respeto, responsabilidad, verdad y orden de manera constructiva, agradable y sobre todo reflexiva. Mejorando as la

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disciplina escolar, esto se observa al comparar los resultados de la prueba de entrada con los resultados obtenidos luego de la aplicacin del taller. Roberto Maldonado Pumarino en su trabajo de investigacin monogrfica Mejorando la Convivencia Escolar menciona lo siguiente: La mejora de la convivencia en los centros sostenidos con fondos pblicos, seala como el objetivo

fundamental: Concientizar y sensibilizar a la comunidad educativa y a los agentes sociales sobre la importancia de una adecuada convivencia escolar y sobre los procedimientos para mejorarla. Adems de tomar

conciencia, corresponde a la comunidad educativa poner medios de todo tipo para prevenir aquellas situaciones de conflicto, facilitando as un buen clima de centro que propicie que la vida escolar se desarrolle de manera ordenada y gratificante y, con ello, el incremento del tiempo dedicado a la enseanza y al aprendizaje, lo que redundar en un mayor xito personal y acadmico del alumnado. La participacin de todos los sectores de la comunidad educativa es una de las premisas necesarias para la mejora de la convivencia escolar.

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Elaborar un Plan de Convivencia puede ser un buen momento para fortalecer la participacin, sobre todo del alumnado, lo que hace imprescindible que se dinamice adecuadamente, quitando miedos y resistencias, as como facilitando estrategias y herramientas tiles para dar pasos hacia una participacin real, eficaz y eficiente. Por todo ello, es necesario apoyar las iniciativas de las comunidades educativas de los centros para, tal como el Decreto seala, facilitar a los miembros de la comunidad educativa el asesoramiento, la orientacin, la formacin y los recursos precisos. 1.2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA En el contexto internacional, se sabe que en Mxico se est potencializando los proceso de comunicacin y dilogo entre estudiantes y maestros , teniendo en cuenta las dimensiones de las habilidades sociales .Esta manifestacin debe alertar a autoridades, funcionarios, profesores y estudiantes de los

nacientes compromisos en el ejercicio de las respectivas responsabilidades, orientados a mejorar la comunicacin, a enriquecer el trabajo de cada uno y a posibilitar la transformacin cualitativa de los servicios de este nivel educativo. Naturalmente, todo eso requerir de cambios en la organizacin curricular, en las estrategias de enseanza, en la infraestructura de apoyo, en las

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normas, probablemente, pues, por otro lado, los

programas de

tutora han generado grandes expectativas de impacto en el desempeo de los estudiantes, en la actividad de los profesores y en las dinmicas de las instituciones en general. (ANUIES 2005) Caballo (1986) afirma que La conducta socialmente habilidosa es ese conjunto de conductas emitidas por un individuo en un contexto interpersonal que expresa sentimientos, actitudes, deseos,

opiniones o derechos de ese individuo de un modo adecuado a la situacin, respetando esas conductas en los dems, y que generalmente resuelve los problemas inmediatos de la situacin mientras minimiza la probabilidad de futuros problemas Por tal motivo es recomendable que las habilidades sociales sean construidas desde la temprana infancia, reforzadas desde la

pubertad y adolescencia, ensendoles a los estudiantes a resolver problemas. A nivel nacional, encontramos que el MINEDU (2010) consigna en sus pginas un rea bien trabajada en el curso de tutoras, con el afn de propiciar en los docentes la aplicacin de programas que sirvan para modificar conductas inadecuadas, mejorar sus habilidades sociales entre otras, sin embargo en la prctica la realidad es otra totalmente diferente, ya que esta queda en el papel. La etapa de la adolescencia es una poca particularmente determinante en el desarrollo del joven. Como bien sabemos, cada

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persona se desarrolla y madura tanto fsica como emocionalmente a un ritmo diferente, lo que genera en muchos de ellos un gran conflicto e inseguridad. Por otro lado, la influencia de los pares se ve fortalecida sobre todo al paso de la primaria a la secundaria, ya que la escuela por s misma resulta un ambiente amenazador y confuso, pues los alumnos cuentan con varios profesores al da, sin tener la oportunidad de relacionarse de manera individual con alguno de ellos. La escuela es un mundo en el que el nio deber adquirir un determinado nmero de conocimientos y habilidades cada vez ms compleja, que le sern necesarias para adaptarse a la sociedad los cuales son indispensables para la futura formacin del individuo, sin embargo, llevar a la prctica en ocasiones es una contrariedad, ya que en el camino se presenta una serie de dificultades para el estudiante, entre estos se encuentran los problemas de aprendizaje y fracaso escolar, los cuales llevan en muchos casos a la desercin escolar, o en otros a que los nios permanezcan ms de lo debido en un grado escolar, es decir repitentes en mas de dos oportunidades Es entonces en esta etapa cuando los padres tendran que encontrarse muy cerca de sus hijos para guiarlos, educarlos y orientarlos. Sin embargo, en muchas ocasiones resulta lo contrario, ya que la falta de tiempo, la incapacidad, o bien la ausencia de la imagen paterna y/o materna por diversas situaciones, no les

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permite a muchos jvenes contar con dicho factor protector en sus vidas. No obstante y a pesar de ello, un gran nmero de adolescentes que se han encontrado en esa situacin de alto riesgo A nivel local e institucional, se observa que en las Instituciones Educativas de la localidad, los docentes del Nivel Secundaria solo se concentran en sus cursos, mas no les interesa mejora las

habilidades sociales en los estudiantes. Su aprendizaje solo se centra en la parte cognitiva. Finalmente, observamos dificultades relacionadas con las

habilidades sociales de los estudiantes del primer ao del Nivel Secundario, de la I.E. Pedro M. Urea, tales como: Los estudiantes no se comunican adecuadamente, se ponen apodos, se insultan y se inicia la pelea. No saben saludarse con cortesa y amabilidad. No saben ser empticos y asertivos. No saben pedir favores, ni decir gracias Resuelven sus problemas a golpes e insultos. Por esta razn, pensamos que esta investigacin favorecer sobremanera en que los alumnos adquieran habilidades sociales bsicas y las pongan en prctica para tener una mejor convivencia. Frente a esta problemtica se plantea las siguiente interrogante:

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1.3. ENUNCIADOS DEL PROBLEMA En qu medida el programa pedaggico viviendo en armona

desarrolla las habilidades sociales bsicas de los estudiantes del primer ao del nivel secundario de La I.E. Pedro M. Urea ? Y queremos probar las hiptesis que dicen: 1.4. HIPTESIS: H1. Si se aplica el programa pedaggico viviendo en las habilidades sociales

armona entonces desarrollan

bsicas de los estudiantes del primer ao del nivel secundario de La I.E. Pedro M. Urea H0. Si se aplica el programa pedaggico viviendo en

armona entonces no desarrollan las habilidades sociales bsicas de los estudiantes del primer ao del nivel secundario de La I.E. Pedro M. Urea 1.5. OBJETIVOS 1.5.1. OBJETIVO GENERAL: Determinar en qu medida la aplicacin del programa

pedaggico viviendo en armona desarrolla las habilidades sociales bsicas de los estudiantes del primer ao del nivel secundario de La I.E. Pedro M. Urea- Trujillo 2010 1.5.2. OBJETIVOS ESPECFICOS:

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Conocer las habilidades sociales de los estudiantes de La I.E. Pedro M. Urea a travs de un pre test antes de la experiencia y de un post test despus de la experiencia Disear y ejecutar el programa pedaggico viviendo en las habilidades sociales

armona para desarrollar

bsicas de los estudiantes del primer ao del nivel secundaria de La I.E. Pedro M. Urea- Trujillo, a travs de un pre test. Mejorar las habilidades sociales bsicas en la dimensin de Hacer amigos. Mejorar las habilidades sociales bsicas en la dimensin de saber conversar. Mejorar las habilidades sociales bsicas en la dimensin de expresar sentimientos. Mejorar las habilidades sociales bsicas en la dimensin de tomar decisiones.. Comparar los resultados del pre test y post test despus de la experiencia.

1.6. LIMITACIONES. Dificultades en la realizacin del programa, ya que se daban

prioridades a las actividades extracurriculares organizadas por la misma institucin.

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El comportamiento de los estudiantes, poco tolerantes frente a situaciones conflictivas entre pares, que suscitaba una gran pelea. La falta de apoyo de los auxiliares en la forma de tratarlos, poco asertivos y muy punitivos. 1.7. JUSTIFICACIN El presente trabajo de investigacin se justifica por: Su alcance pedaggico, porque permitir propiciar la elaboracin de nuevos programas relacionados con habilidades sociales en los docentes, de acuerdo al desarrollo evolutivo del estudiante, fomentando la prctica de las habilidades sociales bsicas. El estudio se justifica en su forma prctica en la medida que la aplicacin del programa viviendo en armona contribuir a

desarrollar en los estudiantes habilidades sociales bsicas para mantener mejores relaciones interpersonales y vivir en armona ,dentro y fuera del aula, valorando la vida propia y la de los dems. Por su relevancia, porque sabemos que hoy en da la violencia no solo ha alcanzado a los hogares, sino, sta se manifiesta en las mismas instituciones educativas, de tal manera, creemos que la aplicacin del programa propuesto en la investigacin, contribuir en la mejora de poner en prctica las habilidades sociales bsicas y por ende convivir en armona en cualquier lugar y circunstancia.

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II. MARCO TERICO

2.1. Habilidades sociales Definiciones Se la define como un conjunto de conductas identificables, aprendidas que emplean los reforzamientos de su ambiente (Kelly, 1982, p.3) Las habilidades sociales se adquieren, principalmente, a travs del aprendizaje (por ejemplo, mediante la observacin, la imitacin, el ensayo y la informacin). Son un repertorio de

comportamientos verbales y no verbales, a travs de los cuales los nios influyen en la respuesta de otros individuos en el

contexto interpersonal (Michelson et al.; 1987, p. 18) La conducta socialmente habilidosa es ese conjunto de conductas emitidas por un individuo en un contexto interpersonal que expresa los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones, o derechos de ese individuo de un modo adecuado a la situacin, respetando esas conductas en los dems, y que generalmente resuelven los problemas inmediatos de la situacin mientras minimiza la probabilidad de futuros problemas (Caballo, 1986)

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Gresham (1988) emplea tres tipos de definiciones de habilidades sociales, que a pesar de haber sido escritas hace ms de dos dcadas siguen vigentes hoy en da y son utilizadas por muchos autores en investigaciones recientes (Frederick y Morgeson, 2005; Knut y Frode, 2005): Definicin de aceptacin de los iguales: En estas definiciones se usan ndices de aceptaciones de los pares o la popularidad que posea. Se consideran nios socialmente hbiles los que son aceptados en la escuela o por los compaeros de juegos. El fallo de esta definicin es que no identifica los comportamientos especficos que se relacionan con la aceptacin de los iguales. Definicin conductual: Se define como aquellas conductas que aumentan la posibilidad de incrementar el reforzamiento o

disminuyen l posibilidad de castigo, esto permite la adquisicin de habilidades sociales especficas y mutuamente satisfactorias. Sin embargo, esta definicin no asegura que los

comportamientos seleccionados para la intervencin sean socialmente importantes y hbiles. Definicin de validacin social: Segn esta definicin, las habilidades sociales son aquellos comportamientos que, en

determinadas situaciones, vaticinan resultados sociales para el nio, como son: la aceptacin, popularidad, etc. 2.2. Mecanismos de aprendizaje de las Habilidades Sociales:

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Segn Monjas (1995), las habilidades de interaccin social se aprenden de la misma forma que otros tipos de conducta a travs de los siguientes mecanismos: 2.2.1. Aprendizaje por experiencia directa: Las conductas interpersonales estn en funcin de las consecuencias aplicadas por el entorno despus de cada comportamiento social. Por ejemplo, si cuando un nio sonre a su padre, ste le gratifica, esta conducta tender a repetirse y entrar con el tiempo a formar parte del repertorio de conductas del nio. Si el padre ignora la conducta, sta se extinguir y si por el contrario el padre lo castiga adems de extinguirse las conductas, aparecern respuestas de ansiedad condicionada. 2.2.2. Aprendizaje por Observacin: El nio aprende conductas de relacin como resultado de la exposicin ante modelos significativos. La teora cognitiva social del aprendizaje defiende que muchos

comportamientos se aprenden por observacin de otras personas. Un nio observa que su hermano es castigado cuando utiliza un tono de voz desagradable para hacer peticiones; aprender a no imitar esa conducta. Los modelos a los que el nio y la nia se ven expuestos a lo largo del desarrollo son muy variados y entre ellos estn hermanos y hermanas, primos, vecinos, amigos, padres,

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profesores y adultos en general. Tambin son muy importantes y de notable impacto los modelos simblicos, entre los que destacan los de la televisin. 2.2.3. Aprendizaje Verbal o Instruccional: Segn este mecanismo, el sujeto aprende de lo que se le dice, a travs del lenguaje hablado por medio de preguntas, instrucciones, incitaciones, explicaciones o sugerencias verbales. Es una forma no directa de aprendizaje. En el mbito familiar, esta instruccin es informal. Un ejemplo es cuando los padres incitan al nio a bajar el tono de voz, a pedir las cosas por favor o cuando le explican y dan instrucciones directas de cmo afrontar la solucin de un conflicto que tiene con un amigo. En el mbito escolar esta instruccin suele ser sistemtica y directa. 2.2.4. Aprendizaje por Feedback interpersonal: El feedback o retroalimentacin interpersonal es la

explicacin por parte de observadores de cmo ha sido nuestro comportamiento, lo que ayuda a la correccin del mismo sin necesidad de ensayos. Consiste en la informacin por medio de la cual la persona con la que se interacta, nos comunica su reaccin ante nuestra conducta: Si un nio le est pegando a otro y su madre pone la cara de enfado, seguramente el nio cesar de hacer eso. El feedback puede ser concebido como reforzamiento social

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administrado contingentemente por la otra persona durante la interaccin. 2.3. Caractersticas generales de las habilidades sociales bsicas. Las habilidades sociales son comportamientos donde se dan cita dos componentes principales: Los componentes verbales y los no verbales. Estos dos componentes contribuyen al proceso de interaccin social y al ser ambos elementos aprendidos son susceptibles de presentar dficit.

El lenguaje no verbal es continuo y difcil de controlar, ya que se produce de forma inconsciente; su aprendizaje tiene lugar de forma indirecta e informal. Por otro lado, el lenguaje verbal se realiza de manera consciente, directa y puede controlarse fcilmente; los errores en l se interpretan como una falta de educacin y se aprende de forma directa y formal (Ballesteros y Gil, 2002; Gol Ma At Tal y Jaras, 2005). Comunicacin no verbal: Este componente presenta dificultad en su control, ya que se puede estar sin hablar, pero se seguir emitiendo mensajes, y de este modo aportando informacin de si mismo. La comunicacin no verbal se emplea para enfatizar un aspecto del discurso; as tambin, permite reemplazar una palabra (por ejemplo, una mirada puede indicar si un comportamiento es

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correcto o incorrecto) y finalmente, puede llegar a contradecir lo que se est diciendo. Dentro de la comunicacin no verbal estn los siguientes elementos: Expresin facial, mirada, sonrisa, postura corporal, gestos, proximidad y apariencia personal. Componentes verbales: La conversacin es la herramienta por excelencia que se utiliza para poder interactuar con los dems. Ballesteros y Gil (2002) postulan, que la persona competente es aquella que habla, aproximadamente el 50% de una

conversacin; que da retroalimentacin y que realiza preguntas como muestra de inters. Dentro de los componentes verbales, se puede mencionar los componentes paralingsticos, en los que se encuentran: La velocidad, fluidez, tono y volumen de la voz. 2.4 Dimensiones que forman las habilidades sociales Lazarus (1973), fue uno de los pioneros en establecer desde una perspectiva conductuales clnica, que las principales las clases de respuestas Estas

abarcan

habilidades

sociales.

dimensiones fueron las siguientes: La capacidad de decir no La capacidad de pedir favores y hacer peticiones. La capacidad de expresar sentimientos positivos y negativos.

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La capacidad de iniciar, mantener y terminar una conversin.

Posteriormente, de manera emprica se han elaborado nuevas clasificaciones, las cuales han girado alrededor de la clasificacin hecha por Lazarus. Estas dimensiones son las siguientes: (Caballo y Monjas, 2002, Fernndez y Ramirez; 2002; frederick y Morgeson, 2005): Hacer incumplidos. Aceptar cumplidos. Hacer peticiones Expresar amor, agrado y afecto Iniciar y mantener una conversin. Defender los propios derechos Rechazar peticiones Expresar opiniones personales, incluido el desacuerdo Expresin justificada de molestia, desagrado o enfado. Peticin de cambio de conducta del otro Disculparse o admitir ignorancia Afrontar las crticas.

2.5. reas de las Habilidades Sociales: Para el desarrollo de la capacidad de insercin social del nio de educacin infantil, es necesario programar una serie de estrategias o habilidades bsicas. Segn Monjas (1995), estas estrategias

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pueden ir alrededor de seis habilidades, de las cuales se abordarn para el presente estudio las siguientes: 2.5.1. Habilidades para relacionarse con otros nios: Estas habilidades pueden ser: sonrer, saludar, presentarse, pedirse favores, tener expresiones y hbitos de cortesa, etc. Sonrer es una habilidad que se aprende por imitacin, implica agrado, agradecimiento, aprobacin. La persona que sonre se hace agradable para los dems y esto ya implica una conexin. El beb percibe en la sonrisa que se le quiere y se le acepta, observa la imagen de la madre/padre y la imita. Cuando realiza algo, mira para obtener la aprobacin o no de su acto y slo sabe que es bueno o malo cuando mira la cara del adulto que le sonre o no. El saludo indica hacerse presente, tener en cuenta al otro, acercarse a l/ella, transmitir el sentimiento de aceptacin de alegra por encontrarse. El nio necesita que el adulto le repita una y mil veces:"hola! Qu haces? Qu miras?, que guapo/a ests!, etc. Con estas frases de saludo estamos reforzando la aceptacin y la seguridad de la presencia del otro. Presentarse sirve para darse a conocer. Es frecuente ensear al nio a decir su nombre para que cuando le pregunten sepa decir quien es. Cuando el nio responde a

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Cmo te llamas?.Est indicando conocer su yo y est ocupando un lugar en la sociedad haciendo que se le distinga de otros. Pedir o hacer favores indica medir nuestras posibilidades y descubrir cuales son las del otro. Se dice que un nio no reconoce al otro en su juego hasta que necesite que lo ayuden a cargar, a tirar de algo, a sujetar, etc.

Esta situacin natural dar pie a los educadores/as para ensear las formas correctas de las peticiones, la gratitud y la cortesa propias de la sociedad donde vive. 2.5.2. Habilidades Conversacionales: Lo que Monjas (1995) nos indica en trminos de relacin con otras personas, podemos aplicarlo al desarrollo de las habilidades lingsticas en el beb. El desarrollo de la capacidad lingstica no es slo biolgico sino que tiene un factor netamente social. El beb tiene capacidad de emitir sonidos pero no lo har si no los oye. Puede articular palabras pero no logra esto si no las escucha. Al fin, decide hablar porque necesita comunicarse, decir qu quiere?, cul es su necesidad?, etc. El educador debe acompaar el proceso lingstico del nio enriqueciendo su potencial comprensivo y expresivo.

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Vygotski (1974) dice que los nios pequeos usan el lenguaje no slo para comunicarse sino tambin para guiar, planificar y controlar su propia actividad, adems el lenguaje le permite una codificacin cada vez ms compleja de la realidad. 2.5.3. Habilidades para solucionar problemas: El nio desde los primeros aos de vida va a tener que reconocer que existen situaciones conflictivas con los otros:Querer el mismo juguete, Que le coja en brazos su mam, igual que a su hermanito pequeo. Esas situaciones conflictivas lo debe solucionar y realizar poniendo en juego un pensamiento y actividad alternativa, de otro modo se volver agresivo o pasivo. Elegir una solucin, buscar una alternativa va a ser una labor de integracin social que ponga en juego para integrar sus celos y envidias. El educador/a y los padres sern los mejores mediadores para aplicar estrategias qu por una parte le hagan sentirse querido al igual que el otro, y por otra, sienta la autoestima necesaria como para no sentirse menos que el otro. En este aprendizaje la funcin de la autoestima le servir de poderoso resorte para ir delimitando su propio lugar en la sociedad respetando el lugar del otro.

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Es importante tambin mencionar las destrezas sociales que Prieto y Cols (2003), aseguran que los nios deben poseer: o Destrezas de supervivencia en el aula: Pedir ayuda, prestar atencin, dar las gracias, seguir instrucciones, realizar las tareas, participar en las discusiones, ofrecer ayuda, hacer preguntas, no distraerse, hacer

correcciones, decidir hacer algo, marcarse un objetivo.

o Destrezas para hacer amistades: Presentarse, empezar y finalizar una conversacin, participar en juegos, cumplidos, disculparse, sugerir actividades. o Destrezas para abordar los sentimientos: Conocer los sentimientos y expresarlo, reconocer los sentimientos de los dems y mostrar comprensin ante ellos, mostrar inters por los dems, expresar afecto, controlar el miedo, otorgarse recompensas. o Destrezas sobre distintas alternativas a la agresividad: Utilizar el autocontrol, pedir permiso, saber como responder cuando son molestados, evitar los problemas, alejarse de las peleas, resolucin de problemas, saber abordar una situacin, negociacin. o Destrezas para controlar el estrs: Controlar el hacer

aburrimiento, descubrir las causas de un problema, responder a una queja, mostrar camaradera, controlar los

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sentimientos de vergenza, tomar una decisin, ser honesto. 2.6. El proceso de adquisicin de las Habilidades Sociales: En Habilidades Sociales, Huebner (2001), manifiesta que los seres humanos somos, desde nios, criaturas sociables

inmensamente interesadas por otras personas. Desde los seis meses de edad, los nios reaccionan a la proximidad con otros nios, con gestos, sonidos o llanto, si se le acercan o lloran los otros. Los nios pequeos se vuelven cada vez ms sociables y su sociabilidad tiene una mayor intencionalidad. A la edad de 10 meses, un nio puede dar un juguete a otro, pero la hace tanto si el nio est de espaldas como de frente. Durante el segundo ao de vida las aptitudes sociales mejoran y aprende en qu momento ofertas de este tipo tienen ms posibilidades de ser aceptadas y cmo responder a las ofertas de otros nios. Este es el comienzo de una conducta social que vamos aprendiendo a lo largo de nuestra vida. La etapa escolar tambin est marcada en el rea social por un cambio importante. En este perodo existe un gran aumento de las relaciones interpersonales del nio, los grupos de amistad se caracterizan por ser del mismo sexo. Entre los escolares pequeos, hay mayor nfasis en la cooperacin mutua, lo que implica dar y tomar, pero que todava est al servicio de intereses propios.

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El grupo de pares, en los escolares,

comienza a tener una

centralidad cada vez mayor para el nio, ya que es en interaccin con ellos donde descubre sus actitudes y es con ellos con quienes va a medir sus cualidades y su valor como persona, lo que va a permitir el desarrollo de su autoconcepto y de su autoestima. Las opiniones de sus compaeros acerca de s mismo, por primera vez en la vida del nio, van a tener peso en su imagen personal. El intercambio con los compaeros permite al nio poder confrontar sus opiniones, sentimientos y actitudes, ayudndoles a examinar crticamente los valores que ha aceptado previamente como incuestionables de sus padres, y as ir diciendo cules conservar y cules descartar. Por otro lado, este mayor contacto con otros nios les da la oportunidad de aprender como ajustar sus necesidades y deseos a los de otras personas, cuando ceder y cundo permanecer firme.

El aspecto negativo en este mbito es que los nios de esta edad son muy susceptibles a las presiones para actuar de acuerdo con los pares. Esto principalmente afecta a los nios de baja autoestima y habilidades sociales poco desarrolladas. En trminos generales, la relacin con los pares, contrapesa la influencia de los padres, abriendo nuevas perspectivas y liberando a los nios para que puedan hacer juicios independientes.

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Con respecto a los padres, el nio va aumentando su nivel de independencia y distancia, como consecuencia de su madurez fsica, cognitiva y afectiva. Sin embargo, los padres siguen siendo figuras muy importantes; los nios se dirigen a ellos en busca de afecto, gua, vnculos confiables y competencia y valor como personas. duraderos, afirmacin de su

Los profesores comienzan en este perodo a tener una mayor importancia, se convierten en sustitutos de los padres en el colegio; sin embargo el valor que le asignen al nio va a estar dado por la demostracin de sus capacidades. Los profesores imparten valores y transmiten las expectativas sociales al nio y a travs de su actitud hacia l colaboran en el desarrollo de su autoestima.

Se ha demostrado que aquellos profesores que muestran confianza en la capacidad del nio, incentivan el trabajo y el desarrollo de potencialidades en el nio, a la vez que favorecen un autoconcepto y una autoestima positivos.

2.7. Dificultades en las Habilidades Sociales: Prieto y Cols (2003), se encontr que las dificultades o limitaciones que una persona puede tener en cuanto a sus habilidades sociales pueden deberse a varios factores. Desde la psicologa, dos son los

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modelos que pretenden explicar los dficits en las habilidades interpersonales: Modelo centrado en el sujeto: Esto sucede por ejemplo en el caso de los nios con Sndrome de Down, en los que esta limitacin puede provocar un complejo en sus sentimientos y emociones afectando su autoconcepto, autoestima y por lo tanto interfiriendo en sus relaciones con los dems. Cuando no se han aprendido las habilidades: En algunos casos, el problema reside en un incorrecto o limitado aprendizaje de las habilidades sociales educadas. En ocasiones el problema es tan sencillo como no saber que hacer en determinadas situaciones. Cuando existen interferencias en la puesta en marcha de las habilidades sociales. En ocasiones el problema no reside tanto en no saber cmo comportarse en una determinada situacin, sino en quedarse bloqueado, sentir ansiedad o necesidad de huir de dicha situacin. Estamos hablando de la existencia de interferencias que rompen la secuencia normal de conducta, como si de un corto circuito se tratara. Modelo centrado en el ambiente: Al abordar las dificultades de relaciones interpersonales es importante tener en cuenta el contexto en las que se llevan a cabo. Los contextos en los que el nio se desarrolla son:

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El entorno familiar: Tanto las primeras de relaciones de apego como el posterior estilo educativo de los padres son elementos que modulan el desarrollo afectivo y social del nio. Factores como el grado de madurez exigido, consistencia en la comunicacin, las manifestaciones de afecto, etc. influyen directamente en este desarrollo. Un estilo democrtico por parte de los padres parece favorecer el desarrollo de competencias sociales de los hijos, les ayuda a ser ms responsables e independientes y a tener un mayor nivel de autoestima. As mismo poseen ms estrategias de resolucin de problemas interpersonales.

En otro orden de cosas, es importante tener en cuenta el grado en que los padres aceptan las limitaciones de su hijo, para no provocar reacciones de rechazo o sobreproteccin. Las

actitudes sobre protectoras pueden limitar las experiencias sociales del nio o nia, por miedo a posibles peligros, a que no sea capaz de arreglrselas por s mismo/a.

Por ltimo debemos mencionar la importancia de que los padres manejen educadamente los premios y castigos para regular la conducta social de sus hijos. En ocasiones, una mala administracin de los refuerzos pueden provocar precisamente el efecto contrario, esto es, que aumente la frecuencia de la

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conducta no deseada. Ejemplos de estas situaciones forman parte de las rutinas diarias: nios que no saben esperar su turno, interrumpen conversaciones, no respetan las normas de cortesa ms bsicas y elementales.

El entorno escolar: Numerosos estudios evidencian que las interacciones entre los nios no siempre son positivas. El sentimiento de rechazo y de no pertenencia al grupo, son algunas de las experiencias a las que el nio debe hacer frente cuando ingresa a la escuela. No es fcil para ellos manejar estos sentimientos. Muchos son los factores que pueden influir en la mayor y menor calidad de las interacciones en la escuela:

Las relaciones con los compaeros. Los nios pueden provocar diferentes reacciones y sentimientos en sus

compaeros: rechazo, aceptacin, simpata, etc. Estrategias didcticas novedosas como las tutora entre iguales est demostrando ser una manera eficaz para lograr un mayor autoconocimiento y de respeto mutuo.

Las actitudes de los profesores. El profesor es un modelo a imitar en el aula. Su actitud y forma de relacionarse con los alumnos ser una pauta a imitar por el resto de los alumnos, as el estilo proactivo ha demostrado ser el beneficioso para

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favorecer el desarrollo social como afectivo del nio con dificultades.

2.8. La enseanza de las Habilidades Sociales en la Escuela: Coll (1996), asegura que a lo largo de la etapa escolar, nios y nias adquieren conocimientos cada vez ms complejos, habilidades analticas, verbales y sociales, y aprenden el manejo de una serie de instrumentos y tcnicas. Adems, ha de interiorizar una serie de normas y roles que permiten el funcionamiento del centro educativo en general y del aula en concreto y que actan como gua de su conducta. Por ltimo, nios o adolescentes aprenden una serie de actitudes sobre s mismos, sobre los dems y sobre el mundo por el hecho de encontrarse en una situacin pblica, de interaccin con otros individuos.

Al hablar de la escuela como contexto de aprendizaje de actitudes y comportamientos y, por tanto, de socializacin, hay que partir del hecho que los nios no acuden a la escuela de modo completamente voluntario, sino que es una decisin de los padres y, hasta una cierta edad y desde fecha bastante temprana en nuestro pas, una imposicin por parte del Estado. Esta obligatoriedad propia del proceso de aprendizaje escolar, junto a otros factores que iremos viendo, va a condicionar la definicin que cada alumno hace de su rol y del de los dems, la interaccin entre profesores y alumnos y

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las reacciones de estos ltimos frente a las evaluaciones del profesor, as como las actitudes del alumno hacia s mismo, hacia los dems y hacia la escuela.

La enseanza de las habilidades sociales a los nios y nias es una competencia y responsabilidad clara de la escuela como institucin junto a la familia y en coordinacin con ella (Monjas, 1995).

Es de suma importancia que la escuela asuma un rol responsable en la enseanza directa y sistemtica de las habilidades sociales, para lo cual deber priorizar el rea personal social de los nios en los proyectos educativos y curriculares de los centros. Por esta razn es conveniente que los profesores se capaciten en el campo de las habilidades interpersonales, tanto en el aspecto personal como profesional.

En sntesis, podemos decir, que es necesario incluir programas de enseanza de las habilidades sociales dentro de las currculos educativo habituales de los Centros de Educacin Inicial y Primaria, con un doble objetivo; por un lado de promocin de una adecuada competencia social y de prevencin de posibles desajustes y por otra parte, de intervencin con los alumnos de riesgo y con los que presentan problemas de incompetencia social.

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2.10. Adquisicin de habilidades sociales Sin quitar importancia a los factores genticos y hereditarios que intervienen en la configuracin del carcter y la personalidad de los individuos, lo elemental en el comportamiento humano viene dado por el ambiente que lo rodea, ya que ste le proporciona la mayor parte de los aprendizajes; lo que se pretende decir con todo esto es que, las conductas sociales, y por lo tanto las habilidades sociales, se aprenden. Los seres humanos no nacen alegres, tristes o simpticos etc. si no que a lo largo de la vida van aprendiendo a comportarse de determinadas maneras. nuevas, La exposicin a situaciones sociales

facilitan la adquisicin de habilidades sociales y

disminuyen los temores sociales iniciales. As pues, padres tmidos evitan el contacto propio y de sus hijos con las dems personas y actan de manera inhibida. De esta manera, lo nios aprenden, por modelo, este tipo de conductas que no son favorables para el desarrollo de habilidades sociales; a medida que el nio va creciendo y ampliando su mundo empieza a tener distintas figuras significativas de interaccin como son: los profesores, compaeros de clase y educadores; los cuales juegan un papel importante en el proceso de aprendizaje de habilidades sociales. As pues este aprendizaje de socializacin puede darse de distintas formas (Monjas, 1998; Monjas 2000, Ballesteros y Gil, 2002; Frederick y Moigeson, 2005)

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Aprendizaje por propia experiencia/conducta: Los nios aprenden por su propia vivencia, a travs de lo que dicen, hacen y piensan. ste tipo de aprendizaje puede estar determinado por la respuesta que da el entorno hacia esa conducta.

Aprendizaje por observacin de la conducta de los dems: El nio aprende conductas de relacin como resultado de exposicin ante modelos significativos; Los

modelos a los que los nios estn expuestos son variados a lo largo de su desarrollo. Aprendizaje verbal: El sujeto aprende a travs de lo que le dicen. Estas instrucciones suelen ser de manera informal en el mbito familiar, sin embargo, en la escuela suelen ser directas y sistemticas. Aprendizaje por retroalimentacin interpersonal: Este tipo de aprendizaje hace referencia a la respuesta que pueden dar los dems a una conducta que realiza el nio u otro individuo, y el nio aprende a realizarla por el refuerzo social que ha visto que recibe esa conducta.

A modo de recapitulacin se puede decir que las habilidades sociales: Se aprenden

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Es importante valorar las conductas adecuadas y positivas que realice un nio.

Se debe brindar un modelo adecuado desde las primeras etapas de la vida.

Es

necesario

potenciar

la

bsqueda

de

alternativas a los diferentes problemas que se pueden presentar. Hay que proporcionar situaciones variadas de aprendizaje social. Proporcionar consecuencias adecuadas

2.11. Habilidades sociales bsicas: Principales: Habilidades de escucha activa Habilidades conversacionales Expresar y recibir refuerzo Concertar citas Habilidades de conversacin en grupo a) HABILIDADES DE ESCUCHA ACTIVA Utilidad de la escucha activa Con el fin de responder de forma apropiada a los dems, es necesario prestar atencin a los mensajes que envan y asociar futuras respuestas con esos mensajes. La escucha activa se da cuando un individuo manifiesta ciertas conductas que indican que claramente est prestando atencin a la otra persona.

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Para informarnos mejor de lo que nos estn contando y mostrar que atendemos y estamos interesados o no.

Las seales de escucha regulan el flujo de la conversacin: sabemos cuando es nuestro turno, cuando lo que contamos interesa, damos pie a que continen hablando Componentes de la escucha activa Componentes no verbales: Postura dirigida hacia el interlocutor. Expresin facial de atencin. Mirada directa. Gestos y movimientos: movimientos afirmativos con la

cabeza, sonrer

Imitar (reflejar) la expresin facial del que habla.

Componentes verbales (que sealen al que habla que se le est prestando atencin y le animan tambin a seguir hablando):

Murmullos de aprobacin o negacin:Umm, Umm, aha, etc. Respuestas de reconocimiento: Claro, tienes razn, te escucho, ya veo

Resmenes aclaratorios: Osea que Hacer alguna pregunta breve para aclarar algn punto. Empatizar: Imagino cmo te sientes, te entiendo Referencia a afirmaciones anteriores hechas por la otra persona (desde recordar su nombre hasta recordar otros detalles sobre

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hechos, sentimientos o ideas expresadas por la otra persona) indican un inters en ella (al recordar lo que ha hablado en otra ocasin) y es muy probable que la anime a participar ms activamente en la interaccin que est teniendo lugar. Para una adecuada escucha activa es importante: No realizar otra actividad mientras el otro habla. Esperar a que el otro termine. Evitar adelantarnos y adivinar lo que el otro quiere decirnos.

Concentrarse en lo que el otro nos est diciendo. No estar pensando en lo que vamos a contar nosotros despus.

No emitir juicios de valor: Eso no es nada, eso son tonteras b) HABILIDADES CONVERSACIONALES

La manera exacta con que se debe iniciar una conversacin depende del contexto: la situacin material (el trabajo, el autobs, una fiesta), la hora del da (el desayuno, la comida, la salida del trabajo), la persona en cuestin (hombre, mujer, subordinado, superior), etc. Abordar a alguien con un pretexto es una manera muy segura de empezar una relacin y se pueden esconder adecuadamente los verdaderos motivos. Aunque a la mayora de las personas les gusta estar acompaadas durante los ratos libres, no les agradan

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directamente

las

situaciones

directamente

encaminadas

satisfacer necesidades declaradas de contacto humano. Tener estas necesidades es una condicin biolgica del ser humano, pero revelarlas no es prerrogativa de todos. Habitualmente, cuando una persona se muestra demasiado directa al hablar de sus intenciones en una relacin social, la otra persona siente un cierto temor a tener que enfrentarse a una solicitud tan importante. En la mayora de las situaciones lo mas adecuado es camuflar las intenciones para que la otra persona pueda salvar las apariencias y no sentirse abrumada por tales peticiones. Es decir, es la capacidad de iniciar y mantener conversaciones informales con otras personas. Es un precursor probable del desarrollo de relaciones duraderas. El objetivo es conocer a otros y conversar con ellos de un modo efectivo. Componentes de las Habilidades conversacionales:

Componentes no verbales:

Contacto visual al menos en un 50% El tono emocional variar en funcin del tema de

conversacin.

La duracin de las intervenciones girar alrededor del

50%. Componentes verbales:


Iniciar conversaciones Mantener conversaciones

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Cerrar conversaciones

C) INICIAR CONVERSACIONES Tener definido un objetivo: iniciar una conversacin Observar la situacin para obtener informacin sobre

temas de los que podemos hablar


Observar cundo es el momento adecuado Tener en cuenta la sonrisa y el contacto ocular Emitir una frase corta que atraiga la atencin del otro,

seguida de una pregunta; por ejemplo: Buenas tardes: llevas mucho tiempo esperando?

Es la primera vez que vengo a este dentista: qu tal es? Me gustan mucho los coches, y a ti te gustan? Para iniciar una conversacin se puede recurrir a: Hacer una pregunta o un comentario sobre la situacin o una actividad en la que se est implicado.

Hacer cumplidos a los dems sobre algn aspecto de su conducta, apariencia o algn otro atributo

Hacer una observacin o una pregunta casuales sobre lo que est haciendo alguien

Preguntar si puede unirse a otra persona o pedir a otra persona que se una a el/ella.

Pedir ayuda, consejo, opinin o informacin a otra persona

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Ofrecer algo a alguien Compartir las experiencias, sentimientos u opiniones personales Saludar a la otra persona y presentarse

Al hablar de expresiones de acercamiento, se tienen tres temas para escoger: La situacin (es quizs la mejor manera de empezar una conversacin, para ello nos podemos fijar en cosas del contexto que nos interesen o nos llamen la atencin y que probablemente suceda lo mismo a la otra persona

La otra persona Uno mismo

Y tres maneras de empezar: Hacer una pregunta Dar una opinin Sealar un hecho

Una vez que hemos decidido conocer a alguien, el paso siguiente es hacer contacto ocular y hablar. No debemos pensar en cul es la expresin perfecta de acercamiento, la verdad es que lo que se dice tiene realmente poca importancia (haciendo la salvedad de que no sea una expresin negativa). Los comentarios ordinarios estn bien, pero

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acompaados sobre todo por una conducta no verbal de inters y de agrado. Si la otra persona est interesada, es probable que nos responda igualmente. Reglas bsicas para la iniciacin de conversaciones Ser positivo Ser directo Cultivar una perspectiva doble Anticipar una reaccin positiva Sacar provecho del humor Utilizar frases iniciales cortas Preguntarse a uno mismo cmo respondera Hacer preguntas con final abierto Sacar provecho de la libre informacin (lo veremos ms adelante) Acercarse a la gente que parece libre para empezar una conversacin Insistir Acercarse a la gente que parece amigable Cultivar la curiosidad Seleccionar objetivos alcanzables Sacar provecho del estilo propio Sonrer y mirar a la gente No intimidar Recompensarse los esfuerzos

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Debemos tener en cuenta que ser rechazados no es el fin del mundo. El comentario puede haber sido apropiado y an as recibir una respuesta mnima o negativa. Es posible que la otra persona est de mal humor y rechazar de todas formas cualquier acercamiento. O bien interpret mal los comentarios. O cualquier otra razn, incluida la de que no quiera responder a una aproximacin de otra persona. Lgicamente no podemos caer bien a todo el mundo. Pero lo importante es haberlo intentado, recompensndonos por ello y seguir intentndolo.

D) MANTENER CONVERSACIONES Con frecuencia, no solo querremos iniciar una conversacin, sino mantenerla. Sin embargo, hay que tener en cuenta que lo que se revela sea importante para el tema y que no sea tan personal que est fuera de lugar. La idea es hacer los comentarios cada vez un poco ms personales, de modo que la conversacin llegue a ser ms significativa Algunas reas para hablar pueden ser las siguientes:
Discusin

de sentimientos, suposiciones o impresiones mutuas

Compartir pensamientos y opiniones personales sobre un tema

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Intercambio mutuo de hechos, compartir informacin objetiva sobre un tema

Compartir fantasas, sueos, imgenes, metas o deseos Compartir actividades recientes Compartir actividades pasadas Compartir hechos graciosos, contar historias divertidas, rerse de uno mismo

Estrategias para el mantenimiento de conversaciones Hay una serie de procedimientos que nos ayudan a que las conversaciones se desarrollen de una forma ms fluida:

Preguntas: Hemos de aprender a hacer preguntas como elemento fundamental en el inicio y mantenimiento de conversaciones. El saber hacer preguntas es importante porque nos permite obtener ms informacin para seguir conversando. Seguir haciendo preguntas cerradas(una pregunta cerrada es aquella que induce a respuestas muy concretas que se pueden responder con una o muy pocas palabras. El que responde no tiene otra eleccin en su respuesta que la ofrecida por el que pregunta. Este tipo de preguntas tienen generalmente una contestacin

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directa o puede contestarse con una corta respuesta seleccionada a partir de un nmero limitado de posibles respuestas. Las preguntas que comienzan con dnde, cundo, quin son normalmente cerradas. Por ejemplo, si preguntamos, eres de Madrid?, solo permitiremos que el otro responda si o no). Tambin son preguntas cerradas las que se pueden responder adecuadamente por s o no, las que piden al sujeto que seleccione entre dos o ms alternativas, o las que piden que identifique algo. Las preguntas cerradas pueden ser a su vez: Generales: Cundo empieza la sesin? Hace fro hoy? Personales: En qu trabajas? De dnde eres? Cuntos hermanos tienes? Comenzar a hacer preguntas abiertas (una pregunta abierta lleva a la otra persona a describir detalladamente las contestaciones correspondientes, promoviendo respuestas ms largas y

manifestaciones con respecto a motivaciones, intenciones y sentimientos). Son aquellas que pueden contestarse de diversas maneras, dejando la respuesta abierta al que responde.

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Con estas preguntas el que responde tiene un elevado grado de libertad para decidir qu contestacin dar. Este tipo de preguntas son de carcter amplio y requieren ms de una o dos palabras. Igualmente tienen tambin la ventaja de permitir dirigir una conversacin hacia el nivel de comunicacin que se desee.

Este tipo de preguntas suelen empezar con frases como: Por qu?, Qu piensas de?, Qu te parece?, Cmo es eso de?, Qu opinas de?, cuntame Las preguntas abiertas pueden ser a su vez: Generales: Cuntame la pelcula del domingo Cmo es eso de estudiar una carrera? Personales: Por qu te gusta el ftbol? Qu te parece ese chico/a? Utilizacin de las preguntas: Las preguntas han de seguir el siguiente orden: 1 Cerradas y generales 2 Abiertas y generales 3 Cerradas y personales 4 Abiertas y personales Dar Informacin Gratuita:

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La informacin gratuita consiste en el intercambio de libre informacin acerca de gustos, deseos, opiniones, lo que hacemos, etc. Supone una informacin que excede lo puramente preguntado. Sea o no de forma consciente, la gente comparte aquella parte de s misma de la que quiere hablar. En este sentido, la libre informacin es a menudo una especie de invitacin para hablar sobre aquello que la persona que la ofrece piensa que es apropiado. Por consiguiente, cuando se presenta la situacin adecuada se puede ayudar a mantener la conversacin

proporcionando suficientes cantidades de libre informacin (para la otra persona) sobre uno mismo, especialmente sobre nuestros sentimientos y actitudes, si nos interesa profundizar en la amistad y en la intimidad con la otra persona. Por ejemplo: Cuntos hermanos tienes?. Uno, pero me gustara tener otro hermano ms. Vendrs a patinar maana?. No, he quedado para ir al cine, pero podemos ir maana. Qu estudias?. Psicologa. La semana que viene tengo un examen muy difcil.

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Cambiar de tema: Por ejemplo: Hablando de otra cosa En este momento se me est ocurriendo Ahora que recuerdo Por cierto, me han dicho A propsito de Retomar un tema anterior: Por ejemplo: A propsito de lo que hablbamos antes Volviendo al tema de antes Tomar la palabra: Por ejemplo: Perdone, quera decir Ahora que dices Yo creo Ceder la palabra: para ello, miramos al otro y hacemos un gesto con la cabeza invitndole a hablar.

Por ejemplo: Y t qu opinas? Qu ocurri? Mantener la palabra: Por ejemplo:

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Perdona un momento Espera un momento Autorrevelaciones: Se refiere al acto de compartir verbal o no verbalmente con otras personas aspectos de lo que te convierte en una persona, aspectos que el otro individuo no conocer o comprender sin tu ayuda. A veces sucede que las relaciones de una persona terminan antes de que hayan empezado a funcionar. En estos casos puede suceder que esa persona no cuente de s misma lo suficiente para que los dems sepan con quin estn tratando, que conozcan sus pensamientos, sentimientos. La autorrevelacin puede ser el principal medio por el que las relaciones de contacto superficial pueden transformarse en reciprocidad. La gente solamente se preocupa por aquellos con los que est implicada. Y la autorrevelacin juega un papel primordial en ayudar a conseguir que se impliquen. Las autorrevelaciones verbales son verbalizaciones en las que el individuo revela informacin personal sobre l mismo. Las autoverbalizaciones no verbales son conductas manifestadas por un individuo que transmite a los otros una impresin de sus actitudes o sentimientos. En cualquier conversacin es importante que los dos (o ms) participantes practiquen por lo menos alguna autorrevelacin,

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puesto que una relacin puede desarrollarse solamente cuando las personas implicadas comparten algo sobre ellas mismas. El llegar a una mayor intimidad y amistad se logra contando cosas sobre los propios sentimientos, fantasas, gustos, deseos, objetivos a corto y largo plazo, etc. Al revelar cosas a la otra persona, compartimos, de alguna manera, nuestros sentimientos y nuestra intimidad con ella. Adems facilitamos el que sta cuente ms cosas sobre s misma. Si queremos que la otra persona cuente cosas sobre s misma, a veces es necesario que contemos cosas de nosotros mismos, sobre todo en el inicio de una relacin. Generalmente es verdad que la autorrevelacin ntima produce autorrevelacin ntima, mientras que la impersonalidad produce impersonalidad. Sin embargo tenemos que hacer una salvedad: no se puede apresurar la intimidad. En los primeros intercambios con otra persona, la convencin cultural es hablar sobre aspectos superficiales y temas poco comprometidos. Poco a poco habr una mayor autorrevelacin de sentimientos y de cuestiones ms ntimas. Normalmente evitamos a alguien que revela informacin muy ntima demasiado pronto, porque pensamos que est desadaptado o que espera niveles de intimidad similares de nosotros.

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La autorrevelacin ha de ser simtrica, sealando con ello que la gente se debera autorrevelar aproximadamente al mismo ritmo si se quiere construir una relacin equitativa y de reciprocidad. Hay cuatro niveles de profundizacin creciente a travs de los cuales pasa generalmente la comunicacin: Frases hechas Hechos Opiniones Sentimientos

Frases hechas: Cuando una persona se encuentra con otra, las dos casi siempre empezarn a intercambiarse frases hechas. Rituales tpicos de apertura incluyen: Hola!, Qu tal! Cmo ests?, Hola, me alegra verte!. Puesto que estos rituales de apertura no estn diseados para intercambiar informacin, un simple Hola! es lo que se espera de respuesta. Se pueden seguir con oras frases hechas con respecto al tiempo, programas de televisin de la noche anterior, estado de salud de algn miembro de la familia, etc. Hechos: Despus de intercambiar frases hechas, la gente procede a intercambiar hechos. En las nuevas relaciones, stos sern frecuentemente hechos sencillos de la vida; en las relaciones ya existentes, sern bsicamente acontecimientos recientes: Estoy trabajando en , Mi madre ha venido a verme y hemos salido de

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compras. Los primeros intercambios de hechos sirven a la funcin de intentar enterarnos si hay suficientes cosas que compartir antes de establecer una relacin que nos merezca la pena. Opiniones: Las opiniones proporcionan a los dems un punto de vista ms personal sobre nosotros. Alguien que quiera conocernos como somos realmente, se encontrar ms unido a nosotros si sabe nuestras opiniones sobre el estilo de vida de las grandes ciudades, el amor, etc. La expresin de opiniones puede proporcionar a los dems material en el que basar sus preguntas y comentarios. Sentimientos: Los sentimientos se diferencian de los hechos y las opiniones en que van ms all de describir lo que sucedi y cmo vimos lo que sucedi. Por esta razn, la expresin de sentimientos dar la visin ms cercana a lo que realmente somos. El revelar hechos y opiniones es importante, pero si no revelas tus sentimientos, la gente empezar probablemente a considerarte fro y superficial y poco interesado en intimidar con ellos. Tambin si reprimes las emociones en tu interior, es mucho ms probable que desarrolles emocionales. LAS PAUSA TERMINALES Los temas de conversacin superficiales, como el tiempo, el coste de la vida o la pelcula vista el da anterior, se pueden mantener una amplia variedad de trastornos fsicos y

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nicamente durante algunos minutos. Luego se suele llegar a una pausa final, donde ninguna de las dos personas tiene nada ms que decir sobre ese tema. Los lapsos terminales se suelen reconocer por una larga pausa despus de una pequea charla y antes de que haya ninguna otra reaccin. Cuando un tema parece haber quedado agotado, se puede practicar una clase de rescate volviendo explcitamente a un tema anterior de la conversacin que se est desarrollando o bien de una conversacin anterior. Por ejemplo, despus de la pausa del lapso final se puede decir: A propsito de lo que estuvimos hablando al inicio de la conversacin Otra clase de rescate de una pausa terminal utiliza una frase de transicin que sirve para conducir a un nuevo tema que se est introduciendo en la conversacin: Muy bien, pero hay algo de lo que no hemos hablado A menos que estas frases de transicin las proporcionemos nosotros o nuestro interlocutor, la conversacin se terminar o se vagar sin rumbo alrededor del tema que ha agotado la conversacin. Sera til estar preparado con un par de temas a los que acudir cuando se producen esas emergencias. LOS SILENCIOS Las conversaciones conllevan perodos de silencio que son completamente normales. Estos perodos cortos pueden ofrecer

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pausas refrescantes. Estos silencios son totalmente naturales. No debemos temer esos silencios o pausas, no tiene porqu llenarse cada momento de la conversacin con palabras. No es necesario apresurarse a rellenar cada perodo de silencio, ya que puede servir para reflexionar sobre lo que se ha dicho, para hacer preguntas, para cambiar de tema, etc. Detenerse por un instante en el discurso equivale a dominar una buena tcnica de respiracin y a sealar que se ha podido todo nerviosismo. Muchas personas cuando se ven superadas por los nervios, hablan sin parar para no tener que soportar el silencio. Introducir pausas o permanecer callado es un signo de fortaleza, y no de debilidad, como todava es creencia extendida, pues con ello se demuestra que se controla la situacin ante una persona o un pblico expectante. Slo un orador que se deja vencer por el miedo habla sin pausas ni comas o intenta salvar una pausa para la reflexin con palabras de relleno como bueno, es decir, eeeh. El silencio no es realmente malo en una relacin, lo peor del silencio es lo que nos decimos a nosotros mismos sobre l. LA MENTE EN BLANCO, Y AHORA QU? No hay ninguna persona, por muy buen orador que sea, que se vea a salvo de quedarse atascado en alguna ocasin. Sin embargo, no siempre radica en lo nerviosos que estamos ante determinadas personas. Quien, sencillamente, sabe demasiado poco sobre algn

67

tema, quien no sabe o no puede concentrarse, quien est cansado o se irrita por los gritos que le dedican no obtendr, con o sin nervios, buenos resultados. Incluso a una persona bien preparada y con dominio del tema se le puede ir el santo al cielo. Esto, en principio, no tiene por qu tener mayor transcendencia, pues la otra persona con la que

mantenemos una conversacin o un auditorio, no tienen por qu darse cuenta de que en esta ocasin la pausa nace de una necesidad. Por un lado, el otro no sabe cmo contina tu discurso. Por otro, el oyente se muestra muy tolerante respecto a pequeas pausas, que hacen parecer al hablante como ms humano. Por regla general, slo las pausas que excedan de unos siete segundos empiezan a parecer excesivas. De todos modos, ensaye una y otra vez aquellas situaciones crticas que se pueden presentar. Qu puedo hacer en caso de que la mente se me quede en blanco? Pruebe a poner en prctica alguna de las siguientes: Reconzcalo. A veces basta la famosa frase Se me

ha ido el santo al cielo, o un gracioso Se acab, ya no s por dnde iba para relajar la situacin.

No

pida

disculpas por ello ni intente

ofrecer

explicaciones (Es que no estoy muy puesta en este tema)

68

Repita lo mismo con otras palabras (Esto quiere decir

concretamente que)

Sltese una parte y comience con otro punto que

desee tratar, por medio de un puente tipo Con respecto a otra cosa Si todava fuese necesario o posible, se puede retomar despus el punto omitido con una frase tipo Volviendo al tema anterior Si est ante un auditorio puede ser vlido Se preguntarn por qu no he mencionado antes queBien,

Precise lo dicho por medio de un ejemplo Haga un resumen Pues lo dicho, En definitiva

Muestre cmo se ha llegado a algo. Cmo he llegado a esta conclusin?, Cul ha sido el camino que me ha llevado a esto?

Puede lanzar una pregunta al otro. En este caso tiene

que evitar dar la impresin de que su intervencin ha concluido

Corte sencillamente aquellas frases que no consiga

acabar y comience de nuevo. Busque formulaciones adecuadas pero no se eternice.

Considerar tambin: transmite seguridad quin se

mantiene erguido apoyndose en ambas piernas, quien no busca puntos de apoyo, quien habla con el volumen de voz suficiente como para que se la oiga y entienda

69

perfectamente, y quien, finalmente, adecua mmica y gesticulacin a sus palabras. Recuerda que introducir pausas o permanecer callado es un signo de fortaleza, y no de debilidad. CERRAR CONVERSACIONES A tener en cuenta: Volumen medio Sonrisa Incorporarse si se est sentado Ir aumentando distancia, cambiar la orientacin del cuerpo

Componentes verbales: Expresar clara y directamente nuestro deseo de terminar la conversacin: Bueno me voy a ir Resumir y concluir: Bueno pues entonces quedamos el lunes en clase Dar una explicacin: .Tengo que irme a

70

Aplazar para otro da: .Te llamo maana: Vale? RECORDAR: Debemos ir pasando de un nivel de comunicacin a otro: Superficial: frases hechas, saludos Medio: frases cortas y preguntas sobre gustos, puntos en comn, aficiones, actividades, temas de actualidad, trabajo, etc. Profundo: preguntas sobre sentimientos personales, valores, filosofa de la vida, relaciones personales La comunicacin ntima es lo que construye una verdadera amistad o una relacin de pareja. Es una gran fuente de refuerzos. Nos permite conocer mejor a los dems. EXPRESAR Y RECIBIR REFUERZO La mayora de nosotros no prestamos atencin cuando las personas a nuestro alrededor actan de manera que nos agrada. Slo cuando no actan de la forma como queremos que acten prestamos hacia ellos una atencin especial y, rpidamente criticamos su conducta.

71

Es importante aprender y practicar las habilidades necesarias para expresar y recibir refuerzo puesto que mejora y fortalece la relacin, aumenta la probabilidad de recibir refuerzo si somos reforzantes, y ayuda a mantener el equilibrio en una relacin. Los cumplidos son conductas verbales especficas que resaltan caractersticas positivas de la otra persona. Los cumplidos funcionan como reforzadores sociales y ayudan a hacer ms agradables las interacciones sociales. Existen muchas razones por las que es importante hacer cumplidos y expresar aprecio cuando est justificado. Algunas de ellas son las siguientes: Los dems disfrutan al or expresiones positivas,

sinceras, sobre cmo nos sentimos con respecto a ellos. El hacer cumplidos ayuda a fortalecer y profundizar

las relaciones entre dos personas Cuando se hacen cumplidos a los dems, es menos

probable que se sientan olvidados o no apreciados. En los casos en los que hay que expresar

sentimientos negativos o defender los derechos legtimos ante alguien, es menos probable que se produzca un enfrentamiento emocional si dichas conductas ocurren en una relacin en la que previamente se ha hecho algn

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cumplido sobre otros aspectos de la conducta del individuo. EXPRESAR REFUERZO Aspectos previos: Escoger el momento adecuado. Evitar expresarlo antes de hacer una peticin. Esperar a que la otra persona est disponible para poderlo escuchar. Componentes no verbales: Contacto visual. Sonrisa. Tono de voz clido y cordial. Contacto fsico. Componentes verbales: Expresin de aprecio y elogio, en primera persona: Me gusta. Me ha encantado. Describir concretamente el objeto de refuerzo: Me gusta...tu chaqueta Me ha encantado...que vinieras a verme Uso de adjetivos: Me gusta tu chaqueta, es preciosa Me ha encantado que vinieras a verme, eres muy amable

73

Los cumplidos pueden cumplir la funcin de reforzadores sociales y, por lo tanto, aumentar aquellas conductas a las que siguen. Sin embargo, el ignorar la conducta que nos agrada y castigar la que no nos gusta es una manera poco eficaz de ayudar a los dems a que aprendan cmo queremos que nos traten. El modo ms comn de expresar admiracin consiste en ofrecer una expresin positiva directa. Los cumplidos pueden hacerse, normalmente, sobre la conducta, la apariencia y/o las posesiones de la otra persona. Adems las expresiones positivas pueden mejorarse de dos maneras: Siendo especfico (es decir, diciendo exactamente lo

que nos gusta de la otra persona

Diciendo el nombre de la otra persona

Es conveniente hacer cumplidos sobre cosas especficas que nos agradan. De este modo, decimos a la otra persona qu es lo que nos gusta exactamente de, por ejemplo, su conducta. Al hacer cumplidos es preferible expresarlos en trminos de nuestros propios sentimientos, en vez de en trminos de absolutos o de hechos. Por ejemplo, es mejor decir Me gusta tu casa que es una casa bonita Para que los cumplidos sean ms fciles de hacer, pueden seguirse de una pregunta: Me gusta tu chaqueta, es preciosa:

74

Dnde la compraste?. De esta manera, cuando los dems oyen los cumplidos, en vez de buscar una respuesta, pueden simplemente agradecerlo y contestar a la pregunta. Las expresiones positivas se pueden hacer ms crebles de diversas maneras: Si normalmente no hacemos cumplidos y queremos

empezar a hacerlos, debemos empezar a hacer un cumplido de vez en cuando e ir aumentando

progresivamente su frecuencia.

Al principio es mejor expresar los cumplidos de

manera conservadora, ya que expresiones repentinas de aprecio probablemente levanten sospechas

Es mejor ofrecer expresiones positivas cuando no

queramos nada de la otra persona. Si le vamos a pedir un favor es probable que el cumplido no seas tenido en cuenta

No es conveniente devolver el cumplido que nos han

hecho con otro igual dirigido a la otra persona. Puede sonar superficial, como una obligacin adquirida. Cuando se empiezan a hacer cumplidos a los dems, es ms probable que tambin recibamos ms cumplidos. E) RECIBIR REFUERZO

75

A mucha gente le es difcil aceptar los cumplidos directamente. Bien por modestia o bien porque no se sabe qu decir, se suele negar la validez del cumplido que nos hacen y, por tanto, disminuyen la probabilidad de que nos vuelvan a hacer otro cumplido. Componentes no verbales: Contacto visual Sonrisa Componentes verbales: Agradecer el refuerzo: Gracias Eres muy amable Si se est de acuerdo expresarlo al otro: Si, es cierto Estoy de acuerdo Si respondemos a los cumplidos negndolos (Quin?, Yo?), cambiando el tema de atencin (A m tambin me gusta tu chaqueta) o rechazndolos (De verdad te ha gustado mi chaqueta?, la verdad es que fue la primera que cog del armario), no es probable que nos lo vuelvan a hacer Debemos evitar creencias contraproducentes asociadas con el hacer y recibir cumplidos, como por ejemplo:

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Si voy por ah haciendo cumplidos a la gente y dicindoles cunto les aprecio, pensarn que quiero algo de ellos. Pueden pensar tambin que no soy sincero; Por qu debera hacerle un cumplido? Ya le pagan por el trabajo; Si alguien me hace un cumplido y lo acepto y estoy de acuerdo con l, entonces la gente pensar que soy un engredo; Si alguien me dice algo agradable, tengo que responderle con algo agradable; La gente no debera hacerme cumplidos porque no me los merezco. CONCERTAR CITAS Aspectos previos: Concertar las citas hacia el final de la interaccin, dado que ya podemos tener ms informacin sobre intereses de la otra persona, actividades que podemos proponer. Importancia del intento frente al xito No insistir exageradamente No dejar la responsabilidad de la cita a la otra persona, por ejemplo: Bueno entonces me llamas t

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Conducta no verbal: Contacto visual Sonrisa Conducta verbal: Expresar nuestro deseo de volver a ver a la otra persona: Me apetecera quedar para otro da Averiguar, mediante una pregunta, si a la otra persona tambin le apetece: Qu te parece? En el caso de que la otra persona acepte: proponer un da, hora y lugar. Se puede pedir el telfono a la otra persona y quedar en llamarla para otro da. Maana a las 14 en este mismo lugar? En el caso de que la otra persona no acepte: intentar pactar la cita para otro da y/o averiguar cul es el problema. Bueno, entonces: Quizs podamos vernos el sbado? F) HABILIDADES DE CONVERSACIN EN GRUPO CONTENIDOS: Introducirse en grupo

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Mantener conversaciones Presentar a otros

INTRODUCIRSE EN GRUPO Debemos aprender a presentarnos en grupo, introducindonos en su conversacin o iniciando nosotros una. Aspectos previos: Para introducirnos en la conversacin podemos esperar un silencio o pausa, o no. Todo depende de la situacin. Componentes no verbales: Mirar a todos Sonrisa Volumen alto Reducir la distancia con los miembros del grupo e introducirnos en l, sin permanecer en la periferia. Componentes verbales: Introducirse en un grupo de desconocidos: Saludar a los miembros del grupo: Hola, cmo estis? Decir el nombre de uno. Y si se desea comentar algo acerca de uno mismo relacionado con la situacin en que nos encontremos. Soy amigo de,nos conocemos del barrio

79

(Se puede dar la mano, hacer un gesto de saludo, besar a la otra persona) Preguntar a los dems sus nombres: Cmo os llamis? Iniciar una conversacin. Introducirse en un grupo de conocidos Hacer una pregunta abierta, seguida de libre informacin: Qu tal estis?, pues yo Hacer preguntas abiertas, pero ms concretas: Qu os parece esta pelcula? Dnde os metisteis anoche? Se pueden hacer observaciones sobre el tema que se est hablando a partir de lo que hayas escuchado, contar tu opinin, experiencia personal o ancdotas. Evitar las conversaciones entre dos, disgregan al grupo MANTENER CONVERSACIONES Errores ms comunes: Hablar antes de que terminen los dems Pensar en lo que se va a decir y no escuchar al otro Hacer conversaciones en pareja y no en grupo Cambiar de tema bruscamente

Recordad que no hay por qu decir algo maravilloso e interesante para entablar una conversacin

80

Conducta verbal: Revisar componentes verbales de las habilidades vistas en escucha activa, tomar y ceder la palabra, etc. Conducta no verbal: Aprovechar pausas Mirar al que est hablando en el momento que yo quiero hablar Dar seales de tomar la palabra (gestos, manos, cara) Subir volumen de voz PRESENTAR A OTROS Nos sentimos incmodos intentando atender a los distintos amigos por separado, as qu si presentamos a otros, facilitaremos el que se conozcan entre s. Conducta no verbal: Contacto visual con todos los integrantes del grupo

Postura de acercamiento Volumen alto Sonrisa Conducta verbal: Esperar una pausa Mencionar el nombre de la persona presentada y los del grupo:

81

Os quera presentar a Estos son Hacer referencia a aspectos comunes al grupo y la persona presentada: A . tambin le gusta el ftbol Dar informacin gratuita acerca de la persona presentada y/o del grupo: . Acaba de volver de vacaciones de.. No marcharse hasta que la persona presentada d seales de haber quedado introducido en el grupo.

2.12.

Procedimiento

en

la

aplicacin

de

un

programa

de

enseanza de habilidades sociales. Existe una diversidad de autores que sugieren que la enseanza de las habilidades sociales deben ser aplicadas desde un punto de vista multimodal; es decir utilizar un conjunto de tcnicas que eviten las debilidades de cada una de ellas por separado y aumente el impacto, la durabilidad y la generalizacin de los efectos del entrenamiento (Caballo, 1993; Monjas, 1994; Ballesteros y Gil, 2002)

82

A travs de las distintas investigaciones (Monjas, 2002; Muoz, 2002; Caballo, 1993) entre otros, sealan que para lograr mejorar o adquirir habilidades sociales es necesario que cada unidad del programa contenga los siguientes elementos:

Instruccin verbal, exposicin de la habilidad y discusin: Esto tiene como objetivo que los sujetos adquieran un concepto de la habilidad que se va a trabajar en esa sesin o taller; y conozcan las ventajas y desventajas de la ausencia o adquisicin de dicha habilidad.

Modelado: Tambin llamado aprendizaje por observacin, consiste en exponer al nio o nia a uno o varios modelos que exhiben las conductas que tiene que aprender. El instructor, profesor o los compaeros socialmente competentes en la habilidad a trabajar, deben dar un ejemplo en el cual estn empleando dicha actividad, se espera que el nio aprenda la respuesta indicada a travs de la observacin de los

comportamientos sociales competentes del modelo.

Prctica: Esto se refiere a la puesta

en prctica de la

habilidad social que se ha aprendido, se realiza en pequeos grupos, en una situacin, que se crea en el taller y tambin en situaciones naturales y cotidianas que se aprovechan oportunamente.

Role- Playing. Llamado tambin ensayo conductual. Esta es la prctica simulada, que tiene como objetivo que el nio

83

ensaye la conducta

deseada imitando las conductas

previamente observadas en el modelo. Reforzamiento reforzamiento y modelamiento: Hace referencia al

a conductas que se van acercando a la

conducta deseada. Retroalimentacin o feedback; esto consiste en dar retroalimentacin de su ejecucin al nio inmediatamente

despus del role-playing, es decir informar al sujeto cmo ha realizado la prctica, cmo ha aplicado la habilidad social, etc. Tareas: Son de gran utilidad ya que de este modo se

refuerzan los conocimientos adquiridos en la clase.

II. MATERIAL Y MTODO

3.1.

MATERIALES Y PROCEDIMIENTOS 3.1.1. Poblacin La poblacin est constituida por 98 alumnos del 1 ao de secundaria y matriculados en el ao 2012 en la institucin Educativa Pedro Urea distribuidos de la siguiente manera: Grado PRIEMERO A B SEXO Masculino Femenino 12 17 19 18 TOTAL 31 35

84

C D E F

09 19 08 10

17 06 18 19 TOTAL

26 25 26 29 158

La muestra es de tipo intencional selectivo, ya que las aulas estuvieron constituidas y no pudieron ser desintegradas, por lo tanto se eligieron las Secciones Completas y los grupos quedaron conformadas de la siguiente Manera Grado PRIEMERO A (Gpo experimental) B(Gpo control 17 18 35 SEXO Masculino Femenino 12 19 TOTAL 31

3.1.3. Criterio de Inclusin: Son todos los estudiantes de primer ao de secundaria matriculados en el ao 2012 y que son de la seccin A de la Iinstitucin Educativa 3.1.4. Criterio de Exclusin: Son todos los estudiantes que

no pertenecen a primer ao y que no estn en la secc. A. 3.1.5. Unidad de anlisis: 31 alumnos de la Seccin A de la institucin Educativa Pedro M Urea. 3.2. MTODO: 3.2.1. Tipo de investigacin: De acuerdo a la naturaleza de la investigacin y por la forma cmo el investigador manipul la variable independiente, el estudio es de tipo experimental.

85

Segn Snchez Carlessi (1991), nos manifiesta diferentes diseos de investigacin, en las cuales nos podemos orientar para efectuar nuestro trabajo de investigacin, siendo la ms convincente el diseo que a continuacin sealar: 3.2.2. Diseo de investigacin: Cuasi Experimental, trabajo que corresponde a la investigacin

aplicada y para planeamiento del diseo especfico, se emplearon dos grupos, uno experimental y el otro de Control, integrados por alumnos del primer grado de Educacin Secundaria de la institucin educativa Pedro Urea .Se realizaron dos mediciones, una medicin al inicio o PRE TEST y otra al final del desarrollo del programa o POST TEST. Es cuasi experimental porque se elegir aulas completas ya constituidas. El diseo correspondiente a este tipo de estudio es:

Grupo Experimental: O1-----X----- O2 Grupo Control : O3------------ O4

Donde:

O1 y O3 TEST) X

: Evaluacin Inicial para los dos grupos (PRE

: Programa pedaggico

86

O2 y O4 TEST)

: Evaluacin Final para los dos grupos (POST

3.2.3. Variables de estudio: 3.2.4. Operacionalizacin de variables Considerar las siguientes variables de estudio: DEFINICION CONCEPTUAL VARIABLE INDEPENDIENTE: Programa Viviendo en armona Es un instrumento curricular donde se organizan las

actividades de atencin personalizada a los estudiantes, permite orientar al docente en su prctica con respecto a los objetivos, a lograr las conductas que deben manifestar los estudiantes, las actividades y contenidos a desarrollar, as como las estrategias y recursos a emplear con este fin. VARIABLE DEPENDIENTE: Habilidades Sociales Bsicas Son aspectos concretos de la relacin interpersonal. La capacidad de poder relacionarse con los adultos y los iguales de manera gratificante y mutuamente satisfactoria, en la cual el hacer amigos, saber conversar, expresar sentimientos y la toma decisiones juegan un papel

importante para el desarrollo de sus habilidades sociales bsicas. DEFINICION OPERACIONAL

87

Variable independiente: Programa Pedaggico Viviendo en armona Fundamentos tericos orientados a desarrollar habilidades sociales bsicas. Estrategias y tcnicas de enseanza del modelado. Instrumentos para la recopilacin de datos a travs de la Observacin y seguimiento.

88

VARIABLE DEPENDIENTE: HABILIDADES SOCIALES BSICAS


DEFINICION DEFINICION CONCEPTUAL OPERACIONAL HACER AMIGOS SABER CONVERSAR EXPRESAR 1 AL 5 6 AL 10 DIMENSIONES ITEMS

Son aspectos concretos de la relacin interpersonal. La capacidad de poder relacionarse con los adultos y los iguales de manera gratificante y mutuamente satisfactoria, en la cual el hacer amigos, saber conversar, expresar sentimientos y la toma decisiones juegan un papel importante para el desarrollo de sus habilidades sociales bsicas.

SENTIMIENTOS 11 AL 15 TOMAR DECISIONES Los indicadores estn divididos en 7 items para cada dimensin, 16 AL 20

TOTAL

20

3.2.5. Instrumentos de recoleccin de datos: Instrumentos y Tcnicas Las tcnicas e instrumentos investigacin son: que se aplic durante la

L a Observacin

Esta tcnica consiste en el contacto directo que tiene el investigador con el objeto de estudio, es decir para determinar el desarrollo de las habilidades bsicas en los estudiantes del 1er. Ao del Nivel Secundaria El instrumento es el test sobre habilidades sociales Este instrumento permiti recoger informacin confiable

con respecto al nivel de aprendizaje - enseanza de los estudiantes, antes y despus de la aplicacin de las estrategias.

89

El Cuestionario Es un instrumento de recogida de informacin que supone un interrogatorio en el que las preguntas establecidas de antemano se plantean siempre en el mismo orden y se formulan con los mismos trminos. As mismo la Gua de Observacin fue validada a travs de la opinin por juicio de expertos, quienes al revisar consideraron que el instrumento contiene los reactivos

pertinentes y necesarios para su aplicacin. El Test de habilidades sociales bsicas se formul a una escala de tipo Lickert: NUNCA (1), A VECES (2), SIEMPRE (3). Para la Ficha de Evaluacin se elabor un cuestionario con 20 tems. ( ver anexo) divididos en 5 siguiente escala: MUY ALTA SOC-17- 20 ALTA SOC REGULAR SOC BAJO NIVEL SON 13 - 16 9 - 12 5-8 indicadores para cada dimensin, dndole una ponderacin segn la

MUY BAJA SOC. 0 4

3.2.6. Control de la calidad de los datos Utilizando el mtodo de las dos mitades y aplicada a 25 alumnos de 1ero de media, el instrumento que mide el habilidades sociales bsicas, estos se sometieron a la

90

prueba de confiabilidad, tenemos que el total del instrumento obtuvo un coeficiente de fiabilidad con la correccin de Spearman-Brown rs = 0.754, este resultado muestra una consistencia confiable para el instrumento. Para la validez se utiliz el criterio de la opinin de jueces expertos se recurri a personas especialistas en el tema y dieron su opinin y recomendaciones, que fueron tomadas en cuenta para la aplicacin final del instrumento. 3.2.7 Mtodo y anlisis de datos: Los procedimientos sern los siguientes: a) Seleccionar las muestras de estudio. b) Evaluacin de los contenidos conceptuales consistente en una prueba objetiva. c) Evaluacin del proceso para determinar su aprendizaje en relacin a la mejora en su rendimiento acadmico (Test de Habilidades Sociales). d) Anlisis de los resultados de las evaluaciones

administradas antes y despus de aplicar del programa. Modelo estadstico empleado para el anlisis de la informacin. El registro de datos que estn consignados en las correspondientes hojas de recoleccin de datos, sern procesados utilizando el paquete estadstico SPSS 15, los

91

que luego sern presentados en cuadros de entrada simple y doble, as como grficos de relevancia. Los resultados de la investigacin se presentarn en tablas y grficos tal como lo sugiere la estadstica descriptiva. Para el anlisis de los datos utilizamos las siguientes estadsticas tal como lo manifiesta Mormontoy (1994 ) : Promedio o Media

X=

X
n

Varianza

S =
2

2 i

( X )
i

n 1

Desviacin Estndar: Es igual a la raz cuadrada de la varianza.

S=

2 i

( X )
i

n 1

Coeficiente de Variacin
S x100 X

CV % =

92

Estadstico de Prueba Distribucin t de student: (para dos grupos

experimental y control, en diseos cuasi experimental)


tv = X1 X 2
2 (n1 1).S + (n2 1).S 2 1 1 ( + ) n1 + n2 2 n1 n2 2 1

Que se distribuye con v = n1 + n2 2 Grados de Libertad

93

IV. RESULTADOS:

4.1. Descripcin Los resultados estadsticos se estn presentando en 14 Cuadros y 10 Grficos, en el Cuadro 01 y Cuadro 2 presentamos los puntajes de las habilidades sociales, por dimensiones y para el total, para el grupo control y Experimental respectivamente. En los cuadros 03, 04, 05, 06, y 07 tenemos la comparacin en el PRE TEST o antes de realizar el programa viviendo en armona, de los puntajes promedio por dimensiones como, hacer amigos, saber conversar, expresa sentimientos, toma de decisiones. La prueba utilizada para las comparaciones fue la T de student, y se determin que antes de realizar el programa las comparaciones realizadas no presentan diferencias significativas, es decir que los estudiantes se encontraban en similar nivel. En los cuadros 08 y 09 tenemos los puntajes alcanzados los estudiantes del Grupo Control y experimental en el POST TEST o despus de desarrollar dimensiones y para el total. la experiencia educativa, por

En los cuadros 10, 11, 12, 13, y 14 tenemos la comparacin en el POST TEST o despus de realizar el programa de habilidades sociales, de los puntajes promedio por dimensiones como, hacer amigos, saber conversar, expresa sentimientos, toma de decisiones, la prueba utilizada para las comparaciones fue la T de estudent, y se determin que despus de realizar el programa las comparaciones realizadas presentan diferencias altamente

94

significativas, siendo los promedios del grupo Experimental superiores en todas. CUADRO 01 Puntajes en las habilidades sociales por Dimensiones y Totales en los Alumnos y Alumnas de 1ero de secundaria de la I.E. Pedro Urea

PRE TEST : GRUPO CONTROL


GRUPO CONTROL
Expresa Hacer Saber conversar sentimiento s Toma de decisione s Total

N 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34

amigos

4 5 6 5 4 5 4 3 5 4 5 5 4 5 3 5 6 5 4 3 5 6 5 4 5 5 4 6 6 7 5 3 4 4

5 6 7 5 6 4 5 6 7 5 6 8 5 6 7 6 6 6 7 6 6 4 5 8 6 5 5 5 5 5 7 6 8 5

7 8 6 12 10 11 8 9 8 9 8 7 6 8 8 10 11 10 10 8 8 8 6 7 6 6 8 8 8 7 8 10 9 9

19 21 22 25 23 28 28 25 26 30 25 28 28 32 32 34 25 35 32 32 29 28 22 25 24 25 29 32 34 24 32 28 25 35

7 40 41 47 43 48 45 43 46 48 44 48 43 51 50 55 48 56 53 49 48 46 38 44 41 41 46 51 53 43 52 47 46 53

95

35

5 4.69 0.96 20.56

7 5.89 1.05 17.85

9 8.31 1.53 18.40

32 27.83 4.25 15.26

53 45.91 8.14 17.72

Promedi o Desvest

cv%

CUADRO 02 Puntajes en las HABILIDADES SOCIALES por Dimensiones y Total en los Alumnos y Alumnas de 1er ao de secundaria de la I.E. Pedro M Urea

PRE TEST : GRUPO EXPERIMENTAL


GRUPO EXPERIMENTAL
Autoconcienci Autoregulacio n Empati a Destrezas Soc. Total

N 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

5 6 6 8 5 6 4 5 6 5 4 3 5 3 4 4 5 4 3 3 4 5 5 6 5 6 5 5 5 5

6 6 8 6 8 6 8 7 8 7 6 7 4 6 4 5 5 6 8 6 5 4 5 6 6 6 5 5 4 5

9 8 6 8 9 0 10 11 12 10 10 9 9 9 8 8 7 6 8 9 8 7 9 9 10 10 7 12 6 10

24 25 26 26 25 31 35 35 34 32 36 32 25 26 22 20 24 29 28 32 29 29 28 32 28 28 23 25 25 24

44 45 46 48 47 43 57 58 60 54 56 51 43 44 38 37 41 45 47 50 46 45 47 53 49 50 40 47 40 44

96

31

4 4.81 1.11 23.06

6 5.94 1.24 20.83

11 8.55 2.25 26.30

23 27.77 4.19 15.10

44 47.06 5.75 12.22

Promedi o Desvest cv%

CUADRO 03 Comparacin de Promedios, de puntajes en las Habilidades sociales para la dimensin de HACER AMIGOS en los Alumnos y Alumnas en los Alumnos y Alumnas de 1er ao de secundaria de la I.E. Pedro M Urea PRE TEST Prueba t de comparacin de Promedios Tc= 0.47 Ttabular= 1.998 X C = 4.68 sC = 0.96 Valor P Significacin

Grupo
EXPERIMENTAL

Medidas
X E = 4.80 s E = 1.11

CONTROL

P=0.63 > 0.05

Se Acepta H0 Los promedios

Tc < Ttabular

no presentan

97

Hiptesis: Ho : e = c : Los puntajes promedios de los dos grupos


no presentan diferencias significativas
H1 : e c : El puntaje promedio de los dos grupos presentan diferencias significativas

diferencias
significativas

Al utilizar la prueba t para comparar los puntajes promedios EN EL PRE TEST obtenidos en las Habilidades sociales para la dimensin de Hacer amigos en los Alumnos y Alumnas de 1er de secundaria de la I.E. Pedro Urea, tenemos que los promedios no presentan diferencias significativas, es decir que antes de aplicar el Programa viviendo en armona los alumnos se encontraban en un mismo nivel de medida para hacer amigos, tal es as que el promedio del grupo experimental fue de 4.80 puntos y del grupo control fue 4.68 puntos.

Grfico 01. Puntajes en las habilidades sociales en la Dimensin de Hacer amigos en los Alumnos y Alumnas del Nivel Primaria de la I.E Pedro M PRE TEST Urea

5 4.5 4 3.5 3 Promedio 2.5 2 1.5 1 0.5 0

4.8

4.68

Experimental Grupo

Control

CUADRO 04

98

Comparacin de Promedios, de puntajes en las Habilidades sociales para la dimensin de saber conversar en los Alumnos y Alumnas de 1er ao de secundaria de la I.E. Pedro M Urea PRE TEST Prueba t de comparacin de Promedios Tc= 0.17 Ttabular= 1.998 X C = 5.88 sC = 1.05 Valor P Significaci n Se Acepta H0 Los promedios

Grupo
EXPERIMENTAL

Medidas
X E = 5.93 s E = 1.24

CONTROL

P=0.86 > 0.05

Tc < Ttabular

no presentan diferencias
significativas

Hiptesis: Ho : e = c : Los puntajes promedios de los dos grupos no presentan diferencias significativas
H1 : e c : El puntaje promedio de los dos grupos presentan diferencias significativas Al utilizar la prueba t para comparar los puntajes promedios EN EL PRE TEST obtenidos en las Habilidades sociales para la dimensin de saber conversar en los Alumnos y Alumnas 1er ao de secundaria de la I.E. Pedro M Urea,, tenemos que los promedios no presentan diferencias significativas, es decir que antes de aplicar el Programa viviendo en armona los alumnos se encontraban en un mismo nivel de medida para la dimensin saber conversar, tal es as que el promedio del grupo experimental fue de 5.93 puntos y del grupo control fue 5.88 puntos.

99

Grfico 02. Puntajes en las Habilidades sociales para la dimensin de SABER CONVERSAR en los Alumnos y Alumnas 1er ao de secundaria de la I.E.Pedro M Urea PRE TEST

6 5.5 5 4.5 4 3.5 Promedio 3 2.5 2 1.5 1 0.5 0

5.93

5.88

Experimental Grupo

Control

100

CUADRO 05 Comparacin de Promedios, de puntajes en las habilidades sociales para la dimensin de EXPRESA SENTIMIENTOS en los Alumnos y Alumnas de 1ero de secundaria de la I.E. Pedro M Urea

PRE TEST

Prueba t de Grupo comparacin Medidas de Promedios EXPERIMENTA L X E = 8.55 Valor P Significaci n

s E = 2.25

Tc= 0.499 Ttabular= 1.998 P=0.618 > 0.05

Se Acepta H0 Los promedios no presentan diferencias

X C = 8.31 CONTROL sC = 1.53 Tc < Ttabular

significativas

Hiptesis: Ho : e = c : Los puntajes promedios de los dos grupos no presentan diferencias significativas H1 : e c : El puntaje promedio de los dos grupos presentan diferencias significativas

101

Al utilizar la prueba t para comparar los puntajes promedios EN EL PRE TEST obtenidos en las habilidades sociales para la dimensin de EXPRESA SENTIMIENTOS en los Alumnos y Alumnas de 1ero de secundaria, tenemos que los promedios no presentan diferencias significativas, es decir que antes de aplicar el Programa de Viviendo en armona los alumnos se encontraban en un mismo nivel de medida para expresar sentimientos, tal es as que el promedio del grupo experimental fue de 8.55 puntos y del grupo control fue 8.31 puntos.

Grfico 03. Puntajes en las Habilidades sociales para la dimensin de expresa De los Alumnos y Alumnas de 1ero de secundaria de la I.E. Pedro Urea senti mientos PRE TEST 8.8 8 7.2 6.4 5.6

8.55

8.31

Promedio 4

4.8

3.2 2.4 1.6 0.8 0

Experimental Grupo

Control

102

CUADRO 06 Comparacin de Promedios, de puntajes en las habilidades sociales para la dimensin TOMA DE DECISIONES en los Alumnos y Alumnas de 1ero de secundaria de la I.E. Pedro M Urea

PRE TEST Prueba t de comparacin Valor P Significaci n

Grupo

Medidas

de Promedios

EXPERIMENTAL

X E = 27.77

Se Acepta H0 Tc= 0.06 Ttabular= 1.998 Los promedios

s E = 4.19

P=0.95 > 0.05

no presentan diferencias
significativas

CONTROL

X C = 27.82 s C = 4.35

Tc < Ttabular

Hiptesis: Ho : e = c : Los puntajes promedios de los dos grupos no presentan diferencias significativas

H1 : e c : El puntaje promedio de los dos grupos presentan diferencias significativas

103

Al utilizar la prueba t para comparar los puntajes promedios EN EL PRE TEST obtenidos en las habilidades sociales para la dimensin de TOMA DE DECISIONES en los Alumnos y Alumnas de 1ero de secundaria, tenemos que los promedios no presentan diferencias significativas, es decir que antes de aplicar el Programa de viviendo en armona los alumnos se encontraban en un mismo nivel de medida para la toma de decisiones, tal es as que el promedio del grupo experimental fue de 27.77 puntos y del grupo control fue 27.82 puntos.

Grfico 04. Puntajes en las Habilidades sociales para la dimensin de TOMA DE DECISIONES en los Alumnos y Alumnas del 1ero secundaria de la I.E. Pedro M Urea PRE TEST 28 26 24 22 20 18 16

27.77

27.82

Promedio14
12 10 8 6 4 2 0

Experimental Grupo

Control

104

CUADRO 07 Comparacin de Promedios, de puntajes en las Habilidades sociales para EL PUNTAJE TOTAL en los Alumnos y Alumnas de 1ero de secundaria de la I.E. Pero M Urea

PRE TEST

Prueba t de comparacin Valor P Significaci n

Grupo

Medidas

de Promedios

EXPERIMENTAL

X E = 47.06

s E = 6.86

Tc= 0.65 Se Acepta H0 Ttabular= 1.998

P=0.51 > 0.05

Los promedios

CONTROL

X C = 45.91 s C = 6.78

no presentan diferencias
significativas

Tc < Ttabular

Hiptesis: Ho : e = c : Los puntajes promedios de los dos grupos no presentan diferencias significativas

H1 : e c : El puntaje promedio de los dos grupos presentan diferencias significativas

105

Al utilizar la prueba t para comparar los puntajes promedios EN EL PRE TEST obtenidos en las Habilidades sociales para la dimensin de TOMA DE DECISONES el Puntaje Total en los Alumnos y Alumnas del 1ero de secundaria tenemos que los promedios no presentan diferencias significativas, es decir que antes de aplicar el Programa de Viviendo en armona, los alumnos se encontraban en un mismo nivel de medida para el Puntaje Total, tal es as que el promedio del grupo experimental fue de 47.06 puntos y del grupo control fue 45.91 puntos.

Alumnos y Alumnas de 1ero de secundaria de la I.E Pedro M Urea Grfico 05. Puntajes en las Habilidades sociales para EL PUNTAJE TOTAL en los PRE TEST

50 45 40 35 30 Promedio 25 20 15 10 5 0 Experimental

47.06

45.91

Control Grupo

106

CUADRO 08 Puntajes en las Relaciones Interpersonales Por Dimensiones y Total en los Alumnos y Alumnas del 1ero de secundaria de la I.E. Pedro M Urea

POST TEST: GRUPO CONTROL


GRUPO CONTROL
Expresa Saber sentimiento s Toma de decisiones Total

N 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 Promedi o

Hacer amigos

conversar

5 5 6 6 5 6 5 3 6 5 5 6 5 6 4 5 6 5 4 4 6 7 6 5 5 5 5 6 6 7 5 4 5 5 5 5.26

7 6 8 6 7 5 6 6 7 6 6 8 6 7 8 6 6 6 8 8 8 6 5 8 8 8 7 7 5 6 7 6 8 7 8 6.77

9 10 10 12 12 13 10 10 11 12 11 10 8 9 9 12 12 12 10 8 8 8 6 8 7 8 8 8 8 7 8 10 9 9 9 9.46

21 23 25 26 26 30 31 26 28 35 26 30 31 36 36 37 30 36 36 37 34 36 29 29 28 28 30 35 36 28 34 34 29 36 36 31.09

42 44 49 50 50 54 52 45 52 58 48 54 50 58 57 60 54 59 58 57 56 57 46 50 48 49 50 56 55 48 54 54 51 57 58 52.5 7

107

Desvest cv%

0.85 16.21

1.00 14.81

1.75 18.55

4.48 14.42

4.67 8.89

CUADRO 09 Puntajes en las Habilidades sociales Por Dimensiones y Total en los Alumnos y Alumnas de del 1ero de secundaria de la I.E. Pedro M Urea

POST TEST: GRUPO EXPERIMENTAL

GRUPO EXPERIMENTAL
Expresa Saber sentimient os Toma de decisiones Total

N 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31

Hacer amigos

conversar

8 8 7 8 9 8 9 8 9 8 8 8 9 8 9 8 9 8 8 7 8 7 7 8 8 8 8 8 8 9 8

10 11 12 9 10 11 12 11 10 12 9 9 9 10 11 12 11 10 11 10 9 9 10 11 12 12 11 12 9 10 10

16 16 17 16 16 15 17 17 17 16 17 16 16 16 17 18 17 16 18 16 15 16 15 16 16 14 15 18 18 16 15

48 42 46 42 48 40 46 42 48 45 42 42 47 42 40 46 48 46 42 41 47 45 42 39 39 41 39 39 45 46 45

82 77 82 75 83 74 84 78 84 81 76 75 81 76 77 84 85 80 79 74 79 77 74 74 75 75 73 77 80 81 78

108

Promedi o Desvest cv%


8.10 0.60 7.38 10.48 1.09 10.41 16.26 1.00 6.14 43.55 3.06 7.04

78.3 9 3.57 4.56

CUADRO 10 Comparacin de Promedios, de puntajes en las Habilidades sociales para la dimensin de HACER AMIGOS en los Alumnos y Alumnas de 1ero de secundaria dela I.E. Pedro M Urea

POST TEST

Prueba t de comparacin Valor P Significaci n

Grupo

Medidas

de Promedios

109

EXPERIMENTAL

X E = 8.10

Se Rechaza Tc= 15.48 Ttabular= 1.67 H0 Los

s E = 0.60

P=0.00 < 0.01

promedios

CONTROL

X C = 5.26 s C = 0.65

presentan diferencias
significativas

Tc < Ttabular

Hiptesis: Ho : e = c : Los puntajes promedios de los dos grupos no presentan diferencias significativas

H1 : e > c : El puntaje promedio de los dos grupos presentan diferencias significativas

Al utilizar la prueba t para comparar los puntajes promedios EN EL POST TEST obtenidos en las Habilidades sociales para la dimensin de Hacer amigos en los Alumnos y Alumnas del Nivel Primaria de la I.E N 88118 Ciro Alegra Bazn, tenemos que los promedios presentan diferencias altamente significativas, es decir que despus de aplicar el Programa de viviendo en armona los alumnos se encontraban con muy marcados diferentes niveles de medida para la dimensin hacer amigos, tenemos que el promedio del grupo experimental fue de 8.10 puntos, superior significativamente al promedio del grupo control que fue de 5.26 puntos.

110

Grfico 6. Puntajes en las Habilidades sociales para la dimensin de Hacer amigos en los Alumnos y Alumnas de 1ero de secundaria de la I.E. Pedro M Urea POST TEST

9 8 7 6 Promedio 5 4 3 2 1 0

8.1

5.26

Experimental Grupo

Control

CUADRO 11 Comparacin de Promedios, de puntajes en las Habilidades sociales para la dimensin de SABER CONVERSAR en los Alumnos y Alumnas del Nivel Primaria de la I.E n 88118 Ciro Alegria Bazn de la Provincia de Casma

POST TEST

Prueba t de comparacin Valor P Significaci n

Grupo

Medidas

de Promedios

111

EXPERIMENTAL

X E = 10.48

Se Rechaza Tc= 14.4 Ttabular= 1.67


P=0.00 < 0.01

s E = 1.09

H0 Los promedios

CONTROL

X C = 6.77 sC = 1.0

presentan diferencias Tc < Ttabular


significativas

Hiptesis: Ho : e = c : Los puntajes promedios de los dos grupos no presentan diferencias significativas
H1 : e > c : El puntaje promedio de los dos grupos presentan diferencias significativas

Al utilizar la prueba t para comparar los puntajes promedios EN EL POST TEST obtenidos en las habilidades sociales para la dimensin de SABER CONVERSAR en los Alumnos y Alumnas 1ero de secundaria tenemos que los promedios aplicar el presentan diferencias altamente significativas, es decir que Despus de Programa de viviendo en armona los alumnos se encontraban con muy marcados diferentes niveles de medida para la dimensin saber conversar, tenemos que el promedio del grupo experimental fue de 10.48 puntos, superior significativamente al promedio del grupo control que fue de 6.77 puntos, y esto se asume que es producto del programa aplicado.

112

Grfico 7. Puntajes en las Habilidades sociales para la Dimensin de Saber conversar en los Alumnos y Alumnas del1ero de secundaria de la I.E. Pedro M Urea POST TEST

12 10 8 Promedio 6 4 2 0

10.48

6.77

Experimental Grupo

Control

113

CUADRO 12 Comparacin de Promedios, de puntajes en las HABILIDADES SOCIALES para la dimensin de EXPRESA SENTIMIENTOS en los Alumnos y Alumnas DE 1ERO de secundaria de la I.E. Pedro M Urea

POST TEST

Prueba t de comparacin Valor P Significaci n

Grupo

Medidas

de Promedios

EXPERIMENTAL

X E = 16.26

Se Rechaza Tc= 19.01 Ttabular= 1.67 H0 Los

s E = 1.0

P=0.00 < 0.01

promedios

CONTROL

X C = 9.46

presentan diferencias
significativas

sC = 1.45

Tc < Ttabular

Hiptesis: Ho : e = c : Los puntajes promedios de los dos grupos no presentan diferencias significativas
H1 : e > c : El puntaje promedio de los dos grupos presentan diferencias significativas

114

Al utilizar la prueba t para comparar los puntajes promedios EN EL POST TEST obtenidos en las Habilidades sociales para la dimensin de EXPRESA SENTIMIENTOS en los Alumnos y Alumnas de 1ero de secundaria , tenemos que los promedios presentan diferencias altamente significativas, es decir que Despus de aplicar el Programa de Viviendo en armona los alumnos se encontraban con muy marcados diferentes niveles de medida para la dimensin expresa sentimientos, tenemos que el promedio del grupo experimental fue de 16.26 puntos, superior significativamente al promedio del grupo control que fue de 9.46 puntos, y esto se asume que es producto del programa aplicado.

Grfico 8. Puntajes en las habilidades sociales para la Dimensin de expresa sentimientos en los Alumnos y Alumnas del 1ero de secundaria de la I.E. Pedro M Urea POST TEST

18 16 14 12 10 Promedio 8 6 4 2 0

16.26

9.46

Experimental Grupo

Control

115

CUADRO 13 Comparacin de Promedios, de puntajes en las Habilidades sociales para la dimensin de TOMA DE DECISIONES en los Alumnos y Alumnas de 1ero de secundaria de la I.E. Pedro M Urea

POST TEST

Prueba t de comparacin Valor P Significaci n

Grupo

Medidas

de Promedios

EXPERIMENTAL

X E = 43.55

Se Rechaza Tc= 13.02 Ttabular= 1.67 H0 Los

s E = 3.06

P=0.00 < 0.01

promedios

CONTROL

X C = 31.09

presentan diferencias
significativas

sC = 4.48

Tc < Ttabular

Hiptesis: Ho : e = c : Los puntajes promedios de los dos grupos no presentan diferencias significativas
H1 : e > c : El puntaje promedio de los dos grupos presentan diferencias significativas

116

Al utilizar la prueba t para comparar los puntajes promedios EN EL POST TEST obtenidos en las Habilidades sociales para la dimensin de TOMA DE DECISIONES en los Alumnos y Alumnas de 1ero de Secundaria de la I.E Pedro M Urea, tenemos que los promedios presentan diferencias altamente significativas, es decir que Despus de aplicar el Programa de viviendo en armona los alumnos se encontraban con muy marcados diferentes niveles de medida para la dimensin toma de decisiones, tenemos que el promedio del grupo experimental fue de 43.55 puntos, superior significativamente al promedio del grupo control que fue de 31.09 puntos, y esto se asume que es producto del programa aplicado.

Grfico 09. Puntajes en las Habilidades sociales para la Dimensin de TOMA DE DECISIONES en los Alumnos y Alumnas del 1ero de secundaria de la I.E. Pedro M Urea POST TEST

45 40 35 30 25 Promedio 20 15 10 5 0

43.55 31.09

Experimental Grupo

Control

117

CUADRO 14 Comparacin de Promedios, de puntajes en las HABILIDADES SOCIALES para PUNTAJE TOTAL en los Alumnos y Alumnas del 1er ao de secundaria de la I.E. Pedro Urea

POST TEST

Prueba t de comparacin Valor P Significaci n

Grupo
EXPERIMENTAL

Medidas

de Promedios

X E = 78.39

Se Rechaza Tc= 24.95 Ttabular= 1.67 H0 Los

s E = 3.57
CONTROL

P=0.00 < 0.01

promedios

X C = 52.57

presentan diferencias
significativas

sC = 4.67

Tc < Ttabular

Hiptesis: Ho : e = c : Los puntajes promedios de los dos grupos no presentan diferencias significativas
H1 : e > c : El puntaje promedio de los dos grupos presentan diferencias significativas

118

Al utilizar la prueba t para comparar los puntajes promedios EN EL POST TEST obtenidos en las habilidades sociales para la dimensin de PUNTAJE TOTAL en los Alumnos y Alumnas de secundaria , tenemos que los promedios presentan diferencias altamente significativas, es decir que Despus de aplicar el Programa de viviendo en armona los alumnos se encontraban con muy marcados diferentes nivele de medida para los puntajes totales, tenemos que el promedio del grupo experimental fue de 78.39 puntos, superior significativamente al promedio del grupo control que fue de 52.57 puntos, y esto se asume que es producto del programa aplicado.

Grfico 10. puntajes en las habilidades sociales para PUNTAJE TOTAL en los Alumnos y Alumnas del 1ero de secundaria de la I.E. Pedro M Urea POST TEST

80 70 60 50 Promedio40 30 20 10 0 Experimental

78.39

52.57

Control Grupo

119

4.2. Discusin de los resultados Realizada las pesquisas bibliogrficas, presentamos la discusin de los resultados: Como se pudo apreciar en el apartado anterior, los resultados indican que EL PROGRAMA PEDAGGICO VIVIENDO EN ARMONA, tuvo un efecto significativo en el mejoramiento de las habilidades sociales. As, la hiptesis de investigacin se confirma (Hi) Si se aplica el programa pedaggico viviendo en armona entonces desarrolla las habilidades sociales

bsicas de los estudiantes del primer ao del nivel secundario de La I.E. Pedro M. Urea. Estos resultados han sido

efectivos, gracias a las sesiones realizadas, los factores a los que les atribuimos estos progresos son el conjunto de prcticas en los que los alumnos pudieron socializar, intercambiar ideas, sentimientos, pensamientos y demostrar sus habilidades sociales, esto se corrobora con la literatura seleccionada para esta investigacin. Segn Monjas (1995), las habilidades de interaccin social se aprenden de la misma forma que otros tipos de conducta a travs de los siguientes mecanismos: Aprendizaje por experiencia directa, por observacin, Verbal o Instruccional y por Feedback interpersonal. Al comparar nuestros resultados con la teora de Vigotsky que considera el aprendizaje como uno de los mecanismos fundamentales del desarrollo, introduce el concepto de 'zona

120

de desarrollo prximo' (ZDP) la cual se refiere a lo que el nio pueda realizar por s mismo, y lo que pueda hacer con el apoyo de un adulto, podemos decir que al aplicar el programa tutorial personalizado para desarrollar del las

habilidades sociales bsicas el alumno desarrolla con ms eficacia el Saber conversar, Expresar sentimientos y

Tomar decisiones con la ayuda de un adulto como mediador que guan al nio a desarrollar sus capacidades cognitivas; por lo que se puede validar la teora expuesta por Vigotsky. En la dimensin saber conversar, despus de desarrollar el PROGRAMA PEDAGGICO VIVIENDO EN ARMONA tenemos que los grupos considerados en el estudio presentan diferencias ALTAMENTE SIGNIFICATIVAS

encontrndose que el grupo experimental que fue el que recibi la experiencia educativa obtuvo un puntaje promedio de 10.48 puntos superior al promedio del Grupo Control que fue de 6.77 puntos; esta superioridad del grupo experimental se atribuye al desarrollo del programa mencionado. As mismo podemos corroborar que en la tesis de Noelia Lpez de Dicastillo, titulada Las habilidades sociales y educativas de los estudiantes (Lima-Per), La autora formula, las siguientes conclusiones que coincide con los resultados de la presente investigacin.

121

Segn el informe, el 91,9% de los docentes estima que la comunicacin con el alumno es la medida ms utilizada para mejorar las relaciones interpersonales y la integracin social; el 87,1% tambin considera prioritario para lograr el desarrollo de estas competencias la ayuda del resto de docentes y fomentar la expresin de emociones, la participacin y la resolucin de problemas; y un 79% de los profesores ven positivas las reuniones con los padres. En la dimensin Hacer amigos posteriormente de la

aplicacin del programa viviendo en armona encontramos que hay una diferencia altamente significativa antes de iniciada la experiencia del programa pedaggico, en el grupo experimental el promedio en la DIMENSION HACER AMIGOS, era de 4.69 , pero despus de la experiencia se increment con un promedio de 8.10, mostrando la efectividad el un programa debidamente estructurado como es el Programa pedaggico Viviendo en armona, estos resultados positivos coinciden con la tesis de Rosa Garca y Carla Snchez (2002) titulada El Desarrollo Social y su relacin con el logro de Competencias Bsicas de los Nios de 5 aos del Jardn de Nios Nro. 253. Urb. La Noria Trujillo. Que en una de sus conclusiones dice que los nios que cuentan con habilidades sociales se forman con respeto de las normas, buenas relaciones con sus compaeros y tienen mejores oportunidades de aprendizaje, tambin concluyen que existe una correlacin significativa entre el nivel de desarrollo social y el nivel de logro de las competencias bsicas en los nios de 5 aos; en nuestro estudio producto del programa de viviendo en armona los alumnos mejoraron en su valoracin intrnseca, tomando una

122

nueva actitud hacia los retos que se presentan en el proceso educativo, los alumnos y alumnas del grupo experimental mejoraron las habilidades de hacer amigos al presentar en ellos una actitud de responsabilidad en cumplir con sus metas, tenemos que en la dimensin los alumnos y alumnas del grupo experimental obtuvieron un promedio de la escala valorativa, en el post test, de 8.10 puntos muy superior y en forma significa HACER AMIGOS va a los 5.26 puntos de promedio que obtuvo el grupo control que es el grupo que no recibi el programa de inteligencia emocional; y de la misma manera en la dimensin SABER CONVERSAR los alumnos del grupo experimental que participaron del programa tuvieron un promedio de 10.48 puntos, muy superior a 6.77 puntos de promedio logrado por el grupo control, entendiendo que la SABER CONVESAR es la capacidad de comunicarse de manera verbal con claridad y pertinencia, necesario para un buen manejo de las relaciones interpersonales. En la dimensin Expresar sentimientos despus de

desarrollar el PROGRAMA PEDAGGICO VIVIENDO EN ARMONA, tenemos que los grupos considerados en el estudio presentan diferencias que ALTAMENTE el grupo

SIGNIFICATIVAS

encontrndose

experimental que fue el que recibi la experiencia educativa obtuvo un puntaje promedio de 16.26 puntos superior al promedio del Grupo Control que fue de 09.46 puntos; estos resultados se atribuye al desarrollo del programa mencionado y se pueden comparar con la

investigacin realizada por Rudy Mendoza Palacios en su tesis Las Habilidades Sociales de los Alumnos de La I.E

123

Artemio Requena Del Distrito De Catacaos, realizada en una muestra de 30 estudiantes, formula las siguientes conclusiones: El ensear, el aprender y desarrollar estas habilidades en uno mismo como docente y en nuestros alumnos es fundamental para conseguir unas ptimas relaciones con los otros, ya sean de carcter social, familiar, laboral, etc. Por otra parte, somos ms sensibles a las necesidades de los dems y tenemos mejores instrumentos para "modelar" su conducta. Modelar es guiar la conducta y el pensamiento del otro con el comportamiento y con una actitud personal al cambio, lo cual significa que podemos facilitar de esta manera el cambio. As mismo, despus de aplicada la experiencia se

observ una marcada diferencia con ambos grupos en la dimensin Toma de decisiones encontrndose que el

grupo experimental que fue el que recibi la experiencia educativa obtuvo un puntaje promedio de 43.55 puntos superior al promedio del Grupo Control que fue de 31.09 puntos; esta superioridad del grupo experimental se atribuye al desarrollo del programa mencionado. se corrobora con los resultados de el trabajo de Elena

Ahumada Munita en su programa Comits de Convivencia

124

Escolar, realizada en Santiago de Chile (1999), La autora formula, las siguientes conclusiones:La educacin de nuestros nios y nias en el sistema educacional debe responder a las demandas de la sociedad en permanente cambio, donde las necesidades cognitivas y las habilidades instrumentales de nios y nias puedan ser abordadas e integradas a la formacin regular que provee el sistema, fortaleciendo actitudes y competencias que permitan convivir en una sociedad democrtica y pluralista. Desde la Unidad de Apoyo a la Transversalidad dependiente de la Divisin General de Educacin se han impulsado variados programas y estrategias que contribuyan a la promocin de una cultura escolar democrtica, que involucran la participacin y el compromiso de todos sus actores. As mismo en la literatura encontramos que Prieto y Cols (2003), aseguran que los nios deben poseer: Destrezas de supervivencia en el aula: Pedir ayuda, prestar atencin, dar las gracias, seguir instrucciones, realizar las tareas, participar en las discusiones, ofrecer ayuda, hacer preguntas, no distraerse, hacer correcciones, decidir hacer algo, marcarse un objetivo. Destrezas y para finalizar hacer una

amistades:

Presentarse,

empezar

conversacin, participar en juegos, disculparse.

hacer cumplidos,

125

La escuela es una posibilidad concreta para el aprendizaje y la formacin en valores y actitudes de ciudadana, en el marco del respeto de sus derechos. Para ello, la escuela a de aportar herramientas para contribuir al despliegue de todo el potencial que humaniza y nos hace capaces de apreciar, fomentar y desafiar la democracia como estilo de vida, pese a sus limitaciones. As mismo coincidimos con Mnica Patricia Gonzales , en su tesis de post grado manifiesta que un programa debidamente estructurado , favorece a disminuir conductas inhibidas de las alumnas, cuyos cambios producidos favorecen a pedir por favor, dar gracias, expresar quejas, saber conversar e interactuar de manera adecuada con los dems. En definitiva, comparando los resultados encontramos que en los promedios totales en el grupo experimental fue de 78.39 muy superior al grupo control que no recibi la experiencia pedaggica con un promedio de 52.57, lo que indica la eficacia del programa pedaggico viviendo en armona comprobndose as la hiptesis de investigacin que dice: Si se aplica el programa pedaggico viviendo en armona

entonces desarrolla las habilidades sociales bsicas de los estudiantes del primer ao del nivel secundario de La I.E. Pedro M. Urea .

126

5. CONLUSIONES Y SUGERENCIAS 5.1. CONCLUSIONES: Dado los resultados, nos proponemos a realizar las siguientes conclusiones: La aplicacin del programa pedaggico viviendo en armona permiti desarrollar de manera significativa las habilidades sociales de los estudiantes del primer ao del nivel secundario de La I.E. Pedro M. Urea quienes recibieron la experiencia con un promedio total de 78.39 puntos , muy superior al grupo control que fue de 52.57. Se observa una mejora de las habilidades sociales

bsicas en la capacidad de saber conversar notndose un avance en sus promedios de 10.48 que nos indica en trminos de relacin con otras personas, fue importante y se puede aplicar al desarrollo de las habilidades

lingsticas, por lo que se comprueba que el desarrollo de la capacidad lingstica no es slo biolgico, sino con un programa bien estructurado se puede lograr mayores objetivos. Con respecto a la dimensin expresar sentimientos, lo que se obtuvo en el Postest es de puntaje promedio de 16.26 puntos superior al promedio del Grupo Control que fue de 9.46 puntos; estos resultados se atribuye al desarrollo del programa mencionado se observ una mejor destreza para abordar los sentimientos: Conocer

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los sentimientos y expresarlo, reconocer los sentimientos de los dems y mostrar comprensin ante ellos, mostrar inters por los dems, expresar afecto, controlar el miedo. Con respecto a las habilidades sociales bsicas en la dimensin de tomar decisiones se obtuvo que en el grupo experimental que fue el que recibi la experiencia educativa obtuvo un puntaje promedio de 43.55 puntos superior al promedio del Grupo Control que fue de 31.09 puntos; por lo que se muestra un desarrollo en las destrezas de supervivencia en el aula: Pedir ayuda, prestar atencin, dar las gracias, seguir instrucciones, realizar las tareas, participar en las discusiones, ofrecer ayuda, hacer preguntas, no distraerse que funcion muy bien en los estudiantes de la experiencia. 5.2. SUGERENCIAS A los Directivos de la I.E Pedro M. Urea, que tomen como punto de partida este programa viviendo en armona para mejorar las habilidades sociales entre los estudiantes y lograr mejorar la disciplina. A los maestros de todos los grados, incrementar nuevos programas relacionados con habilidades sociales

tomando como punto de partida el programa viviendo en armona adaptndolo de acuerdo a su desarrollo evolutivo del estudiante.

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VI. RFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS Abarca & Hidalgo: Citado en: Programa de entrenamiento en habilidades 1996.P.125. lvarez, J. (1997). Habilidades sociales 1 y 2. Madrid: escuela espaola. Ballestero, R. y Gil, D (2002). Habilidades sociales. Madrid: Sntesis Baldwin O.C; Urbina G. E, & otros. (2002). Desarrollo Personal y Creatividad. Universidad Csar Vallejo. Trujillo Per. pp.61 Caballo,V.E:Manual de tcnicas de terapia y modificacin de conducta. Siglo XXl de Espaa. S.A 1993.p.250. Caballo, V. (1993) Manual de evaluacin y entrenamiento de las habilidades sociales. Madrid. Siglo XXI de Espaa Editores. Carbonell P.M. & Fernndez M, M (2002). Consejera educativa y Tutora. Universidad Csar Vallejo. Trujillo- Per. sociales. Universidad de Pontfices. CHILE,

Calero P, Mavilo (1998).Hacia la Excelencia de la Educacin. Lima Per: Editorial San Marcos, 405 pg.

Dolors Quimpier. J.

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Interactivos. Horsori Editorial. 70 pp. Barcelona. Espaa.

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Gismero, E. (2000). EHS Escala de Habilidades Sociales. Manual. Madrid: TEA Publicaciones de Psicologa Aplicada. Kelly, J.A. (1992). Entrenamiento en las Habilidades Sociales. Biblioteca de Psicologa. Bilbao. Martinez,N.D & Sanz,M.Y: Trabajo de diploma, Entrenamiento en Habilidades Sociales aplicada a jvenes tmidos. Universidad de Oriente. Cuba, 2001.P.13. Martnez, D. (2003). Proceso de socializacin de las habilidades sociales. En Red: Monografas. com. McClellan, D; Katz, L. (1996). El desarrollo social de los nios: una lista de cotejo. En red. Medina Rubio, A. (1990). La educacin personalizada en la familia. En V. Garca Hoz (Ed). Tratado de Educacin Personalizada. Madrid Rialp. Ministerio de Educacin (2005). Tutora y Orientacin Educativa en la Educacin Secundaria. Lima Per. Mindez Blanco, J. Toma de Decisiones. www.Google. com.2004 Monjas, I. (1998) Ministerio de educacin y cultura. Las

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Monjas, I (1999). Programa de enseanza en habilidades sociales en interaccin social para nios y nias en edad escolar. Madrid: CEPE. Napp I., Mark L. (1992). La comunicacin no verbal. (El cuerpo y el entorno). Cuarta edicin. Traduccin de Marco Aurelio Galmarini. Ediciones Paids, Barcelona: p. 15

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ANEXOS

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ANEXO N 01:

INSTRUMENTO DE PARA EL PRE TEST Y

POST TEST (adaptado de A.S)


FICHA DE EVALUACION DE HABILIDADES SOCIALES BASICAS APELLIDOS Y NOMBRE:..................................................................... GRADO: SECCION:. FECHA: INSTRUCCIONES: A continuacin encontrars una lista de habilidades bsicas que usamos en la vida diaria, seala tu respuesta marcando con X uno de los casilleros que se ubica en la columna derecha: (N) - A VECES (AV) - SIEMPRE (S) Recuerda que: tu sinceridad es muy importante, no hay respuestas buenas ni malas, asegrate de contestar todas.HABILIDAD N RV ITEMS 01.Saludo a mis compaeros (as). 02. Si necesito ayuda, pido de manera asertiva. 03. Me alegro del xito de mis compaeros, si un amigo(a) se saca una buena nota en el examen le felicito. 04. Agradezco cuando alguien me ayuda 05. Si mi compaero me insulta, me defiendo sin agredirlo, exigiendo mi derecho a ser respetado 06. Me siento aceptado (a) y motivado (a) para trabajar con mis compaeros. 07. Miro a los ojos cuando alguien me habla. 08. Pregunto a mis compaeros (as) si me dejo entender cuando hablo. 09. Utilizo un tono de voz con gestos apropiados para que me escuchen con inters. 10. Si estoy "nervioso (a)" trato de relajarme para ordenar mis ideas. 11. Me siento contento (a) con mi aspecto fsico. 12. Cuando ofendo a un compaero, me disculpo inmediatamente. 13. Reconozco fcilmente mis cualidades positivas. 14. Puedo expresar libremente mis temores frente a los N 1 AV 2 S 3 NUNCA

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dems. 15. Comparto mi alegra con mis amigos (as) y lo expreso sin vergenza. 16. Puedo guardar los secretos de mis amigos (as) y siento que confan en mi 17. Tomo decisiones importantes sin el apoyo de otras personas. 18. Se decir no, sabiendo que voy a recibir las criticas de mis compaeros (as) 19. Defiendo mi idea cuando veo que mis amigos (as) estn equivocados (as). 20. Si me presionan para evadirme del colegio, puedo rechazarlo sin sentir temor y vergenza a los insultos. GRACIAS POR TU COLABORACIN

ANEXO N 02: PROGRAMA DE HABILIDADES SOCIALES BSICAS

1.- JUSTIFICACIN

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Este programa surge para atender la necesidad que presentan algunos de los alumnos/as de nuestro centro. Todos sabemos que existe una gran variedad de habilidades sociales, unas ms bsicas y otras ms complejas. Para empezar a aprender estas habilidades tenemos que conocer primero las tcnicas bsicas de la Comunicacin eficaz y luego incorporar esas conductas socialmente deseables a nuestra vida cotidiana. Hay quien las conoce pero no hace buen uso de ellas y hay quien no las conoce y por tanto no se beneficia de ellas en sus relaciones

interpersonales. Este ser nuestro reto, hacer que unos sepan utilizarlas correctamente y que otros las incorporen en su repertorio de estrategias para comunicarse y afrontar las distintas situaciones que se le planteen. 2.- OBJETIVOS 2.1. Objetivo Principal: Conocer los componentes de la comunicacin humana y manejar adecuadamente las Habilidades sociales bsicas. 2.2. Objetivos especficos: o Diferenciar entre los diferentes estilos de comportamiento. o Comprender la utilidad de canalizar los propios sentimientos para que exista una efectiva comunicacin. o Aprender distintas tcnicas que facilitan la comunicacin asertiva.

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o Dar importancia a los componentes no verbales que se producen en la comunicacin. o Entender las diferentes habilidades sociales bsicas y su aplicacin prctica. o Diferenciar los diferentes contextos donde se produce la comunicacin dentro del centro escolar y saber controlar el modo de dirigirse a los dems en cada uno de ellos. o Adquirir conciencia de algunas habilidades sociales ms avanzadas. 3.- CONTENIDOS Los contenidos que vamos a trabajar sern principalmente de carcter actitudinal y procedimental, comenzaremos trabajando algunos de los contenidos ms bsicos: La comunicacin Aspectos bsicos de la comunicacin verbal y no verbal. Primeras habilidades sociales 1. Escuchar. 2. Iniciar una conversacin. 3. Mantener una conversacin. 4. Formular una pregunta. 5. Dar las gracias. Asertividad Autoafirmaciones positivas

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Habilidades sociales avanzadas 6. Pedir ayuda. 7. Participar. 8. Dar instrucciones. 9. Seguir instrucciones. 10. Disculparse. 4.- METODOLOGIA El mtodo de trabajo que vamos a seguir ser

eminentemente prctico, trabajando con dos tipos de herramientas, en primer lugar las dinmicas de grupo y en segundo lugar algunas tcnicas de entrenamiento en habilidades sociales. Entre stas se pueden destacar: 1. El Modelado: Es la representacin por parte del educador de una situacin social que requiere poner en prctica la habilidad a entrenar con los pasos conductuales que la componen. 2. El Juego de roles: El sujeto, una vez percibida la utilidad de la habilidad representada para su vida real, reproduce de la forma ms fiel posible el rol que se le ha asignado. 3. La Retroalimentacin: Se realizar tanto por parte del educador como de los compaeros y ser

fundamentalmente positiva ya que los comentarios se

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acompaarn de mensajes constructivos, por lo que en la prctica, el planteamiento se convierte en un reforzamiento. 4. Transferencia y mantenimiento: La transferencia se refiere a la generalizacin de las conductas aprendidas, y el mantenimiento a la persistencia de esas conductas ante las distintas situaciones que en diferentes contextos puedan darse. Esta ltima parte se realizar a travs del seguimiento semanal del alumno en el centro. 5.- DESTINATARIOS Los alumnos destinatarios del programa sern aqullos alumnos de la experiencia 6.- SESIONES DE APRENDIZAJE : Cada sesin tendr una duracin de dos semanas ACTIVIDADES: LAS TRES EMOCIONES BSICAS ALFABETISMO EMOCIONAL EL PAIS DE GRACIAS Y POR FAVOR LOS PROBLEMAS INTERPERSONALES TIENEN SOLUCION AUTOCONTROL

7.- TEMPORALIZACIN Cada sesin se dio en 2 fechas diferentes en una semana con una duracin de 1 hora cada una. 8.- EVALUACIN

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La evaluacin se llevar a cabo a lo largo de todo el proceso para conocer como se est desarrollando e introducir las modificaciones oportunas para la mejora del programa. Se evaluarn con una lista de cotejo y se evaluaran los siguientes indicadores de comportamiento: a. El modo de iniciar y mantener conversaciones y de escuchar a los dems durante el transcurso de la misma. b. La manera de expresar y responder a manifestaciones tanto positivas como negativas de una forma adecuada. c. La disminucin de llamadas de atencin por parte del alumnado en contextos de comunicacin no propicios y en momentos inadecuados. d. La forma de dirigirse a los dems y de establecer relaciones interpersonales positivas para todos los implicados en el proceso de comunicacin. 9.- BIBLIOGRAFIA BSICA -Grupo Albor (1999). Avancemos. Enseanza de Habilidades Sociales para adolescentes (12-18 aos). COHS. Bizkaia. - Caballo, V. E. (1993). Manual de evaluacin y entrenamiento en habilidades sociales. Madrid: Siglo XXI. 9.- Desarrollo de las sesiones

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LAS TRES EMOCIONES BSICAS ACTIVIDAD Fijarse en los detalles es un entrenamiento fundamental para cuando lleguemos a la solucin de problemas interpersonales y tengamos que saber leer las expresiones y el tono de voz con que otros nos hablan. Los alumnos deben saber o recordar que las personas no estn siempre del mismo humor, sino que experimentan diversas emociones. En esta actividad vamos a trabajar las tres emociones bsicas: alegra, tristeza y enfado. OBJETIVO: Conseguir que comprendan claramente que no actuamos de la misma manera cuando estamos alegres que cuando estamos tristes o enfadados. MATERIALES: Cmara de fotos. Caras con las tres emociones. DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD: 1-Ensear a los nios las caras de las tres emociones e indicar que les sugieren, qu pueden estar sintiendo los personajes. 2-Ensearles fotos de revistas e intentar imitar los gestos. 3-Imitar a pap o a mam cuando nos regaan, nos dan una orden, estn simpticosetc. 4-Hacer fotos de los nios con diferentes expresiones. Jugar adivinar que sienten.

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5-Hacer sucesivamente una pequea representacin o role playing, pidindoles a los nios que respondan de modo adecuado al tono empleado al hablarles. A uno se le hablar en tono triste, a otro en tono alegreetc. ALFABETISMO EMOCIONAL Hay que insistir en la primera habilidad necesaria para solucionar problemas interpersonales: saber distinguir las emociones. Esta actividad consiste en identificar ocho emociones fciles de entender: alegra, tristeza y enfado y adems: asombro, miedo, vergenza, inters y aburrimiento. Se presentarn fotos o dibujos de personas en distintos estados de nimo y se indicarn algunas pistas fciles de ver. Objetivo: Identificar correctamente emociones en fotos o dibujos. Empezar a relacionar emociones con situaciones. Materiales: Varias fotos o dibujos grandes que expresen las ocho emociones: alegra, tristeza, enfado, asombro, miedo, vergenza..etc. Tarjetas plastificadas con el nombre de cada una de las emociones que estamos estudiando para repartirlas a los alumnos. Una fotocopia para cada alumno con las ocho caras de las emociones para ponerles las tarjetas correspondientes. LOS PROBLEMAS INTERPERSONALES TIENEN SOLUCION Objetivo:

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Dar soluciones adecuadas a los problemas interpersonales que se les presenten. Saber prever consecuencias de las preguntas que se formulen. Materiales: Lista de soluciones Lista de problemas Pizarra Desarrollo: Se puede usar un problema interpersonal cualquiera, por ejemplo, cmo conseguir que un nio me deje jugar con su pelota o que una nia me deje jugar con su cachorro. o cmo convencer a un compaero para que invite a mi amiga a su cumpleaos ,etc Comenzamos haciendo las cuatro preguntas fundamentales: -qu tengo que hacer? -de cuantas maneras puedo hacerlo? -cal es la mejor? -qu tal lo hice? A continuacin el grupo propondr soluciones antes de proponer el problema escribindolas en la pizarra, pero para facilitarles el trabajo que no es fcil, se pueden seguir estos dos pasos: 1. Presentar soluciones antes de proponer el problema

escribindolos en la pizarra: Le doy un puetazo Lo acuso

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Se lo pido por favor Si me dejas eso, yo te dejo esto Un rato t y otro yo No le hago caso Se lo quito sin que me vea Yo te ayudo 2. Entonces se les presenta uno de estos problemas: Cog dos yogures del comedor sin que me vieran Un nio me da un codazo y estropea mi dibujo Uno me llama hijo de. Uno se enfada porque le tir una cscara de naranja A dos nias les pide la maestra que traigan unas sillas Uno me pone un mote y me lo repite. Se les pide que cada uno elija para el problema presentado, una de las soluciones que hay en la pizarra y se anotan con X las que se van diciendo. Luego debatimos que relaciones son correctas y cules no. AUTOCONTROL Se define el autocontrol como la habilidad para modular nuestras acciones, manejar nuestros impulsos y sentimientos, aun bajo presin. Para ello es imprescindible conocer bien los propios sentimientos. En esta actividad se trabaja el autocontrol como autolimitacin en una situacin que provoca enfado, para evitar llegar al lmite.

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Algunas de las estrategias para llegar a este autocontrol seran: No hablar hasta estar tranquilos (contar hasta diez) Irse a pasar un rato agradable que nos distraiga. Despus de poner en prctica alguna de estas estrategias se puede volver a dialogar de forma ms constructiva y asertiva con la otra persona (Goleman 1996- 99) Objetivos: Conocer el En la memoria final del grupo tiene a su disposicin, los conceptos autocontrol Redactar estrategias de autocontrol. Autora compartida Material: Para cada pequeo grupo: -dos varillas de madera de las de cocina para usar en el juego. -dos globos desinflados -dos churros de plastilina -dos bandas elsticas -pizarra -rotuladores y plumones Desarrollo: 1 Sesin: Se divide la clase en pequeos grupos. A cada uno de ellos se les reparte uno de los siguientes materiales: una varilla de madera, un globo desinflado, un pedazo de plastilina y una banda elstica.

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La

tarea

de

cada

grupo

es

reflexionar,

inflar,

estirar,

respectivamente cada uno de estos materiales hasta que se rompan. Luego, se les reparten otra vez los mismos materiales sanos a cada grupo, teniendo que repetir la accin, paro sin llegar al lmite de romper los materiales, probando hasta dnde estos soportan la tensin. Despus se hace una puesta en comn, donde se habla de las sensaciones que se han tenido. Se lleva el debate hacia el tema del autocontrol, llegar o no al lmite y su relacin con los conflictos. Se elabora entre todo el grupo un declogo del autocontrol con las estrategias recomendadas y se escribe en la pizarra. 2 Sesin: Se forman pequeos grupos, distintos a los anteriores. Componer una cancin, usando el declogo del autocontrol para la letra. Podrn utilizar melodas conocidas o inventadas y variar las palabras del declogo, siempre que mantengan su sentido. Evaluacin: -El primer objetivo se evala a travs del uso del concepto de autocontrol en la puesta en comn. -El segundo podr ser evaluado a travs del declogo y su aplicacin en las canciones

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