Habilidades Sociales CC Tesis

UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVAR
FACULTAD DE HUMANIDADES
LICENCIATURA EN PSICOLOGÍA (FDS)
TERAPIA COGNITIVO CONDUCTUAL Y SU EFECTO EN LAS HABILIDADES SOCIALES
(Estudio realizado con estudiantes de Cuarto Perito en Electricidad, secciones "D" y "E", del Instituto
Experimental Werner Ovalle López, de la cabecera departamental de Quetzaltenango)
TESIS DE GRADO
CRISTIAN ALEJANDRO LÓPEZ ORTEGA

CARNET 15299-13
QUETZALTENANGO, ENERO DE 2019

CAMPUS DE QUETZALTENANGO
UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVAR
FACULTAD DE HUMANIDADES
LICENCIATURA EN PSICOLOGÍA (FDS)
TERAPIA COGNITIVO CONDUCTUAL Y SU EFECTO EN LAS HABILIDADES SOCIALES
(Estudio realizado con estudiantes de Cuarto Perito en Electricidad, secciones "D" y "E", del Instituto
Experimental Werner Ovalle López, de la cabecera departamental de Quetzaltenango)
TESIS DE GRADO
TRABAJO PRESENTADO AL CONSEJO DE LA FACULTAD DE

HUMANIDADES
POR
CRISTIAN ALEJANDRO LÓPEZ ORTEGA
PREVIO A CONFERÍRSELE
EL TÍTULO DE PSICÓLOGO EN EL GRADO ACADÉMICO DE LICENCIADO
QUETZALTENANGO, ENERO DE 2019

CAMPUS DE QUETZALTENANGO
AUTORIDADES DE LA UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVAR
RECTOR: P. MARCO TULIO MARTINEZ SALAZAR, S. J.

VICERRECTORA ACADÉMICA: DRA. MARTA LUCRECIA MÉNDEZ GONZÁLEZ DE PENEDO
VICERRECTOR DE LIC. JOSÉ ALEJANDRO ARÉVALO ALBUREZ
INVESTIGACIÓN Y
PROYECCIÓN:
VICERRECTOR DE P. JULIO ENRIQUE MOREIRA CHAVARRÍA, S. J.
INTEGRACIÓN UNIVERSITARIA:
VICERRECTOR LIC. ARIEL RIVERA IRÍAS
ADMINISTRATIVO:
SECRETARIA GENERAL: LIC. FABIOLA DE LA LUZ PADILLA BELTRANENA DE
LORENZANA
AUTORIDADES DE LA FACULTAD DE HUMANIDADES
DECANO: MGTR. HÉCTOR ANTONIO ESTRELLA LÓPEZ, S. J.
VICEDECANO: DR. JUAN PABLO ESCOBAR GALO
SECRETARIA: LIC. ANA ISABEL LUCAS CORADO DE MARTÍNEZ
NOMBRE DEL ASESOR DE TRABAJO DE GRADUACIÓN

LIC. DAVID ALBERTO VELASCO DE LEÓN
REVISOR QUE PRACTICÓ LA EVALUACIÓN

MGTR. ELENA FABIOLA HURTADO BONATTO
AUTORIDADES DEL CAMPUS DE QUETZALTENANGO
DIRECTOR DE CAMPUS: P. MYNOR RODOLFO PINTO SOLIS, S.J.
SUBDIRECTORA ACADÉMICA: MGTR. NIVIA DEL ROSARIO CALDERÓN
SUBDIRECTORA DE INTEGRACIÓN
MGTR. MAGALY MARIA SAENZ GUTIERREZ
UNIVERSITARIA:
SUBDIRECTOR ADMINISTRATIVO: MGTR. ALBERTO AXT RODRÍGUEZ
SUBDIRECTOR DE GESTIÓN
MGTR. CÉSAR RICARDO BARRERA LÓPEZ
GENERAL:
Agradecimiento
Agradezco a Dios por bendecirme la vida, por guiarme a lo largo de mi existencia, ser el
apoyo y fortaleza en aquellos momentos de dificultad y de debilidad.
Gracias a mis padres: Estuardo y Sonia, por ser los principales promotores de mis sueños, por
confiar y creer en mis expectativas, por los consejos, valores y principios que me han
inculcado.
Agradezco a mis docentes de la Universidad Rafael Landívar, por haber compartido sus
conocimientos a lo largo de la preparación de mi profesión.
Dedicatoria
El presente trabajo investigativo lo dedico principalmente a Dios, por ser el inspirador y darme
fuerza para continuar en este proceso de obtener uno de los anhelos más deseados.
hijo, son los mejores padres.
A mi hermana por estar siempre presente, acompañándome y por el apoyo moral, que me
brinda a lo largo de esta etapa de mi vida.
A todas las personas que me han apoyado y han hecho que el trabajo se realice con éxito en
especial a aquellos que me abrieron las puertas y compartieron sus conocimientos.
Índice
Pág.
I. INTRODUCCIÓN……………………………………………………………. 1
1.1 Terapia cognitivo conductual………………………………………………… 9
1.1.1 Definición……………………………………………………………………… 9
1.1.2 Proceso de intervención en terapia cognitivo conductual…………………… 10
1.1.3 Estructuración y fases del proceso terapéutico………………………………… 13
1.1.4 Principales técnicas de intervención………………………………………… 17
1.1.5 Eficacia de las terapias cognitivas…………………………………………… 19
1.1.6 Terapia cognitivo conductual aplicada a adolescentes……………………… 20
1.2 Habilidades sociales…………………………………………………………… 23
1.2.1 Definición……………………………………………………………………… 23
1.2.2 Tipos y clases de habilidades sociales... …………………………………….… 23
1.2.3 Aprendizaje de las habilidades sociales…………………………………… … 26
1.2.4 Déficits en habilidades sociales………………………………………………… 29
1.2.5 Proceso de entrenamiento en habilidades sociales……………………………… 31
1.2.6 Modalidades y ámbitos de aplicación del entrenamiento en habilidades
sociales………………………………………………………………………… 36
1.2.7 Programas de entrenamiento de las habilidades sociales……………………… 37
II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA…………………………………… 39

2.1 Objetivos……………………………………………………………………… 40
2.1.1 Objetivo general……………………………………………………………… 40
2.1.2 Objetivo específicos…………………………………………………………… 40
2.2 Hipótesis……………………………………………………………………… 41
2.3 Variables o elementos de estudio……………………………………………… 41
2.4 Definición de variables………………………………………………………… 41
2.4.1 Definición conceptual de las variables o elementos de estudios……………… 41
2.4.2 Definición operacional de las variables o elementos de estudio……………… 42
2.5 Alcances y límites……………………………………………………………… 43
2.6 Aporte………………………………………………………………………… 43
III. MÉTODO……………………………………………………………………... 45
3.1 Sujetos……………………………………………………………………… … 45
3.2 Instrumento…………………………………………………………………… 45
3.3 Procedimiento………………………………………………………………… 47
3.4 Tipo de investigación, diseño y metodología estadística……………………… 48
IV. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS……………………… 51

V. DISCUSIÓN DE RESULTADOS………………………………………….… 59
VI. CONCLUSIONES…………………………………………………………….. 65
VII. RECOMENDACIONES……………………………………………………… 66
VIII. REFERENCIAS…………………………………………………………….… 67
ANEXOS………………………………………………………………………. 70
Resumen
Las habilidades sociales se consideran comportamientos aprendidos naturalmente que se

adquieren dentro del contexto en el que se desarrolla la persona, los adolescentes que logran
un nivel social alto son más asertivos, se aceptan a sí mismos, y son seguros en sus
comunicaciones interpersonales al entablar una conversación y demostrar sus emociones e
ideas hacia otros. Lo anterior llevó a cuestionar ¿cuál es el efecto de la terapia cognitivo
conductual en las habilidades sociales? El objetivo de esta investigación se centró en
determinar el efecto de la terapia cognitivo conductual en las habilidades sociales de los
adolescentes.
El estudio es de tipo cuantitativo, diseño preexperimental. Se trabajó con una muestra de 40

estudiantes de Cuarto Perito en Electricidad del Instituto Experimental Werner Ovalle López,
de la Cabecera departamental de Quetzaltenango, a la muestra se le aplicó una prueba
psicométrica de manera colectiva, la cual permitió diagnosticar las habilidades sociales que
están en nivel bajo.
Posteriormente, con las habilidades identificadas, se realizó la intervención psicoterapéutica

cognitivo conductual, y seguidamente se aplicó el mismo instrumento de manera colectiva
para comparar la efectividad de la terapia sobre las habilidades sociales.
Por lo que se llegó a la conclusión que la terapia cognitivo conductual tiene un efecto en las
habilidades sociales de los estudiantes de acuerdo al aumento general que se comprobó en la
puntuación global de las destrezas sociales. Se recomienda complementar los currículos
educativos con planes y programas que incluyan el tema de las habilidades sociales como eje
transversal al aplicar en clase técnicas cognitivo – conductuales.
Palabras claves: Terapia cognitivo conductual, habilidades sociales, asertividad, adolescentes.

I. INTRODUCCIÓN
La familia inculca las habilidades sociales al proveer un repertorio de recursos que
proporcionan a la persona maneras adecuadas de relacionarse con otros, sin mayores dificultades
emocionales, esta cantidad de recursos proporcionados durante la infancia, que depende de
diversos factores que tienen efecto en la realidad familiar, preparan al niño para su socialización
dentro de la escuela y así relacionarse con otros compañeros. El maestro toma ahora el rol de la
familia como modelo de habilidades sociales, donde la mejor forma de aprender es la enseñanza
directa y el ensayo conductual repetitivo. Con lo anterior, se prepara a la persona para una de las
etapas más difíciles de transición, la adolescencia, donde la persona busca su identidad e
integración a un grupo de amigos. El tener habilidades sociales eficientes vuelve más fácil el
relacionarse con otros, entablar amistades y paralelamente tener un bienestar (personal, social y
académico).
La terapia cognitivo conductual incide en los esquemas mentales de las personas, su centro de
estudio radica en la modificación y adaptación de nuevas cogniciones ante estímulos del medio
ambiente que no logran eliminarse o sustituirse, por tal razón deben reajustarse personalmente, a
partir de esta inquietud nace el modelo cognitivo conductual, proceso de psicointervención
sistemática que ha confirmado ser eficiente y preciso en el tratamiento de diversos problemas,
entre ellos el entrenamiento en habilidades sociales. Guatemala se ha apreciado como un país
multicultural, multiétnico y plurilingüe, pese a esa diversidad, existen deficiencias en las
habilidades sociales de los adolescentes debido a los paradigmas tradicionalistas que aún son
parte de la educación de la niñez. Estas ideas se han tratado de erradicar desde la escuela, pero
se necesita de un modelo psicopedagógico comprobado para hacer una intervención efectiva.
1
La psicología del aprendizaje y la científica han hecho grandes avances en relación al
desarrollo del entrenamiento en habilidades sociales, se ha estructurado en base a la psicoterapia
cognitivo conductual, y se considera un proceso sistemático, instrumental, analítico y reflexivo,
es decir que cuenta con guías estructuradas en pasos, fases, herramientas, acompañamiento,
reforzamiento y reflexión. A partir de la psicología, se ha evidenciado que el entrenamiento de
las habilidades sociales debe comenzar a ser parte de los currículos de estudios, a través de
talleres impartidos por profesionales en la materia, donde el objetivo final sea fortalecer y
potencializar el nivel de habilidades sociales de los adolescentes mediante modificaciones en las
cogniciones y conductas propias.
El objetivo general durante esta investigación es el determinar el efecto de la Terapia
Cognitivo Conductual en las Habilidades Sociales de los adolescentes de Cuarto Perito en
Electrici ―D‖ ―E‖ I Ex W O Ló z, de la
Cabecera departamental de Quetzaltenango.
A continuación, se presentan algunos estudios previos sobre el tema:
Cascales (2011) en la tesis con el título de Efectividad de la terapia cognitiva conductual para
disminuir la inadaptación social, indica que uno de los objetivos de dicha investigación fue el
poder determinar la efectividad de la terapia cognitivo- conductual de aplicación en grupo para
disminuir la inadaptación social, se tuvo una muestra de 22 alumnos varones, en edades
comprendidas de 10 a 13 años, de los grados de preparatoria, primero, segundo y tercer grado de
educación primaria, del Colegio Loyola de la ciudad capital. Se utilizó una hoja de observación
para que los maestros remitieran al estudio a niños con conductas agresivas, a los cuales se les
aplicó el instrumento inventario de adaptación personal (IAP), prueba psicométrica, el diseño
utilizado fue de tipo cuasiexperimental con pre y post medición. Por lo que se concluyó que en
2
el pre-test no hay diferencia estadísticamente significativa en un nivel de 0.05 en el rango de
inadaptación social entre el grupo control y el grupo experimental antes de la aplicación del
programa de técnicas cog ―B x ‖ la hipótesis nula 1
y se refuta la hipótesis alterna 1. Y se recomienda implementar el programa a una muestra con
mayor número de sujetos para que los resultados puedan ser generalizados.
Bupa (2011) en el artículo titulado Terapia cognitivo conductual, que se encuentra en la
página de internet titulada bupasalud, del mes de abril refiere que la terapia cognitivo conductual
utiliza técnicas que incluyen: cuestionar creencias negativas y reemplazarlas por otras más
aceptables y positivas, resolución de problemas y desarrollo de habilidades sociales para afrontar
situaciones difíciles. Se debe hacer una revisión de antecedentes para identificar áreas
problemáticas que se quisieran abordar, con el objetivo que el paciente entienda los problemas,
desglose, correlacione y confronte la conducta problema con la conducta meta. No siempre
resulta fácil el reemplazar pensamientos positivos por negativos, pero con las técnicas de la
terapia cognitivo conductual se ensayan distintos modos de actuación en situaciones reales que le
proveen a la persona conocimientos y herramientas para mejorar su calidad de vida.
Acevedo (2014) en la tesis titulada Adaptación e implementación de un tratamiento cognitivo
conductual para la fobia social, cuyo objetivo fue adaptar e implementar una terapia cognitivo -
conductual para el tratamiento de la fobia social, comparte que se tuvo una muestra de nueve
personas, estudiantes de ambos sexos, entre las edades de 22 a 48, de las carreras de Psicología,
Derecho, Ingeniería y Economía. Se utilizaron los siguientes instrumentos: Escala de ansiedad y
evitación social de Watson y Friend, Escala de miedo a la evaluación negativa de Watson y
Friend, Cuestionario sobre el temor a hablar en público de Clavijo y Restrepo y Cuestionario
breve de autoinforme para el diagnóstico de la fobia social; el diseño usado fue el
3
preexperimental pretest – postest con un solo grupo. Por lo que se concluye que existe una
disminución significativa del temor a hablar en público, la ansiedad social y la evitación de las
situaciones sociales, donde se confirma que como tratamientos psicológicos más utilizados y con
mejores resultados se encuentran las técnicas cognitivo – conductuales. Se recomienda la
aplicación de un protocolo, en un diseño de grupo control en lista de espera para que los
resultados sean mejores y más confiables.
Dahab, Rivadeneira y Minici (2014) en el artículo titulado Formulación de objetivos y
dirección del tratamiento en terapia cognitiva conductual, publicado en la Revista de Terapia
cognitivo conductual, disponible en vía electrónica, no. 24 del mes de febrero, explica que los
objetivos formulados al iniciar la terapia cognitivo conductual organizan y dirigen la
intervención, y así se evita que las sesiones sean platicas improvisadas y libres, sin metas claras,
sino al contrario que exista una guía clara que alrededor a término previamente acordados entre
paciente y terapeuta. Esto distingue a la terapia cognitivo conductual de otros tipos de modelos
psicológicos como lo son la terapia gestáltica, la terapia sistémica o el psicoanálisis. El terapeuta
cognitivo conductual tiene 3 funciones importantes: explicar, predecir y modificar el
comportamiento, y a partir de estas formular los objetivos del tratamiento, que deben ser
aprobados por el paciente. Antes de formular los objetivos es preciso que el terapeuta haga una
evaluación exhaustiva del caso, posterior a ello se adaptan los paradigmas del método científico
a la psicología, se formula una hipótesis (impresión clínica) y se planifica una intervención
(experimentación). Se debe recordar que la terapia cognitivo conductual se adapta al caso del
paciente y no el paciente a la terapia.
Monterroso (2016) en la tesis con el título de Terapia cognitivo conductual y sociabilidad,
indica que el objetivo de dicha investigación fue poder identificar la influencia de la terapia
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cognitivo - conductual con adolescentes para el desenvolvimiento de sus habilidades sociales, se
tuvo una muestra de 14 adolescentes de ambos sexos, entre las edades de 15 a 16 años,
pertenecientes a un status social medio, hijos de familias cristianas evangélicas, de cuarto
bachillerato del Colegio Cristiano Bilingüe Génesis que se encuentra en la cabecera
departamental de Quetzaltenango. Se utilizó el instrumento perfil e inventario de personalidad
de Gordon (PPG – IPG), prueba psicométrica, el diseño utilizado fue el cuasiexperimental. Por
lo que se concluye que la terapia cognitivo conductual influye efectivamente en el
desenvolvimiento de la sociabilidad del adolescente. Y se recomienda que las instituciones
escolares, ya sea públicas como privadas, establezcan un tiempo en el horario de clases para que
los adolescentes reciban conferencias de psicoeducación sobre temas como la sociabilidad y
evaluar a los participantes de las mismas, para reconocer si poseen un bajo nivel ante este tema.
López (2008) en el artículo titulado Integración de las habilidades sociales en la escuela como
estrategia para la salud emocional, publicado en la revista electrónica de intervención psicosocial
y psicología comunitaria vol. 3, no. 1 del mes de febrero, pp. 16 – 19, explica que, aunque las
habilidades sociales evolucionan espontáneamente, es posible potenciarlas mediante
intervenciones psicoeducativas. Esto es posible si se complementan a los currículos con planes y
programas basados en la terapia cognitivo – conductual para mejorar las competencias y
contenidos actitudinales, lo que mejora el proceso de enseñanza – aprendizaje y a la vez evita la
propensión a trastornos emocionales. Se ha descubierto que cuando la persona no está preparada
para las relaciones sociales puede generarse en ella emociones negativas que interfieren con el
bienestar físico y mental. Para afrontar esta situación, es necesario proveer a la persona de
capacidades o conductas que le permitan interactuar con sus iguales, a estas se le han
denominado habilidades sociales. El primer ambiente donde se forman estas habilidades es la
5
familia, pero se integran y modifican con la influencia del sistema educativo, si se trabajara en
ello podría disminuirse la carga emocional y el desempeño académico aumentaría. Con ello no
debilitaría el sistema educativo, sino al contrario, incluiría las habilidades sociales como un eje
transversal como medio preventivo hacia los problemas de aprendizaje, mediante técnicas
cognitivo – conductuales para fortalecer el inventario emocional básico no consolidado en la
familia.
Mabel (2015) en el artículo titulado Configuración saludable de subjetividad adolescente.
Aprendizaje de habilidades sociales para una convivencia positiva, que está en la página de
internet titulada psicologíacientifica.com, del mes de marzo, refiere que es indispensable y
necesario la comprensión de la formación de habilidades sociales, que no esté limitada
exclusivamente al desarrollo humano natural, sino al acompañamiento y fortalecimiento de la
familia y la escuela durante las etapas de crecimiento. Se ha descubierto el impacto de la cultura
en el pensamiento subjetivo del adolescente, y el papel que juega la familia y las instituciones
educativas para la combinación de la identidad del adolescente. La exigencia actual necesita de
un enfoque multidisciplinar, donde el aceptar la diversidad y practicar la tolerancia sean
imprescindibles para una convivencia pacífica y saludable. La adolescencia es un tiempo de
desorden afectivo, invadida por las nuevas tecnologías que impactan en la identidad, en contraste
con normas y valores propios de la familia e instituciones educativas, que equivale a una crisis
de dualidad moral. Uno de los fines de la socialización es aprender a distinguir entre lo correcto
e incorrecto, lo cual no es un proceso heredado por la genética sino que se afianza en la
educación social. La verdadera educación aporta las condiciones necesarias para desarrollar y
madurar las funciones cognitivas y afectivas que garantizan el fortalecimiento de habilidades
sociales en el diario vivir.
6
Archila (2016) en la tesis con el título de Relación entre coeficiente intelectual y las
―T J ‖, indica que uno de los objetivos de
dicha investigación fue el poder determinar si existe relación entre el coeficiente intelectual y las
habilidades sociales de los adolescentes varones institucionalizados en el Hogar ¨Tío Juan¨, se
tuvo una muestra de 29 adolescentes, género masculino, con 14 años cumplidos, huérfanos o
abandonados, religión católica, sin lazos familiares, de la ciudad capital Guatemala. Para la
variable coeficiente intelectual se empleó el test otis intermedio; y la para la segunda variable,
habilidades sociales, se empleó la Escala de Habilidades Sociales (EHS), ambas pruebas
psicométricas, Por lo que se concluye que en relación a la habilidad general la mayoría de los
adolescentes institucionalizados se encontraron dentro de un promedio bajo de rendimiento,
según los resultados derivados en el Test Otis Intermedio. Y con relación a las habilidades
sociales globales, los estudiantes también se encontraron en un bajo nivel según los resultados
obtenidos, en la Escala de Habilidad Social (EHS). Y se recomienda incluir en la rutina
actividades que requieran la práctica de razonamiento y lógica, e implementar programas para
mejorar la autoestima de los alumnos para desarrollar la autoexpresión en situaciones sociales.
Mendoza (2018) en la tesis con el título de Estilos de socialización parental y habilidades
sociales en la adolescencia, indica que uno de los objetivos de dicha investigación fue el poder
identificar los estilos de socialización parental y habilidades sociales en los estudiantes que
estudian en el internado, Escuela Pedro Molina, se tuvo una muestra de 52 adolescentes en
calidad de internos, de diversas clases sociales, costumbres, culturas, lenguas, religiones, edades
comprendidas entre catorce a diecisiete años, provenientes de hogares funcionales,
desintegrados, padres divorciados o separados, de cuarto bachillerato en ciencias y letras con
orientación en educación, del municipio de Chimaltenango, cabecera Chimaltenango. Se utilizó
7
el instrumento ESPA29, Escala de Socialización Parental en la Adolescencia, G. Musitu y F.
García, prueba psicométrica, el diseño empleado fue el descriptivo. Por lo que se concluye que
los padres de familias, que tiene hijos que estudian en la Escuela Pedro Molina, muestran un
nivel aceptable de afecto, diálogo, asentimiento y satisfacción al momento de interactuar con sus
hijos, al tener que modificar conductas a las normas establecidas en familia. Por tanto, una buena
aceptación-implicación. Y se recomienda que los padres de familias no dejen de recurrir al
diálogo y la comunicación en el proceso de enseñanza-aprendizajes de sus hijos.
Ovalle (2018) en la tesis con el título de Bienestar psicológico y habilidades sociales, indica
que uno de los objetivos de dicha investigación es el poder determinar el nivel de bienestar
psicológico y habilidades sociales que poseen las adolescentes del Departamento de Protección a
la Niñez y Adolescencia víctimas de violencia sexual con enfoque de género de la cabecera
departamental de Quetzaltenango, se tuvo una muestra de 35 adolescentes, género femenino,
entre 17 y 18 años de edad, de diferentes religiones, que han atravesado un proceso judicial.
Para la variable bienestar psicológico se empleó la Escala de Bienestar Psicológico, EBP; y para
la segunda variable, habilidades sociales, se empleó la Escala de Habilidades Sociales, ambas
pruebas psicométricas, el diseño utilizado fue descriptivo. Por lo que se determina que el
promedio del nivel de bienestar psicológico de las evaluadas corresponde a 43.89 que están en un
nivel normal, mientras que en habilidades sociales la media es de 28.24 que se encuentra en un
nivel bajo. Se recomienda a los encargados de la coordinación de las instituciones que acogen a
adolescentes víctimas de violencia sexual poner más atención al tema de las interacciones
sociales, sin descuidar el bienestar psicológico de la niñez y adolescencia que acogen en las
mismas, por medio de terapias grupales que ayuden a mejorar las habilidades sociales y el
bienestar psicológico.
8
1.1 Terapia cognitivo conductual
1.1.1 Definición
Ruiz, Díaz y Villalobos (2012) establecen que la terapia cognitivo conductual es una
psicoterapia de intervención sistemática, instrumental, analítica y reflexiva, de tiempo limitado,
que se fundamenta en la psicología del aprendizaje y la psicología científica, como marcos de
referencia, que cuenta con técnicas y procedimientos que han nacido de la experiencia científica
y clínica. Su objeto de trabajo es tratar la desadaptación de la conducta, en sus distintos niveles
(conductual, cognitivo, fisiológico y emocional), ya que considera a la conducta como una
actividad medible y evaluable en las personas. El fin último de la psicointervención es el cambio
conductual, cognitivo y emocional, al modificar o eliminar la conducta desadaptada al enseñar
conductas adaptadas que sean competentes, a través del razonamiento deductivo y la
comprobación de hipótesis y predicciones, para ayudar a las personas a que identifiquen sus
pensamientos disfuncionales con otros flexibles y adaptables.
Caro (2009) define la terapia cognitivo conductual como un modelo plural con límites que ha
confirmado su eficacia en el tratamiento de la conducta, se enfoca en los procesos del
conocimiento humano, tales como presaberes, actitudes, memoria, orientación, lenguaje, ética,
predicciones, entre otros, en su influencia en el bienestar y en el uso que de ellos se puede hacer
para facilitar ese bienestar, el cual influye en la percepción que cada persona tiene de sí mismo,
de sus estilos y de su situación, y la respuesta final a esos estímulos. Tiene como finalidad el
que los pacientes infieran y deduzcan cómo conocen, se interpretan a sí mismos, o son incapaces
de hacerlo, de manera que el terapeuta cognitivo conductual se dirige a este ser humano que es
incapaz de conocer y entenderse a sí mismo, y le brinda una guía psicológica para obtener
recursos cognitivos que modulen la conducta.
9
1.1.2 Proceso de intervención en terapia cognitivo conductual
Ruiz, Díaz y Villalobos (2012) ―T C ó ‖
de Beck, Rush, Shaw y Emery (1919), donde se describen detalladamente los aspectos
fundamentales de una psicoterapia cognitiva, como las tipologías del terapeuta, la organización
de las sesiones, las técnicas y herramientas de intervención, con una descripción minuciosa de
los pasos que han de darse. El proceso de intervención en terapia cognitivo conductual se
fundamenta en las características que un terapeuta debe adquirir para comenzar una relación
terapéutica con el paciente, estas son:
A. Características del terapeuta y relación con el paciente
Ruiz y Cano (2010) establecen tres características deseables del terapeuta, consideradas con
anterioridad por Beck (1979) y Ellis (1989), estas características son fundamentales, pero no
suficientes: aceptación, empatía y autenticidad. La aceptación se describe como el interés
demostrado por el terapeuta hacia el paciente y su problema. La empatía se describe como la
habilidad del terapeuta de ingresar y ponerse en el lugar del paciente, y experimentar de manera
cognitiva y afectiva el mundo como lo hace este, el terapeuta obtiene apoyos de técnica como la
paráfrasis, para devolver al paciente, con otras palabras, expresiones propias referentes a la
percepción y emoción con respecto a los eventos sucedidos. La última habilidad, la autenticidad,
es la transparencia del terapeuta con el paciente, para que este tenga una imagen realista de los
alcances y límites a esperar sobre la terapia. Igual que las dos habilidades anteriores, la
percepción del paciente sobre ellas es el principal determinante de su reacción.
Blackburn y Davidson (como se citó en Ruiz, Díaz y Villalobos, 2012), por su parte,
clasifican las habilidades fundamentales del terapeuta cognitivo conductual en dos bloques: 1)
10
habilidades generales exigidas a cualquier psicoterapeuta y 2) habilidades específicas requeridas
a un terapeuta cognitivo conductual.
Gráfica núm. 1
Habilidades fundamentales del terapeuta cognitivo.
Habilidades generales Habilidades especificas
•Conocimiento de psicopatología •Conocimiento del modelo cognitivo

•Habilidades de entrevista conductual
•Habilidades terapeuticas generales •Colaboración
(empático, genuino, calido, entre otros) •Educación y cortesía
•Habilidad para escuchar
•Pofesionalidad
•Flexibilidad
Fuente: Ruiz, Díaz y Villalobos. (2012). Manual de Técnicas de Intervención Cognitivo
Conductuales, p. 381.
B. La interacción terapéutica
Ruiz y Cano (2010) indican que la psicoterapia cognitiva considera tres elementos básicos
que apoyan para conservar la relación terapéutica durante la intervención psicológica:
 La confianza básica: percepción, de apertura y respeto, del paciente hacia el terapeuta, la cual
es interpretada como una relación segura y no amenazante, que le consiente expresar sus
dificultades y amenazas, con la expectativa de encontrar guía y solución a sus dificultades.
 El rapport: sintonía terapéutica, es decir el acuerdo de metas, objetivos y procedimientos
terapéuticos deseados por el paciente y el terapeuta, que se expresan al trabajar de manera
coordinada, positiva y atenta.
11
 La colaboración terapéutica: el terapeuta y el paciente forman un equipo de trabajo, en el cual
se pone en juego el esfuerzo de ambos en la realización y alcance de un fin, que reside en
descubrir los pensamientos negativos, los supuestos personales y trabajar su modificación y
adaptación al diario vivir. Se exponen al paciente las técnicas y estrategias a desarrollar, se
ejemplifican, se ejercitan dentro de la clínica, se dejan como tareas para casa, se examinan
esas tareas en consulta, y gradualmente el paciente tiene un papel más autónomo e
independiente durante este proceso.
Es necesario que paciente y terapeuta conformen un equipo de trabajo para desarrollar una
colaboración terapéutica, cuyas características son:
Tabla núm. 1
La colaboración terapéutica.
Trabajo del paciente Trabajo del terapeuta

1. Expresar sus pensamientos, emociones 1. Enseñar, de manera clara y objetiva, la
y conductas como respuesta a sus relación entre pensamientos – afectos –
dificultades. conductas y como registrar esas
2. Registrar eventos significativos que relaciones.
aporten relaciones entre pensamientos 2. Enseñar al paciente a cambiar sus
– afectos – conductas. pensamientos automáticos a través de
3. Cumplir con las tareas para casa con el estrategias y habilidades cognitivas –
objetivo de contrastar sus conductuales, a través de tareas para
pensamientos automáticos. casa para su puesta en práctica y
4. Aplicar experimentos personales. reflexión.
5. Expresar preocupaciones respecto a 3. Revisar con el paciente esas tareas y
riesgos emergentes. verificar los indicadores de logro.
6. Resumen de la terapia. 4. Preparar al paciente para altibajos y
darle seguimiento a los mismos.
5. Prevención de recaídas.
6. Resumen de la terapia.
Fuente: Ruiz y Cano. (2010). Manual de psicoterapia cognitiva, p.p. 84 – 85.
12
1.1.3 Estructuración y fases del proceso terapéutico
Ruiz y Cano (2010) indican que el proceso terapéutico se establece como la manera
sistemática, analítica y psicopedagógica de desarrollar la psicoterapia cognitiva para la obtención
de sus objetivos. Como modelo general, los psicólogos actuales se han basado en la forma de
proceder descrita por Beck (1976), Meichenbaum (1988) y Maldonado (1990), por contar estas
modalidades de terapia cognitiva con un respaldo científico y metodológico lo bastante suficiente
y notable para servir de modelo general hoy en día, el cual se resume en la siguiente tabla:
Tabla núm. 2
Fases del proceso terapéutico cognitivo conductual.
Características Fases del proceso

Primera fase: Segunda fase: Tercera fase:
evaluación, alternativas cognitivas y terminación,
conceptualización y conductuales a los seguimiento y
socialización terapéutica círculos viciosos y los prevención de recaídas
supuestos personales
Finalidad Educar al paciente para Ayudar al paciente a Consolidar, sostener y
ser un buen observador desarrollar pensamientos generalizar los cambios
de su conducta. y conductas alternativas logrados y reducir la
adaptativas. probabilidad de recaídas.
Medios Redefinición del Desarrollo de la Atribución de los éxitos
problema presente. metacognición. terapéuticos al esfuerzo
Reconceptualización del Modificación de del paciente, al tomar
proceso de intervención. estructuras cognitivas o como base sus tareas
Recolección de datos y creencias sobre él para casa.
autoobservación. mismo y el mundo. Identificación de
Modificación de situaciones de riesgo
conductas manifiestas. futuro y desarrollo de
habilidades preventivas.
Fuente: Elaboración propia (con base en Ruiz y Cano, 2010)
13
Las fases que estructuran el proceso de la terapia cognitivo conductual son:
A. Primera fase: evaluación, conceptualización y socialización terapéutica
Dentro del contexto de la terapia cognitivo conductual, lo primero consiste en realizar una
evaluación de la problemática que el paciente trae a consulta, identificarla, describirla y
conceptualizarla en términos cognitivos – conductuales. Los objetivos generales que la
evaluación y conceptualización persiguen son: establecer las áreas problemáticas del sujeto;
establecer la interrelación de las áreas que afectan y se ven afectadas por los síntomas
psicofisiológicos del sujeto, y el cómo están afectadas; recolectar datos sobre la historia del
problema actual (inicio, duración y evento desencadenantes) al igual que factores precipitantes
del problema; conceptualizar cognitivamente los problemas. Es frecuente utilizar la primera
sesión para introducir al paciente en el modelo de trabajo a utilizar en esta terapia, al explicar los
objetivos y acuerdos terapéuticos que se convengan entre ambos, a esto se le llama socialización
terapéutica.
Una vez se han planteado los objetivos generales de la psicoterapia, el psicólogo elige uno de
los métodos de evaluación, entre los más empleados están: la historia clínica, los autorregistros y
los cuestionarios. Estos métodos deben ser adaptados al contexto, a la problemática, al nivel de
juicio del paciente y su nivel evolutivo. Una vez evaluados los problemas, el psicólogo cognitivo
conductual puede agruparlos en una especie de taxonomía cognitiva, según el nivel de
complicación (peligro y riesgo), que le va a permitir diseñar intervenciones precisas, que sean
eficientes en la disminución de los síntomas, y como última instancia el cambio de percepción
cognitiva de los problemas, y a su vez la conducta respuesta. La duración de la terapia, a partir
del primer encuentro hasta finalizar la intervención, es de una media de 10 a 20 sesiones de
aproximadamente 45 minutos cada una, con un frecuencia semanal.
14
B. Segunda fase: alternativas cognitivas y conductuales a los círculos viciosos interactivos y los
supuestos personales
La segunda fase se enfoca en el proceso enseñanza – aprendizaje del autoconocimiento y la
autorregulación de los pensamientos – afectos – conductas. Una vez que el paciente ha
comprendido el fundamento de la forma de autorregistro y la relación pensamiento – afecto –
conducta, el terapeuta puede emprender el trabajo con éste, la indagación de alternativas
cognitivas conductuales a los problemas, distorsiones cognitivas y significados subjetivos
subyacentes. Como el proceso de intervención se fundamenta en la psicología científica, el
paciente, junto al terapeuta, deben elaborar hipótesis, realizar experimentos, y adaptar las
conductas deseables a los estímulos pertenecientes al contexto del sujeto.
C. Tercera fase: terminación, seguimiento y prevención de recaídas
Al finalizar la psicoterapia suelen surgir una serie de dificultades, que Beck (como se citó en
Ruiz y Cano, 2010) identificó, y que a su vez propuso la manera de manejarlos. Estas
dificultades intentan ser una excusa, como mecanismo de defensa, para que el paciente no
enfrente su realidad en los diferentes ambientes en que se desenvuelve (familiar, social, laboral
y / o educativo), pero que el terapeuta debe identificar y darles seguimiento hasta su resolución:
 La preocupación del paciente respecto a no estar completamente bien: explicar al paciente
que la salud mental es un constructo integral que conlleva una transformación gradual, que
requiere esfuerzo y compromiso. Mostrar al paciente que el fin de la terapia es educarse a
resolver más competentemente los problemas y no aliviar los problemas vitales posibles, ya
que estos no dependen de él sino de lo que le rodea, lo cual queda fuera de su alcance. Una
opción para el terapeuta es una terminación gradual.
15
 La preocupación del paciente respecto a recaer y experimentar de nuevo el problema:
exponer al paciente que es posible tener altibajos, que es parte de la cotidianidad de la vida,
pero que puede ser una oportunidad para aplicar lo aprendido, y reforzar su seguridad y
autosuficiencia. El terapeuta con el paciente puede detectar situaciones de riesgo potencial y
ensayarlas para practicar con el paciente alternativas cognitivas conductuales.
 Terminación prematura de la terapia: el terapeuta puede pronosticar que el paciente quiere
poner fin a la sesión, en este caso debe buscar las posibles razones, hacer discernir al paciente
de las ventajas y desventajas de su decisión con tal de que él tenga claridad de las
consecuencias de su decisión. Es posible que una de las razones para terminar la terapia de
manera prematura es que el paciente desarrollara fuertes sentimientos positivos hacia el
terapeuta o el terapeuta hacia el paciente. El terapeuta puede buscar pruebas de realidad para
esos sentimientos y abordarlos con el paciente, y en el caso de no darle una solución
pertinente, referir el caso a un colega terapeuta para continuar el proceso terapéutico.
Ingram y Hollon (como se citó en Ruiz, Díaz y Villalobos, 2012), por su parte, señalan el
proceso que se lleva a cabo durante la intervención terapéutica para conseguir el cambio
cognitivo: proporcionar la estrategia del tratamiento, fases y etapas a seguir; preparar al paciente
en técnicas de autoconocimiento y autorregistro; promover la ejecución de conductas mediante el
modelado de técnicas específicas, programación y revisión de tareas para casa; identificar y
describir pensamientos automáticos, creencias y procesos que se han formado, conservadas
dentro de los esquemas cognitivos del paciente; confrontar creencias desadaptativas con un
examen lógico de ideas racionales; consolidar y anclar esquemas de pensamiento; y preparar el
cierre de la terapia, prevenir recaídas al identificar factores desencadenantes y estrategias de
afrontamiento.
16
1.1.4 Principales técnicas de intervención
Ruiz, Díaz y Villalobos (2012) clasifican las técnicas de intervención en cuatro principales:
A. Técnicas conductuales
Para el terapeuta cognitivo conductual, la modificación de la conducta es un intermedio para
conseguir la transformación de las cogniciones del paciente, que es el objetivo primordial de la
terapia cognitiva, lo cual se logra a través de técnicas conductuales, los pacientes cuentan con
herramientas que les permiten iniciar trabajos que le ayuden a dominar los pensamientos
obsesivos, cambiar actitudes poco convenientes y lograr sentimientos de bienestar. Las técnicas
conductuales más utilizadas son las siguientes: Programación de actividades, el terapeuta y
paciente programan las acciones cotidianas que ejecutará el paciente, mediante una graduación
de tareas según la complejidad percibida por éste. Role – playing, se lleva a cabo durante las
sesiones, mediante ensayo de conducta o modelado con el terapeuta. Técnicas de afrontamiento,
el objetivo es transformar pensamientos disfuncionales (control de estímulos, alivio, exhibición
graduada, control de la respiración, entrenamiento asertivo).
B. Técnicas emotivas
Se utilizan al iniciar el proceso psicoterapéutico, para entrenar al paciente a usarlas en su
diario vivir, al sentir que la emoción es demasiado elevada y necesite regresarla a un estado de
normalidad. Las técnicas emocionales más importantes son: Inducción de autocompasión, con
pacientes que no pueden llorar y precisan hacerlo. Inducción de cólera controlada, para marcar
aspectos del medio que puedan inducir cierto desagrado con la vida. Distracción externa, formas
de distracción para apaciguar los sentimientos de tristeza, angustia o ansiedad. Hablar de forma
limitada de los sentimientos, procurar no hablar de sus sentimientos con las personas de su
alrededor. Evadir verbalizaciones internas catastrofistas, sustituir comentarios negativos por
17
otros que destaquen su fuerte para sobrellevar el desconsuelo e incrementar así su tolerancia.
Análisis de responsabilidad, analizar detalladamente las razones que se da el paciente para
sentirse responsable de la conducta de otros.
C. Técnicas cognitivas
Son las técnicas que se utilizan para facilitar el cuestionamiento socrático, interrogatorio
disciplinado, que permite identificar y cambiar pensamientos negativos. Existen dos
procedimientos fundamentales para detectar y cuestionar pensamientos, distorsiones y creencias,
y son: Autorregistros, recogen información del paciente a lo largo del día, e identifican
situaciones o personas que incrementan o disminuyen el malestar, el pensamiento formulado, la
emoción evocada y la conducta respuesta. Descubrimiento guiado, proceso de ayudar al paciente
a alcanzar nuevos puntos de vista que confronten sus creencias disfuncionales mediante
preguntas abiertas para que el paciente llegue hacer de manera más clara sus asociaciones,
argumentaciones, conclusiones y recomendaciones personales.
D. Tareas para casa
Son parte clave de la terapia cognitiva conductual, con ellas se adquieren antecedentes que
aprueban considerar y debatir con el paciente sus supuestos impropios y sus pensamientos
automáticos, para facilitar la estructuración y programación de sesiones de trabajo terapéutico.
Es fundamental que el paciente se dé cuenta que las tareas para casa son un componente básico
del tratamiento, y de cuya realización depende en gran medida el alcance, en el menor plazo
posible, de los objetivos terapéuticos, a su vez el éxito del mismo. El rol del paciente en la
delineación de las tareas para casa va en aumento de responsabilidad, autorregulación e
independencia, mientras avanza el tratamiento, esto para obtener que sea capaz de organizar sus
propios ejercicios y dirigir su propia conducta.
18
1.1.5 Eficacia de las terapias cognitivas
Caro (2009) indica que durante cincuenta años la terapia cognitivo conductual ha manifestado
su eficacia en diversos trastornos y diversos enfoques. Se ha comprobado su eficacia para el
tratamiento de la depresión, ansiedad, fobias, trastornos alimentarios, trastorno bipolar, entre
otros, es el modelo mejor valorado demostrado a través de ensayos clínicos controlados, cuenta
con una extensa pluralidad de técnicas que le aprueban al terapeuta tener una visión global y
completa de la persona, en sus diferentes estratos, así planificar sesiones terapéuticas precisas y
eficaces que permiten al paciente darse cuenta, después de un análisis y debate guiado, de sus
supuestas ideas automáticas, con la propuesta consecuente de las nueva cogniciones y conductas
eficientes. Sin embargo cuenta tanto con ventajas como desventajas, indicaciones y
contraindicaciones que dependen del contexto mediato e inmediato del paciente. A continuación
se describirán algunas de ellas a tomar en consideración previo a aplicar la terapia:
A. Ventajas y limitaciones de la terapia cognitiva
El modelo cognitivo conductual es un modelo flexible, variado, que recoge diversos enfoques
que lo complementan, que ha evolucionado notablemente y que como tal cuenta con ventajas y
limitaciones que se describen en la siguiente tabla:
Tabla núm. 3
Ventajas y limitaciones de las terapias cognitivas conductuales.
Ventajas Limitaciones
Modelo eficaz de tratamiento. Investigación de resultados.
Papel de la mente. Incremento de racionalismo.
Teoría comprensiva de la persona. Exceso de individualismo.
Modelo claro, estructurado y organizado. Tipo de relación terapéutica.
Modelos teleológicos.
Modelo flexible. ¿Ha perdido su identidad como modelo?
Fuente: Caro. (2009). Manual teórico – práctico de psicoterapias cognitivas, p 45.
19
B. Indicaciones y contraindicaciones de la terapia cognitiva
El hecho de que la terapia cognitiva se puede emplear hoy en día con una vasta pluralidad de
sujetos y problemas no implica que sea el tratamiento correcto para todo tipo de pacientes. El
avance de la terapia cognitivo conductual obliga a cambiar el estilo terapéutico, y para ello es
necesario tomar en consideración los siguientes aspectos en relación con el paciente: que tenga
capacidad introspectiva, diferencie sus emociones, reconozca la responsabilidad del cambio,
comprenda las bases teóricas de la terapia cognitivo conductual para trabajar a nivel conceptual,
establezca una relación terapéutica adecuada con el terapeuta, preste atención a los temas
propuestos, se corresponsabilice con el terapeuta en el trabajo, no tenga problemas muy graves
fuera del alcance de la psicoterapia, tenga optimismo sobre la terapia, cuente con cierto grado de
autodependencia, y tenga mente abierta al considerar puntos de vista alternativos.
Queda contraindicada la terapia cognitivo conductual en los siguientes casos: síntomas
psicóticos, trastorno bipolar, retraso o estupor graves y baja competencia aprendida (capacidad
de desarrollo). La competencia aprendida, considerada como el indicador de la terapia cognitiva
conductual, permite decidir si se utiliza la terapia o no, y es trascendental ya que exterioriza las
características personales con las que los pacientes acuden al tratamiento que son motivo
importante para determinar la elección de su tratamiento.
1.1.6 Terapia cognitivo conductual aplicada a adolescentes
Stallard (2009) comenta que para utilizar la terapia cognitivo conductual con adolescentes es
preciso revisar una sucesión de cuestiones evolutivas o de desarrollo que podrían ejercer un
impacto sobre el proceso terapéutico, las cuestiones o dificultades que conviene tomar en
consideración son:
20
 Reconocer el egocentrismo del adolescente: los adolescentes suelen ser egocéntricos y les
resulta difícil percibir y consentir los puntos de vista de los demás, suele ser útil reconocer y
aceptar esta situación, persistir en indagar con el objeto de clarificar y comprender los puntos
de vista y las opiniones del adolescente, en lugar de cuestionar o de atacar directamente su
egocentrismo. Esto permite transmitir al paciente un mensaje positivo de que se le escucha y
se le respeta, si no se reconoce el egocentrismo del adolescente, esto puede derivar en la
aparición de una actitud oposicionista en virtud de la cual el adolescente se sentirá cada vez
más forzado a alegar y proteger sus propios puntos de vista, es posible desplegar el sentido
de la autodeterminación del adolescente al explicar regularmente varias opciones o
decisiones posibles durante el transcurso de la terapia cognitivo conductual.
 Fomentar la colaboración: es preciso reconocer la oposición de poder y de estatus entre el
joven y el profesional, desplegar un esfuerzo consciente por fomentar una relación más
equitativa, justa e idéntica, el profesional tiene que transmitir la impresión de estar dispuesto
a trabajar con el adolescente para ayudarle a superar las contrariedades que éste haya
identificado como más importantes, mediante la mediación el profesional se convierte en
educador y facilitador, para que el joven reflexione acerca de sus problemas y dificultades
con objeto de descubrir posibles soluciones.
 Fomentar la objetividad: los adolescentes son egocéntricos, lo que puede conducir a que
obligue al profesional para que coincida con él o apruebe sus opiniones subjetivas, el
profesional debe mantener la objetividad y fomentar un modelo de práctica colaborativa en
virtud del cual se aliente al joven a comprobar sus propios puntos de vista y hallar un
razonamiento certero que los apoye o los contradiga.
21
 Formular preguntas socráticas: los adolescentes están poco habituados con los procesos que
provocan su cooperación activa, así como la expresión de sus creencias e ideas, están
acostumbrados a tomar un rol más receptivo y pasivo de escucha. Para superar este
obstáculo suele ser útil el cuestionamiento socrático, mediante el cual, a través de una serie
de preguntas, se ayuda al joven a analizar, inspeccionar y disputar sus creencias, a través de
un diálogo consigo mismo guiado por el terapeuta, el cuestionamiento es muy directo y
específico, suele estar relacionado con hechos concretos, posiblemente los factores
precipitantes del problema actual.
 Cuestionar el pensamiento dicotómico: los razonamientos del tipo todo o nada son muy
familiares en los adolescentes, suelen surgir manifestados a través de los altibajos
espectaculares, que se encuentran entre una sesión y otra. Hay veces en que la aparente
recuperación del adolescente suele ser de corto plazo, resultado del pensamiento dicotómico
de este. Las escalas de valoración constituyen una forma útil de disputar el pensamiento
dicotómico, además de ayudar al adolescente a reconocer que existe toda una vasta gama de
posibilidades intermedias entre sus dos puntos de vista extremos.
 Implicar e incluir a otras personas significativas o importantes: los adolescentes se
desenvuelven dentro del contexto de un complejo sistema social que incluye las influencias
de familiares, encargados, amigos, establecimientos educativos y redes sociales. Es
importante reconocer e incluir dichas influencias, si es pertinente, dado que suelen ser
incapaces de tomar una decisión respecto a cosas que les afectan, y requieren de la
implicación de otros iguales para sentirse seguros e identificados en el grupo. Es
recomendable el involucrar a personas significativas en la vida del adolescente para brindarle
un apoyo emocional durante la terapia, esto permite un mejor trabajo con el terapeuta.
22
1.2 Habilidades sociales
1.2.1 Definición
Rosales, Caparrós y Molina (2013) comentan que las habilidades sociales son conductas o
destrezas para realizar competentemente una tarea de índole interpersonal, por lo que se
convierte en una variable dependiente del entorno en que se desarrolla y aprende una persona,
implica un vinculado de actuaciones logrados y aprendidos, no un rasgo de personalidad, es decir
que son conductas y colecciones de conductas adquiridos principalmente a través del
aprendizaje. Son procedimientos interpersonales complicados que se ponen en juego en la
interacción con otras personas, se desarrollan siempre en contextos interpersonales, es decir en
relación con otros.
Peñafiel y Serrano (2010) definen que las habilidades sociales son las conductas o destrezas
sociales concretas, solicitadas para hacer competentemente una labor de índole interpersonal (por
ejemplo, hacer amigos). El vocablo habilidad se maneja para indicar un conjunto de procederes
alcanzados y estudiados, y no a un rasgo de la personalidad. Se piensa que las habilidades
sociales son un conjunto de procederes interpersonales complicados que se ponen en juego en la
interacción con otras personas. Las personas aprenden estas habilidades mientras interactúan
con otros, la adquisición de la competencia social abarca niveles cognitivos, procedimentales y
actitudinales en función al contexto en el que se desenvuelve el sujeto.
1.2.2. Tipos y clases de habilidades sociales
Ruiz, Díaz y Villalobos (2012) establecen que las habilidades sociales constituyen un amplio
rango de competencias que se pueden congregar en distintas categorías relacionadas entre sí,
cabe destacar las siguientes: habilidades no verbales relacionadas con el lenguaje corporal como
son la expresión facial, el contacto ocular, ademanes y posturas, entre otras, habilidades básicas
23
de conversación, habilidades de comunicación, habilidades emocionales, habilidades de
autoprotección, habilidades de solución de problemas, y habilidades de aproximación-evitación
en las relaciones íntimas y en la consecución de objetivos vitales.
Peñafiel y Serrano (2010), por su parte, establecen que según el tipo de destrezas que se
desarrollen se pueden encontrar cinco clases de habilidades sociales:
A. Cognitivas
Son todas aquellas en las que median aspectos psicológicos, las relacionadas con el proceso
mental de pensar, estas incluyen: identificación de insuficiencias, predilecciones, agrados y
aspiraciones en uno mismo y en los demás; identificación y diferencia de conductas socialmente
deseables; habilidad de resolución de contrariedades mediante el uso de pensamiento electivo,
consecuencial y relacional; autorregulación por medio del autorrefuerzo y el autocastigo; e
identificación de estados de ánimo en uno mismo y en los demás, estas habilidades sociales se
encuentran dentro de los esquemas cognitivos de las personas e influyen en la percepción y
actuación consecuente.
B. Conductuales
Se refieren a las conductas manifiestas implicadas en los diversos tipos de interacciones
sociales, se relacionan con el aprender hacer, los componentes conductuales más notorios son: no
verbales que incluyen elementos como la mirada, sonrisa, gestos, orientación; paralingüísticos,
tales como la voz (volumen, tono), tiempo de habla, perturbación del habla; verbales, referidos al
contenido general del discurso, por ejemplo, declaraciones de apreciación, auto-revelaciones,
halagos, pacto, desacuerdo; y mixtos, incluyen elementos de los componentes anteriores. Las
habilidades sociales se exteriorizan en dos niveles: intelectual y conductual, el intelectual se
refiere más al contenido de la habilidad, y lo conductual implica el proceder de dicha actividad.
24
C. Emocionales
Son aquellas habilidades en las que están comprometidas la expresión y declaración de
diversas emociones, como la ira, el enfado, la alegría, la tristeza, el desagrado, la vergüenza,
entre otras, son todas las relacionadas con el aprender a ser y sentir, además del nivel cognitivo,
conductual, también se ve involucrado el nivel emocional, la expresión sensitiva del bienestar
intrapersonal e interpersonal, lo que refleja formas de adaptarse a los diferentes estímulos a los
que se expone la persona. Las habilidades emocionales pueden subir o bajar ciertas conductas de
respuesta del individuo.
D. Comunicativas
Se refiere a aquellas habilidades en las que intercede la comunicación, es decir tienen
dependencia con lo que se dice, una buena comunicación es la clave para mantener buenas
relaciones inter e intrapersonales, ya que favorece el que se realicen de manera sana., por
ejemplo, el iniciar y conservar conversaciones, formular preguntas, entre otras, en este tipo de
habilidades sociales lo significativo es el contenido del mensaje, que debe ser claro, objetivo y
concreto para evitar confusión en la percepción del receptor, y así lograr una comunicación
fluida y colaborativa con una finalidad definida por ambos interlocutores desde el principio.
E. Instrumentales
Se refiere a aquellas habilidades que tienen un beneficio, están relacionadas con el actuar el
emprender acciones en conjunto con el otro interlocutor, para la adquisición de una meta en
común, estas incluyen: conductas verbales (inicio y sustento de conversaciones, enunciación de
preguntas y formulación de respuestas); elecciones a la agresión, rechazo de desafíos y
negociación en conflictos; y conductas no verbales (posturas, tono de voz, intensidad, ritmo,
gestos y contacto visual).
25
1.2.3 Aprendizaje de las habilidades sociales
Bronfenbrenner (como se citó en Villareal, Sánchez, y Musitu, 2010) indica que desde la
perspectiva ecológica del desarrollo humano se menciona que existen cuatro sistemas que están
en interacción constante con el aprendizaje de las habilidades sociales del adolescente,
conformados por niveles: el macrosistema, está conformado por la cultura, las leyes que
reglamentan la sociedad, los valores que se consideran en un determinado grupo social, medios
de comunicación; el exosistema, aquí se ubican las influencias de agentes externos con la
persona, aunque no estén en contacto directo con ella, pero tiene impacto en el adolescente, altas
jornadas laborales de los padres, conflictos económicos de la familia, un familiar enfermo; el
mesosistema, es la relación existente entre dos o más sistemas que tienen estrecha relación con el
adolescente, por ejemplo, la relación que hay entre la familia y la escuela o bien, la familia con
los amigos; y por último el microsistema, donde moran las relaciones más cercanas e intrínsecas
que una persona asume con el entorno, lo conforman: la familia, la escuela y los amigos, estos
sistemas se representan con más detalle a continuación:
A. La familia como contexto de socialización
En el contexto familiar es donde el sujeto comienza su vida, sus primeras experiencias y sus
primeras relaciones, que al mismo tiempo están conectadas a una sociedad, en ella se construye
la identidad individual y social de las personas, la familia es el primordial agente de socialización
del niño y del adolescente, en ella se conforman los valores personales, la identidad y los
recursos psicosociales del adolescente, esto le consentirá abrirse camino al individuo hacia la
sociedad. Por tal razón, la familia, tanto desde el punto de vista biológico, como desde el ángulo
social, compone el eje céntrico del período capital de acuerdo con el cual pasa la existencia como
individuos, y afirma la continuación de la sociedad.
26
La socialización ha sido sin lugar a dudas, una de las ocupaciones más considerablemente
agradecidas de la familia. La socialización es el proceso a través del cual el ser humano aprende
afirmaciones de proceder apreciadas por las personas que le rodean, para así conseguir un
sentido de identidad personal, el proceso de socialización no finaliza en la niñez, continúa
durante la adolescencia, aunque se hacen necesarias transformaciones debidas a los cambios que
viven el niño y el sistema familiar durante esta transición, de la provisión de recursos que la
familia ofrece a sus miembros dependerá en gran medida el grado de ajuste psicosocial de cada
uno.
B. La escuela como contexto de socialización
Uno de los contextos donde los adolescentes transitan mayor tiempo es sin duda alguna, la
escuela, en este ámbito se comunican aquellos contenidos que se consideran básicos para el
desarrollo del individuo, además de valores y actitudes, interactúa con otros adultos para
desarrollar relaciones de amistad. La escuela forma un sustancial escenario cuya atribución en el
desarrollo se lleva a cabo a través de la educación formal, donde los procesos de enseñanza-
aprendizaje ocurren entre un emisor concreto -el profesor- y un receptor específico —el
alumno—, en torno a unos determinados contenidos y actividades que conforman el currículum.
La incorporación de los niños al sistema educativo no sólo incide en el mantenimiento de
unas rutinas (horarios de sueño, de comida, de actividades, entre otras), sino también
proporciona la influencia de otros adultos y de otros iguales, lo que favorece a la formación de
patrones de interacción que los adolescentes utilizan en sus relaciones sociales, paralelamente, el
sistema educativo también cambia de manera notable en la adolescencia, ajustándose a los
cambios biológicos, cognitivos y sociales que experimenta la persona en este período de
transición.
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Peñafiel y Serrano (2010) indican que las habilidades sociales no mejoran por la simple
observación ni por la instrucción informal, se necesita una instrucción directa. Es necesario por
tanto, que el entrenamiento y la enseñanza de las habilidades sociales se encierren de modo
metódico en los currículos acostumbrados, esto implica que esta área tenga su horario,
planificación y estrategias de evaluación como otras áreas curriculares. Es conveniente
desarrollar e incluir dentro de la clase y el centro escolar, estrategias sistemáticas, didácticas que
fortalezcan y favorezcan la promoción de la adecuada conducta interpersonal de los alumnos en
cualquier contexto en el que se encuentre, no hay que olvidar que los educadores tienen un papel
cardinal en la adquisición de la asertividad en los más pequeños porque son los que fortifican sus
conductas positivas y los modelos a imitar.
C. Los amigos como agentes de socialización
El grupo de amigos está constituido por iguales, que no tienen por qué ser necesariamente de
la misma edad, sino que la característica que mejor define al grupo de pares es que suelen estar
en el mismo nivel o en fases similares de desarrollo o madurez social, emocional y cognitivo, lo
que fomenta la identidad personal y de grupo. Los amigos no se consideran solamente como
compañeros de clase o de alguna actividad, sino como jóvenes psicológicamente similares a
quienes se les pueden confiar secretos, es con sus compañeros con los que el adolescente
comparte ahora sus sentimientos, dudas, temores y proyectos, ya que les cuesta menos esfuerzo
que hacerlo con sus padres, tener amigos se considera un importante logro social, pues es un
indicador de que el joven posee habilidades sociales y una correcta adaptación.
Los jóvenes con problemas en esta área tienen un menor número de amistades y éstas suelen
ser menos estables, en comparación con los jóvenes sin problemas socialmente habilidosos, los
adolescentes sin contrariedades conductuales poseen más amigos, exhiben mayores niveles de
28
autoestima y alcanzan altos rendimientos académicos. Por lo tanto, los jóvenes con escasas o
nulas habilidades sociales, corren con la inseguridad de generar empatía a sus compañeros y en
consecuencia ser rechazados o aislados y exhibir bajo rendimiento escolar, es el círculo de
amistades del adolescente quien tendrá una función sustancial en la formación de la identidad del
adolescente y en su exploración de independencia, por lo que el joven va a desarrollar un fuerte
conformismo respecto al grupo, en forma de un gran seguimiento de los gustos, modas y estilos
vigentes en el mismo.
1.2.4 Déficits en habilidades sociales
Dongil y Cano (2010) establecen que en ocasiones pueden aparecer en las relaciones sociales,
dificultades que se agrupan en la denominación de déficits en habilidades sociales y tienen como
vital resultado la expresión de una sucesión de procederes anómalos, que se pueden contener en
dos categorías: comportamientos agresivos o violentos y comportamientos pasivos o de
inhibición, los cuales se describen a continuación:
A. Estilo pasivo o inhibido
Hace referencia al abandono de respeto hacia sí mismo, al no estar capacitado para resguardar
los propios derechos al expresar sentimientos, aspiraciones u opiniones de un modo adecuado,
seguro y sereno. Estás personas tienden a ser desmedidamente consideradas y serviciales, se
manifiestan encantadores, correctas y atentas, aunque intrínsecamente estén aburridas, tensas,
frustradas, adoptan una visión subordinada, siempre reciben muy poco de los demás, se sienten
incomprendidas, ignoradas, utilizadas, son personas pasivas, hacen cosas que no desean hacer,
razón por la cual sus relaciones con los demás son artificiales, al no tener la oportunidad de
sentirse verdaderamente acogidas, cómodas y relajadas. En realidad, el comportamiento
descortés e injusto de los demás se debe a su propia falta, en la conducta pasiva no se dicen los
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sentimientos y pensamientos, o se dicen de manera inútil, negativa e impropia (excusas, sin
confianza, con temor, entre otras).
B. Estilo agresivo o violento
Se refiere al abandono de respeto hacia los sentimientos, necesidades y deseos de los demás,
personifica el estilo opuesto al comportamiento inhibido. Las personas agresivas sólo se veneran
a sí mismas, necesitan de empatía y no dudan en pasar por arriba de los derechos de los demás
para obtener sus objetivos, su comportamiento enormemente egoísta y manipulador incita
emociones muy negativas en las victimas que las toleran como resentimiento, odio, deseo de
venganza, aversión, entre otras. En la conducta agresiva se dicen sentimientos, ideas y
pensamientos, pero sin respetar a los demás, a través de conductas agresivas directas (injurias,
ataque físico) o indirectas (acotaciones o burlas irónicas, ridiculizaciones).
C. Estilo asertivo
Hace referencia al respeto por los propios derechos y por los derechos de los demás,
simboliza la opción a la agresividad y la inhibición. Estas personas pretenden relacionarse de
forma decente y auténtica, su objetivo no es conquistar o hacer perder al otro, sino comunicarse
de forma limpia, sin manejos, trampas ni agravios, el comportamiento asertivo suele trasladar
resultados propicios para ambas partes. Las personas asertivas se sienten seguras de sí mismas y
suelen desplegar buenas relaciones interpersonales, en la conducta asertiva se dicen directamente
sentimientos, ideas, sentires, derechos, entre otros, sin amenazar, sancionar o manejar a otros.
Cada uno de los estilos en habilidades sociales está presentes en las personas, aunque uno
predomina más sobre los otros dos, al depender del aprendizaje y la socialización que ha
experimentado la persona en la familia, en la escuela y con los amigos. La siguiente tabla resume
las características específicas que diferencian entre sí a los estilos en habilidades sociales:
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Tabla núm. 4
Tipos de comunicación.
Características Pasivo Asertivo Agresivo
Derechos No respetan sus Respeta sus derechos y No respeta los derechos del
derechos. los derechos del otro. otro
Relación con otros Se aprovechan de él. Evade ser aprovechado. Se aprovecha del otro.
Actitud Se siente frustrado, Se siente seguro y con Está a la defensiva al

herido y ansioso. confianza en sí mismo. humillar al otro.
Decisiones Deja a los otros Elige por sí mismo. Elige por el otro.
decidir por él.
Efectos Conflictos Resuelve problemas, se Conflictos interpersonales,
interpersonales, siente a gusto con los culpa, frustración, imagen
depresión, desamparo, demás y consigo pobre de sí mismo, hace
imagen pobre de uno mismo, satisfecho, daño, pierde oportunidades,
mismo, se hace daño a relajado, con control y tensión, sin control,
sí mismo, pierde oportunidades. soledad, enfado.
oportunidades,
tensión, sin control,
soledad, enfado.
Fuente: Elaboración propia (con base en Dongil y Cano, 2010)
1.2.5 Proceso de entrenamiento en habilidades sociales
Alberti y Emmons (como se citó en Ruiz, Díaz y Villalobos, 2012) señalan que al comenzar a
aplicar un programa de entrenamiento en habilidades sociales es sustancial asegurarse de que el
paciente comprenda los principios básicos de la conducta socialmente apropiada, se encuentre
preparado para llevar a cabo el programa de entrenamiento, reciba el reforzamiento por los
intentos de llevar a cabo la conducta apropiada, aunque sean precarios y haya valorado los
posibles cambios que se pueden producir en su entorno al llevar a cabo la nueva conducta
aprendida.
31
El proceso general de entrenamiento en habilidades sociales se detalla a continuación:
A. Evaluación y selección de las habilidades sociales
El entrenamiento en habilidades sociales (EHS), al igual que el resto de las intervenciones
cognitivo-conductuales, requiere una evaluación rigurosa, la evaluación de las habilidades
sociales se suele llevar a cabo mediante varios procedimientos combinados.
 Entrevista
Suele constituir el inicio de toda evaluación, en ella se pueden observar las características de
la conducta social del sujeto que también podrá identificar sus déficits, debido a que la propia
situación de la entrevista es una situación de interacción, se puede también observar el
comportamiento del paciente en cuanto a elementos tales como el contacto visual, la postura, el
volumen de voz, la fluidez del discurso, entre otros.
 Instrumentos de autoinforme
Los cuestionarios de autoinforme son uno de los procedimientos más manejados para evaluar
los déficits en habilidades sociales por la relación coste -efectividad en comparación con otros
procedimientos de evaluación. Hoy en día existen numerosos cuestionarios de evaluación de
habilidades sociales con buenas propiedades psicométricas, se agrupan los instrumentos de
medida de autoinforme en tres categorías: a) Medidas de habilidad social, b) Medidas de
ansiedad social y c) Medidas de las cogniciones.
 Informes de otras personas
Las personas significativas para el paciente constituyen una importante fuente de información
sobre su comportamiento social inadecuado y las situaciones donde lo muestra, para recoger esta
información es aconsejable formular a las personas relevantes preguntas concretas sobre los
32
aspectos de la conducta observables y delimitados con el fin de recoger información útil y
centrada en la conducta o conductas problema.
B. Procedimiento de intervención en el entrenamiento en habilidades sociales
El entrenamiento en habilidades sociales (EHS) incluye varias técnicas y procedimientos de
intervención que dependen del problema de habilidades hacia los que va dirigido el
entrenamiento, todos los programas suelen encerrar cinco componentes: justificación e
instrucciones del entrenamiento, modelado, ensayo de conducta, feedback y reforzamiento.
Adicionalmente se suelen incluir técnicas dirigidas a la generalización de las habilidades
adquiridas a distintos contextos diferentes a los que se ha llevado a cabo el entrenamiento.
 Justificación e instrucciones
Una vez que se ha fijado en la evaluación cuáles serán las habilidades especificas a entrenar,
se suele comenzar con la explicación de por qué es significativo tener habilidades sociales, de
comunicación, cuáles son las básicas y por qué funcionan, concentrándose consecutivamente en
cada una de las sesiones a revelar la conveniencia y pertinencia del entrenamiento de las
habilidades nuevas escogidas, así como las instrucciones sobre cómo llevarlas a cabo, para ello
además de la discusión con el terapeuta o entrenador de las razones a favor, se suelen manejar
lecturas concretas complementarias y manuales sobre el tema. Si el entrenamiento se lleva a cabo
en grupo, la puesta en común de las opiniones de sus miembros es un elemento fundamental.
 Modelado
La mayoría de los programas de habilidades sociales incluyen el modelado, como una unidad
cardinal del entrenamiento. La intención del modelado es señalar cómo se lleva a cabo la
habilidad de forma positiva para evitar cómo no debe realizarse, el entrenamiento en modelado
está especialmente recomendado para aquellas personas que son más kinestésicas y les resulta
33
difícil seguir solos con indicaciones visuales o auditivas, y se sienten más cómodos al ver cómo
lo hace o lo dice primero otra persona antes que ellas.
 Ensayo conductual
El ensayo de conducta podría considerarse el componente primordial del entrenamiento en
habilidades sociales ya que admite a los clientes tomar un papel activo en el proceso de
adquisición de habilidades, si las conductas convenientes han sido claramente modeladas, el
cliente ha de llevar a cabo la conducta inicialmente mediante role-playing, el objetivo del ensayo
conductual es que el cliente actúe las conductas adecuadas en un contexto vigilado donde pueda
ser observado, recibir retroalimentación y reforzamiento. El ensayo conductual facilita la
retención de las técnicas que se entrenan y favorece un mayor rendimiento que proporcionar
únicamente información o indicar cómo se lleva a cabo la conducta.
 Feedback o retroalimentación
Para que el entrenamiento mediante role-playing sea seguro ha de incluir además de la
práctica de la conducta, la retroalimentación sobre cómo se ha llevado a cabo la actividad, esto
puede hacerse por la persona que lleva a cabo el entrenamiento, los miembros del grupo si es el
caso, o también mediante la grabación de la conducta realiza. Se puede dar retroalimentación
positivo (reforzamiento positivo), negativo (reforzamiento negativo), descriptivo (descripciones
detalladas de las características), corrector (causas y soluciones) y auto-revelador (darse cuenta
por sí solo).
 Reforzamiento
Casi todos los estudios de manejo de habilidades sociales han señalado la importancia del
refuerzo en el incremento de conductas sociales y su mayor seriedad cuanto más se refuercen, al
menos en las primeras fases de adquisición, sin embargo, si el objetivo es ya el mantenimiento
34
más a largo plazo de las habilidades aprendidas, el refuerzo intermitente es más apropiado,
depende del reforzamiento aplicado y su intensidad, el que la persona comience a autorregular
pensamientos, emociones y actitudes por sí misma, para que pueda desarrollar habilidades
sociales de manera cotidiana, al presentarse la ocasión y adaptarse a la situación en la que se
encuntre.
Aunque todas las técnicas son adecuadas para su aplicación con adolescentes, es
imprescindible contextualizar y adaptar las propias técnicas a la problemática y personalidad del
adolescente o grupo de adolescentes en los que se encontro un deficit en habiliades sociales y
con los cuales se aplicará el entrenamiento para contar con la especificidad en el tratamiento
terapéutico y alcanzar los objetivos propuestos por el terapeuta en el plazo fijado. El papel del
terapeuta es el de un psicopedagogo que hace mediaciones y supervisiones constantes, que parte
de un objetivo formulado en común alianza con el paciente, para que ambos en colaboración, se
esfuercen y pongan a trabajar sus recursos en consecusión de la meta compartida, esto requiere
una previa planificación y programación sistematica, análitica, reflexiva y flexible por parte de
ambos, terapeuta y paciente.
Posterior a ello, se aclaran las instrucciones a través de la verbalización de las mismas por
parte de las personas involucradas, leyéndolas en voz alta e nterpretándolas de manera
individual; luego se modela de tres maneras: visual, auditiva y kinestésica para lograr la
comprensión completa de la habilidad social a trabajar, se ensaya al principio y luego se
transfiere dicha habilidad a ejemplos de la vida diaria para su autorregulación; es necesario
reforzar y retroalimentar mediante cuestionamientos donde los sujetos se den cuenta por si solos
de los esquemas cognitivos erroneos que han manejado. Este proceso terapéutico se sintetiza en
la siguiente gráfica:
35
Gráfica núm. 2
Componentes básicos del entrenamiento en habilidades sociales.
Explicación de la
•Justificación e
importancia de las
instrucciones
habilidades sociales.
Demostrar cómo se
lleva a cabo la •Modelado
habilidad.
Practicar las
•Ensayo
conductas
conductual
adecuadas.
Rretroalimentación
de la práctica. •Feedback
Refuerzo en el
incremento de •Reforzamiento
conductas.
Fuente: Elaboración propia (con base en Ruiz, Díaz y Villalobos, 2012)
1.2.6 Modalidades y ámbitos de aplicación del entrenamiento en habilidades sociales
Ruiz, Díaz y Villalobos (2012) indican que la aplicación del entrenamiento en habilidades
sociales se puede ejecutar de forma individual y grupal como se detalla a continuación:
36
 Formato Individual
Al destinar el procedimiento de forma individual se puede realizar de manera más detenida la
evaluación continua de las técnicas que se emplean, así como de los logros parciales a lo largo
del proceso terapéutico, igualmente se puede modificar y ajustar el contenido a medida que el
programa avanza, pudiéndose observar de forma más específica tanto los avances como las
dificultades.
 Formato grupal
Se aplica en grupo, el propio grupo ofrece una situación social ya establecida en la que los
participantes pueden practicar con los demás y distintas personas puedan ejecutar diferentes
papeles y dar la retroalimentación que proporciona el aprendizaje, el hecho de que las visiones de
los miembros sean similares suele proporcionar un contexto de apoyo.
La aplicación del entrenamiento en habilidades sociales ha desbordado el perímetro de la
psicoterapia y son numerosos los programas que se han utilizado en todos los campos en los que
están comprometidas las relaciones sociales, como en el ámbito educativo, marco laboral y
ámbito de la salud física y mental. En relación al ámbito de la salud mental y la psicología
clínica en general, hay numerosos estudios controlados que han mostrado evidencia empírica
sobre su efectividad en una vasta gama de problemas.
1.2.7 Programas de entrenamiento de las habilidades sociales
Un programa de habilidades sociales requiere la evaluación individual previa de cada uno de
los participantes con el fin de conocer sus dificultades precisas, conflictos concretos,
restricciones personales, así como las capacidades que exigen instruirse a desarrollar,
seguidamente hay que llevar a cabo una intervención cognitivo emocional con el fin de eliminar
el problema que subyace a las limitaciones de interacción social que presenta la persona y
37
finalmente, una vez se hayan trabajado todas esas limitaciones cognitivos y emocionales se
iniciará un entrenamiento en técnicas específicas, debe tenerse en cuenta también que ninguna
técnica es segura, ni siempre resultan ventajosas con todas las personas y en todos los contextos.
Tal y como se plantea en las teorías expuestas sobre terapia cognitivo conductual y su
relación con las habilidades sociales se puede concluir que la percepción y socialización de la
persona dentro de su ambiente es fundamental, para comprender las cogniciones y conductas
arraigadas en sus estructuras mentales, estas percepciones y socializaciones, conocidos como
esquemas mentales, son interiorizados desde la niñez, quedan arraigados durante el desarrollo
personal; la terapia cognitivo conductual trabaja la organización cognitiva, al modificar dichos
esquemas, procesos y productos cognitivos. Por tal razón, basándose en numerosos estudios con
grupos controlados, se ha confirmado la eficacia del entrenamiento en habilidades sociales,
fundamentado en la singularidad cognitivo conductual, como medio para aprender y reforzar
habilidades sociales deficientes, mediante un proceso que incluye la tipificación de habilidades a
trabajar, evaluación, justificación, modelado, ensayo, refuerzo y retroalimentación, encaminados
a proveer al paciente de recursos que le aprueben lograr su metacognición y así autorregularse
después de culminar la terapia.
38
II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La adolescencia es un período transitivo de la vida, que implica cambios físicos,
cognoscitivos, conductuales y emocionales, que la hacen una época para crecer, no simplemente
en las dimensiones mencionadas, sino también en las habilidades sociales que le servirán al
adolescente a relacionarse interpersonalmente en los diferentes contextos en los que se
desenvuelve, los adolescentes con buenas relaciones de apoyo en la familia, escuela y
comunidad, desarrollan habilidades sociales notorias positivas y saludables que fortalecen sus
pensamientos, emociones y conductas.
En la actualidad, a nivel mundial, los adolescentes que cuentan con habilidades sociales
eficaces son más competentes en el uso del lenguaje verbal y no verbal, en las relaciones
interpersonales e intrapersonales, que otros adolescentes a los que no se les ha brindado sostén y
guía en su formación. En Guatemala, donde las familias manejan un modelo conservador, las
escuelas cuentan con un procedimiento de enseñanza enfocado más en los conocimientos
declarativos que actitudinales, y la sociedad en general impone reglas y normas a seguir, lo que
limita el desarrollo de las habilidades sociales en los adolescentes.
Las habilidades sociales poseen un componente cognitivo-conductual, que incluye
pensamientos, sentimientos, experiencias, influenciados por lo que rodea a los adolescentes; el
adolescente se convierte en un sujeto activo social, bidireccional e intencional, que elige y
rechaza ciertas experiencias lo cual depende del esquema cognitivo formado en su mente. Como
el adolescente analiza e investiga desde su perspectiva, es importante conocer como selecciona
estímulos, construye, evalúa significaciones para responder e interactuar, así podrá encontrarse
en que paso del proceso existe una desadaptación y pueda reestructurarse desde el trabajo
psicoterapéutico.
39
En este punto tiene relevancia la terapia cognitivo – conductual, al considerar los
inconvenientes emocionales relacionándolos con los procesos cognitivos del paciente. Estudia la
forma de codificación, descodificación, análisis, conservación y recuperación de la información,
que influyen en el comportamiento de las personas, el problema radica en la significación que la
persona ha dado a ciertas experiencias y son estas las que causan problema. El objetivo último
de la terapia cognitivo – conductual es flexibilizar los significados y construir otros más
funcionales y adaptativos, por lo tanto se convierte en una terapia directiva donde el protagonista
es el paciente que interpreta su comportamiento, evalúa y modifica conductas como una nueva
habilidad para hacer frente a los impedimentos que se le manifiestan en su vida habitual.
Por lo tanto, el presente trabajo de investigación busca determinar ¿Cuál es el efecto de la
Terapia Cognitivo Conductual en las Habilidades Sociales de los estudiantes de Cuarto Perito en
E ―D‖ ―E‖ I Ex W O Ló z, ¿de la
Cabecera departamental de Quetzaltenango?
2.1 Objetivos
2.1.1 Objetivo General
Determinar el efecto de la Terapia Cognitivo Conductual en las Habilidades Sociales de los
adolescentes de Cuarto Perito en E ―D‖ ―E‖ I Ex
Werner Ovalle López, de la Cabecera departamental de Quetzaltenango.
2.1.2 Objetivos Específicos
 Evaluar el cambio en el promedio general de las habilidades sociales luego de la intervención
en terapia cognitivo conductual en los estudiantes de Cuarto Perito en Electricidad, secciones
―D‖ ―E‖
40
 Comparar los niveles de habilidades sociales en los adolescentes antes y después de la
intervención por medio de la escala de habilidades sociales.
 Identificar en cuál de los factores de las habilidades sociales hay mayor y menor cambio
luego de la intervención en terapia cognitivo conductual.
2.2 Hipótesis
H1. La terapia cognitivo conductual tiene efecto en las habilidades sociales de los estudiantes de
Cuarto Perito en E ―D‖ ―E‖ del Instituto Experimental Werner Ovalle
López, de la cabecera departamental de Quetzaltenango.
Ho. La terapia cognitivo conductual no tiene efecto en las habilidades sociales de los estudiantes
de Cuarto Perito en Elect ―D‖ ―E‖ del Instituto Experimental Werner Ovalle
López, de la cabecera departamental de Quetzaltenango.
2.3 Variables o elementos de estudio
 Terapia cognitivo conductual
 Habilidades sociales
2.4 Definición de variables
2.4.1 Definición conceptual de las variables o elementos de estudio
Terapia cognitivo conductual
Ruiz, Díaz y Villalobos (2012) establecen que la terapia cognitivo conductual es una
psicoterapia de intervención sistemática, instrumental, analítica y reflexiva, de tiempo limitado,
que se fundamenta en la psicología del aprendizaje y la psicología científica, como marcos de
referencia, que cuenta con técnicas y procedimientos que han nacido de la experiencia científica
y clínica. Su objeto de trabajo es tratar la desadaptación de la conducta, en sus distintos niveles
(conductual, cognitivo, fisiológico y emocional), ya que considera a la conducta como una
41
actividad medible y evaluable en las personas, el fin último de la psicointervención es el cambio
conductual, cognitivo y emocional, al modificar o eliminar la conducta desadaptada y enseñar
conductas adaptadas y competentes, a través del razonamiento deductivo, la comprobación de
hipótesis y predicciones, para ayudar a las personas a que identifiquen y contrasten sus
pensamientos disfuncionales con otros flexibles y adaptables.
Habilidades sociales
Peñafiel y Serrano (2010) definen que las habilidades sociales son las conductas o destrezas
sociales concretas, solicitadas para hacer competentemente una labor de índole interpersonal (por
ejemplo, hacer amigos). El vocablo habilidad se maneja para indicar un conjunto de procederes
alcanzados y estudiados, y no a un rasgo de la personalidad, se piensa que las habilidades
sociales son un conjunto de procederes interpersonales complicados que se ponen en juego en la
interacción con otras personas.
2.4.2 Definición operacional de las variables o elementos de estudio
La variable habilidades sociales se operacionalizó a través del test psicométrico EHS, Escala
de habilidades sociales, del autor E. Gismero, evalúa la capacidad de aserción y de las
habilidades sociales en adolescentes y adultos, tiene una aplicación individual y colectiva. El
tiempo del test es de 15 minutos aproximadamente, la edad de aplicación es a partir de 12 años
en adelante, el cuestionario está compuesto por 33 ítems que examinan la conducta habitual del
sujeto en escenarios delimitados y estima hasta qué punto las habilidades sociales modulan estas
actitudes. El estimador puede colocar un índice global del nivel de habilidades sociales o
aserción de los sujetos examinados y además de revelar de forma específica, cuáles son sus áreas
más inciertas a la hora de tener que comportarse de modo asertivo, para ello el evaluador dispone
de calificaciones en 6 elementos : Autoexpresión en situaciones sociales, defensa de los propios
42
derechos como consumidor, expresión de enfado o disconformidad, decir "no" y cortar
interacciones, hacer peticiones e iniciar interacciones positivas con el sexo opuesto. Sus
espacios de estudio destacados son el clínico y el investigador, la corrección se efectúa mediante
un ejemplar autocorregible que consiente ejecutar una corrección ligera e íntegra.
La variable terapia cognitivo conductual se operacionalizó por medio de 10 sesiones, dos vece
por semana. Se aplicó una preprueba y una posprueba para comparar el efecto que posee la
terapia cognitivo conductual en las habilidades sociales de los adolescentes.
2.5 Alcances y limites
La investigación se orientó a evaluar 40 estudiantes del Instituto Experimental Werner Ovalle
López, de la carrera Perito en E ―D‖ ―E‖
cabecera departamental de Quetzaltenango, que tienen edades entre 15 a 17 años, de ambos
sexos, clase social media, de diversos credos religiosos, originarios del área rural y urbana de los
diferentes municipios de Quetzaltenango.
2.6 Aportes
Al país para impulsar el desarrollo humano y promover la dignificación de su ciudadanos en
base a las relaciones sociales del diario vivir.
A la sociedad para crear consciencia sobre el desarrollo complejo del área psicosocial del
adolescente en una época en la que los paradigmas han cambiado y es necesario fortalecer el
pensamiento crítico.
A la comunidad para fomentar el respeto a los adolescentes, ya que se considera una etapa
difícil de comprender que requiere la búsqueda de identidad y pertenencia las cuales dependen de
las habilidades sociales que se han adquirido en el desarrollo personal.
43
A los estudiantes del Instituto Experimental Werner Ovalle López, a los cuales se les
proporcionó tratamiento psicológico para el desarrollo de sus habilidades sociales, brindándoles
herramientas para afrontar diversas situaciones de índole familiar y escolar.
A la Universidad Rafael Landívar como un trabajo de investigación que puede servir de
referencia y antecedente para estudiantes de la facultad de humanidades.
Al Instituto Experimental Werner Ovalle López, en específico a sus docentes, para guiar y
orientar a los adolescentes con dificultades sociales mediante un proceso de entrenamiento
psicopedagógico.
A la Facultad de Humanidades para generar futuras investigaciones en torno al tema de las
habilidades sociales como eje socializador de la persona.
A los profesionales como herramienta terapéutica a nivel de intervención psicológica con los
adolescentes.
44
III. MÉTODO
3.1 Sujetos
El estudio se realizó con adolescentes estudiantes de cuarto perito en electricidad, secciones
―D‖ ―E‖ del Instituto Experimental Werner Ovalle López, de la Cabecera departamental de
Quetzaltenango, con edades comprendidas entre 15 a 17 años, de clase social media, de diversos
credos religiosos, originarios del área rural y urbana de los diferentes municipios de
Quetzaltenango, los cuales fueron la base de este estudio. La población total fue de 40
estudiantes a los cuales se les aplicó la preprueba, luego se llevó a cabo la intervención con todos
los estudiantes, pero al final se aplicó la posprueba únicamente a 35 estudiantes que fueron los
que presentaron, desde el inicio, un bajo nivel de habilidades sociales.
3.2 Instrumentos
 Escala de habilidades sociales
Se utilizó una escala de habilidades sociales, de E. Gismero, para adolescentes a partir de 12
años (1º de la ESO) en adelante, tiene una aplicación individual y colectiva. El tiempo del test es
de 15 minutos aproximadamente. El cuestionario está compuesto por 33 ítems que examinan la
conducta habitual del sujeto en escenarios delimitados y estima hasta qué punto las habilidades
sociales modulan estas actitudes. El estimador puede colocar un índice global del nivel de
habilidades sociales o aserción de los sujetos examinados y además de revelar de forma
específica cuáles son sus áreas más inciertas a la hora de tener que comportarse de modo
asertivo, para ello el evaluador dispone de calificaciones en 6 elementos: Autoexpresión en
situaciones sociales, defensa de los propios derechos como consumidor, expresión de enfado o
disconformidad, decir "no" y cortar interacciones, hacer peticiones e iniciar interacciones
positivas con el sexo opuesto. Sus espacios de estudio destacados son el clínico y el
45
investigador. La corrección se efectúa mediante un ejemplar autocorregible que consiente
ejecutar una corrección ligera e íntegra. Las respuestas anotadas por el sujeto en el mismo
ejemplar se corrigen y puntúan de una manera muy simple. Basta con despegar la primea de las
hojas del impreso autocorregible; en la hoja de copia aparecen marcadas las respuestas del
sujeto, están rodeados los puntos que se consiguen con la alternativa elegida. Las respuestas a los
elementos que pertenecen a una misma subescala están en una misma columna, y por tanto sólo
es necesario sumar los puntos conseguidos en cada escala y anotar esa puntuación directa (PD)
en la primera de las casillas que se encuentran en la base de cada columna. Finalmente, la PD
global es el resultado de sumar las PD en las seis subescalas y el resultado se anotará también en
la casilla que está debajo de las anteriores. Estas puntuaciones directas no son interpretables por
sí mismas y es necesario obtener unas puntuaciones transformadas.
Al catalogar estos resultados en niveles, según los porcentajes, se definen los niveles de esta
manera:
Nivel Porcentaje
Alto 67 – 100
Medio 34 – 66
Bajo 1 – 33
 Ficha terapia cognitiva conductual
La ficha terapia cognitivo conductual tuvo la función de registrar el avance de aspectos
subjetivos observables dentro del salón de clases, los cuales no tomaba en cuanta la prueba
psicométrica, estos tienen que ver con las siguientes áreas: Conceptos, secuencia lógica,
ejercitación, aplicación, participación activa e interés, lo que sirvió para retroalimentar y reforzar
46
el proceso de entrenamiento de las habilidades sociales de los adolescentes en el seguimiento de
instrucciones, por parte del investigador, durante el proceso de la terapia cognitivo conductual.
3.3 Procedimiento
• Selección de los temas: de acuerdo a los intereses del investigador.
• Elaboración y aprobación del sumario: dos temas fueron enviados, luego se escogió uno para
dicha investigación.
• Aprobación del tema a investigar: mediante realización del perfil de investigación y
aprobación de autoridades correspondientes.
• Investigación de antecedentes: por medio de consulta de revistas, boletines, tesis, la
utilización de medios electrónicos, entre otros.
• Elaboración del índice: de acuerdo a las dos variables de estudio.
• Realización de marco teórico: a través de lectura de libros, utilización del internet.
• Planteamiento del problema: enfocado según los estudios del marco teórico y problemática
observada.
• Elaboración del método: por medio del proceso estadístico para desarrollar el procedimiento
que más se adecua.
• Aplicación de la prueba y escala: para evaluación de las variables de estudio, en este caso se
utilizó el test Escala de Habilidades Sociales (EHS).
• Tabulación de los resultados: mediante el proceso de calificación de las pruebas aplicadas,
• uso de estadística descriptiva, media, mediana, moda, significación y fiabilidad para realizar
la discusión.
• Análisis de los resultados: por medio de cuadros de frecuencia y porcentaje cotejados con la
estadística aplicada.
47
• Discusión: etapa del proceso donde se verificó el alcance de los objetivos por medio del
cotejo de los antecedentes, el marco teórico, los resultados del trabajo de campo y el criterio
del investigador.
• Elaboración de las conclusiones del trabajo de investigación: relacionado a los objetivos
trazados.
• Recomendaciones: donde se sugieren alternativas relacionadas a la problemática estudiada
enfocadas al aporte propuesto.
• Propuesta: dirigida a los sujetos de la investigación.
• Referencias: basado en los lineamientos de las normas APA.
3.4 Tipo de investigación, diseño y metodología estadística
Achaerandio (2010) establece que la investigación cuantitativa es un enfoque deductivo, que
plantea un problema que instituye relaciones entre variables, también se consideran como
cuantitativas aquellas investigaciones que, aunque no instituyen explícitamente relaciones entre
variables, usan comprobaciones cuantitativas de fenómenos, objetos, participantes, entre otros,
que se figuran mediante números, es decir, que lo que se genera son datos cuantificables y
numerales que se deberán estudiar mediante metodologías estadísticas, en estas investigaciones
cuantitativas se manipulan hipótesis que se fundan antes de recoger los datos y examinarlos.
Hernández, Fernández y Baptista (2010) definen al diseño preexperimental como aquel que
une la gestión de prepruebas a los grupos que componen el experimento, los partícipes se fijan al
azar a los grupos, después a éstos se les aplica juntamente la preprueba, un grupo toma el
tratamiento experimental y otro no (es el grupo de control); por último, se les administra,
también paralelamente, una posprueba.
48
Lima (2015) presenta las siguientes fórmulas estadísticas para el examen de datos pares o t -
Student, que radica en realizar una comparación para cada uno de los sujetos objeto de
investigación, entre su situación inicial y final, con lo que se logran mediciones principales, la
― ‖ ― é‖ calcular la discrepancia
promedio entre los instantes, para obtener evidencia de su efectividad. Para dicho proceso se
llevan a cabo los siguientes pasos:
 d1
1. Se establece la media aritmética de las diferencias: d =
N
2. Se establece la desviación típica o estándar para la diferencia entre el tiempo uno y el

 ( d1  d)
2
tiempo dos: Sd 
N1
d  0
3. Se establece el valor estadístico de prueba: t =
Sd
N
4. Se obtienen los grados de Libertad: N- 1
5. I ó :S ≥T – ≤ -T se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis
alterna, al comprobar estadísticamente su efectividad.
6. Media aritmética: X = ∑ f, Xm
N
7. Desviación típica:
σ= ∑ f.d’ ² - ∑ f.d ’ ² i
N N
49
8. Significación y fiabilidad de medias
Significación de la media aritmética en muestras normales
Nivel de confianza 99% entonces Z = 2.58
Hallar el error típico de la media
̅
√
Encontrar la razón critica
̅
̅
Comprobar la razón critica con el nivel de confianza
RC = ≥ 2 58 Es significativa
Fiabilidad de la media aritmética simple
Nivel de confianza 99% entonces Z = 2.58
Hallar el error típico de la media
̅
√
Calcular el error muestral máximo
( ) ̅
Calcular el intervalo confidencial ̅ +E ̅ -E
9. Porcentajes
% = f x 100
50
IV. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS
A continuación se presentan los resultados obtenidos del trabajo de investigación
preexperimental de 35 adolescentes, estudiantes de ―D‖
―E‖ del Instituto Experimental Werner Ovalle López, de la Cabecera departamental de
Quetzaltenango, con edades comprendidas entre 15 a 17 años, de clase social media, de diversos
credos religiosos, originarios del área rural y urbana de los diferentes municipios aledaños; para
lo cual se aplicó la Escala de Habilidades Sociales a nivel de pre y posprueba, luego se procedió
a la intervención por medio de 10 sesiones de terapia cognitivo conductual fundamentándose en
el proceso del programa de entrenamiento de las habilidades sociales, formato grupal, por lo que
se presentan los siguientes resultados:
Tabla núm. 5
Comparación de habilidades sociales.
Prueba t para medias de dos Preprueba Posprueba

muestras emparejadas de la Escala (antes de las (después de las intervenciones de la
de Habilidades Sociales intervenciones de la Terapia Cognitivo Conductual)
Terapia Cognitivo
Conductual)
Media 20.34 36.06

Número de casos 35 35
Diferencia hipotética de las medias 0
Grados de libertad 34
Estadístico t -5.72
Valores críticos de t (dos colas) -2.03 y 2.03
Fuente: Trabajo de campo (2018)
51
En la tabla núm. 5 se puede observar que en promedio el grupo de estudiantes obtuvo en la
preprueba una puntuación de 20.34 en comparación de la posprueba donde ponderaron con
36.06, por lo que se observa una diferencia significativa de 15.72, al cumplirse el objetivo
general que fue determinar el efecto de la Terapia Cognitivo Conductual en las Habilidades
Sociales de los adolescentes de Cuarto Perito en E ―D‖ ―E‖ I
Experimental Werner Ovalle López, de la Cabecera departamental de Quetzaltenango.
Gráfica núm. 3
Campana de Gauss, Preprueba y Posprueba
-5.72
- 2.03 2.03
Por otro lado, con la gráfica núm. 3 se puede conocer que según el proceso de análisis de
datos pares, el valor estadístico t = -5.72 es menor que el valor crítico t (dos colas) = -2.0.3 por lo
que se comprueba la efectividad de la terapia cognitivo conductual, y al ser el estadístico t= -5.72
menor que la T de Fisher -2.03 se encuentra dentro de la región de aceptación de la hipótesis de
investigación H1, la cual indica que la terapia cognitivo conductual tiene efecto en las
52
habilidades sociales de los estudiantes de C P E ―D‖ ―E‖ del
Instituto Experimental Werner Ovalle López, de la cabecera departamental de Quetzaltenango.
Gráfica núm. 4
Comparación de medias aritméticas de habilidades sociales.
40 36.06
35
30
25
20.34
MEDIAS
20
15
10
0
Antes de las intervenciones Después de las intervenciones
Se observa en la gráfica núm. 4 el incremento significativo en la media aritmética de las
habilidades sociales después de haber aplicado diversas técnicas de terapia cognitivo conductual
como lenguaje corporal, cómo presentarse, formas hábiles de iniciar, mantener y cerrar
ó ― ‖ (é ) x
sentimientos positivos, petición de cambio de una conducta, relajación, aserción negativa,
derechos asertivos y pasos para resolver conflictos, de esta forma se alcanza el objetivo
específico uno de la investigación que fue evaluar el cambio en el promedio general de las
habilidades sociales luego de la intervención en terapia cognitivo conductual en los estudiantes
de Cuarto Perito en Electri ―D‖ ―E‖
53
Tabla núm. 6
Significación y viabilidad de medias aritméticas de habilidades sociales.
IC
Habilidades R ≥
No Diferencia Nivel E + - Fiable Significación
sociales 2.58
Preprueba 20.34 Bajo 20.37 3.44 8.88
29.22 11.46  5.91  
35 15.72
Posprueba 36.06 Medio 26.66 4.51 11.64 47.70 24.42  8.00  
De la misma manera, por medio de los datos presentados en la tabla núm. 6 se puede afirmar
un nivel de confianza del 99% que las medias aritméticas de habilidades sociales son fiables y
estadísticamente significativas, ya que se encuentran dentro de los límites superiores e inferiores
y la razón crítica es mayor que el nivel de confianza. Las medias reflejan que el grupo de
adolescentes presentaban antes de la terapia cognitivo conductual un nivel bajo y después del
tratamiento mostraron un nivel medio.
Gráfica núm. 5
Medias antes y después del tratamiento.

Medias
36.06
20.34
Pretest Postest
54
En la gráfica núm. 5 se puede observar el cambio en las habilidades sociales que se logró
después de las 10 intervenciones donde la media antes se encontraba en 20.34 y luego de las
sesiones se ubicó en 36.06. Estos resultados permitieron evaluar de manera general el nivel de
habilidades sociales antes y después de dicho tratamiento.
Gráfica núm. 6
Medias antes y después del tratamiento.
100.00%
90.00% 30
80.00%
70.00%
Porcentajes
60.00% 19
50.00%
40.00% 12
30.00%
20.00%
4
3
10.00% 2
0.00%
Alto Medio Bajo
Pretest 5.71% 8.57% 85.71%
Postest 11.43% 34.29% 54.29%
Por otro lado, en la gráfica núm. 6 se puede observar que después de la terapia cognitivo
conductual, la cantidad de adolescentes que presentaban un nivel bajo disminuyó y en los que
presentaban niveles medio y alto surgió un aumento evidente y significativo. De los 30 sujetos
solamente 19 permanecieron en nivel bajo, sin embargo, a pesar de que continuaron en este nivel
la puntuación en percentil aumentó. (ver anexo 2). Con estos resultados se verifica el alcance del
objetivo específico número dos: Comparar los niveles de habilidades sociales en los adolescentes
antes y después de la intervención por medio de la escala de habilidades sociales.
55
Tabla núm. 7
Significación y fiabilidad de medias aritméticas de factores de habilidades sociales.
IC
N Diferenci Fiabl R ≥
Nivel E + - Significación
o a e 2.58
Pre 35 27.54 Bajo 21.87 3.70 9.55 37.09 17.99   7.44  
F-I
Post 35 41.06 Medio 13.52 28.67 4.85 12.51 53.57 28.55   8.47  
Pre 35 20.71 Bajo 15.74 2.66 6.86 27.57 13.85   7.79  
F-II
Post 35
28.49 Bajo 7.78 24.51 4.14 10.68 39.17 17.81   6.88  
Pre 35 38.26 Medio 27.93 4.72 12.18 50.44 26.08   8.11  
F-III
Post 35 50.77 Medio 12.51 29.60 5.00 12.90 63.67 37.87   10.15  
Pre 35 32.23 Bajo 28.89 4.88 12.59 44.82 19.64   6.60  
F-IV
Post 35 49.66 Medio 17.43 31.77 5.37 13.85 63.51 35.81   9.25  
Pre 35 24.14 Bajo 28.54 4.82 12.44 36.58 11.70   5.01  
F-V
Post 35 25.69 Bajo 1.55 26.59 4.50 11.61 37.30 14.08   5.71  
Pre 35 39.26 Medio 26.81 4.53 11.69 50.95 27.57   8.67  
F-VI
Post 35 52.00 Medio
12.74 28.00 4.73 12.20 64.20 39.80   10.99  
De acuerdo a los datos presentados en la tabla núm. 7 se puede afirmar que las medias
aritméticas de los factores de habilidades sociales son fiables y estadísticamente significativos a
un nivel de confianza del 99%. Las medias reflejan que a nivel de grupo los adolescentes antes
presentaban un promedio menor con niveles de bajo y medio y después de la terapia cognitivo
conductual el promedio se elevó a niveles de medio y alto en cada uno de los factores.
56
Gráfica núm. 7
Medias de Factores
60 50.77 52.00
49.66
50 41.06 38.26 39.26
40 32.23
Media
27.54 28.49 25.69

30 24.14
20.71
20
10
0
Pre Post Pre Post Pre Post Pre Post Pre Post Pre Post
Factor I Factor II Factor III Factor IV Factor V Factor VI
Gráfica Núm. 8
Porcentaje de factores en pre y post.
100.00%
90.00%
27
80.00% 25
23 23 24
70.00% 22
Porcentaje
60.00% 18 19
50.00% 16
1312 14
40.00% 11 12 1110 12 12
10 10 11
30.00% 9 89 9
7 7 6 7 6
20.00% 4 4
2 3 3
10.00% 1
0.00%
I-Pre I-Post II - Pre II-Post III-pre III-post IV-pre IV-post V- pre V-post
Alto 5.71% 20.00% 2.86% 8.57% 22.86% 37.14% 8.57% 31.43% 11.43% 11.43% 17.14% 34.29%
Medio 31.43% 34.29% 20.00% 25.71% 25.71% 34.29% 25.71% 28.57% 17.14% 20.00% 28.57% 31.43%
Bajo 62.86% 45.71% 77.14% 65.71% 51.43% 28.57% 65.71% 40.00% 71.43% 68.57% 54.29% 34.29%
Factor I: Autoexpresión en situaciones sociales

Factor II: Defensa de los propios derechos como consumidor
Factor III: Expresión de enfado o disconformidad
Factor IV: Decir no y cortar interacciones
Factor V: Hacer peticiones
Factor VI: Iniciar interacciones positivas con el sexo opuesto
57
Se observa que en las gráficas 7 y 8 hubo un aumento estadísticamente significativo en todos
los factores al realizar la comparación entre preprueba y posprueba donde la disminución de
nivel bajo en todos los factores fue total. El factor con mayor cambio fue el factor IV ―D
‖ disminuyó en el nivel bajo al pasar de un 65.71% en pre a un 40.00%
en post, y el factor con menor cambio fue el factor V ― ‖ disminuir en el nivel
bajo únicamente de un 71.43% en pre a un 68.57% en el nivel bajo. De esta manera se pudo
comprobar el objetivo específico tres que fue identificar en cuál de los factores de las habilidades
sociales hay mayor y menor cambio luego de la intervención en terapia cognitivo conductual.
Es importante mencionar que el alcance del objetivo específico uno: Determinar el efecto de
la Terapia Cognitivo Conductual en las Habilidades Sociales de los adolescentes de Cuarto
P E ―D‖ ―E‖ I Ex W O Ló z, de
la Cabecera departamental de Quetzaltenango, permitió que los objetivos propuestos en la
investigación se cumplieran.
58
V. DISCUSIÓN DE RESULTADOS
Se discuten los resultados obtenidos en el estudio realizado cuyo objetivo principal fue
determinar el efecto de la Terapia Cognitivo Conductual en las Habilidades Sociales de los
C P E ―D‖ ―E‖ I Ex
Werner Ovalle López, de la Cabecera departamental de Quetzaltenango. Dicho tema surge por
la actual demanda, a nivel mundial, de que los adolescentes posean niveles altos de habilidades
sociales para ser más competentes en el uso del lenguaje verbal y no verbal, relaciones
interpersonales e intrapersonales, que, como Peñafiel y Serrano (2010) establecieron, les brindan
destrezas cognitivas, conductuales, comunicativas, emotivas e instrumentales aplicables a
cualquier ámbito social.
Rosales, Caparrós y Molina (2013) comentan que las habilidades sociales son conductas o
destrezas para realizar competentemente una tarea de índole interpersonal, por lo que se
convierte en una variable dependiente del entorno en que se desarrolla y aprende una persona,
implica un vinculado de actuaciones logrados y aprendidos, no un rasgo de personalidad, es decir
que son conductas y colecciones de conductas adquiridos principalmente a través del
aprendizaje.
Dongil y Cano (2010) establecen que en ocasiones pueden aparecer en las relaciones sociales,
dificultades que se agrupan en la denominación de déficits en habilidades sociales y tienen como
vital resultado la expresión de una sucesión de procederes anómalos, que se pueden contener en
dos categorías: comportamientos agresivos o violentos y comportamientos pasivos o de
inhibición.
En base a la experiencia del trabajo de campo se pudo observar déficits en habilidades
sociales en los sujetos que se evidenciaba por malas relaciones interpersonales. Los problemas
59
más notables fueron faltas de respeto, problemas en la comunicación, baja resolución de
conflictos, malos entendidos, entre otros. Según los resultados de la gráfica núm. 5 se puede
observar que los adolescentes se encontraban en una media de 20.34, que se considera un nivel
bajo, del total de 40 sujetos 30 se encontraban en dicho nivel.
Bronfenbrenner (como se citó en Villareal, Sánchez, y Musitu, 2010) indica que existen
sistemas que están en interacción constante con las habilidades sociales del adolescente: Familia,
escuela y amigos, los cuales se vuelven agentes de socialización, e influyen de manera directa en
el aprendizaje, por lo tanto las habilidades sociales poseen un componente cognitivo-conductual,
que convierten al adolescente en un sujeto activo social, bidireccional e intencional, que elige y
rechaza ciertas experiencias lo cual depende del esquema cognitivo formado en su mente. Con
esto se coincide con Stallard (2009) que indica que los adolescentes se desenvuelven dentro de
un complejo sistema social que incluye las influencias de familiares, encargados, amigos,
establecimientos educativos y redes sociales.
Es en este punto donde tiene relevancia la terapia cognitivo – conductual ya que tiene como
objetivo último flexibilizar los pensamientos y construir otros más funcionales y adaptativos.
Ruiz, Díaz y Villalobos (2012) establecen que la terapia cognitivo conductual es una psicoterapia
de intervención sistemática, instrumental, analítica y reflexiva, de tiempo limitado, que se
fundamenta en la psicología del aprendizaje y la psicología científica, como marcos de
referencia. Su objeto de trabajo es tratar la desadaptación de la conducta, en sus distintos niveles
ya que considera a la conducta como una actividad medible y evaluable en las personas. Su fin
último es el cambio conductual, cognitivo y emocional, al modificar o eliminar la conducta
desadaptada y enseñar conductas adaptadas que sean competentes.
60
Fue evidente que durante el inicio de la terapia varios de los adolescentes se mostraban
aburridos e incluso indiferentes, por lo que se coincide con el autor Stallard (2009) que comenta
que para utilizar la terapia cognitivo conductual con adolescentes es preciso primero revisar una
sucesión de cuestiones evolutivas o de desarrollo que podrían ejercer un impacto sobre el
proceso terapéutico, como: Reconocer el egocentrismo del adolescente, los adolescentes suelen
ser egocéntricos y les resulta difícil percibir y consentir los puntos de vista de los demás; poca
colaboración: es preciso reconocer la oposición de poder y de estatus entre el joven y el
profesional; subjetividad: los adolescentes obligan al profesional para que coincida con él o
apruebe sus opiniones subjetivas; pasividad, los adolescentes están poco habituados con los
procesos que provocan su cooperación activa, así como la expresión de sus creencias e ideas,
están acostumbrados a tomar un rol más receptivo y pasivo de escucha; y pensamiento
dicotómico: los razonamientos del tipo todo o nada son muy familiares en los adolescentes,
suelen surgir manifestados a través de los altibajos espectaculares, que se encuentran entre una
sesión y otra.
Por tal razón, Ruiz y Cano (2010) indican que las intervenciones se inician después de
establecerse la relación terapéutica, que incluye la confianza básica para expresar dificultadas y
amenazas; el rapport, el acuerdo de objetivos y la forma de trabajar; y la colaboración
terapéutica, al formar un equipo de trabajo. Esto se llevó a cabo desde el primer contacto que se
tuvo con los adolescentes en la preprueba, al realizar dinámicas de presentación en cada sesión
para obtener confianza y llamar la atención; la explicación de los objetivos y la secuencia lógica
de trabajo para lograr el rapport; y el trabajo en equipos, asignados al azar, para favorecer la
colaboración terapéutica, y así mismo, las habilidades sociales por medio de la interacción social.
61
Debido a las características del grupo con el que se trabajó la terapia cognitivo conductual se
utilizó el proceso de entrenamiento en habilidades sociales que Alberti y Emmons (como se citó
en Ruiz, Díaz y Villalobos, 2012) detallaron, que puede visualizarse en la gráfica núm. 2. En
este proceso es sustancial que el adolescente comprenda la conducta socialmente apropiada, se
exponga la técnica y estrategia a desarrollar, se ejemplifique, se ejercite dentro de la clase, se
dejan como tarea para casa, se examine esa tarea en el siguiente taller como reforzamiento y
retroalimentación, y gradualmente dejar que el adolescente tenga un papel más autónomo e
independiente durante este proceso.
Caro (2009) comenta que la terapia cognitiva conductual se puede emplear hoy en día con
una vasta pluralidad de sujetos y problemas ya que se considera un modelo eficaz, comprensible,
claro, estructurado y organizado para la persona, pero a la vez flexible y adaptable a las
circunstancias personales, en el cual la mente juega un papel fundamental por ser responsable de
los cambios cognitivos que afectan la conducta.
Se puede destacar que, al trabajar con adolescentes, la terapia cognitivo conductual pudo
generar beneficios específicos y significativos, por lo que se coincide con el autor Caro (2009)
mencionado en el párrafo anterior. Se observó que los adolescentes podían, sin ninguna
dificultad, iniciar, mantener y cerrar conversaciones con sus amigos en clase, también el decir no
de manera asertiva, expresar y recibir elogios, pedir el cambio de una conducta a un compañero,
entre otros. Estos resultados se complementan estadísticamente al observar que en promedio el
grupo de estudiantes obtuvo en la preprueba una puntuación de 20.34 en comparación de la
posprueba donde ponderaron con 36.06, lo que hace una diferencia significativa de 15.72.
Además, después de la terapia cognitivo conductual, la cantidad de adolescentes que presentaban
un nivel bajo disminuyó y en los que presentaban niveles medio y alto surgió un aumento
62
evidente y significativo. De los 30 sujetos que se encontraban en nivel bajo, 11 subieron a un
nivel medio, y el resto permaneció en nivel bajo, pero con aumento significativo en la
puntuación percentil.
Estos resultados se fundamentan en las investigaciones de Caro (2009) en las cuales indica
que durante cincuenta años la terapia cognitivo conductual ha manifestado su eficacia en
diversos trastornos y diversos enfoques. Se ha comprobado su eficacia para el tratamiento de la
depresión, ansiedad, fobias, trastornos alimentarios, trastorno bipolar, entre otros, es el modelo
mejor valorado, cuenta con una extensa pluralidad de técnicas para tener una visión global y
completa de la persona, y planificar sesiones terapéuticas precisas y eficaces. En base a lo
anterior, y según el proceso de análisis de datos pares, en el cual el valor estadístico t= -5.72,
menor a la T de Fisher -2.03, se encuentra dentro de la región de aceptación de la hipótesis de
investigación H1, la cual indica que la terapia cognitivo conductual tiene efecto en las
habilidades sociales de los estudiantes, se demuestra estadísticamente su efectividad para el
tratamiento del déficit en habilidades sociales.
Ruiz, Díaz y Villalobos (2012) establecen que la aplicación del entrenamiento en habilidades
sociales, al aplicarse de manera grupal, ofrece una situación social ya establecida en la que los
participantes pueden practicar con los demás y puedan ejecutar diferentes papeles, y así el hecho
de que las visiones de los miembros sean similares suele proporcionar un contexto de apoyo.
Se concuerda con el autor en base a la observación y registro de la ficha de terapia cognitivo
conductual, en la cual se evidencia que dentro del proceso de entrenamiento en habilidades
sociales, el ensayo conductual tenía un efecto más alto si se trabajaba de manera grupal y no
individual, ya que los adolescentes podían practicar de manera más dinámica y bidireccional, al
tomar diferentes roles, en unos casos de escucha activa y comunicación asertiva, y en otros de
63
peticiones y negaciones asertivas, lo que proporcionaba un ambiente de apoyo debido a que los
temas que se trataban eran cotidianos y comunes entre ellos, por lo que no había ninguna
dificultad a la hora de profundizar la técnica que en ese momento se ensayaba. Además el trabajo
en grupo fomentó la participación activa y el interés por parte de todos, pues se percibía un
ambiente de terapia grupal en el cual todos tenían en mente el mismo objetivo.
Así mismo, la transferencia o aplicación a lo largo de la semana se reforzaba en la
retroalimentación debido a que en grupo se socializaba alguna experiencia personal que se tuvo,
y se resolvían dudas en base a los comentarios que los otros compañeros aportaban, lo que hacía
que el terapeuta guiara el proceso más que controlarlo.
Ruiz, Díaz y Villalobos (2012) también indican que para implementar un programa de
habilidades sociales es necesario primero la evaluación individual previa de cada participante
para conocer después de manera general las áreas con mayor problemática que exigen una
instrucción para desarrollarlas, seguidamente se debe llevar a cabo una intervención cognitivo
conductual con el fin de eliminar las limitaciones que presenta la persona. Este fue el programa
ó ―T Cognitivo Conductual y su efecto en las
S ‖ que siguió los lineamientos establecidos por dichos autores para llevar a
cabo el entrenamiento en las áreas con bajos niveles, todas las intervenciones fueron planificadas
siguiente el proceso del entrenamiento en habilidades sociales (justificación e instrucciones,
modelado, ensayo conductual, reforzamiento y retroalimentación) que tenía como fin último el
proporcionar a los adolescentes la autonomía e independencia suficiente para convertirse en
reguladores de su propio comportamiento al modificar el proceso cognitivo de aprendizaje.
64
VI. CONCLUSIONES
 Al obtener una diferencia de medias de 15.72 se acepta la hipótesis alterna H1 establecida,
que menciona que la terapia cognitivo conductual tiene un efecto en las habilidades sociales
de los estudiantes C P E ―D‖ ―E‖ I
Experimental Werner Ovalle López, de la cabecera departamental de Quetzaltenango, esto de
acuerdo al aumento general que se comprobó en la puntuación global de las destrezas
sociales.
 La terapia cognitiva conductual tiene una efectividad aplicable en los adolescentes y sus
habilidades sociales ya que se observó el incremento significativo en el promedio general
después de haber aplicado la intervención en terapia cognitivo conductual, debido a que es
considerado un modelo comprensible, claro, estructurado y organizado, pero a su vez flexible
y adaptable a las circunstancias personales, en el cual el adolescente es responsable de los
cambios cognitivos que afectan su conducta.
 Luego de llevar a cabo las intervenciones se pudo comprobar que la terapia cognitivo
conductual es un método que mejora evidente y significativamente los niveles altos al
enseñar conductas adaptadas a través de un proceso lógico que ayuda al adolescente a
identificar sus pensamientos disfuncionales y sustituirlos por otros más flexibles en base a su
contexto personal.
 La terapia cognitivo conductual tuvo un efecto positivo a nivel grupal en cada uno de los
IV ―D
‖ debido al interés y participación activa de los adolescentes en las técnicas
psicoterapéuticas trabajadas en clase, que se evidenciaron estadísticamente en la posprueba
del trabajo de campo, lo que mejoró el nivel de las relaciones interpersonales.
65
VII. RECOMENDACIONES
 Complementar los currículos educativos con planes y programas que incluyan el tema de
las habilidades sociales como un eje transversal, al aplicar en clase técnicas cognitivo –
conductuales para fortalecer el inventario emocional básico del estudiante que le
permitan interactuar con sus iguales.
 Potenciar, mediante intervenciones psicoeducativas (talleres, capacitaciones, seminarios,
entre otros), el promedio general de las habilidades sociales, tanto de los adolescentes
como los padres de familia y docentes de clase, lo que mejoraría el proceso de enseñanza
– aprendizaje y a la vez evitaría la propensión a trastornos emocionales.
 Evaluar el nivel de habilidades sociales en el que los estudiantes se encuentran al inicio,
para así intervenir con la terapia cognitivo conductual en los sujetos identificados en
niveles bajos, y luego evaluar al final para observar la disminución porcentual de estos
mismos niveles, lo que reforzaría y retroalimentaría la efectividad de la aplicación de
técnicas cognitivo conductuales.
 Se recomienda a los futuros docentes seguir con la aplicación de técnicas cognitivo
conductuales aplicables a los adolescentes dentro de su contexto escolar para mantener y
mejorar los niveles adecuados de cada uno de los factores de las habilidades sociales.
66
VIII. REFERENCIAS
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67
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Dongil E. y Cano A. (2014). Habilidades sociales. España. Sociedad Española para el estudio
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habilidades sociales para una convivencia positiva. Revista Psicológica Científica,
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Ovalle, T. (2018). Bienestar psicológico y habilidades sociales. (Tesis de licenciatura inédita).
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Recuperada de http://recursosbiblio.url.edu.gt/tesisjrcd/2018/05/42/Ovalle-Tania.pdf.
Peñafiel E. y Serrano C. (2010). Habilidades sociales. Madrid, España. Editex.
Roa, M. (2014). Manual para alumno y alumna. Cómo fomentar en nuestros hijos e hijas
habilidades sociales, de comunicación, asertividad y autoestima como herramientas
frente a la presión de grupo. Madrid, España. CEAPA.
Rosales J., Caparrós B. y Molina I. (2013). Habilidades sociales. España. McGraw-Hill.
Ruiz A., Díaz M. y Villalobos A. (2012). Manual de Técnicas de Intervención Cognitivo
Conductuales. Bilbao, España. Desclée De Brouwer, S.A.
Ruiz, J. y Cano, J. (2010). Manual de psicoterapia cognitiva. España. R&C editores.
Stallard, P. (2009). Pensar bien – sentirse bien. España. Editorial Desclée de Brouwer, S.A.
Villareal, M., Sánchez, J. y Musitu, G. (2010). Cómo mejorar tus habilidades sociales.
Monterrey, México. Universidad Autónoma de Nuevo León.
69
ANEXOS
Anexo 1
“Talleres de Educación integral en Habilidades Sociales”
Introducción
En las aulas de educación escolar acuden jóvenes que viven una gran cantidad de
problemáticas propias de su edad, del contexto familiar y social que les ha correspondido vivir.
Se está convencido de la necesidad de innovar las prácticas educativas que día a día se realizan
con los estudiantes.
En los últimos años se han implementado temas como la educación sexual, valores,
inteligencia emocional, entre otros, que se han convertido en ejes transversales de la educación,
lo que ha facilitado su adquisición ya que se involucran a todas las áreas y subáreas educativas,
que ahora trabajan de manera interdependiente.
Un tema que ha tomado importancia últimamente ha sido el de la competencia social, que
incluye diversos temas, pero uno que es fundamental es el de las habilidades sociales. Los
alumnos deben modificar o mejorar, según sea el caso, las destrezas sociales adquiridas a lo
largo de los años, las cuales deben permitirle abrirse campo en la sociedad, al poder expresarse
libremente, defender sus derechos y resolver conflictos con sus iguales.
Justificación
Es indispensable y necesario la comprensión de la formación de habilidades sociales, que
requiere el acompañamiento y fortalecimiento de la familia y la escuela durante las etapas de
crecimiento. La adolescencia es un tiempo de desorden afectivo, invadida por las nuevas
tecnologías que impactan en la identidad, en contraste con normas y valores propios de la familia
e instituciones educativas, que equivale a una crisis de dualidad moral. La verdadera educación
70
aporta las condiciones necesarias para desarrollar y madurar las funciones cognitivas y afectivas
que garantizan el fortalecimiento de habilidades sociales en el diario vivir.
Objetivo general
 Implementar la terapia cognitiva conductual como herramienta psicoeducativa para mejorar
habilidades sociales en estudiantes.
Objetivos específicos
 Identificar a través de la observación y aplicación de escala de habilidades sociales a los
estudiantes que presentan deficiencias en las mismas.
 Reforzar cuatro habilidades sociales, una por bloque educativo, a través del proceso de
terapia cognitivo conductual.
 Determinar los cambios generados por medio de las actividades de terapia cognitivo
conductual a nivel global y factorial.
Actividades
El tratamiento de terapia cognitivo conductual se realizará por medio de actividades en los
cursos de Comunicación y Lenguaje y Ciencias Sociales. Dentro de estas acciones se encuentran
el lenguaje corporal, autoexpresión en situaciones sociales, defensa de los propios derechos,
hacer peticiones y expresión de enfado o disconformidad.
Metodología
La realización del programa será por medio de técnicas de terapia cognitivo conductual
combinadas con actividades educativas basadas en los temas del curso a lo largo de cada bloque
del ciclo escolar.
71
Desarrollo de la propuesta
Se capacitará a los docentes de las áreas de Lenguaje y Comunicación y Ciencias Sociales
sobre el entrenamiento en habilidades sociales, específicamente el proceso y técnicas
psicoterapéuticas cognitivo conductuales aplicables a grupos de clase. Luego, al principio del
curso se realizará un diagnóstico del promedio general de habilidades sociales de cada
estudiante, el cual se repetirá al final del ciclo escolar para comparar los niveles antes y después
de las intervenciones.
La propuesta se divide en los cuatro bloques del ciclo escolar, en cada bloque se trabajará una
habilidad social, y en base a esa habilidad se aplicarán dos técnicas cognitivo conductual, una
técnica en cada curso mencionado anteriormente, y en base al tema que se deba desarrollar en
clase. Para que esta propuesta tenga un efecto debe planificarse cada actividad en base al
proceso del entrenamiento en habilidades sociales, que consiste en: Justificación e instrucciones
(competencia y objetivos generales), modelado (ejemplificación), ensayo conductual
(ejercitación), retroalimentación (repaso y evaluación), reforzamiento (transferencia y análisis).
Por lo tanto, se requiere de un tiempo adecuado para desarrollar la habilidad social a trabajar,
y se recomienda tomar dos semanas, 2 periodos por semana, para que el proceso sea continuo y
el docente se convierta en guía y acompañante del estudiante desde la presentación de la
actividad hasta su evaluación. También conviene tomar registro del comportamiento observable
de los estudiantes, para no generalizar la propuesta a todos los grados, sino contextualizarla al
grupo de clase.
Bloque 1
En este bloque se trabajará ― x ó ‖ é
C ó L á ―Ex ‖ la cual consiste en expresar
72
honestamente sentimientos positivos a personas que rodean al estudiante y que le agradan por
algo. E C S á ―R ‖
aceptar honestamente sentimientos positivos de personas que rodean al estudiante y que
realmente le aprecian. Se recomienda utiliza ensayos, redacción de cartas, análisis crítico de
lecturas, comentario personal de situaciones planteadas en clase, portafolios, textos paralelos.
Bloque 2
E á ―D ‖ é
C ó L á ―I ó ‖
la información que dan los demás y de allí partir para solicitar más datos y seguir la
conversación. En el curso de Ciencias Socia á ―P ‖
a la crítica para obtener información que se puede utilizar en la argumentación. Se recomienda
desarrollar foros, debates, seminarios, exposiciones, simposios, mesas redondas.
Bloque 3
En este bloque se trabajará ― ‖ é C ó
L C S á ―P ó ‖
consiste en intentar resolver un problema con otra persona con la que no se quiere romper la
relación Se recomienda desarrollar trabajos en equipo, asignación de roles, asistencia a eventos
culturales y religiosos.
Bloque 4
E á ―Ex ó ‖ é
C ó L á ―Identificar situaciones conflictivas‖
escribir situaciones que hayan pasado como conflictivas, y de qué forma se han solucionado esos
conflictos E C S á ―Pasos para resolver nuestros conflictos‖
73
estrategia de cinco pasos para encontrar solución a cualquier tipo de problema que se presente.
Se recomienda llevar a cabo dramatizaciones, estudio de casos, lluvia de ideas y proyectos en
clase.
Bloque 1 Técnica Actividad educativa Tiempo

Autoexpresión en Expresar sentimientos - Ensayos 2 semanas
situaciones sociales positivos - Cartas 2 periodos por
Curso: Comunicación y - Análisis critico semana
Lenguaje) - Comentario personal
- Portafolios
Recibir sentimientos - Texto paralelo
positivos
Curso: Ciencias
Sociales

Defensa de los Información gratuita - Foro 4 semanas.
propios derechos Curso: Comunicación y - Debate 1 o 2 periodo por
lenguaje - Seminarios semana.
- Exposiciones
Técnica de la pregunta - Simposios
asertiva - Mesa redonda
Curso: Ciencias
Sociales

Hacer peticiones Petición de cambio de - Trabajo en equipo 4 semanas.
una conducta - Roles 1 o 2 periodo por
Cursos: Comunicación - Eventos culturales semana.
y Lenguaje y Ciencias - Eventos religiosos
Sociales)
74
Expresión de Identificar situaciones - Dramatizaciones 4 semanas.
enfado o conflictivas - Estudio de casos 1 o 2 periodo por
disconformidad Curso: Comunicación y - Lluvia de ideas semana.
Lenguaje - Proyecto
Pasos para resolver

nuestros conflictos
Curso: Ciencias
Sociales
Recursos
 Físicos: aulas, materiales didácticos y equipo audiovisual.
 Humanos: terapeuta especializado en terapia cognitivo conductual, maestros de
Comunicación y Lenguaje y Ciencias Sociales, estudiantes.
Evaluación
Se comprobará la efectividad del programa por medio de la escala de habilidades sociales que
tiene como objetivo evaluar el nivel global de habilidades sociales y el nivel de los seis factores
específicos que componen las habilidades sociales. Esto para determinar el cambio y diferencia
de puntuaciones en pre y posprueba. Además, se complementará con una ficha de terapia
cognitivo conductual (rúbrica) para evaluar y puntear la actividad desarrollada por los
estudiantes.
75
Anexo 2
Proceso estadístico
Tabla de puntuaciones directas, percentiles y niveles de habilidades sociales antes y después
Habilidades Sociales
Preprueba Posprueba
No. Pc Nivel Pc Nivel Diferencia
1 15 Bajo 20 Bajo 5
2 20 Bajo 40 Medio 20
3 90 Alto 90 Alto 0
4 25 Bajo 85 Alto 60
5 4 Bajo 10 Bajo 6
6 20 Bajo 25 Bajo 5
7 15 Bajo 10 Bajo -5
8 15 Bajo 10 Bajo -5
9 10 Bajo 20 Bajo 10
10 15 Bajo 30 Bajo 15
17 40 Medio 99 Alto 59
18 4 Bajo 10 Bajo 6
19 5 Bajo 4 Bajo -1
22 50 Medio 55 Medio 5
23 35 Medio 60 Medio 25
25 90 Alto 99 Alto 9
76
27 10 Bajo 30 Bajo 20
30 15 Bajo 25 Bajo 10
31 15 Bajo 10 Bajo -5
33 4 Bajo 5 Bajo 1
34 5 Bajo 10 Bajo 5
Tabla diferencia de medias pares
Prueba t para medias de dos muestras emparejadas
Prueba t para medias de dos muestras emparejadas
Pc Pc
Media 20.34 36.06
Varianza 415.11 710.70
Observaciones 35 35
Coeficiente de correlación de Pearson 0.79
Diferencia hipotética de las medias 0.00
Grados de libertad 34.00
Estadístico t -5.72
P(T<=t) una cola 0.00
Valor crítico de t (una cola) 1.69
P(T<=t) dos colas 0.00
Valor crítico de t (dos colas) 2.03
77
Tabla de habilidades sociales pre y post
Preprueba Posprueba Diferencia

Media 20.34 Media 36.06 15.72
Error típico 3.44 Error típico 4.51
Mediana 15.00 Mediana 30.00
Moda 15.00 Moda 10.00
Desviación estándar 20.37 Desviación estándar 26.66
Varianza de la muestra 415.11 Varianza de la muestra 710.70
Curtosis 6.62 Curtosis 0.33
Coeficiente de asimetría 2.48 Coeficiente de asimetría 1.01
Rango 86.00 Rango 95.00
Mínimo 4.00 Mínimo 4.00
Máximo 90.00 Máximo 99.00
Suma 712.00 Suma 1262.00
Cuenta 35.00 Cuenta 35.00
Tabal Factor I Autoexpresión en situaciones sociales

Media 27.54 Media 41.06 13.52
Moda 10.00 Moda 10.00
Curtosis 0.47 Curtosis -0.58
Coeficiente de asimetría 0.90 Coeficiente de asimetría 0.71
Suma 964.00 Suma 1437.00
78
Tabla Factor II Defensa de los propios derechos como consumidor

Media 20.71 Media 28.49 7.78
Moda 25.00 Moda 25.00
Coeficiente de Coeficiente de
asimetría 1.44 asimetría 1.08
Suma 725.00 Suma 997.00
Tabla Factor III Expresión de enfado o disconformidad

Media 38.26 Media 50.77 12.51
Moda 10.00 Moda 70.00
Curtosis -0.78 Curtosis -1.08
asimetría 0.55 asimetría -0.08
Suma 1339.00 Suma 1777.00
79
Tabla Factor IV Decir no y cortar interacciones

Media 32.23 Media 49.66 17.43
Moda 30.00 Moda 40.00
Curtosis 0.09 Curtosis -1.30
Suma 1128.00 Suma 1738.00
Tabla Factor V Hacer peticiones

Media 24.14 Media 25.69 1.55
Moda 10.00 Moda 25.00
Suma 845.00 Suma 899.00
80
Tabla Factor VI Iniciar interacciones positivas con el sexo opuesto

Media 39.26 Media 52.00 12.74
Moda 15.00 Moda 65.00
Curtosis -1.06 Curtosis -1.37
asimetría 0.50 asimetría -0.17
Suma 1374.00 Suma 1820.00
Tabla de porcentaje de habilidades sociales antes y después del tratamiento
Niveles f Preprueba f Posprueba

Alto 2 5.71% 4 11.43%
Medio 3 8.57% 12 34.29%
Bajo 30 85.71% 19 54.29%
Total 35 100.00% 35 100.00%
81
Tabla en porcentajes de niveles de factores de habilidades sociales
Niveles I-Pre % I-Post % II - Pre % II-Post %

Alto 2 5.71% 7 20.00% 1 2.86% 3 8.57%
Medio 11 31.43% 12 34.29% 7 20.00% 9 25.71%
Bajo 22 62.86% 16 45.71% 27 77.14% 23 65.71%
35 100.00% 35 100.00% 35 100.00% 35 100.00%
Niveles III-pre % III-post % IV-pre % IV-post %

Alto 8 22.86% 13 37.14% 3 8.57% 11 31.43%
Medio 9 25.71% 12 34.29% 9 25.71% 10 28.57%
Bajo 18 51.43% 10 28.57% 23 65.71% 14 40.00%
35 100.00% 35 100.00% 35 100.00% 35 100.00%
Niveles V- pre % V-post % VI- pre % VI-post %

Alto 4 11.43% 4 11.43% 6 17.14% 12 34.29%
Medio 6 17.14% 7 20.00% 10 28.57% 11 31.43%
Bajo 25 71.43% 24 68.57% 19 54.29% 12 34.29%
35 100.00% 35 100.00% 35 100.00% 35 100.00%
82
Tabla de puntuaciones y percentiles de factores de habilidades sociales pre y posprueba
I. Autoexpresión en II. Defensa de los propios III. Expresión de enfado o
situaciones sociales derechos como consumidor disconformidad
Preprueba Posprueba Preprueba Posprueba Preprueba Posprueba
No. Pc Nivel Pc Nivel Pc Nivel Pc Nivel Pc Nivel Pc Nivel
1 45 Medio 25 Bajo 50 Medio 10 Bajo 10 Bajo 10 Bajo
2 45 Medio 55 Medio 25 Bajo 80 Alto 55 Medio 40 Medio
3 45 Medio 91 Alto 70 Alto 50 Medio 70 Alto 70 Alto
4 30 Bajo 70 Alto 15 Bajo 25 Bajo 70 Alto 99 Alto
5 10 Bajo 15 Bajo 4 Bajo 25 Bajo 10 Bajo 10 Bajo
6 35 Medio 20 Bajo 5 Bajo 5 Bajo 70 Alto 85 Alto
7 10 Bajo 25 Bajo 15 Bajo 25 Bajo 30 Bajo 70 Alto
8 35 Medio 25 Bajo 25 Bajo 25 Bajo 10 Bajo 5 Bajo
9 10 Bajo 10 Bajo 1 Bajo 10 Bajo 10 Bajo 55 Medio
10 3 Bajo 25 Bajo 35 Medio 15 Bajo 20 Bajo 70 Alto
11 5 Bajo 35 Medio 60 Medio 35 Medio 40 Medio 70 Medio
12 30 Bajo 45 Medio 25 Bajo 50 Medio 55 Medio 55 Medio
13 10 Bajo 55 Medio 35 Medio 25 Bajo 10 Bajo 40 Medio
14 6 Bajo 35 Medio 15 Bajo 15 Bajo 30 Bajo 30 Bajo
15 5 Bajo 70 Alto 25 Medio 50 Medio 30 Bajo 85 Alto
16 10 Bajo 10 Bajo 25 Bajo 50 Medio 40 Medio 70 Alto
17 25 Bajo 95 Alto 25 Bajo 70 Alto 85 Alto 85 Alto
19 90 Alto 60 Medio 15 Bajo 3 Bajo 5 Bajo 5 Bajo
20 10 Bajo 10 Bajo 15 Bajo 5 Bajo 55 Medio 70 Alto
21 60 Medio 45 Medio 10 Bajo 60 Medio 55 Medio 55 Medio
22 55 Medio 45 Medio 35 Medio 25 Bajo 70 Alto 99 Alto
23 70 Alto 90 Alto 4 Bajo 60 Medio 55 Medio 85 Alto
24 45 Medio 98 Alto 25 Bajo 4 Bajo 70 Alto 70 Alto
25 60 Medio 98 Alto 25 Bajo 98 Alto 10 Bajo 99 Alto
26 35 Medio 35 Medio 12 Bajo 3 Bajo 40 Medio 55 Medio
28 10 Bajo 5 Bajo 15 Bajo 35 Medio 10 Bajo 40 Medio
30 35 Medio 55 Medio 15 Bajo 10 Bajo 99 Alto 55 Medio
31 30 Bajo 10 Bajo 35 Medio 50 Medio 30 Bajo 40 Medio
34 30 Bajo 10 Bajo 4 Bajo 10 Bajo 40 Medio 40 Medio
35 15 Bajo 15 Bajo 10 Bajo 25 Bajo 95 Alto 40 Medio
83
IV. Decir no y cortar VI. Iniciar interacciones
V. Hacer peticiones
interacciones positivas con el sexo opuesto
Preprueba Posprueba Preprueba Posprueba Preprueba Posprueba
No. Pc Nivel Pc Nivel Pc Nivel Pc Nivel Pc Nivel Pc Nivel
1 30 Bajo 85 Alto 15 Bajo 3 Bajo 10 Bajo 50 Medio
2 55 Medio 40 Medio 3 Bajo 15 Bajo 15 Bajo 25 Bajo
3 95 Alto 65 Medio 96 Alto 85 Alto 80 Alto 80 Alto
4 65 Medio 98 Alto 2 Bajo 3 Bajo 65 Medio 80 Alto
5 2 Bajo 30 Bajo 15 Bajo 5 Bajo 65 Medio 10 Bajo
6 30 Bajo 85 Alto 75 Alto 85 Alto 10 Bajo 5 Bajo
7 20 Bajo 4 Bajo 35 Medio 2 Bajo 30 Bajo 10 Bajo
8 15 Bajo 20 Bajo 50 Medio 65 Medio 15 Bajo 10 Bajo
9 10 Bajo 90 Alto 35 Medio 2 Bajo 75 Alto 65 Medio
10 65 Medio 30 Bajo 55 Medio 10 Bajo 15 Bajo 90 Alto
11 20 Bajo 40 Medio 2 Bajo 35 Medio 50 Medio 75 Alto
12 10 Bajo 15 Bajo 35 Medio 35 Medio 30 Bajo 65 Medio
13 20 Bajo 30 Bajo 2 Bajo 50 Medio 10 Bajo 65 Medio
14 5 Bajo 30 Bajo 15 Bajo 10 Bajo 25 Bajo 40 Medio
15 30 Bajo 20 Bajo 65 Medio 35 Medio 80 Alto 65 Medio
16 40 Medio 15 Bajo 3 Bajo 25 Bajo 15 Bajo 15 Bajo
17 98 Alto 90 Alto 5 Bajo 96 Alto 30 Bajo 80 Alto
18 5 Bajo 55 Medio 10 Bajo 15 Bajo 50 Medio 40 Medio
20 30 Bajo 40 Medio 3 Bajo 35 Medio 5 Bajo 40 Medio
21 20 Bajo 90 Alto 10 Bajo 5 Bajo 40 Medio 75 Alto
22 65 Medio 98 Alto 10 Bajo 3 Bajo 65 Medio 40 Medio
23 4 Bajo 65 Medio 85 Alto 1 Bajo 65 Medio 90 Alto
24 65 Medio 40 Medio 3 Bajo 15 Bajo 10 Bajo 90 Alto
25 99 Alto 99 Alto 96 Alto 25 Bajo 99 Alto 80 Alto
26 40 Medio 55 Medio 2 Bajo 35 Medio 50 Medio 95 Alto
27 2 Bajo 30 Bajo 5 Bajo 75 Alto 75 Alto 75 Alto
28 10 Bajo 75 Alto 15 Bajo 5 Bajo 75 Alto 30 Bajo
29 30 Bajo 75 Alto 25 Bajo 25 Bajo 65 Medio 75 Alto
31 40 Medio 40 Medio 1 Bajo 3 Bajo 40 Medio 15 Bajo
32 20 Bajo 55 Medio 25 Bajo 25 Bajo 25 Bajo 65 Medio
35 65 Medio 99 Alto 10 Bajo 5 Bajo 25 Bajo 65 Medio
84
Anexo 3
 Ficha Técnica de la Prueba EHS (Escala de las Habilidades Sociales)
Nombre de la Prueba: EHS. Escala de las Habilidades Sociales.
Autor: Elena Gismero González. Universidad Pontificia Comillas (Madrid). Facultad de
Filosofía y Letras, Sección Psicología.
Aplicación: Clínica e investigación. Adolescentes a partir de 12 años y adultos. Individual o
grupal.
Duración: Variable, aproximadamente de 10 a 15 minutos.
Objetivo: Evaluación de la aserción y de las habilidades sociales.
Características: El evaluador puede disponer de un índice Global del nivel de habilidades
sociales de los sujetos analizados y además detectar cuáles son sus áreas más problemáticas. Para
ello, el evaluador dispone de puntuaciones en 6 factores o sub-escalas: autoexpresión en
situaciones sociales, defensa de los propios derechos como consumidor, expresión de enfado o
disconformidad, decir "no" y cortar interacciones, hacer peticiones e iniciar interacciones
positivas con el sexo opuesto. La corrección se realiza mediante un ejemplar autocorregible que
permite realizar una corrección ágil y fiable.
Contenido: Compuesta por 33 ítems a los que el examinado responde al indicar en qué medida se
identifica con cada afirmación. 28 ítems están redactados en el sentido de falta de aserción o
déficit en habilidades sociales y 5 de ellos en el sentido positivo. Consta de 4 alternativas de
―N ;
‖ ― ‖ ayor
puntuación global, el sujeto expresa más habilidades sociales..
Baremación: Baremos de población general (varones y mujeres, adultos y jóvenes)
85
 Ficha terapia cognitiva conductual
La ficha terapia cognitivo conductual tiene la función de registrar el avance de los aspectos a
evaluarse, estos tienen que ver con las siguientes áreas: Conceptos, secuencia lógica, aplicación,
participación activa e interés, además contempla la habilidad en el seguimiento de instrucciones,
modelado, ensayo conductual, retroalimentación y reforzamiento de las habilidades sociales a
trabajar, es decir el proceso de la terapia cognitivo conductual.

Muy bueno TALLER
mejorar (1
Contenido
(0 puntos)
(4 puntos)
(3 puntos)
Excelente
No aplica
Bueno (2
Criterio
puntos)
punto)
Debe
Refleja una Refleja Refleja alguna Refleja una No refleja
completa comprensión comprensión comprensión comprensión.
comprensión sustancial del del concepto muy limitado
Conceptos
del concepto concepto que que se aborda. del concepto

que se aborda. se aborda. que se aborda.
Elabora y Elabora y Elabora y Elabora y No elabora ni

expresa una expresa una expresa una expresa una expresa una
buena satisfactoria estrategia de estrategia de buena
estrategia de estrategia de razonamiento razonamiento estrategia de
razonamiento razonamiento para para razonamiento
Secuencia lógica
para para resolución de resolución de para

Declarativo
resolución de resolución de situaciones, situaciones, resolución de

situaciones. situaciones. con varios con muchos situaciones.
errores. errores.
Practica las Practica la Practica Practica pocas No practica las
conductas mayoría de algunas conductas de conductas de
Procedimental
conductual
adecuadas. conductas de conductas de manera manera

Ensayo
manera manera adecuada. adecuada.

adecuada. adecuada.
86
Excelente Adecuado Algún refuerzo Poco refuerzo No hay
refuerzo en el refuerzo en el en el en el refuerzo en el
incremento de incremento de incremento de incremento de incremento de
(transferencia)
conductas en conductas en conductas en conductas en conductas en
Aplicación
situaciones situaciones situaciones situaciones situaciones

reales. reales. reales. reales. reales.
Participa Participa Participa en Participa en No participa

activamente en activamente en algunas de las pocas de las en las
todas las muchas de las actividades actividades actividades del
actividades al actividades al cuando se le cuando se le grupo/clase y
proporcionar proporcionar pregunta. pregunta. no proporciona
ideas, ideas, ideas,
Participación activa
soluciones o soluciones o soluciones o

comentarios comentarios la comentarios
con frecuencia mayoría de las
y con veces concreta
fundamento. y clara.
Siempre Con frecuencia Generalmente Muestra muy A veces hay
muestra muestra interés muestra interés poco interés en que llamarle la
atención e en la clase de a las la clase. Su atención
interés en la forma activa, explicaciones forma de estar porque distrae
clase de forma toma apuntes y en clase. Su es pasiva. a los demás.
activa, toma escucha con forma de estar
apuntes, respeto es atenta.
escucha con Alguna vez
Actitudinal
respeto y hace hay que

Interés
preguntas. llamarle la
atención.
Fuente: Elaboración propia (2018)
87
Anexo 4
Bitácora
Sesiones Tiempo Técnica
Evaluación de las habilidades Miércoles 8 de agosto de 2018 Escala de Habilidades Sociales
sociales 2:30 a 3:00 pm E. Gismero
(Preprueba)
Iniciar interacciones positivas

con el sexo opuesto
Sesión #1 Lunes 20 de agosto de 2018 Conceptos

Habilidad para iniciar 2:00 a 2:50 pm Timidez
interacciones interpersonales. Habilidades sociales
Sesión #2 Viernes 24 de agosto de 2018 Técnicas

Intercambios positivos. 2:00 a 2:50 pm Lenguaje corporal
Como presentarse
Formas hábiles de iniciar
conversaciones
Formas hábiles de mantener
conversaciones (autorrevelación)
Decir "no" y cortar interacciones
Sesión #3
Habilidad para cortar Lunes 27 de agosto de 2018 Conceptos
interacciones que no se quieren 2:00 a 2:50 pm Negación
mantener.
Técnicas
Sesión #4 Como cerrar conversaciones
Negarse a prestar algo cuando Viernes 31 de agosto de 2018 Como decir ― ‖ de forma asertiva
nos disgusta hacerlo. 2:00 a 2:50 pm Técnica del disco rayado
88
Hacer peticiones
Sesión #5 Lunes 3 de septiembre de 2018 Conceptos

Expresión de peticiones a otras 2:00 a 2:50 pm Peticiones
personas de algo que deseamos.
Técnicas
Sesión #6 Viernes 7 de septiembre de Expresar sentimientos positivos
Capacidad de hacer peticiones 2018 Recibir sentimientos positivos
sin excesiva dificultad. 2:00 a 2:50 pm Petición de cambio de una conducta
Autoexpresión en situaciones
sociales
Sesión #7 Lunes 17 de septiembre de Conceptos

Capacidad de expresarse uno 2018 Estrés
mismo de forma espontánea, y 2:00 a 2:50 pm Autoexpresión
sin ansiedad, en distintos tipos
de situaciones sociales: Técnicas
entrevistas laborales, tiendas, Relajación
lugares oficiales, en grupos y Aserción negativa
reuniones sociales, etc.
Sesión #8 Viernes 21 de septiembre de

Facilidad para las interacciones, 2018
para expresar las propias 2:00 a 2:50 pm
opiniones y sentimientos, hacer
preguntas.
Defensa de los propios derechos

como consumidor
Sesión #9
Expresión de conductas asertivas Lunes 24 de septiembre de Conceptos
frente a desconocidos en defensa 2018 Derechos asertivos
89
de los propios derechos en 2:00 a 2:50 pm
situaciones de consumo. Técnicas
Derechos asertivos
Autorreflexión
Expresión de enfado o
disconformidad
Sesión #10 Viernes 28 de septiembre de Concepto

Evitar conflictos o 2018 Prevención de conflictos
confrontaciones con otras 2:00 a 2:50 pm
personas, capacidad de expresar Técnicas
enfado, sentimientos negativos Pasos para resolver nuestros
justificados o desacuerdo con conflictos
otras personas.
Evaluación de las habilidades Miércoles 10 de octubre de Escala de Habilidades Sociales

sociales 2018 E. Gismero
(Posprueba) 2:30 a 3:00 pm
90

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UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVAR

TERAPIA COGNITIVO CONDUCTUAL Y SU EFECTO EN LAS HABILIDADES SOCIALES

CRISTIAN ALEJANDRO LÓPEZ ORTEGA

QUETZALTENANGO, ENERO DE 2019

TERAPIA COGNITIVO CONDUCTUAL Y SU EFECTO EN LAS HABILIDADES SOCIALES

TRABAJO PRESENTADO AL CONSEJO DE LA FACULTAD DE

EL TÍTULO DE PSICÓLOGO EN EL GRADO ACADÉMICO DE LICENCIADO

QUETZALTENANGO, ENERO DE 2019

RECTOR: P. MARCO TULIO MARTINEZ SALAZAR, S. J.

AUTORIDADES DE LA FACULTAD DE HUMANIDADES

DECANO: MGTR. HÉCTOR ANTONIO ESTRELLA LÓPEZ, S. J.

VICEDECANO: DR. JUAN PABLO ESCOBAR GALO

SECRETARIA: LIC. ANA ISABEL LUCAS CORADO DE MARTÍNEZ

NOMBRE DEL ASESOR DE TRABAJO DE GRADUACIÓN

REVISOR QUE PRACTICÓ LA EVALUACIÓN

DIRECTOR DE CAMPUS: P. MYNOR RODOLFO PINTO SOLIS, S.J.

SUBDIRECTORA ACADÉMICA: MGTR. NIVIA DEL ROSARIO CALDERÓN

SUBDIRECTOR ADMINISTRATIVO: MGTR. ALBERTO AXT RODRÍGUEZ

hijo, son los mejores padres.

II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA…………………………………… 39

IV. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS……………………… 51

Las habilidades sociales se consideran comportamientos aprendidos naturalmente que se

El estudio es de tipo cuantitativo, diseño preexperimental. Se trabajó con una muestra de 40

Posteriormente, con las habilidades identificadas, se realizó la intervención psicoterapéutica

Palabras claves: Terapia cognitivo conductual, habilidades sociales, asertividad, adolescentes.

La familia inculca las habilidades sociales al proveer un repertorio de recursos que

emocionales, esta cantidad de recursos proporcionados durante la infancia, que depende de

etapas más difíciles de transición, la adolescencia, donde la persona busca su identidad e

partir de esta inquietud nace el modelo cognitivo conductual, proceso de psicointervención

sistemática que ha confirmado ser eficiente y preciso en el tratamiento de diversos problemas,

entre ellos el entrenamiento en habilidades sociales. Guatemala se ha apreciado como un país

multicultural, multiétnico y plurilingüe, pese a esa diversidad, existen deficiencias en las

se necesita de un modelo psicopedagógico comprobado para hacer una intervención efectiva.

desarrollo del entrenamiento en habilidades sociales, se ha estructurado en base a la psicoterapia

cognitivo conductual, y se considera un proceso sistemático, instrumental, analítico y reflexivo,

reforzamiento y reflexión. A partir de la psicología, se ha evidenciado que el entrenamiento de

potencializar el nivel de habilidades sociales de los adolescentes mediante modificaciones en las

cogniciones y conductas propias.

El objetivo general durante esta investigación es el determinar el efecto de la Terapia

Cognitivo Conductual en las Habilidades Sociales de los adolescentes de Cuarto Perito en

Electrici ―D‖ ―E‖ I Ex W O Ló z, de la

Cabecera departamental de Quetzaltenango.

A continuación, se presentan algunos estudios previos sobre el tema:

poder determinar la efectividad de la terapia cognitivo- conductual de aplicación en grupo para

disminuir la inadaptación social, se tuvo una muestra de 22 alumnos varones, en edades

comprendidas de 10 a 13 años, de los grados de preparatoria, primero, segundo y tercer grado de

aplicó el instrumento inventario de adaptación personal (IAP), prueba psicométrica, el diseño

programa de técnicas cog ―B x ‖ la hipótesis nula 1

y se refuta la hipótesis alterna 1. Y se recomienda implementar el programa a una muestra con

Bupa (2011) en el artículo titulado Terapia cognitivo conductual, que se encuentra en la

aceptables y positivas, resolución de problemas y desarrollo de habilidades sociales para afrontar

desglose, correlacione y confronte la conducta problema con la conducta meta. No siempre

proveen a la persona conocimientos y herramientas para mejorar su calidad de vida.

Acevedo (2014) en la tesis titulada Adaptación e implementación de un tratamiento cognitivo

Derecho, Ingeniería y Economía. Se utilizaron los siguientes instrumentos: Escala de ansiedad y

evitación social de Watson y Friend, Escala de miedo a la evaluación negativa de Watson y

Friend, Cuestionario sobre el temor a hablar en público de Clavijo y Restrepo y Cuestionario

breve de autoinforme para el diagnóstico de la fobia social; el diseño usado fue el

mejores resultados se encuentran las técnicas cognitivo – conductuales. Se recomienda la

resultados sean mejores y más confiables.

Dahab, Rivadeneira y Minici (2014) en el artículo titulado Formulación de objetivos y

dirección del tratamiento en terapia cognitiva conductual, publicado en la Revista de Terapia

objetivos formulados al iniciar la terapia cognitivo conductual organizan y dirigen la

psicológicos como lo son la terapia gestáltica, la terapia sistémica o el psicoanálisis. El terapeuta