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EFECTO DE UN PROGRAMA EN HABILIDADES SOCIALES EN EL NIVEL DE
VIOLENCIA ESTUDIANTIL
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Mavo Garca, Yanitza Yorlet, 10.425.616
DEDICATORIA
Hay un Ser Sobrenatural que desde el principio de esta idea le dije: Dedico esto a
Ti, que eres la fuente de mi existir... y as como entregu mi vida a Ti, entrego toda la labor
que mis manos y mi mente hacen. Ese Ser Maravilloso eres tu Padre, mi Pap
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JESUCRISTO, mi Maestro, la Luz que gua mis pasos. A Ti mi Seor, dedico todo este
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proyecto.
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A mi abuela Cruz Mara mujer que con sus consejos y amor es valuarte principal
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para concluir mi trabajo.
A mis hijos Arsi y Daniel mis ms grandes tesoros e inspiracin para lograr mis
sueos.
A mis padres Al Mavo y Mara Garca, por ser instrumentos que Dios uso para
A mis suegros David Sira e Hilda de Sira por ser ejemplo y creer en mi formacin
como profesional.
Logramos!
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AGRADECIMIENTO
no visible: a mi Seor Dios y Padre JESUSCRISTO por darme Sabidura, Fe, Esperanza y
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Amor, y de creer que todo lo puedo en l que me fortalece... Gracias Seor.
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Ssoy por sus hermosas enseanzas,
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A mi abuela y ta a quien debo lo que apoyo
incondicional a ustedesE C HO
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que tanto las amo!
A mis hijos Arsi y Daniel porque ha sabido entender el tiempo que le dedique a este
grado.
A mi suegra por cuidar a mis hijos y velar por ellos en este tiempo mientras me
A mis amigas Emery, Liliana, Mayra y Lourde por su apoyo incondicional gracias
investigacin.
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INDICE GENERAL
CAPITULO I: EL PROBLEMA
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Objetivo de la Investigacin..6
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Objetivo General.................6
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Objetivos Especficos.................6
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Justificacin de la Investigacin.6
Delimitacin de la Investigacin9
Antecedentes de la Investigacin10
Bases Tericas.15
Habilidades sociales..25
La violencia estudiantil38
Hiptesis alterna...65
Hiptesis nula...65
Mapa de variables.66
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Diseo de la investigacin68
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Sujetos de la investigacin69
C H Orecoleccin
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Tcnicas e instrumento de de datos...69
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Propiedades psicomtricas70
Procedimiento...73
CONCLUSION..97
RECOMENDACIONES...99
REFERENCIA BIBLIOGRAFICA....101
ANEXOS
Programa de Habilidad Sociales.103
INDICE DE CUADROS
Cuadro n 1
Baremo, variable: habilidades sociales..75
Cuadro n 2
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Baremo, variable: violencia estudiantil..76
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Cuadro n 3
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Dimensin: relaciones interpersonales; variable: habilidades sociales. Pre prueba.76
Cuadro n 4
Dimensin: violencia verbal, variable: violencia estudiantil. Pre prueba.77
Cuadro n 5
Dimensin: violencia fsica, variable: violencia estudiantil. Pre prueba78
Cuadro n 6
Dimensin: relaciones interpersonales, variable: habilidades sociales. Post prueba.79
Cuadro n 7
Dimensin: violencia verbal, variable: violencia estudiantil. Post prueba80
Cuadro n 8
Dimensin: violencia fsica, variable: violencia estudiantil. Post prueba.81
Cuadro n 9.......................................................................................................................83
INDICE DE ANEXOS
Encuesta..114
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UNIVERSIDAD RAFAEL URDANETA
VICE RECTORADO ACADMICO
DECANATO DE POST-GRADO E INVESTIGACIN
MAESTRA EN PSICOLOGIA EDUCACIONAL
RESUMEN
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Efecto de un programa en habilidades sociales en el nivel de violencia estudiantil
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S R E Autora:
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Lcda. Yanitza Mavo
DE
Tutora:
Dra. Dulce Guerra
Marzo 2006
EL PROBLEMA
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Planteamiento y formulacin del problema
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La prctica de la violencia ha persistido en la historia de la humanidad,
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independientemente de los factores asociados a ella, el hecho es que an estn vigentes las
expresiones de violencia. Por ello, Snchez (1972) expresa que es una accin exclusiva del
hombre en cuanto ste, es el nico ser que para mantenerse en su legalidad propiamente
humana necesita violar o violentar constantemente una legalidad exterior de tal forma que
la violencia suscrita est siempre a una actividad opuesta y una violencia responde a otra.
pacfica.
vinculado en la dinmica de las sociedades que han ido cambiando, exigiendo respuestas
adecuadas a los signos emergentes de un cambio cultural. Por tanto, la violencia aparece en
1
este nuevo contexto como una expresin generalizada que de cuenta de un vaco a ser
atendido tanto por el Estado como por el conjunto de sus habitantes cada uno en su justa
medida para establecer en la vida cotidiana el derecho a todos a vivir en paz y seguridad
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Amrica Latina se ha considerado en la actualidad como el continente ms violento
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EC de la familia y al mismo agresor. En Venezuela, en las
instaurando en la cotidianidad venezolana y pareciera ser parte de su cultura pues trastoca
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psicolgicamente R
los miembros
tipos de violencia; estas expresiones incluyen desde sus formas ms encubiertas como la
causales lo que impide tanto una definicin puntual del fenmeno como el examen de
respecta a la extensin y la gravedad de sus efectos: en este sentido, este tipo de acto
violento sigue la dinmica de otras formas de agresin que tambin se agudizan, es decir,
es protagonizada por estudiantes, de all que no puede ser aislada de los otros tipos de
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se vive en el pas, producto de la crisis de valores y de todos los aspectos sociales que se
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han desviado del deber ser.
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No obstante, la violencia estudiantil no puede ser asimilada por otras formas, este
presenta sus propios aspectos, por ello no se puede confundir, y segn lo explica Caldern
(1995), hay que enfocarla con una visin histrica amplia y las condiciones ms profundas
ms, la de una ciudad y pas, al generarse dentro y fuera del mbito escolar pero con causas
campo de las utopas, sin embargo, las escuelas no pueden darse el lujo de no contraponer
esa imagen real y violenta que cotidianamente experimentan, tampoco pueden resolverlas
sola; y por ello, demanda una situacin que pertenece al campo de las construcciones
comunidad se ve afectada ante tal situacin debido a que estos incidentes que ocurren
educativos de la regin.
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Los estudiantes de este plantel manifiestan poco control de sus emociones,
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llegar a insultarse con facilidad deteriorando su imagen y a su vez su estima. De igual
manera, se D ERE
enfrentan unos con otros a travs de golpes, patadas y empujones para hacer
valer su liderazgo y poder sobre los grupos; tambin se observan violaciones a las normas
y se han convertido en un dolor de cabeza para las autoridades educativas de la regin, por
portadora de fuerza de cambio, es por esto que de ella deben surgir los programas y
programa de habilidades sociales para ser aplicado a los estudiantes de forma que de
manera pronta entiendan como comportarse con sus compaeros y adultos pudiendo quizs
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habilidades sociales debe generar cambios en el nivel de violencia estudiantil y est
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enmarcado en desarrollar destrezas que permitan mejorar las relaciones interpersonales.
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Cuando se habla de habilidades se dice que una persona es capaz de ejecutar una conducta
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de intercambio con resultados favorables, destrezas, capacidades, competencias y
aptitudes.
aceptacin al otro, en fin, es saber convivir, creando as una buena imagen capaz de
organizar la vida social, enmarcada con las normas, pautas, hbitos que generen un cambio
Objetivo General
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Objetivos Especficos
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D el nivel de violencia estudiantil antes de la aplicacin del programa,
Identificar a
Justificacin de la Investigacin
demuestra de manera clara las insatisfacciones que presentan los estudiantes por cuanto la
canalizar sus emociones y esto hace que se agreda a s mismo y a los dems.
La violencia aparece en este nuevo contexto como una agresin generalizada que da
cuenta de un vaco a ser atendido tanto por el Estado como por el conjunto de sus
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habitantes, cada uno en su justa medida, para restablecer en la vida cotidiana, el derecho
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de todos a vivir en paz y seguridad. Inevitablemente, tiene su correlato en la vida escolar,
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ECla organizacin de la vida en general de toda la poblacin.
afecta seriamente ese espacio necesario de ser preservado, en tanto reservorio de las
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nuevas generacionesR para
Los procesos de exclusin social que an hoy los pases no logran superar, no dan
tregua en el avance de una ola de violencia que resulta a veces incomprensible e impide
escolar, as como las que afectan directamente a las personas, son permanentes en los
La vivencia escolar ms severa de aos atrs, an hoy es esperado por los docentes,
pero choca con esta nueva realidad en la que el escenario de una institucin educativa sin
violencia pareciera pertenecer al campo de las utopas. Sin embargo, las instituciones
experimenta.
Por tal razn, se ha considerado esta problemtica y se requiere su atencin de
habilidades sociales para disminuir la violencia estudiantil, permitiendo que los conflictos
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entre estudiantes disminuyan considerablemente, que las luchas entre bandas puedan ser
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ECconocer, socializar, respetndose unos a otros .
planteles y bienes del Estado, que se obtengan ambientes armnicos y sanos en los
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planteles donde E
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puedan,
mtodos de comunicacin, que sean asertiva, que permitan pensar, sentir y actuar en una
misma direccin y solucionar conflictos; tratando a los dems como quieren ser tratados
por ello, se hace necesario implementar este programa con el propsito de observar la
Este programa beneficiar de manera directa al educando permitiendo que ste logre
sus objetivos, pero sin agredirse y mucho menos irrespetndose l y el otro al obtener
habilidades para negociar considerando el ganar - ganar permitiendo el xito y las buenas
personal administrativo, les permitir tener un buen ambiente de trabajo sin tener que ser
La comunidad podr ver el cambio de conducta del alumno y sern beneficiados debido a
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que en las instalaciones pblicas permanecern sin ser agredidas o daadas, as como se
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buscar que todo se traten con amabilidad y respeto.
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Por tal RE este programa beneficiar de manera directa e indirecta a la
motivo,
solucin a los diferentes problemas en especial el que afecta tanto en la actualidad a las
Delimitacin de la investigacin
estado Zulia. Tomando en cuenta a los alumnos de 9no grado, se realiz el estudio en un
MARCO TERICO
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Antecedentes de la investigacin
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En referencia a estudios desarrollados con anterioridad referidos a habilidades
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D estudiantil se han considerados algunos que brindan soporte terico a la
sociales y violencia
Universidad del Zulia. Tericamente se fundamenta en la teora de Kelly (2002) con los
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Oposicin Asertiva y se registraron los comportamientos de la variable de estudio de los
entrenamiento de habilidades sociales, elaborado para jvenes con retraso mental Leve y
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moderado permite mejorar las habilidades de comunicacin verbal y no verbal, y su
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con Grupo Control Pre y Post Test con una seleccin aleatoria de cada grupo.
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Martnez, N. (2001), indica en un entrenamiento de Habilidades sociales en la
ciudad de Santiago de Cuba a un grupo de jvenes se pudo apreciar que existan elementos
desempeo de la sociedad donde las exigencias de hoy son superiores a las de ayer e
inferiores a las del maana. Por esto, este trabajo pretende valorar elementos que acten
socializacin).
cierta determinacin sobre stas pudiramos decir que en la base del binomio social-
activa del sujeto (que es de hecho la esencia y causa), quien determinar la no adquisicin
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estructurado sobre una poblacin de 3.140 actores escolares de 3 liceos pblicos
E R VA y muestra probabilstica
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representativo de esta problemtica de la ciudad de Maracaibo;
12 yR
compuesta por 328 estudiantes (entreS
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Se obtuvo validez de contenido de 10 expertos en el rea y un coeficiente de
confiabilidad (alfa Cronbach) de 0.934, sobre una prueba piloto realizada a 67 estudiantes y
profesores del liceo Manuel Dagnino Snchez, niveles que valoran al instrumento diseado.
Entre los resultados obtenidos destacan que solo el 45% de los estudiantes
41%, tambin fue sealada, la falta y deterioro de los equipos y materiales instruccionales e
tcnicas de recoleccin de datos focus group o entrevistas grupal focalizada en una muestra
Caracas.
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Esta institucin seala a los problemas de dotacin e infraestructura escolar, la falta
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de atencin hacia las manifestaciones pacficas y solicitud desde los alumnos, l inexperto a
predominio de la accin punitiva sobre la accin tica pedaggica, el desinters sobre los
entre otros, como los elementos que contribuyen a la generacin de violencia escolar en
Venezuela.
relaciones entre los nios agresivos con sus iguales, a nivel de aceptacin y rechazo, utiliz
variables agresividad, popularidad, antipata, terquedad, ante una muestra de 132 nios de
ingreso econmico y de estudio del padre no estan en ningn caso relacionado con la
agresividad del nio, d) hay incremento de los niveles de agresividad de los nios de cursos
superiores frente a los inferiores y e) los ms agresivos son los ms rechazados y menos
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populares, entre algunas de sus reflexiones adems el estudio propone estrategias de
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intervencin para la reduccin de la violencia.
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Manzaneda (1999), investig los efectos de un programa de modificacin de
mostr que el programa fue efectivo para mejorar conductas agresivas, lo cual se evidenci
violencia estudiantil en varios enfoques. Bandura hace referencia que los jvenes son
violentos debido al modelo existente en el hogar y esta la reproduce en la escuela con sus
personal. Por otra parte el tema de la violencia bajo la realidad venezolana, fenmeno que
esta inmerso en los diferentes estratos sociales y que es parte de nuestra cotidianidad. Sin
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Bases tericas
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Se presentaRE
DE en esta parte las teoras que sustentan la investigacin as como las
bases tericas referidas a habilidades sociales y la violencia estudiantil.
variables que pueden observarse, medirse y manipular y rechaza todo aquello que sea
procedimiento estndar es manipular una variable y luego medir sus efectos sobre otra.
Todo esto conlleva a una teora de la personalidad que dice que el entorno de uno causa
nuestro comportamiento.
Bandura (1925), consider que esto era un poquito simple para el fenmeno que
sugiri que el ambiente causa el comportamiento; cierto, pero que el comportamiento causa
el ambiente tambin. Defini este concepto con el nombre de determinismo recproco: el
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de la persona. Estos procesos consisten en nuestra habilidad para abrigar imgenes en
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hecho, usualmenteE R
es considerado
teorizar mucho ms efectivamente que, digamos por ejemplo, B.F. Skinner con respecto a
dos cosas que muchas personas considerar el ncleo fuerte de la especie humana: el
De los cientos de estudios de Bandura (1925), un grupo se alza por encima de los
dems, los estudios del mueco bobo. Lo hizo a partir de una pelcula de uno de sus
estudiantes, donde una joven estudiante solo pegaba a un mueco bobo. En caso de que no
lo sepan, un mueco bobo es una criatura hinchable en forma de huevo con cierto peso en
su base que hace que se tambalce cuando se pega. Actualmente llevan pintadas a Darth
encima de l, le daba con un martillo y dems acciones gritando varias frases agresivas.
Bandura les ense la pelcula a un grupo de nios de guardera que, como podrn suponer
ustedes, saltaron de alegra al verla. Posteriormente se les dej jugar. En el saln de juegos,
por supuesto, haba varios observadores con bolgrafos y carpetas, un mueco bobo nuevo
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golpeando a descaro al mueco bobo. Le pegaban gritando estpidooooo!, se sentaron
encajaba muy bien con las teoras de aprendizaje conductuales estndares. Bandura (1925),
maneras; los nios eran recompensados por sus imitaciones; el modelo se cambiaba por
otro menos atractivo o menos prestigioso y as sucesivamente. En respuesta a la crtica de
que el mueco bobo estaba hecho para ser pegado, Bandura (1925), incluso rod una
pelcula donde una chica pegaba a un payaso de verdad. Cuando los nios fueron
real!. Procedieron a darle patadas, golpearle, darle con un martillo, etc. Todas estas
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variantes permitieron a Bandura a establecer que existen ciertos pasos envueltos en el
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proceso de modelado:
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Por lo tanto, para aprender algo, se necesita estar prestando atencin. De la misma manera,
todo aquello que suponga un freno a la atencin, resultar en detrimento del aprendizaje,
enfermo, nervioso o incluso hiper, aprender menos bien. Igualmente ocurre si la persona
Alguna de las cosas que influyen sobre la atencin tiene que ver con las propiedades
variables encamin a Bandura (1925), hacia el examen de la televisin y sus efectos sobre
los nios.
decir, deben ser capaces de retener (recordar) aquello a lo que le han prestado atencin.
Aqu es donde la imaginacin y el lenguaje entran en juego: guardan lo que han visto hace r
se puede hacer resurgir la imagen o descripcin de manera que se puede producir con
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capaces las personas es de reproducir el comportamiento. Pueden pasarse todo un da
viendo a un D ERE
patinador olmpico haciendo su trabajo y no poder ser capaz de reproducir sus
saltos, ya que no s nada patinar. Por otra parte, si se pudiera patinar, la demostracin de
para imitar mejora con la prctica de los comportamientos envueltos en la tarea. Y otra cosa
comportamiento. Muchos atletas, por ejemplo, se imaginan el acto que van a hacer antes de
llevarlo a cabo.
razones para hacerlo. Bandura (1925) menciona un nmero de motivos: esfuerzo pasado,
cosas que causan el aprendizaje. Bandura (1925), dice que stos no son tan causantes
como muestras de lo que han aprendido. Es decir, l los considera ms como motivos. Por
supuesto, que las motivaciones negativas tambin existen, dando motivos para no imitar
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E R VA (1925), expresa que el
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Como la mayora de los conductistas clsicos, Bandura
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ECla persona.
castigo en sus diferentes formas no funciona tan bien como el refuerzo y, de hecho, tiene la
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tendencia a volverseR contra
angular de la personalidad humana. En este caso, Bandura (1925) sugiere tres pasos:
2. Juicio. Se compara lo que se ve con un estndar. Por ejemplo, se puede comparar los
actos con otros tradicionalmente establecidos, tales como reglas de etiqueta. O crear
algunos nuevos, como leer un libro a la semana. O competir con otros, o con s
mismos.
Estas auto-respuestas pueden ir desde el extremo ms obvio (decir algo malo o trabajar
aos, que ha actuado ms o menos de acuerdo con sus estndares y han tenido una vida
(autoestima alta). Si, de lo contrario, se ha visto siempre como incapaz de alcanzar sus
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estndares y castigarse por ello, tendr un pobre auto-concepto (autoestima baja)
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Los conductistas generalmente consideran el refuerzo como efectivo y al castigo
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como algo lleno de problemas. Lo mismo ocurre con el auto-castigo. Bandura (1925), ve
el suicidio.
Lo anterior tiene cierta semejanza con las personalidades insanas de las que
respectivamente. Las recomendaciones de Bandura (1925), para las personas que sufren
demasiado alto. No embarcarse en una ruta hacia el fracaso. Sin embargo, los estndares
demasiado bajos carecen de sentido. Concernientes a la auto-respuesta. Utiliza
recompensas personales, no auto-castigos. Celebra sus victorias, no lidia con sus fallos.
Terapia de autocontrol: las ideas en las que se basa la autorregulacin han sido
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exitosa con problemas relativamente simples de hbitos como fumar, comer en exceso y
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hbitos de estudio.
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1. Tablas (registros) de conducta. La auto-observacin requiere que anote tipos de
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comportamiento, tanto antes de empezar como despus. Este acto comprende cosas tan
complejos. Al utilizar diarios, toma nota de los detalles; el cundo y dnde del hbito. Esto
permitir tener una visin ms concreta de aquellas situaciones asociadas a nuestro hbito:
fuma ms despus de las comidas, con el caf, con ciertos amigos, en ciertos lugares?
paso: alterar el ambiente. Por ejemplo, se puede remover o evitar aquellas situaciones que
conducen al mal comportamiento: retirar los ceniceros, beber t en vez de caf, divorciarse
de la pareja fumadorase puede buscar el tiempo y lugar que sean mejores para adquirir
sucesivamente.
nuestro terapeuta, por ejemplo) y los detalles deben estar muy bien especificados: Ir de
cena el sbado en la noche si fuma menos cigarrillos esta semana que la anterior. Si no lo
Tambin podra invitar a otras personas a que controlen sus recompensas y castigos
si sabe que no ser demasiado estricto con sigo mismo. Pero, cuidado: esto puede llevar
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a la finalizacin de las relaciones de pareja cuando intenta lavarle el cerebro a sta en un
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intento de que hagan las cosas como le gustara!
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Terapia RE sin embargo, la terapia por la que Bandura (1925),
DdeEModelado: es ms
conocido es la del modelado. Esta teora sugiere que si uno escoge a alguien con algn
trastorno psicolgico y se pone a observar a otro que est intentando lidiar con problemas
que una silla, una mesa, una caja encima de la mesa con un candado y una serpiente
claramente visible en su interior. Luego, la persona en cuestin ve cmo se acerca otra (un
mismo que se relaje y que respire con tranquilidad y da un paso a la vez hacia la serpiente.
Despus que el cliente ha visto todo esto (sin duda, con su boca abierta durante toda
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persona es un actor (no hay decepcin aqu; solo modelado!) Y an as, muchas personas,
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La teora de Bandura guarda mucha relacin con los dos temas tratados con esta
para poder entender que pasa con los jvenes en referencia a su comportamiento hacia los
dems, as como tambin ayuda a proporcionar acciones para que los docentes puedan
investigaciones para actualizarse y buscar respuestas viables que permitan una mejor
las cuales toda persona necesita para interactuar. Esta interaccin es clave en el proceso de
socializacin, conlleva en primer lugar, el contacto con la familia donde inicia el proceso
para la formacin de habilidades sociales, lo contina en la escuela proporcionndoles
ciertas exigencias donde ocupa el lugar importante que se establece con grupos de amigos.
primeramente en s mismo y luego en las interrelaciones con los dems, por esta razn el
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nio desde muy temprana edad comienza a reconocerse como un ente individual,
queR
comportndose mas independiente loS
E C HO lo har ms hbil socialmente.
DER
A continuacin se expondr definiciones en lo que a habilidades sociales se refiere,
Habilidades sociales
socializacin en la familia, luego la escuela y contina en los grupos en los cuales se asocia.
afectivas, valores y creencias que tiene una influencia decisiva en el comportamiento social.
Para Granell (1997) hay rasgos comunes que caracterizan la forma de ser del
venezolano: es abierto, jovial, familiar, le gustan las relaciones sociales, los grupos, las
fiestas. En todos los aspectos de la vida del venezolano la afectividad juega un papel
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propone que la conducta socialmente habilidosa es un conjunto de conductas que son
Todo esto ha generado destrezas sociales que segn Matson, Cols, citado por
Montiel (1999) son aquellos que le permiten al individuo, interactuar de forma apropiada
Martnez y Sanz (2001) expresan que cuando se habla de habilidades se dice que
una persona es capaz de ejecutar una conducta de intercambio con resultados favorables, es
decir, es una capacidad inherente al hombre donde ejercita una conducta social de
continuamente.
Para Kelly (1987) las habilidades sociales, son aquellas conductas aprendidas que
considerarse como vas o rutas hacia los objetivos de un individuo. El dirige su atencin a
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su probabilidad de llevar hacia consecuencias reforzantes. 2) Las situaciones
E R VAsociales, y, 3) Describir la
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interpersonales en las que se manifiestan las habilidades
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otros, la reivindicacin
resolucin de conflictos.
cuesta realizar actividades sencillas, no puede comunicar lo que siente, no sabe resolver
situaciones con los amigos, familiares; todas estas dificultades suelen suceder cuando
Segn Kelly (1987) stas habilidades sociales permiten alcanzar los objetivos de las
que los dems eliminen o bloqueen el reforzamiento a que el individuo tiene derecho
(efectividad del respeto a uno mismo) y sirve para facilitar el establecimiento de relaciones
concepcin que se tiene acerca de s mismo, lo cual es importante para las selecciones
interpersonales.
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Resulta as mismo interesante, expresar que las habilidades sociales le sirven al
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naturaleza interpersonal, por ejemplo, las habilidades en las entrevistas de trabajo se dan
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en el contexto E
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una interaccin social, la interaccin entre el aspirante y el entrevistador
pero el refuerzo que busca la mayora de los aspirantes es conseguir el puesto, no establecer
una relacin propiamente dicha. Las habilidades sociales aumentan el propio valor del
Existen unas habilidades sociales bsicas y otras ms complejas. Sin las primeras no
se pueden aprender y desarrollar las segundas. Cada situacin requiere mostrar unas
mismas. Para empezar a aprender estas habilidades deben conocerse las tcnicas bsicas
de la comunicacin eficaz y luego incorporar esas conductas socialmente deseables que son
En razn de esto, se habla segn Kelly (1987) de seis grupos de habilidades donde
el primer grupo primeras habilidades sociales son: escuchar, incidir una conversacin,
formular una pregunta, dar las gracias, presentarse, presentar a las otras personas, hacer un
cumplido. El grupo de habilidades sociales avanzadas son; Pedir ayuda, participar, dar
instrucciones, seguir, seguir instrucciones, disculparse, conversar con los dems. El grupo
tres: habilidades relacionadas con los sentimientos, de all que se propone conocer los
propios sentimientos, expresar los sentimientos, comprender los sentimientos de los dems,
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enfrentarse con el enfado del otro, expresar afecto, resolver el miedo, auto-compensarse.
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El grupo cuatro: habilidades alternativas a la agresin como son: pedir permiso,
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compartir algo, ayudar a los dems, negociar, emplear el autocontrol, defender los propios
derechos, responder a las bromas, evitar los probetas con los dems, no entrar en peleas. El
grupo quinto: habilidades para hacer frente al estrs son: formular una queja, responder a
una queja, demostrar deportividad despus del juego, resolver la vergenza, arreglrselas
fracaso, enfrentarse con los mensajes contradictorios, responder a una acusacin, prepararse
conseguir unas ptimas relaciones con los otros ya sean de carcter social, familiar, laboral.
Por otra parte, se es ms sensible a las necesidades de los dems y tener mejores
instrumentos para modelar su conducta. Modelar es guiar la conducta y el pensamiento del
otro con el comportamiento y una actitud personal, lo cual significa que se puede facilitar
de esta manera, el cambio tambin de otros. Sobre la base de las ideas expuestas el
proceso de socializacin se lleva en primer lugar por la familia quien inicia el proceso para
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habilidad para el propio desarrollo de individuo favoreciendo una adecuada formacin
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personal.
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Indica as mismo Goleman (1999) la inteligencia interpersonal la cual est definida
como la capacidad para entender a las otras personas, y supone reconocer y responder de
dems. Por lo tanto, la habilidad social significa orientarse hacia las personas, no mirar la
vida como un espectador, no observar slo a las personas, sino hacer algo en comn con
Goleman, (1996) El autor hace referencia en el deseo de causar un efecto especfico sobre
los dems, una situacin concreta como persuadir, convencer, influir o impresionar para
noticias como de las buenas y a la vez ser capaces de trasmitir mensajes claros y
inquietudes a los dems y muestran dificultad para comprender las necesidades de otros,
escuchar es estar atento a lo que la otra persona desea expresar. Los estudiantes debe
poseer la capacidad de aportar sus ideas, sentimientos, inquietudes dentro y fuera de aula;
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esta habilidad de comunicarse permite establecer confianza con sus compaeros y
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Manejo de conflictos: consiste en tener tacto para la solucin de desacuerdo,
manejndolos con diplomacia para as obtener soluciones que beneficien a todos de acuerdo
consecuencia lgica de acciones que den como resultado una consecucin de una meta
deseada, e incluye tambin la capacidad de comprender los que se aprende a cada paso, a
disponer estrategias alternativas, en caso de ser necesario. Para enfrentar los obstculos, el
de los mismos.
base de los expuesto los estudiantes deben ser intuitivos y saber escuchar con empata;
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comprobar el cambio de acuerdo a lo anterior de Goleman, (1999)
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Establecer vnculos: Capacidad de establecer lazos afectivos que mantenga
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conectadas a las partes involucradas, haciendo y manteniendo amistades personales entre
gran mayora de los casos desarrollan un fuerte sentido de honestidad, lealtad, compromiso
mantener respeto, colaboracin colectiva. Sobre las ideas expuestas trabajar, colaborar y
adquieren los estudiantes habilidades sociales y academias y habilidades para a vida que
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Percepcin de importancia en las relaciones primarias Contribuyo de manera significativa
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y soy verdaderamente til a la sociedad
Percepciones de poder personal de influir en la vida. Puedo influir en las cosas que me
suceden.
para comprender las emociones personales, para usar sta comprensin con el fin de lograr
actuar con los dems para acomodarse a las situaciones sociales y a fortalecer su
Ad (2000): como la habilidad de entender a otros individuos; que los motiva a trabajar,
como generar consensos y la cooperacin entre ellos; sensibilidad en las emociones del
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otro, habilidad de motivar a otros individuos a entender aspectos importantes y a cumplir
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sus objetivos comprendiendo sus necesidades.
S R E
EC HO
D E R
Sobre la base de las ideas expuestas esta habilidad es la que le permite entender a
actuacin de una persona como persuadir, convencer, influir o impresionar para alcanzar un
por de nuestras mejores intereses y derechos, sin infringir o negar los de los dems. Si
personales; permitiendo alas personas relacionarse de manera efectiva sin sentirse culpable
decisin, seguridad de s mismo; se debe tomar conciencia clara de lo que son nuestros
derechos.
Empata: Gl Ad (2000) define la empata como la habilidad esencial de nuestras
relaciones interpersonales. Como se ratifica con las ideas anteriores planteados por el
autor la empata significa entender a la otra persona. Escuchar, respetar sus gustos, intereses
y decisiones, es colocarse en el lugar del otro, conectarse con lo que la persona est
expresando, ayudando a entender las ideas del otro. La empata tiene que ver con la actitud
DO S
respetando el espacio de las personas, esto permite mayor fluidez a los sentimientos de
E RVA
S
otro.
S R E
EC HO
D E R
Congruencia: Segn el autor antes mencionado define a congruencia la armona y
el balance que existe entre nuestro pensamiento, acciones y emociones; donde nuestras
en cuenta a conciencia esto se debe a ser tolerantes, aceptar criticas; tomando en cuenta que
somos asertivos; esto permite un mejor entendimiento con las dems personas. Una
persona es congruente cuando es autentica, es decir, cuando es ella misma, conoce sus
habilidades y limitaciones.
Escalera de Inferencia: Gl Ad (2002) plantea: el propsito de la escalera de
sin utilizar mecanismo de defensa. De esta manera podremos examinar con el cristal a
travs del cual percibimos los estmulos externos e internos, cmo influyen en nuestra vida
D O S
de los modelos mentales existentes podremos crear otros diferentes que sirvan mejor para
E R VdeAnuestras vidas
S
responder efectivamente a los estmulos internos y externos
R E
C H OS
RE segn el autor, las personas en diferentes oportunidades
DEexpuestas
Las ideas
Amenaza: Accin de amenazar. Dicho o hecho con que se amenaza. Delito consistente en
intimidar a alguien con el anuncio de la provocacin de un mal grave para l o su familia.
D O S
E R VAsostenerlo o rechazarlo hacer
Sen que se halla. Hacer presin, influir,
Empujar: Hacer fuerza contra alguien o algo para moverlo,
que alguien salga del puesto, empleo uR E
OS
oficio
intrigar para conseguirE C H
DER
o para dificultar o impedir algo.
Violacin: Infringir o quebrantar una ley, un tratado, un precepto, una promesa, etc. Tener
acceso carnal con alguien en contra de su voluntad o cuando se halla privado de sentido o
discernimiento. Profanar un lugar sagrado, ejecutando en l ciertos actos determinados por
el derecho cannico. Ajar o deslucir algo.
Peleas: Contender o reir, aunque sea sin armas o solo de palabra. Dicho de los animales:
Luchar entre s. Dicho de las cosas, especialmente de los elementos: Combatir entre s u
oponerse unas a otras. Resistir y trabajar por vencer las pasiones y apetitos. Dicho de las
pasiones o de los apetitos: Combatir entre s. Afanarse, resistir o trabajar
continuadamente por conseguir algo, o para vencerlo o sujetarlo. Desavenirse, enemistarse,
separarse en discordia.
Violencia Fsica: Medina (2001) expresa que la violencia fsica o cualquier ataque dirigido
hacia una persona, cuando este le produce dolor y malestar como heridas y hematomas,
su salud mental y emocional que produce dao en su estima y en sus capacidades como ser
humano.
La violencia estudiantil
DO S
RVA
entender por que los jvenes son violentos en sus instituciones. La Violencia: Es la
E
R E S
HO S
expresin de agresividad manifiesta o encubierta, que tiene consecuencias negativas para
E REC
D
todo aquel que se ponga en contacto directa con ella. De Vries, (1998). Es una realidad
que se da entre dos partes, en las que por la presencia de un contrato o negociacin, una de
las partes explota a la otra con la excusa de estar satisfacindole una necesidad importante y
entre las partes y, por lo tanto con su origen ms frecuente estn en las antiguas victimas
que rompieron la relacin con sus victimarios. Aqu la violencia se caracteriza por la
morales.
como de muy alta efectividad por la seguridad y la motivacin que tiene, que la hace ver
como fra (sin ser racional o mejor dicho por falta de emotividad) malvada y cruel. Es la
viva la dependencia, tanto el victimario como la victima quieren derivar sus pensamientos,
D O S
sus emociones, y sus comportamientos a un estado de independencia ideal que a parte de
DER
Cuando se analiza en profundidad cualquier hecho de independencia en la dinmica
moral o, en otros casos, en el uso de una moralidad que se acomoda a cada una de las
situaciones. Es la psicologa del egosmo, que fcilmente puede aceptar y disfrutar ser un
hecha con mucha seguridad y con objetivos claros, egocntricos, rebeldes, malvados y
destructivos. Es la suma de lo que podra ser una competitividad hecha y respetando todas
que muy probablemente llene las pginas rojas de los diarios y las morgues de las
principales ciudades, tanto con jvenes como con adultos, que fueron exterminados para
quitarles un par de zapatos, una gorra o para robarle unos cuantos bolvares devaluados.
Esta es una violencia que se realiza de manera eficaz, para destruir con crueldad a
todo aquello que se interponga con lo que se desea obtener, que se hace con la seguridad y
DO S
RVA
placer de poder demostrar que se es el ms eficiente para sobrevivir en un mundo catico;
E
R E S
HO S
no hay sentimientos involucrados para ser, en forma trgica y paradjica, un
E REC
D
contrasentido, al no tener contra quien se acta nada personal. Segn lo explica De
Vries, (1998)
manera evidente, lleguen a presentar una violencia que auque puede seguir las pautas
bsicas que se describieron en el superviviente demuestran antes que nada y sobre todo,
El que acta as ya no lo hace para sobrevivir sino para demostrar que nadie puede
placer de triunfar sobre otro, no importndole el precio que deba pagar la otra parte
sus valores individuales hasta llegar a una pasmosa claridad de objetivos, para lo cual
tiene la suficiente seguridad que le llevaran rpidamente al xito. Su comportamiento
Estos no son los que matan gente para robarle algo determinado sino que, por lo
contrario, son capaces de quitarles el futuro y las esperanzas a todos quienes puedan, para
incrementar sus triunfos personales, los cuales nunca llegan a saciarle. De acuerdo a De
DO S
RVA
Vries, (1998) el placer que obtiene la persona con actos es un ms sofisticado y elaborado
E
R E S
HO S
que el superviviente. Aqu se puede ejemplificar con el tpico corrupto que valindose de
E REC
D
estructuras e instituciones de poder, las logra utilizar para sacarles el mximo provecho
personal.
entre el victimario y la victima; es un tipo de violencia ms que nada, del tipo de coaccin
y chantaje, de presiones entre ambos personajes. Es la que tambin con un gran costo
violencia puede serlo el llamado terrorismo judicial en el cual, las amenazas se vuelven
muy interesante por varias razones, en especial por las relaciones que se pueden establecer
dentro de una sociedad que se encuentra atravesando una crisis profunda y desde los puntos
serie de cambios en las conductas de los individuos y, muy especialmente, en las sexuales,
porque ellas representan de una manera primitiva y profunda, la bsqueda del placer
negado en otras expresiones por las diferentes situaciones sociales. Cuando se enfrenta
este planteamiento se puede encontrar diferentes placeres dentro de lo que han denominado
D O S
la psicologa de la dependencia, en la cual hay placeres patolgicos en los roles de
E R VA de la psicologa de la
S
victimario y de la vctima, as como en los valores esenciales
S R E
H O
EC
supervivencia. Por ello De Vries, (1.998), cree importante revisar muy someramente qu
D
es cada una de E R
ellas.
considerando varios factores que menciona Umber (1999), los cuales son: El factor
de los padres y las relaciones deterioradas entre ellos, tambin est el factor orgnico
caracterizado por: tipo hormonal, los mecanismos cerebrales, los estados de mala
Fernndez (1.998), con respecto a la violencia escolar, aboga por una toma de
objetivo educativo que favorezca la convivencia del centro escolar como preparacin del
alumnado para la vida en sociedad. Dentro de esto est, el contexto social familiar y los
medios de comunicacin.
Segn Fernndez (1998), existe agentes exgenos en la familia, la sociedad acta
antisociales, se sabe que la violencia no afecta a todos por igual; son los nios, las
mujeres y los marginados aquellos que ms sufren sus secuelas siendo objeto de rechazo,
DO S
pobreza y agresiones de toda ndole. En la edad del adolescente se proyectan en muchas
E RVA
S
ocasiones conductas antisociales.
S R E
EC HO
D E R
Es por ello que existe una responsabilidad social de mejorar la calidad de vida de los
por diferentes instituciones sociales, siendo la escuela una de ella. Los aspectos sociales
estructura social y educativa, el estatus social y econmico, el estrs social provocado por
corresponde a ellos sustituir los mensajes de ndole agresiva, por uno ms humano. Los
b.- Los malos tratos del modelado violento del seno de la familia donde el nio aprende a
excesivamente primitivos.
e.- La falta de afecto entre cnyuges con ausencia de seguridad y cario lo que provoca
conflictividad familiar.
comportamiento, el nfasis en el rendimiento del alumno con respecto a un lista del nivel,
con poca atencin individualizada a cada caso concreto, y en ltima instancia, con la
valores culturales distintos a los estipulados por la institucin escolar en grupos tnicos o
religiosos especficos.
La Violencia simblica es inherente a la situacin de aprendizaje, de all que el
por ello se formula que la escuela tiene una misin especfica, la de generar y transmitir
D O S
espacio social; posibilitar a sus miembros un acceso a la lecto-escritura, al pensamiento
OS R
E C H
DEnoRpuede dejar de cumplir con la misin que le es propia,
La escuela misin que a
le hace a alguna cosa para sacarla de su estado, modo o situacin natural la funcin de la
la que un trmino reta al otro para que el aprendizaje se produzca; relacin que tiene un
trnsito obligado que no se da sin alternancias, sin obstculos, sin vicisitudes. Violencia
que no se puede soslayar pero a la que hay que conocer para ver que los efectos de la
cumplir. Y, cuando de lo que se trata es de ensear y aprender, eso es lo que hay que
hacer, lo contrario sera otra forma ms de violencia en la que, generalmente y por el rol
que compete, los adultos dejan a merced de los acontecimientos al ms dbil de la relacin,
al participante, alumno.
DO S
el proceso de inscripcin del conocimiento sus aconteceres, sus desafos, para descifrar los
E RVA
S
signos del alumbramiento y no abortar los procesos.
R E
C H OS
E
DEREscolar es para la opinin pblica en general,
La Violencia particularmente
amenazas, agresiones y amedrentamientos; sean sus orgenes los que fueran, despiertan
comportamientos de sus miembros que atraviesan las concepciones morales con las que las
personas enjuician los hechos. El concepto de violencia tambin est sometido a valores y
derechos humanos, puede ser pensado como comportamiento inofensivo por grupos
sociales en los que, por principios religiosos o culturales, son mujeres y hombres, adultos
humanos no son violentos o pacficos por naturaleza, sino por las prcticas y los discursos
desde los que se forman y conforman como sujetos histricos. Desde esta perspectiva,
expresa Fraire (2000) que los modos violentos de relacionarse son conductas socialmente
aprendidas; cuando la violencia ingresa y se apodera de los distintos espacios por donde
DOS
transita la cotidianidad se reviste de las caractersticas propias de esos espacios. Es
E RVA
ES
entonces cuando se habla de violencia institucional, familiar y escolar.
O S R
E CH
DER
Segn Fraire (2000), en la violencia intra-escolar cuesta entender que, tanto
adultos como jvenes tienen sus propias producciones de violencia que se hacen evidentes
en las relaciones interpersonales. Sin embargo, hay que preguntar que es recurrentes en
las escuelas: Hay que hablar de violencia en las aulas?. En cada institucin y en cada
aula, a cada momento en los que las distintas causas le den cabida, esta pregunta deber
caso.
Hay que tener presente que, la violencia y el silencio de los que sufren, son amigos
entraables a la hora de perpetuar la inhabitabilidad de los espacios, por lo que existe una
victimas y supuesto pasaporte para evitar males peores. Sumando a ello la incapacidad
de los adultos para detectar estos casos, el resultado es, generalmente, el desorden
violento del amenazado y, como corolario, la culpabilidad del inocente. Escena esta que,
Da cuenta de una violencia intra escolar que es posible por la complicidad presente del
DER
Muchos son los enfoques tericos para su abordaje, pero existe una violencia intra
Buylling dando cada vez ms importancia a la necesidad de actuar desde el mbito que
porque si bien, este con seguridad tiene cosas al respecto que decir, hay un fraga comn
entre este ltimo espacio y la escuela como constituyente importante de la personalidad del
sujeto.
actuar sobre las situaciones. En ella siempre se da un juego de dos sentidos que quedan en
finalmente, termina utilizando un arma, saturado por las burlas del otro, que va calando y
D O S
En el mbito escolar hay una gran preocupacin generalizada por la mala conducta
O S R
C H
aparecen armas en los escolares; pero no se manifiesta la misma aptitud frente a los signos
del hecho deD ERE Por el contrario, se naturalizan las permanentes bromas con las
intimidacin.
que los estudiantes se relacionan, perdindose de vista las formas de violencia encubierta
practican en los grupos de pares; pero todava cuenta con la ilusin de aquellos adultos que
no logran asumir que los nios y nias tienen su propia produccin cultural la cual tambin
descubren el secreto, suele ser tarde en este modelo de intimidacin silenciamiento (vaco
escolar. Es evidente que los adultos no estn enseando a los jvenes a resolver sus
conflictos pacficamente.
La violencia que entra en las escuelas suelen tener numerosas races algunas
dolorosas de reconocer: la familia, uno de cada cuatro hogares sufre de la violencia intra
familiar, casi un 70% de los nios reconocen haber sido objeto de maltrato por parte de sus
que aprende y el cmo aprenden nuestros nios tienen efectos sobre el conocimiento y los
S R E
H O
REC
relacionarse son formas que se han aprendido y a veces se las han aprendido tambin en la
D O S
En esta lnea de pensamiento, lo que s puede afirmarse es que, en un clima donde
R A de la participacin de
Vmargen
S E
las normas no existan o sean arbitrarias, elaboradas al
Eparticularmente
aquellos que afectan en el caso de laS
O R
H
ECtiene todas las posibilidades de aparecer sin que ella encuentre
escuela, los alumnos, inconsistentes
D
y poco claras, E
la R
violencia
oposicin el camino. Tambin es cierto que se vive en un estado social en el que las
normas son inconsistentes, poco claras y muchas veces avasalladas con impunidad, sin
embargo, la escuela no puede darse el lujo de no trabajar este tema con la fuerza que
merece sin exponer con ello, el destino de sus objetivos y con ellos, el destino de los
institucin.
La violencia afecta las estructuras sociales sobre las que debe producirse la
actividad educativa; se expresa en el espacio escolar por donde transitan sus participantes
una cultura humanista y sus valores propios, la violencia se encubre y aparece en los
estudiantes, a los que deben sostener en su formacin la prevencin del maltrato entre
DO S
tolerancia y la educacin para vivir en paz es un camino posible.
E RVA
R E S
HO S
E REC
D Diferencia entre conflicto y violencia
buscan ser satisfechas, pugnan por su resolucin favorable, tensa una situacin hasta que
que se juega es una intencin, un fin socialmente til, un objetivo justificado y una
resolucin justa de los hechos. En toda situacin de confrontacin entre dos protagonistas
pueden existir mayores o menores niveles de agresividad segn como operen los
instrumentos, procedimientos y estrategias que las personas tienen y usan para enfrentarse
a la misma.
agresin, sobre todo, si alguno de los implicados no juega honestamente sino que abusa de
su poder intentando destruir o daar al contrario para resolver el asunto segn su parecer.
Un conflicto es una confrontacin de intereses; la violencia, es el uso deshonesto
prepotente y oportunista de poder sobre el contrario, sin estar legitimado para ello.
Hay un gran debate abierto respecto a la agresividad humana. Siempre hay una
D O S
VA
carga de agresividad que opera como motor de las acciones y relaciones entre los hombres.
E R
S el tratamiento de este tema, interesa en
R E
OS
Sin embargo, ms all de las distintas teoras para
E C H
D E R
este caso, reconocer para observar, aquella agresividad que se presenta sin ningn sentido,
habilidades, explica Frainer (2000), se vuelve vulnerable respecto a quienes tienen una
por la cantidad de personas que convoca y las variables que propone (sociedad, economa).
una sociedad libre y democrtica, de esta manera, el control institucional radica en una
D O S
Como consecuencia, la Educacin es un derecho inalienable del hombre, protegido
O S R
H
REC
lgicamente la Educacin est directamente relacionada con el derecho a la libertad, porque
ejercer esa libertad. Bsicamente, expresa (Morea, 2002).la prevencin tiene el propsito
Implica actuar para que un problema no aparezca o, en su caso, para disminuir sus efectos,
encontrar por ejemplo, con la elaboracin de una legislacin que desaliente el consumo o
los factores que lo generan. Toma en consideracin los factores de riesgo como: la historia
personal, el tipo de vida las relaciones sociales Este tipo de prevencin comienza con la
educacin primaria y continua en la secundaria, esta dirigida a padres, docentes y jvenes
en edad de adolescencia.
D O S
por completo o en parte y tambin tratan de que no aparezcan las complicaciones
O S R
C H
En este tipo de prevencin es importante
Edirige,
tomar en consideracin la poblacin a la que el
D E
Programa PreventivoR se para evitar efectos contraproducentes, este seria el caso de
llevar a cabo una prevencin secundaria con grupos que nunca han tenido contacto con la
droga y resultara ineficaz llevar a cabo prevencin primaria con aquellas personas que ya
del sujeto, estabilizarlo emocionalmente y tambin trabajar con los vnculos laborales. Es
decir, lo importante es sostener al individuo para que revierta su adiccin, que vuelva a ser
psquicamente de las drogas. Las acciones tienen como objetivo primordial frenar el
desarrollo de la adiccin y sus consecuencias. Debe entender que en este caso se trabaja
tenga algo para sostenerse, como por ejemplo: alguna actividad, estudio, etc. y se trabaja
sobre los factores de riesgo, es decir, actuar sobre los conflictos que impiden al individuo
rehabilitarse. En el caso que sea imposible obtener una abstinencia total de la droga, el
objetivo es disminuir las cantidades consumidas y lograr perodos de abstinencia cada vez
ms largos.
D O S
De lo expuesto anteriormente se desprende que la Educacin debe formar parte de
necesario formar personas que acten como agentes de prevencin primaria y de esta
Los modelos de prevencin del estudio de las causas que promueven las adicciones,
van surgiendo distintos modelos o estrategias para prevenir el Uso Indebido de Drogas. En
este sentido, los aportes de la psicologa y de las ciencias sociales fue fundamental para
comprender las causas del problema y la innovacin esencial fue introducir una nueva
individuo ya que guardan relacin con la conducta. Dentro de este modelo se trata de dar
repuestas a los problemas psicolgicos y ambientales de los jvenes, se tratas de poner al
alcance de ellos una serie de opciones y alternativas de vida frente a las adicciones.
D O S
participen en la tarea de prevencin y dejen de ser meros oyentes asumiendo un
O S R
EC H
grupo elabore las estrategias preventivas que considere adecuadas, se incentiva de esta
D E R
manera la creatividad.
social bsica, que se configura por el nter juego de roles diferenciados (padre, madre e
hijo). Es el modelo natural de la situacin de interaccin grupal. Si los tres roles son
negados o desatendidos aunque fuera por un slo miembro del grupo se modifica la
de caos.
propio medio familiar, las reacciones ante diferentes tipos de autoridad familiar, el impacto
ante el ingreso de nuevos miembros en la familia, sus creencias y actitudes como resultado
familia, muerte o admisin de nuevos miembros en la familia que acarrean cambios en las
la familias en las diferentes clases sociales: alta, media, baja, las transformaciones de la
D O S
E R VelAmolde en que se desenvuelve
ES
La familia como modelo de prevencin: constituye
DER
de socializacin familiar incluye la enseanza prctica y refuerzo de valores,
correspondencia con sus padres. Las familias no son conscientes de tomar medias para
prevenir el consumo de drogas, los padres creen que "los hijos son inmunes a esa clase de
los hijos (concurrir a una fiesta, a un club.), lo mejor es darles las herramientas necesarias
para que puedan defenderse del engao y de las presiones que ejerce el entorno:
Hay mayor posibilidad de adiccin entre los hijos de parejas divorciadas, debiendo
quiere decir que se divorcien de los hijos. "Los padres son el factor primordial en la
prevencin de la drogadiccin". Criar hijos es una de las tareas ms importantes que una
preparacin formal para ello. Muchos padres necesitan ayuda para enfrentar esta amenaza a
la salud y al bienestar de sus hijos y vemos que los modelos heredados carecen de
respuestas.
Sin duda, "la felicidad de una persona depende en gran medida del tipo de relacin
que haya tenido con los padres". El amor y la comprensin hacen crecer a una persona en
D O S
forma sana, lo mismo pasa con los lmites, stos deben guardar un justo equilibrio: si los
S R E
C H O
cambio, el chico que desde los catorce aos deambula en horarios nocturnos buscar la
E R Edada
D
autoridad que no le fue en su casa y para lograrlo caer en conductas delictivas.
Los padres deben transmitir ciertos valores fundamentales, que son necesarios para
el estilo de vida del chico. Estos valores se dividen en: Valores Personales:
altruismo, generosidad, etc. Estos valores estn sostenidos por el amor, que desemboca en
la bsqueda permanente del bien, un fuerte vnculo familiar y una comunicacin abierta
promoviendo un desarrollo saludable que reduce las posibilidades de que los jvenes
lmites y las equivocaciones. Una familia, entonces, debe tener: valores, principios y
normas para que cada uno de los miembros pueda madurar y crecer sano. El padre debe
seguir conservando su autoridad, hecho que le permitir a los hijos resolver cualquier crisis
que se les presente. La autoridad bien entendida es aquella que se ejerce sobre el otro para
que cumpla determinadas normas pero sin someterlo o ejerciendo un poder absoluto sino
que se logra persuadindolo para que cumpla con esas normas, de esta manera, se logra un
D O S
Las reglas o normas son acatadas con buena voluntad pero se debe tener en cuenta
desanimados y abandonan el tema, por esta razn, se debe recordar que la comunicacin
debe ser clara, expresada con calma y seguridad, debe ser cara a cara.
Es importante la postura que tienen los padres frente a la vida, si sienten insatisfaccin o en
de una forma u otra, terminando en un conflicto profundo. Para una buena comunicacin
padres e hijos deben estar dispuestos al dilogo, situacin que debe partir de los cnyuges,
stos deben tener una comunicacin abierta y sincera, este ejemplo ser tomado y valorado
la emocin, lgrimas, tristeza, afecto, abrazo, caricias, son actitudes que no deben ser
escondido y dejado de lado por considerar que socavan la autoridad. En este sentido, debe
recordarse que la palabra adicto significa "sin adiccin", el adicto es una persona que no
puede manifestar los sentimientos; tanto el adicto como su familia tienen dificultades para
comunicarse y expresar lo que sienten. Se puede concluir este punto diciendo que no hay
verdades absolutas, esto es , cada familia es un universo particular y crea sus propios
D E R
una institucin porque est formada por un grupo de personas que trabajan con el mismo
fin, aceptando normas que pueden ser explcitas o implcitas. Esta institucin desempea
una funcin social que es la de distribuir conocimiento, esto va a posibilitar que la escuela
cumpla con la funcin de transmitir e innovar, si no hay innovacin las sociedad se estanca.
todas las personas igualdad de oportunidades, que prepare a los individuos para acceder al
acta como agente de prevencin, ya que las instituciones transmiten valores, normas y
costumbres sociales que los individuos asumen como propias. Al socializar al individuo, las
pautas funcionan tambin como reguladores sociales internos. Debe recordar que a travs
funcionamiento de esta ltima necesitar que las instituciones sean respetadas por el cuerpo
social, cuando las instituciones se ven desprestigiadas, la sociedad no se identifica con ellas
D O S
E R VA que exista equilibrio, hay
ESsobre lo humano, o son excesivamente
En el caso de las instituciones acadmicas es necesario
R
escuelas que otorgan prioridad a loSacadmico
E C HO
DEtoda
rgidas y cierran Rva de comunicacin entre alumnos, profesores y padres, hecho que
las convierte en un factor de riesgo ms.
caracteres diferentes, cada alumno llega con su "mochila", es decir, con su historia
personal, con sus vivencias, cuando la comunicacin no existe se genera tensin, angustia,
recreacin, de esta manera, se llenan espacios importantes que de otra forma seran
cubiertos por el ocio, el aburrimiento, que pueden conducir a experimentar con sustancias
que llevan a la adiccin. Tomando en consideracin lo expuesto, debemos aclarar el
desprende del vnculo familiar para integrarse al mundo adulto. Es un proceso de cambios
D O S
que implica, adems de los signos externos como la voz, los vellos, el acn, los siguientes,
ese afn encuentra el camino de la rebelda. Con esta rebelda busca crecer y convertirse en
una persona independiente de sus pares. Incertidumbre frente a las infinitas posibilidades
nuevas que se abren en la vida: Se siente inseguro porque ahora es l quien tiene que
en los que tiene ganas de estar solo, de llorar sin saber por qu o sin que haya una causa
para hacerlo. Por todos estos motivos la adolescencia, es una etapa complicada, a veces
al fracaso, pero no siempre es capaz de aceptar la ayuda que los adultos puedan brindarle,
porque se siente adulto. Esto forma parte de esos sentimientos contradictorios que marcan
se puede expresar los gustos, las opiniones, se puede explicar que se quiere hacer. Alguna
DO S
de las funciones que cumplen los grupos en la vida del adolescente, son las siguientes:
E RVA
R E S
HO S
EC
El grupo de pares: es sumamente importante para los adolescentes porque se sienten
D E R
contenidos. El grupo absorbe y canaliza la rebelin propia de esta etapa y da seguridad. El
grupo determina lo que est "bien" y lo que no lo est. La forma de vestir y lo que no lo
est. La forma de vestir, los lugares recreativos, los cdigos del lenguaje, todo lo que tiene
las lealtades, los gustos, etc. El adolescente necesita ser identificado con su grupo y en este
proceso se produce una aparente prdida de identidad de los jvenes. A travs del grupo se
impone a los adultos y descarga sus sentimientos de culpa y compensa sus sentimientos de
Con su grupo, el adolescente forma una pequea sociedad en la que desarrolla parte
de sus interacciones. Esta "Sociedad Adolescente" crea una cultura propia que, por un lado,
mantiene pocos lazos de conexin con la sociedad adulta y, por otro, constituye una
conductas de engaos, robos, apata general. No hay que confundir observacin con
que son provocados por la adiccin; algunos de ellos son: pupilas dilatadas, ojos
en los brazos.
S
Hay que saber discernir los sntomas y los que aparecen por otras causas,
D O
E R VA
S
por esta razn no hay que efectuar evaluaciones apresuradas.
R E
C H OS
DebeD existir
E
ERacercamiento del docente y esto permitir y facilitar la consulta o el
pedido de ayuda, es cierto, que en este contexto histrico, y con la cantidad de alumnos de
las escuelas secundarias es difcil crear las condiciones de observacin adecuadas, por eso
perfeccionarse, y que sea capaz de advertir estos cambios; el docente debe estas atento e
informado.
Hiptesis alterna
Hiptesis nula
V.I.
DO S
Programa
E RVA
Escuchar, participar, expresar afecto, normas de cortesa,
R S
Epara una conversacin difcil, manejo de
de Relaciones
HO S
prepararse
E REC
Dinterpersonales conflicto, liderazgo, cooperacin y colaboracin,
Sociales
V.D.
Ofensas, Palabras Obscenas, Peleas verbales, Insultos,
Violencia Verbal
Burlas, Amenazas
Violencia
MARCO METODOLOGICO
O S
Tipo, nivel y modelo de investigacin
D
E RVA
R E S
HO S
La metodologa de estudio incluye el tipo y diseo de la investigacin, las tcnicas y
E REC
D
procedimientos que fueron utilizados para llevar a cabo la indagacin respondiendo segn
Arias (1998), como se realiza el estudio con respecto al problema planteado. El estudio es
los eventos, sucesos y fenmenos fsicos y sociales. Como su nombre lo indica Hernndez,
Fernndez y Batista, (2003), expresa que su inters se centra en explicar porqu ocurre
(P126).
condiciones se da. En el caso de este estudio se pretende indicar las causas de un hecho
relacin existente entre las dos variables, el programa de habilidades sociales y la violencia
67
estudiantil, finalmente el modelo es experimental de campo segn lo que plantea
DO S
propsito es una investigacin aplicada.
E RVA
R E S
HO S
E REC Diseo de la investigacin
D
El diseo de este estudio es de pre prueba y post prueba y grupo de control. Este
experimento. Los sujetos son asignados al azar, despus a estos se les administra
grupo de control); y finalmente se les administra tambin simultneamente una post prueba.
RG1 O1 X O2
RG2 O3 - O4
Donde:
Sujetos de la investigacin
D O S
VA de donde se extrae la
Poblacin:
laR
En este aparte se presenta la poblacin deE
R E S investigacin
porO
informacin. Selltiz, (citado H S 2003) define a la poblacin como el conjunto
R E C Hernndez,
D E
de todos los casos que concuerdan con una serie de especificaciones. La poblacin
respectivamente.
Propiedades psicomtricas
NChvez (2001) estos procedimientos se llevan acabo porque sobre cada variable mide
DO S
RVA
seala la autora que despus de construir la prueba preliminar de cada instrumento
E
R E S
HO S
estructurado, se debe sealar otro que permita la validacin de contenido; es la
E REC
D
correspondencia del instrumento con su contexto terico. No se expresa en trmino de
instrumento realmente mide la variable que realmente pretende medir (p. 236). Por esta
D O S
los instrumentos se logr a travs de la aplicacin de la formula del clculo del coeficiente
R A de varias alternativas de
Vtems
S E
de Cronbach (alfa), el cual se aplica en instrumentos con
E
OS R
respuestas.
E C H
DER
Frmula del clculo del coeficiente de Cronbach (alfa)
Donde:
K= Nmero de tems
cuales oscilan entre cero (0) y uno (1) Hernndez y otros, (2000). Entre los mtodos
utilizados est el del clculo del coeficiente de Cronbach (alfa) que en este caso es
indicado, puesto que se aplic el cuestionario una sola vez., por ser la escala de medida
utilizada de tipo Likert que asigna a cada una de las cuatro (4) alternativas de respuestas un
valor que va desde cuatro (4) para la opcin CASI SIEMPRE hasta uno (1) para CASI
NUNCA, estas cantidades se recogieron en matrices de dos entradas, donde se agrupan las
sumatoria de los reactivos, el puntaje total de cada sujeto, la media aritmtica de cada una
los cuarenta (40) sujetos, de dos (2) secciones de la escuela tcnica asistencial Alonso de
DO S
computarizado conocido como SPSS 12.0 For Windows, donde al sustituir los datos se
E RVA
S
obtuvo el siguiente Coeficiente de Confiabilidad.
R E
C H OS
E
DER
K Si
2
rtt = 1
K + 1 St2
K: nmero de temes
K = 30 temes
Si 2 = 5.204
St 2 = 27.081
Al sustituir se obtiene.
30 5 .204
rtt = 1 = 1.03( 1 0.091) = 1.03 x 0.909 = 0.94
29 27 .081
utilizado, el cual est ubicado entre: +0.90 (Confiabilidad Positiva Muy Alta y +1.00
recoleccin de datos.
DO S
E RVA
R E S
HO S
EC
Plan de anlisis de datos
D E R
Para el tratamiento de la informacin se observaron las caractersticas del proceso
primer lugar, que la estadstica descriptiva fue la tcnica adecuada para la interpretacin de
los resultados del cuestionario en relacin a las preguntas, calculando las frecuencias
seleccionadas por los sujetos cuestionados donde se utiliz para ello el programa
estadstico SPS versin 12.0. Los datos se mostraron en tablas y grficos y luego se
discutieron cotejando los resultados con lo expuesto por los actores que fundamentaron la
investigacin.
Procedimiento
del tema y la institucin, objeto de estudio por presentarse en ella el problema, autorizacin
para recoger en ella la informacin necesaria, determinar la colaboracin de los tutores de
D O S
instrumentos de recopilacin de datos en las poblaciones u objeto de estudio. Se realiz a
de la investigacin.
estudiantil de los alumnos de la III etapa de educacin bsica, que conforman al grupo
experimental.
Anlisis de los datos y discusin de los resultados para llegar a las conclusiones y
RESULTADOS DE LA INVESTIGACION
O S
Anlisis de los resultados
D
E RVA
R E S
HO S
Los tipos o mtodos de anlisis son variados, pero cabe sealar que el anlisis no es
E REC
D
indiscriminado, cada mtodo tiene su razn de ser y un propsito especfico. La estadstica
investigacin por ser de diseo cuasiexperimental, con pretest y postest para dos grupos,
habilidades sociales) y uno de control (no recibi tratamiento), se estableci como criterio
temes de tendencia cruzada, con ndices porcentuales del comportamiento de cada una de
CUADRO N 1
BAREMO
VARIABLE: HABILIDADES SOCIALES
ALTERNATIVAS VALOR RANGO CATEGORIAS
75
CUADRO N 2
BAREMO
VARIABLE: VIOLENCIA ESTUDIANTIL
R E S
S
Fuente: Mavo, 2006
EC HO
D E R
En los cuadros siguientes, se recogen los porcentajes obtenidos para cada una de
CUADRO N 3
Alternativas
Casi Frecuentemente Pocas Veces Casi Nunca
Siempre
EXP CON EXP CON EXP CON EXP CON
DIMENSIN % % % % % % % %
Relaciones 46.5 47.1 28.6 27.9 18.3 17.8 6.6 7.2
Interpersonales
DIFERENCIAS 0.6 0.7 0.5 0.6
Fuente: Mavo, 2006
valores muy cercanos para cada una de las alternativas, en los dos grupos intervinientes.
siempre mantienen relaciones interpersonales y les dan el valor que les corresponde, y
un 47.1% del grupo control afirm lo mismo, el 28.6 del grupo experimental y el 27.9%
del grupo control dijeron que Frecuentemente lo hacen, un 18.3% de los receptores del
DO S
del grupo que no recibi el programa utiliz la misma respuesta, el 6.6 del grupo
a: escuchar, participar, expresar afecto, practicar las normas de cortesa, prepararse para
una conversacin difcil, manejo de conflictos, asumir el liderazgo del grupo, cooperar,
ser asertivos, procurar la empata con cada uno de sus compaeros y sobre mantener la
porcentaje cercano al 75.0%, que esta en el rango que identifica a esa categora.
CUADRO N 4
LXXVII
La evidencia permite inducir que los estudiantes participantes en el estudio,
Siempre practican la violencia verbal, como una forma de violencia estudiantil, con unos
porcentajes que van desde 46.6% para el grupo experimental y 45.9% para el grupo
control, un 31.6% del grupo que recibi tratamiento contest que Frecuentemente y el
33.5 del grupo control respondi igual, el 16.6% del grupo experimental y el 15.6% del
D O S
grupo control dijo que Pocas veces lo hace, el 5.2% grupo experimental y el 5% del
muy alta (sumadas las alternativas casi siempre y frecuentemente) y que estuvo
alrededor del 78%, practican la violencia verbal con sus compaeros, cabe declarar que
los alumnos consideran que aplicar violencia verbal es normal. Entonces, los
estudiantes practican las ofensas, utilizan palabras obscenas, peleas verbales, insultos,
burlas , amenazas y otros, con una frecuencia muy alta, y esta condicin atenta contra el
futuro, para el ingreso al nivel educativo universitario o en el campo laboral, para el cual
CUADRO N 5
LXXVIII
DIFERENCIAS 0.3 0.3 0.8 0.8
Fuente: Mavo, 2006
diferencias entre ambos grupos participantes, no son significativas. Asimismo, que para
la alternativa casi siempre se obtuvo un 40.2% del grupo experimental respondi que es
rutinaria la violencia fsica dentro de las instituciones educativas y el 39.9% del grupo
D O S
VA
control opin igual, un 30% del grupo experimental y el 30.3% de grupo control que
E R
S del experimental y el 21.3% del
R E
Oa S
Frecuentemente se llega a esta condicin, un 20.5%
E C H
D E R
control que Pocas Veces recurren ella, el 9.3% del grupo experimental y el 8.5% del
Con los insumos expuestos, se infiere que los estudiantes de la Escuela Tcnica
Asistencial Alonso de Ojeda, utilizan la violencia fsica con una alta repeticin, es decir,
para ello golpes, patadas, empujones, violaciones, entre otros; en desmedro de: la salud,
dignidad humana.
CUADRO N 6
LXXIX
Interpersonales
DIFERENCIAS 10.4 6.9 2.9 6.2
Fuente: Mavo, 2006
grupo experimental, en la pre prueba. Ahora las diferencias porcentuales entre grupos
O S
son significativas, pero solo sufrieron variacin importante los valores del grupo
D
E RVA
S
experimental, comparando con el cuadro N 4.
R E
C H OS
En estaE RE se recogieron respuestas con un 58.5% para
D ocasin el grupo
experimental y el 48.1% para el grupo control quienes respondieron que casi siempre
el 1.8% del grupo experimental y el 8% del grupo control opinan que Casi Nunca
aplican las virtudes que ofrecen las habilidades sociales. Se infiere entonces, que la
aplicacin del programa al grupo experimental produjo un efecto positivo en lo que a las
CUADRO N 7
LXXX
DIMENSIN % % % % % % % %
Violencia Verbal 13.6 44.8 21.6 34.6 29.1 15.4 35.7 5.2
DIFERENCIAS 31.2 13.0 12.7 30.5
Fuente: Mavo, 2006
D O S
VA
el 44.8% del grupo control opinaron que Siempre se utiliza, un 21.6% del grupo
E R
S que Frecuentemente la emplean,
S R E
experimental y el 34.6% del grupo control respondieron
C H O15.4%
E R E
el 29.1% del grupo tratado y el del grupo sin tratamiento, un 35.7% del grupo
D
experimental y el 5.2% del grupo control que Casi Nunca recurren a ella.
Se infiere, basndose en las evidencias anteriores, que el grupo que fue tratado
violencia verbal, contra el grupo control que se mantuvo en los mismos niveles, es decir
los primeros suprimieron significativamente las ofensas, las palabras obscenas, las
peleas verbales, los insultos, las burlas y las amenazas como forma cotidiana de
CUADRO N 8
Alternativas
Casi Frecuentemente Pocas Veces Casi Nunca
Siempre
LXXXI
EXP CON EXP CON EXP CON EXP CON
DIMENSIN % % % % % % % %
Violencia Fsica 12.8 44.1 22.4 35.1 28.8 14.1 36.0 4.2
DIFERENCIAS 31.2 12.7 14.7 31.8
Fuente: Mavo, 2006
diferencias sustantivas entre los valores alcanzados para cada una de las alternativas de
O S
respuesta, entre los grupos intervinientes en la investigacin, despus de aplicado el
D
E R VA
R E S
tratamiento, mediante el Programa de Habilidades Sociales.
C H OS
Es asD ERelE12.8% el grupo experimental y el 44.1% del grupo experimental
como,
expusieron que casi siempre recurren a esta conducta, un 22.4% de quienes recibieron
violencia fsica, el 28.8% el grupo experimental y el 14.1 del grupo experimental dijo
que casi nunca recurren a ella, el 36% el grupo experimental y el 4.2% del grupo control
actitud favorable, es decir disminuy su frecuencia en el grupo que fue objeto del
tratamiento con el Programa descrito, por lo tanto, bajo el nivel de agresin con golpes,
Este cambio de conducta en los integrantes del grupo experimental les ayuda a
convivir entre ellos, sin temor a que vayan a ser objeto de maltrato fsico por parte de
LXXXII
sus compaeros. En cuanto a la comparacin de los valores obtenidos para las medias
investigacin.
La Pre prueba:
D O S
VA
ambos grupos. La media aritmtica, la desviacin estndar, la varianza y el error
E C H
DER
no, en lo que se refiere al conocimiento
CUADRO N 9
Nmero de Sujetos 20 22
Puntuacin Mxima 4 4
Puntuacin Mnima 1 1
LXXXIII
Asimismo, se plante la necesidad de dar ms soporte a la equivalencia entre
estndar.
DO S
E RVA
R E S
HO S
EC
La post prueba
D E R
Como la hiptesis de la investigacin establece diferencias significativas entre los
grupos y la hiptesis nula que los grupos no difieren significativamente, con respecto a
conocido como prueba t. Para realizar este anlisis paramtrico se debi cubrir en
LXXXIV
respectivamente es V1 = 20 1 = 19 y V2 = 22 1 = 21, o sea, DF(19,21), para encontrar
F se sustituye en:
F= S 1
; obtenindose:
2
S 2
F = 1.12, mientras que al ubicar los grados en la tabla, se consigue 2.88 al nivel de 0.01
D O S
y 2.10 al nivel 0.05. Al comparar, se observ que F < F.99 y que F < F.95; con lo cual se
R V A
E S E
verifica que no hay variabilidad significativa y por consiguiente las varianzas se
S R
consideran homogneas.
E C HO
DER
El valor de la media aritmtica del grupo control es 74.7, mientras que la del
grupo experimental es 66.2. El promedio del error estndar es 0.428, el cual representa
nula, al comparar este valor con el de la diferencia entre medias, que es de 8.5,
Para demostrar que existe una significancia importante entre los valores
grados de libertad (19 + 21) y a los niveles de confianza de 0.05, t = 1.6839 y para 0.01,
t = 2.423. Al analizar los valores de t se observ que el valor calculado es mayor que
los valores encontrados en la tabla, lo cual comprueba que la diferencia entre los grupos,
LXXXV
a favor del grupo experimental es mayor que el valor necesario para rechazar H0, al nivel
decir, Prob > t < 0.05, el valor 8.5 es significativo no slo al nivel del 0.05 (p < 0.05)
DO S
sino tambin al nivel de 0.01 ( Prob > t < 0.01). Este anlisis conduce a rechazar la
estudiantil, por haber dedicado veinte (20) horas, durante cuatro (4) jornadas o sesiones
de cinco (5) horas cada una, para propiciar cambios en las relaciones
corresponde con Menafra (2004), quien expresa que el desarrollo de las habilidades
por esta razn el nio desde muy temprana edad comienza a reconocerse como un ente
LXXXVI
individual, identificndose a s mismo, aprendiendo a expresar sus emociones,
Martnez, N y Sanz (2001), explican que todo ser humano inevitablemente est
D O S
internalizan mediante el proceso de socializacin que caracteriza a la educacin humana,
Para Kelly (1987) las habilidades sociales; son aquellas conductas aprendidas
considerarse como vas o rutas hacia los objetivos de un individuo. El dirige su atencin
Facilitar la relacin con los otros, la reivindicacin de los propios derechos de los
LXXXVII
dems, el poseer estas capacidades evita la ansiedad en situaciones difciles o novedosas
DO S
situaciones con los amigos, familiares; todas estas dificultades suelen suceder cuando se
individuo tiene derecho (efectividad del respeto a uno mismo) y sirve para facilitar el
Si bien es cierto que la autoestima tiene que ver con la expresin de actitudes de
concepcin que tenemos acerca de nosotros mismos, lo cual es importante para las
selecciones interpersonales.
Resulta as mismo interesante que las habilidades sociales les sirven al individuo
LXXXVIII
interpersonal, por ejemplo las habilidades en las entrevistas de trabajo se dan en el
establecer una relacin propiamente dicha. Las habilidades sociales aumentan el propio
DO S
parte de los dems, o con los que a las personas alcanzan objetivos deseado.
E RVA
R E S
HO S
Existen unas habilidades sociales bsicas y otras ms complejas. Sin las primeras
E REC
D
no se pueden aprender y desarrollar las segundas. Cada situacin requiere mostrar unas
de las mismas. Para empezar aprender estas habilidades deben conocer las tcnicas
habilidades sociales es escuchar, incidir una conversacin, formular una pregunta, dar
El grupo dos habilidades sociales avanzadas son; Pedir ayuda, participar, dar
grupo tres habilidades relacionadas con los sentimientos, de all que se propone conocer
los propios sentimientos, expresar los sentimientos, comprender los sentimientos de los
dems, enfrentarse con el enfado del otro, expresar afecto, resolver el miedo, auto-
LXXXIX
compensarse. El grupo cuatro habilidades alternativas a la agresin como son: pedir
permiso, compartir algo, ayudar a los dems, negociar, emplear el autocontrol, defender
los propios derechos, responder a las bromas, evitar los probetas con los dems, no
entrar en peleas.
El grupo quinto habilidades para hacer frente al estrs son: formular una queja,
DO S
RVA
responder a una queja, demostrar deportividad despus del juego, resolver la vergenza,
E
R E S
HO S
arreglrselas cuando te dejan de lado, defender a un amigo, responder a la presuncin,
E REC
D
responder a fracaso, enfrentarse con los mensajes contradictorios, responder a una
acusacin, prepararse para una conversacin difcil, hacer frente a las presiones de
grupo. El grupo sexto habilidades de planificacin son: tomar iniciativa, discernir sobre
conseguir unas ptimas relaciones con los otros ya sean de carcter social, familia,
laboral. Por otra parte se es ms sensible a las necesidades de los dems y tener mejores
del otro con el comportamiento y una actitud personal, lo cual significa que se puede
primer lugar por la familia quien inicia el proceso para la formacin de habilidades
XC
sociales, lo contina la escuela quin enfatiza a desarrollar la habilidad para el propio
como la capacidad para entender a las otras personas, y supone reconocer y responder de
DO S
dems.
E RVA
R E S
HO S
E REC
D
Habilidad social significa orientarse hacia la personas no mirar la vida como un
espectador, no observar slo a las personas, sino hacer algo en comn con ellos,
obtenidos con lo expuesto por De Vries (1998), para quien la violencia es la expresin
aquel que se ponga en contacto directa con ella. Es una realidad que se da entre dos
partes, en las que por la presencia de un contrato o negociacin, una de las partes
determinada.
escolar, considerando varios factores que menciona Umber (1999), los cuales son: El
XCI
incongruente de los padres y las relaciones deterioradas entre los padres, tambin est
el factor orgnico caracterizado por: tipo hormonal, los mecanismos cerebrales, los
situaciones frustrantes.
D O S
E R VAnumerosos estudios para
S
Al respecto, segn Fraire (2000), se ha realizado
S R E
C H O
determinar la influencia de la familia en el comportamiento del mismo, considerando
b.- Los malos tratos del modelado violento del seno de la familia donde el nio
c.- Los modelados familiares mediante los que aprenden que el poder se ejerce siendo
e.- La falta de afecto entre cnyuges con ausencia de seguridad y cario lo que
XCII
En cuanto a los agentes endgenos en la escuela, el autor explica que actualmente
D O S
El nfasis en el rendimiento del alumno con respecto a una lista del nivel, con
R yV
A
E S E
poca atencin individualizada a cada caso concreto, en ltima instancia, con la
R
OS dentro del marco de valores, La discrepancia
E C H
necesidad de incluir su proceso acadmico
D E R
de valores culturales distintos a los estipulados por la institucin escolar en grupos
La escuela no puede dejar de cumplir con la misin que le es propia, misin que
XCIII
que se le hace a alguna cosa para sacarla de su estado, modo o situacin natural la
D O S
Relacin en la que un trmino reta al otro para que el aprendizaje se produzca; relacin
S R E
H O
EC que se propone, sean esos y no otros adversos.
vicisitudes. Violencia que no se puede soslayar pero a la que hay que conocer para ver
D
que los efectos E
de R
la inscripcin
cumplir. Y, cuando de lo que se trata es de ensear y aprender, eso es lo que hay que
rol que compete, los adultos dejarnos a merced de los acontecimientos el ms dbil de la
sobre el proceso de inscripcin del conocimiento (sus aconteceres, sus desafos), para
XCIV
La Violencia Escolar para la opinin pblica en general, son particularmente las
amenazas, las agresiones y los amedrentamientos; sean sus orgenes los que fueran, los
D O S
Cada sociedad atribuye valores y significados, a los comportamientos de sus
O S R
hechos.
C H
El concepto de violencia tambin est sometido a valores y costumbres
sociales. LoDque RE
Epara unos es persecucin, intimidacin y devastacin de los derechos
humanos, puede ser pensado como comportamiento inofensivos por grupos sociales en
los que, por principios religiosos o culturales, son mujeres y hombres, adultos y nios,
La violencia es una construccin social por cuanto los seres humanos los seres
humanos no son violentos o pacficos por naturaleza, sino por las prcticas y los
discursos desde los que se forman y conforman como sujetos histricos. Desde esta
XCV
cuando la violencia ingresa y se apodera de los distintos espacios por donde transita
La violencia intra-escolar cuesta entender que, tanto adultos como los jvenes
D O S
tienen sus propias producciones de violencia que se hacen evidentes en las relaciones
R A
Vrecurrentes
S E
interpersonales. Sin embargo hay que preguntar que es
E
en las escuelas:
O S R
H
RElasCdistintas causas le den cabida, esta pregunta deber ser
Hay que hablar de violencia en las aulas?. En cada institucin y en cada aula, a cada
Hay que tener presente que, la violencia y el silencio de los que sufren, son
pares.
Ojeda que los alumnos del grupo experimental tuvieron un cambio significativo para
mejorar tanto en las habilidades sociales como en la violencia verbal y fsica, hecho que
XCVI
CONCLUSIONES
formulan las siguientes conclusiones, en funcin del cumplimiento de cada uno de los
D O S
VA
violencia estudiantil antes de la aplicacin del programa de habilidades sociales, De las
C H
ERE
aplicacin del instrumento, no posean
D
lo cual impeda un desenvolvimiento que le permitiera desempearse a la altura que
observ en la post prueba que los estudiantes que participaron en el estudio, lograron
postura ante el miedo que le provocaban las agresiones de las cuales eran objeto, con
actitud ante la violencia tanto verbal como fsica, lo cual incide favorablemente para
XCVII
propiciar la convivencia acorde con la necesidad que tienen los jvenes de interpretar las
normas y beneficios que le otorga la sociedad en la cual es un ser con todos los
DO S
RVA
obtenidos y practicados con el programa, por lo cual se verifica la hiptesis de la
E
R E S
HO S
investigacin expuesta en este estudio.
E REC
D
XCVIII
RECOMENDACIONES
D O S
identificacin del nivel de violencia estudiantil, es pertinente que el programa utilizado
R VA
para esta investigacin se haga extensible a todas las instituciones educativas del sector,
E
R E S y donde quiera que sea posible su
Sbondades que este trabajo ofrece.
la parroquia, el municipio, el estado, la nacin
C H O
E
aplicacin, para que se haga uso de las
DER
2. Se cree pertinente la divulgacin de los valores obtenidos en esta investigacin;
personal en general
3. Mantener una constante vigilia, que permita la revisin permanente de las acciones
ptimo de los recursos, tanto humanos como materiales de las instituciones educativas
de la regin.
actitudes propias para educar, es importante que las instituciones formadoras, a nivel
XCIX
universitario, asuman el compromiso de incorporar, en sus planes de estudio, ms
manejo de la violencia estudiantil, con lo cual se obtienen los insumos necesarios para
DO S
E RVA
R E S
HO S
E REC
D
C
REFERENCIA BIBLIOGRAFICA
D O S
retrazo mental leve y moderado. Trabajo de grado Universidad del Zulia maestra
Diario Panorama
Episcopado Venezolano
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OS R
vila Editorial
C H
E de grado para optar al ttulo de socilogo, LUZ facultad
ERTrabajo
Servigna, MD(2000)
Libertaria.
CIII
Edad_________ Sexo______________________ N Lista_____________
Lea cuidadosamente el instrumento y seleccione uno de los nmeros asignados a cada
alternativa segn sea su respuesta. No hay respuesta buena ni mala. (1) Casi nunca,
(2) Pocas veces (3) Frecuentemente, (4) Casi siempre.
ENCUESTA
1 Me preocupo por un compaero (a) que ha sido maltratado.
2
O
Las malas palabras son parte de mi vocabulario
D S
3
RVA
Cuando un compaero (a) tiene problemas me pongo en su lugar
E
4
R E S
Digo malas palabras para agredir a mis compaeros (as)
HO S
EC
5 Al hablar con mis compaeros (as) les digo sobrenombres
6 D E R
Escucho las opiniones de mis compaeros (as) cuando tenemos un
problema
7 Insulto a mis compaeros (as)
8 Cuando veo a mis compaeros (as) peleando los separo
9 Participo para que la solucin de problemas sea de manera justa
10 Peleo con mis compaeros (as)
11 Me ofende cuando un compaero (a) me dice algn sobrenombre.
12 Me burlo de los fracasos de mis compaeros (as)
13 Me pongo violento cuando se burlan de m
14 Soy amable cuando soluciono algn problema
15 Golpeo a mis compaeros (as) cuando no hace lo que quiero
16 Amenazo a los compaeros (as) para que hagan lo que yo quiero
17 Promuevo violencia entre mis compaeros (as) r
18 Me defiendo mediante golpes
19 Amenazo a los compaeros (as) ms dbiles que yo
20 Mis compaeros (as) me cuentan sus problemas
21 Dar punta pie lo tomo como un juego
22 Cuando juego con mis compaeros le bajo los pantalones.
23 Converso con mis compaeros (as) y profesores en caso de conflictos
24 Cuando estoy en la fila empujo al compaero (a) que est delante
25 Juego tocndoles las nalgas a mis compaero (a)
26 Pateo a los que me buscan pleito
27 Acto con serenidad al ser maltratado
CIV
28 Cuando un amigo (a) acta mal le hago ver su error
29 Soy vctima de violencia entre mis compaero (as).
30 Mantengo mi posicin cuando tengo razn en un planteamiento
DO S
E RVA
R E S
HO S
E REC
D
CV