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Marco Terico.

Hay muchos individuos que no se relacionan de forma constructiva con los dems,
por ser: excesivamente permisivos, agresivos, intransigentes, por transmitir mal la
informacin, no saber expresar los sentimientos, tener dificultades para concertar
una cita, etc. En definitiva, tienen un dficit en una o varias habilidades sociales.
Esta deficiencia la pueden poner de manifiesto tanto en sus relaciones familiares,
sociales como laborales. A pesar de la importancia demostrada de las habilidades
sociales en todos los entornos, muchas personas no les otorgan la relevancia que
poseen.
A la hora de definir qu es una habilidad social o una competencia social surgen
los problemas, se han dado numerosas definiciones, no habindose llegado,
todava, a un acuerdo explcito sobre lo que constituye una conducta socialmente
habilidosa.
Por otro lado, definir que es una habilidad social resulta difcil por dos razones
fundamentalmente:
1) Dentro del concepto de habilidad social se incluyen muchas conductas.
2) Las distintas habilidades sociales dependen de un contexto social, el cual es
muy variable.
A pesar de las dificultades para definir qu es una habilidad social son muchas las
definiciones dadas y la investigacin en torno a ellas.
A continuacin se citan algunas de las ms relevantes:
Para Mantilla las habilidades sociales son aquellas aptitudes necesarias para tener
un comportamiento adecuado y positivo que permita enfrentar eficazmente los
retos y desafos de la vida diaria. Son un conjunto de destrezas psicosociales cuyo
desarrollo incrementa las posibilidades de las personas a aumentar su desempeo
en la vida diaria.

La educacin en stas habilidades no trata slo de fortalecer la capacidad de la


gente joven para enfrentar dificultades, sino que fomenta y estimula el desarrollo
de valores y cualidades positivas, esencialmente tiene que ver con las relaciones,
con ellos mismos, con las dems personas y con el mundo que les rodea, esta
propuesta educativa busca formar mujeres y hombres crticos, solidarios,
autnomos, respetuosos, tolerantes, conscientes de la realidad que los rodea y
comprometidos con su transformacin.
Otros exponentes proponen que es La capacidad de desempear el rol, o sea, de
cumplir fielmente con las expectativas que los otros tienen respecto a alguien
como ocupante de un estatus en una situacin dada (Secord & Backman, 1976).
Expresin adecuada de cualquier emocin, que no sea la respuesta de ansiedad
(Secord & Backman, 1976).. La capacidad que el individuo posee de percibir,
entender, descifrar y responder a los estmulos sociales en general, especialmente
a aquellos que provienen del comportamiento de los dems (Blanco, 1981). Un
conjunto de conductas sociales dirigidas hacia un objeto, interrelacionadas, que
pueden aprenderse y que estn bajo el control del individuo (Caballo, 1986).
Conjunto de conductas emitidas por un individuo en un contexto interpersonal
que expresa los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese
individuo de un modo adecuado a la situacin, respetando esas conductas en los
dems, y que generalmente resuelve los problemas inmediatos de la situacin
mientras minimiza la probabilidad de futuros problemas (Kelly, 1992). Conductas
aprendidas que ponen en juego las personas en situaciones interpersonales para
obtener o mantener reforzamiento del ambiente; entendidas de esta manera, las
habilidades sociales pueden considerarse como vas o rutas hacia los objetivos de
un individuo (Prez Santamarina, 1999). Conjunto de respuestas verbales y no
verbales, parcialmente independientes y situacionalmente especficas, a travs de
las cuales un individuo expresa en un contexto interpersonal sus necesidades,
sentimientos, preferencias, opiniones o derechos sin ansiedad excesiva y de
manera no aversiva,

respetando

todo ello en los dems, que trae como

consecuencia el autoreforzamiento y maximiza la probabilidad de conseguir


refuerzo externo (Gismero, 2000).

Dado que no existe una nica definicin de habilidades sociales, y siguiendo, en


gran medida a Santos Rego (Santos & Lorenzo, 1999) se puede concluir diciendo
que muchas de las definiciones existentes sobre habilidades sociales incluyen los
siguientes elementos y caractersticas:
1. Las habilidades sociales son conductas aprendidas, socialmente aceptadas y
que, a su vez, posibilitan la interaccin con los dems.
2. Son conductas instrumentales necesarias para alcanzar una meta.
3. En ellas se unen aspectos observables y aspectos de naturaleza cognitiva y
afectiva no directamente observables.
4. La evaluacin, interpretacin y entrenamiento de las habilidades sociales debe
estar en consonancia con el contexto social.
Meichenbaum, (Meichenbaum, Butler, & Gruson, 1981), sostenan que era
imposible desarrollar una definicin consistente de habilidad social puesto que
sta es parcialmente dependiente del contexto, el cual es muy cambiante.
Afirmaban que la habilidad social deba considerarse dentro de un marco cultural
determinado, y los patrones de comunicacin varan ampliamente entre culturas y
dentro de una misma cultura, dependiendo de factores tales como la edad, el
sexo, la clase social y la educacin. Adems, el grado de efectividad mostrado por
una persona dependera de lo que deseaba lograr en la situacin particular en que
se encontrara. La conducta considerada apropiada en una situacin poda ser,
obviamente, inapropiada en otra. Claramente, segn estos autores, no se poda
establecer un criterio absoluto de habilidad social.
Meichembaum al igual que otros muchos autores, al intentar dar una definicin de
habilidad social ya observaron que una importante limitacin, para ello, era el
contexto en que se inscriba. Es decir, que para estudiar la conducta socialmente
competente y definir los elementos que la componen, necesitamos conocer ese
contexto y cultura de la persona, ya que existen normas sociales que gobiernan lo
que se considera conducta social apropiada. As, en una misma cultura nos

encontramos que distintas situaciones requieren conductas diferentes. Las clases


de respuestas necesarias para dar bien una platica son considerablemente
diferentes de las clases de respuestas necesarias para el mantenimiento de una
relacin ntima. Pero no slo la situacin influye tambin variables como: la edad,
el sexo y el estatus social afecta a las habilidades sociales. Por ejemplo,
tradicionalmente en Sudfrica las mujeres africanas, y las indias, son socializadas
para ser ms subordinadas y obedientes que sus homlogas blancas y en
consecuencia pueden experimentar ms dificultad en las situaciones sociales en
las que se las pide ser asertivas, iniciadoras y atrevidas (Furnham, 1983).
Ejemplos que ilustran como elementos que integran una habilidad social, e incluso
habilidades sociales, son muy relevantes en una cultura, en cambio pueden ser
intrascendentes en otra son los siguientes. Para tener xito social y profesional en
los Estados Unidos es indispensable ser puntual, cosa que, sin embargo, no es
tan imprescindible en Venezuela. Furnham (Furnham, 1979) ha subrayado como
una habilidad social como la asertividad en determinadas culturas es impulsada
mientras que en otras puede ser incluso perseguida, as en algunas partes de
Europa y Norteamrica la asertividad es considerada como un ndice de salud
mental y su falta como una importante fuente de intranquilidad, ansiedad e
insuficiencia, pero en muchas otras culturas ser asertivo, de la forma que es
normal serlo en estos pases, ni es fomentado ni tolerado. Por el contrario, como
indicaba Furnham (Furnham, 1983) La humildad, la subordinacin y la tolerancia
son ms valoradas que la asertividad en muchas culturas, especialmente en el
caso de las mujeres. Ms an, la falta de asertividad no es necesariamente un
signo de insuficiencia o de ansiedad, aunque a veces pueda serlo.
Argyle, 1975, (Argyle, 1975) tambin nos ofrece un ejemplo de la importancia del
contexto cultural en la expresin de las habilidades sociales. Este autor compara,
por ejemplo, la conducta que se considera socialmente apropiada en los varones
japons y rabes. A los japoneses se les ensea a no expresar las emociones
negativas y a evitar las miradas mutuas a los ojos, mientras que los varones
rabes se tocan mucho mutuamente en las conversaciones sociales y tienen muy
altas tasas de miradas recprocas a los ojos. Asimismo, Lafuente (Lafuente, 1998)

relata algunos ejemplos que sirven para ilustrar la importancia del conocimiento de
la cultura en la negociacin: Los occidentales ven el hablar como algo positivo,
los asiticos sin embargo valoran el silencio y desaprueban la expresin social de
las ideas (pp 111). En muchas culturas orientales poseedoras de un
comportamiento social y discursivo muy ritualizado y poco flexible, se espera de
los hablantes un alto grado de cooperacin en cuando que cada actividad se
entienda sin tener que describirla verbalmente. La aclaracin explicita de lo que se
est tratando en una negociacin es considerado como algo poco aceptable (pp
111). En el mundo rabe se pone mayor nfasis en desarrollar una fuerte relacin
personal con la persona con la que han de comunicarse antes de pasar al asunto
central, lo que se opone ciertamente al conocido inters de los americanos de ir
al grano (pp 112). En definitiva, todos los ejemplos anteriormente citados
pretenden

mostrar

como

la

cultura

variables

sociodemogrficas

son

imprescindibles a la hora de evaluar y entrenar las habilidades sociales. En este


sentido, se puede afirmar que tanto la definicin como las medidas de la
suficiencia y de la insuficiencia en competencia social en una cultura pueden ser
totalmente inaplicables en otra porque las normas de conducta sanas, normales,
habilidosas y socialmente aceptables difieren considerablemente de una cultura a
otra (Ovejero, 1990).
No hay datos definitivos sobre cmo y cundo se adquieren las habilidades
sociales, pero es sin duda la niez un periodo crtico. En este sentido, numerosas
investigaciones (Garcia, Rodrguez, & Cabeza, 1999), (PrezSantamarina, 1999),
han encontrado relaciones slidas entre la competencia social en la infancia y
posterior funcionamiento social, acadmico y psicolgico tanto en la infancia como
en la edad adulta. Pero no es slo la infancia un periodo crucial para el desarrollo
de las habilidades sociales, ya que en etapas posteriores del desarrollo tambin se
han encontrado relaciones entre el deterioro del funcionamiento social
interpersonal y diferentes desrdenes de la conducta, ya sea como antecedente,
consecuencia o su caracterstica definitoria (Besora, Martorrell, & Clusa, 2000).
Con relacin a la adquisicin de las habilidades sociales o competencias sociales
aunque algunos autores sostienen la existe de una predisposicin biolgica en la

habilidad de las personas para la Interaccin social, incluso hay defensores de la


implicacin de los opiceos endgenos como determinantes de la conducta social.
Sin embargo, la mayora de los autores sostienen que el desarrollo de las
habilidades sociales depende principalmente de la maduracin y de las
experiencias del aprendizaje (Fernndez, 1999). Las habilidades sociales se
adquieren normalmente como consecuencia de varios mecanismos bsicos de
aprendizaje. Entre ellos se incluyen: reforzamiento positivo directo de las
habilidades, el modelado o aprendizaje observacional, el feedback y desarrollo de
expectativas cognitivas respecto a las situaciones interpersonales. Los factores
que pueden explicar el comportamiento social inadecuado o que dificultan a un
sujeto manifestar una conducta socialmente habilidosa son varios (Fernndez,
1999):
1) las conductas necesarias no estn presentes en el repertorio conductual del
individuo, ya sea porque no las ha aprendido o por haber aprendido conductas
inadecuadas.
2) la persona siente ansiedad asociada a las interacciones sociales que
obstaculiza o dificulta su actuacin.
3) el sujeto valora negativamente su actuacin social (autoverbalizaciones
negativas) o teme las posibles consecuencias de la conducta habilidosa.
4) hay una falta de motivacin para actuar apropiadamente en una situacin
determinada.
5) la persona puede no estar interesada en iniciar o mantener interacciones
sociales.
6) el individuo no sabe discriminar adecuadamente las condiciones en que una
respuesta determinada probablemente sera efectiva.
7) la persona no est segura de sus derechos o piensa que no tiene derecho a
responder adecuadamente.

8) El individuo est sometido a aislamiento social (ej.: Por haber estado


institucionalizado) y esto puede producir la prdida de las habilidades por falta de
uso.
9) Existen obstculos restrictivos que impiden al individuo expresarse
adecuadamente o incluso lo castigan si lo hace.
Aceptar que las habilidades sociales son aprendidas implica que como todo lo que
es

aprendido es susceptible de ser modificado. El entrenamiento de las

habilidades sociales persigue precisamente este fin, ensear a las personas


habilidades sociales necesarias para un mejor funcionamiento interpersonal.
Puede tratarse de un programa estructurado en el que se ensean determinadas
estrategias a un grupo de sujetos tiles para manejarse en ciertos tipos de
situaciones o bien puede consistir en el entrenamiento de un sujeto en una clase
especfica de comportamientos en los que manifiesta mayores dificultades o que
son ms importantes para su bienestar o sus propsitos. El entrenamiento en
habilidades sociales se realiza a travs de ejercicios supervisados por un experto.
Los procedimientos ms utilizados para tal fin son: las instrucciones verbales, el
uso de modelos, el en- sayo conductual, la retroalimentacin y el reforzamiento.
Junto con estos procedimientos

se pueden combinar otros como: la

reestructuracin cognitiva, la desensibilizacin sistemtica y la relajacin, con el fin


de reducir la ansiedad y/o modificar los pensamientos que estn dificultando la
puesta en prctica de determinadas habilidades sociales. La mayor dificultad que
presenta el entrenamiento en habilidades sociales es conseguir que los
aprendizajes realizados en unas situaciones concretas se generalicen a otras
situaciones distintas. Con el fin de conseguir

la generalizacin (Orviz &

Lema,2000) en primer lugar es preciso planificar las habilidades a entrenar,


teniendo en cuenta: los dficits y las competencias de las personas objeto de
entrenamiento, los mbitos sociales en los que el usuario se desenvuelve, las
personas con las que se siente ms incmodo y las conductas que son ms
frecuentes o de alta probabilidad de ocurrencia. Una vez diseado un programa,
acorde a las necesidades del grupo o individuo, hay que intentar que el

entrenamiento sea realista, maximizando el nmero de elementos comunes a la


vida real. Adems, Es aconsejable iniciar los entrenamientos planteando
situaciones fciles con baja carga emocional e ir incrementando la dificultad y
complejidad de las situaciones. Por Otro lado, si es posible, permitir practicar las
habilidades adquiridas en situaciones reales y asignar tareas para que el usuario
las realice por s mismo (sin presencia del entrenador) con el fin de poner a prueba
su entrenamiento. Por ltimo, es importante hacer comprender a la persona que
es entrenada en habilidades sociales que el entrenamiento facilita la competencia
social pero no la asegura (Vallina & Lemos, 2001).
Las habilidades sociales comprenden un extenso conjunto de elementos verbales
y no verbales que se combinan en complejos repertorios conductuales. Adems,
de los componentes verbales y no verbales, las habilidades sociales dependen de
procesos cognitivos (pensamientos, autocrticas, sentimientos, etc.) para su
correcta ejecucin. Pero la habilidad social no es meramente una suma de
componentes verbales y no verbales unidos a procesos cognitivos, sino que
supone un proceso interactivo de combinacin de estas caractersticas
individuales en contextos ambientales cambiantes. Asimismo, la destreza para
desempear una habilidad social puede no tener ninguna correspondencia con la
desenvoltura de otras (ej: conversar y rechazar peticiones), incluso considerando
el mismo tipo de habilidad la conducta concreta del sujeto puede variar segn
factores personales (estado de nimo, cogniciones, cambios fisiolgicos) y
ambientales (las personas con quienes est relacionndose, el tipo de relacin, la
situacin en la que se encuentre, etc.) (Fernndez, 1999).
Las habilidades sociales son necesarias para el correcto desenvolvimiento de las
personas en la sociedad, pero la base de estas habilidades es el aprendizaje de
lmites y normas.
Las primeras nociones de este tema que aparecen en la literatura son del ao
1998 con los autores Nitsch y Schelling en su libro Lmites a los nios. Estos
autores explican que en los primeros meses, tras el nacimiento, la madre y el hijo
forman an una unidad y sus cuidados le dan seguridad y confianza y son la base

para una buena autoestima. Por muy importante que sea esta simbiosis entre
madre e hijo, tambin es esencial ir aflojando poco a poco una unin tan estrecha
(Nitsch y Schelling, 1998). Los intentos de separacin comienzan al cabo de
medio ao, aproximadamente. El nio va descubriendo su propio cuerpo y sus
capacidades y pronto toma conciencia de que puede obtener muchas cosas con
slo intentarlo y comienza el largo y maravilloso camino de la experimentacin (ej.:
llorar a destiempo, hacer grgaras con la papilla...). El nio aprende a observar las
reacciones de los adultos: cmo reaccionan ante mi comportamiento?; por otra
parte, surge el problema para los padres: cmo reaccionar ante esas pruebas de
sus hijos? La educacin es algo ms que amor, ternura, apoyo, comprensin,
estmulo y paciencia. La educacin implica tambin establecer unos lmites claros
y ensear a ser independiente (Nitsch y Schelling, 1998, p. 9) Los nios no slo
ponen a prueba los lmites trazados por los dems, sino que tambin aprenden
muy rpidamente a establecer sus propios lmites con el prjimo. Las experiencias
y vivencias del nio durante los tres primeros aos de vida ejercen sobre l y
sobre el curso de su desarrollo social, una de las transformaciones ms potentes
que tendr su reflejo en aos posteriores, determinando su personalidad en gran
medida. Conforme los nios crecen reclaman su autonoma con ms frecuencia, y
ello les lleva a una separacin progresiva de sus padres. Mientras los hijos van
creciendo, los padres deben aprender a ir apartndose de ellos. Ocuparse bien de
los hijos representa tambin fomentar su independencia temprana, para que
aprendan a afrontar la vida con competencias relacionadas con la autosuficiencia,
eleccin profesional, resolucin de problemas, eleccin de amigos, utilizacin de
su libertad, administracin correcta de sus bienes y ahorros, etc. Los aos de la
infancia pasan con gran rapidez y, cuando comienza su escolarizacin los nios
comienzan a elegir su camino. En general, resulta duro para los padres aceptar
este proceso de independizacin, pero cuando se alarga, tambin resulta
preocupante el prolongado anclaje en el seno familiar.
Los padres tienen miedo a imponer prohibiciones y castigos o a demostrar
excesiva fuerza. No desean (por suerte) dominar a sus hijos; la educacin
autoritaria les aterroriza, por las traumticas huellas que dicha educacin dej en

muchos de ellos. Por ello, son ms tolerantes, ms liberales y ms amistosos que


los padres de antao. Pero a la vez les cuesta desarrollar un concepto de
educacin propio, ms acorde con otros modelos socio-familiares democrticos y
participativos, que mantengan una posicin equilibrada entre el dar y el exigir.
En nuestra sociedad existe un intenso debate acerca de la permisividad y la
imposicin de lmites; hay una conciencia generalizada de que este tema se nos
ha escapado de las manos y parece tocar fondo; no obstante, intentar recoger
diferentes planteamientos y puntos de vista que ayuden a centrar y aproximar
diferentes posturas.
En nuestra sociedad est bastante extendido el modelo educativo de libre
desarrollo, por el que los padres permiten a los hijos todo tipo de conductas y
piensan que deben educarse en una especie de neutralismo en el que nadie debe
influir. Con este falso modelo educativo los nios se desconciertan mucho ms
que con uno basado en la autoridad. Mientras este ltimo, a su juicio, conduce a
que en la adolescencia el nio rompa con el modelo de los padres y construya el
suyo propio cogiendo lo que le parece bueno y desechando lo malo "el modelo
de libre desarrollo ha producido una generacin de nios maleducados por su
familia". (Esteve, 2005, p. 1). Para este autor, este hecho constituye una de las
fuentes de distorsin ms importantes de nuestro sistema educativo "en el que los
problemas de los hijos no son ms que el reflejo de los de los padres". Para el
pediatra francs el nio se ha convertido en un tirano domstico, porque todo lo
que los padres hacen desde su nacimiento es para darle placer, por lo que
defiende la frustracin como motor de la educacin, para ensearle lo que es la
vida. La inadecuada relacin entre estos dos modelos est fomentando nios
irresponsables e infelices, egostas y con poca capacidad para dialogar.
Naouri (2005) aboga por la importancia que tiene la relacin democrtica en la
pareja, ya que este modelo de coexistencia crea padres y madres de calidad.
Sostiene que trasladar este modelo a la relacin con los hijos supone desconocer
las necesidades de los nios, ya que estos necesitan ser dirigidos mediante
reglas. Desde la educacin se debera evitar que estos nios se muevan por

impulsos y se les ensee a vivir segn reglas democrticas. Para Naouri (2005),
los padres tratan de seducir a los hijos para que les amen y por ese deseo se
crean los nios tiranos, que hacen imposibles las relaciones familiares. Slo a
travs de la exigencia y disciplina se conseguir concienciar al nio en la
necesidad de sufrir o esforzarse ante la vida. Al nio no se le puede dejar al libre
albedro de sus propios impulsos, pues, de lo contrario, se convertir en un
dictador. Cuando sea necesario los padres deben entrar en conflicto con sus hijos
sabiendo decir no y, si es preciso, utilizando el castigo, no el fsico, sino el de
comportamiento, es decir, privndole de satisfacciones que le agraden (no ver la
televisin, restituir lo robado, pagar lo que ha roto, etc.). En una direccin
parecida, Urra (2005) sostiene que Los padres deben tener una igualdad de roles
entre ellos, dejar de ser amigos de sus hijos y empezar a tomar decisiones e
inculcarles valores morales. Partiendo de nuestra realidad social, clasifica a los
padres en tres grupos: Padres encantadores, padres permisivos que dejan hacer
a sus hijos lo que quieran y padres desaparecidos que no se atreven a educar.
Ante la falta de coherencia y la asuncin de los mismos roles de los padres, los
nios se dan perfecta cuenta del grado de inseguridad de sus progenitores, de los
desamparados y vulnerables que son. As, se produce un cuestionamiento
continuado de reglas y lmites. A qu obedece esta inseguridad en la educacin,
esta falta de autoridad y esta incapacidad de hacer valer la propia opinin? Por
qu nunca sucede lo que desean los padres?

Establecer lmites a los hijos es una manera de demostrarles nuestro amor y


preocupacin. Con ello les distinguimos e indicamos que les estamos cuidando.
Los lmites son como las barandillas de un puente que nos proporcionan un
sentimiento de seguridad y control. A los ojos del pequeo, el mundo es algo
grande y extrao y precisa disponer de unas marcas orientativas que le
acompaen en sus paseos cuando va buscando la informacin, a travs de
numerosas exploraciones multisensoriales (Snchez Asn, 1997). Necesita del
adulto para seguir con seguridad, obtener nimo, motivacin, amor, elogio y

prohibicin.

El

nio

necesita

disponer

de

un

modelo

de

conducta

Independientemente de la edad, el nio desea disponer de un modelo de conducta


que le permita orientarse, sin que ello suponga un cors que le impida moverse
con libertad, jugar y experimentar, a travs de la exigencia de grandes espacios,
no exentos de peligro; lo anterior es necesario para que experimente y se plantee
preguntas que le ayuden a comprender poco a poco los fenmenos fsicos,
morales y legales, tal como describe y presenta Piaget (1993). Los valores
educativos actuales han llegado a mitificar la permisividad; algunos padres y
educadores han renunciado al compromiso de llevar a cabo su papel director.
Algunas causas de ello pueden ser la comodidad, la falta de formacin, la
desestructuracin familiar, la sobreproteccin o sencillamente el dejarse llevar por
el criterio de que esto es "lo que se lleva".
Donde surgen con ms virulencia los fallos de exceso de complacencia de la
etapa infantil es en la pubertad; de ah que he elegido seis modelos de
comportamiento que pueden ilustrar, en diferentes niveles, las consecuencias que
en la vida real puede desencadenar una educacin demasiado permisiva.
Recogemos a continuacin los seis modelos ms habituales del comportamiento
de los padres frente a sus hijos que Nitsch y Schelling (1998) describen haciendo
hincapi en sus causas y en sus consecuencias.
1.- Los padres no saben decir no por miedo a parecer autoritarios. Pero
tampoco hacen lo posible por mantenerse firmes, sino que ceden en contra
de su voluntad.
Estos padres tampoco quieren, de ningn modo, ser tildados de sabihondos o
defensores intolerantes de las reglas establecidas; lo relajado y amistoso tiene
para ellos ms valor, en la esperanza de que sus hijos, que no tienen que sufrir
presiones ni prohibiciones, se desarrollen de forma libre y espontnea. No
obstante, no suele suceder as, ya que los nios y nias no saben con seguridad a
qu atenerse, les faltan referentes claros en los que confiar para dejarse orientar.
Muchos pequeos se convierten en sacos de nervios insoportables que tiranizan a
sus padres, sabiendo imponer su voluntad a cualquier precio; tienen tanto poder

que no muestran el menor respeto por las necesidades de las dems personas,
con actitudes despticas, saturadas de dosis altsimas de intolerancia. En el fondo,
lo que piden a gritos es sentir una mano firme y experimentar amabilidad y
compromiso, con la esperanza inconsciente de hallar an orientacin y freno. Les
resulta muy difcil identificarse con unos padres dbiles. Adems de todo ello, los
nios cuyos padres no saben negarles nada, viven cada no inequvoco del
futuro como un autntico fracaso personal o, si no, como acusacin y rechazo. Al
carecer de modelos que les sirvan de apoyo, y con los cuales llegar a un acuerdo,
se encierran en una coraza para compensar la confianza que les falta en s
mismos.
2.- Los padres desean actuar de forma absolutamente diferente a sus
propios padres porque cuando eran nios sufrieron el dominio de sus
familias.
Este segundo modelo de educacin ha provocado que muchos padres tengan
frecuentes sentimientos de culpa y que se dejen atemorizar fcilmente por la
autoridad. No es de extraar, pues, que deseen borrar a sus hijos todas esas
experiencias y que les resulte tan difcil imponerles lmites. En el fondo, estos
padres no quieren sentirse tan intiles y subestimados como ellos se sintieron en
momentos de su infancia. Pero estos padres lo nico que hacen es seguir
reaccionando ante las exigencias negativas de su propia niez en lugar de
reflexionar y adoptar compromisos claros y definidos en lo que atae a la
educacin de sus hijos. Lamentablemente, la consecuencia ms frecuente en
estos casos es que los abuelos son los que acaban educando a los nios. Por otro
lado, exigen demasiado poco a sus hijos y demasiado a s mismos: se muestran
amables y comprensivos cuando por dentro estn furiosos. Les cuesta muchsimo
renunciar a las arduas exigencias hacia ellos mismos y su mala conciencia.
Generalmente la presin acaba explotando y, para colmo, entran en una fase de
remordimiento y se avergenzan por perder los papeles. De hecho, siguen siendo
tan inseguros como cuando eran nios. Resultado? Sus hijos e hijas suelen

acabar siendo unos insolentes y no tan felices y equilibrados como sus padres
haban imaginado.
3.- Los padres imponen a sus hijos unos lmites demasiado estrechos,
porque temen por ellos, porque no confan en sus capacidades.
En la educacin de los hijos caben dos posturas negativas: la sobreproteccin y la
excesiva permisividad o dejadez. Se produce lo primero cuando los padres estn
excesivamente preocupados porque sus hijos no caigan en los posibles peligros
que puedan encontrar en su vida (Ramo, 2005). Esta actitud sobreprotectora les
lleva a no dejar solos a sus hijos en los desplazamientos habituales y a resolverles
los problemas que podran resolver ellos mismos. Suelen sustituirles en casi todo.
Esta forma de actuar es especialmente negativa para los hijos porque les impide
aprender a valerse por s mismos, no experimentan ni ensayan formas de afrontar
problemas y se convierten en sujetos pasivos, esperando que sean los padres los
que resuelvan los problemas. No ejercitan la voluntad y, por tanto, no crecen con
las competencias y habilidades para madurar en su desarrollo personal y social.
El fin y el objeto de la educacin dada por los padres en el hogar y en el crculo
de la familia consiste en despertar y desenvolver suficientemente las energas y
aptitudes generales, lo mismo que las especiales de cada uno de los miembros y
rganos del hombre (Froebel, citado por Ramo, 2005:1). A los nios de padres
excesivamente

protectores

les

suele

costar

ser

autnomos,

aceptar

responsabilidades y decidir por s mismos. Como confan poco en sus


posibilidades, acaban desmoralizados, desvalidos y transforman de forma
inconsciente sus debilidades en exigencias sin lmite: no llegan a comprender que
deben acabar solos sus deberes o bien protestan con vehemencia cuando los
padres no les resuelven todos los problemas. Cuanto ms miedoso e inseguro es
el nio, ms abnegados y solcitos acostumbran a ser los cuidados y atenciones
de los padres; los sustituyen en todo. En definitiva, les niegan el derecho a
equivocarse porque se lo dan todo mascado, hecho y trillado. Segn este modelo
de actuacin, los padres no son conscientes de que estn limitando a su hijo, que
l no experimenta todo lo que es capaz de hacer ni sabe dnde debe esforzarse,

que no est poniendo a prueba ningn lmite para llegar a desarrollarse y que no
se plantea ningn desafo que conduzca a los padres hasta los lmites de su
poder.
4.- Los padres se mantienen al margen de la educacin de sus hijos porque
tienen poco tiempo que dedicarles.
Llevan a cabo actividades placenteras con ellos y cuando pueden les hacen
grandes regalos, para acallar los remordimientos que estn siempre rebrotando.
No tienen una relacin de adultos con sus hijos, desvan con gusto la mirada
cuando aparecen conflictos o conductas desviadas, en lugar de tomar parte activa
en los problemas. Consideran que la poltica de evadir los problemas es la mejor
manera de no entrar en polmicas. Sobre todo, los padres que suelen estar fuera
de casa o que no viven con los hijos por problemas de separacin, principalmente,
rehyen las tareas educativas y tienen poco acceso a sus hijos; esto es muy
negativo para los nios, pues les falta un referente para orientarse y carecen
tambin de ese estado de seguridad que nace de la presencia y del roce con los
padres; acaban sintindose desarraigados, sin hogar, y pueden llegar a
convertirse en carne de can para caer en manos de desaprensivos y ser
utilizados para fines ilcitos, dado su alto grado de vulnerabilidad.
5.- Los padres no quieren prohibir nada a sus hijos, para que se conviertan
en personas libres e independientes.
Estos padres desean tener una relacin de camaradera y de ningn modo desean
decidir y dar rdenes; sucede con frecuencia que no se atreven a tomar partido y
traspasan a sus hijos e hijas una responsabilidad excesiva. Estos se deben
comportar como adultos en miniatura aunque, de hecho, lo que precisan es apoyo
y ayuda. Cuando un nio se enfrenta a decisiones que no corresponden a su edad
y que se refieren a l mismo, lo ms probable es que se sienta solo y agobiado;
ocurre que el nio no da abasto con la tarea encomendada por los padres o bien
lo hace mal. Un ejemplo de este modelo de comportamiento lo encontramos en
algunas familias de clase alta en las que los nios pasan el mayor tiempo con la

criada o el personal de servicio. Lo que de verdad necesita son lmites bien


definidos y la direccin de los padres para llegar a la autonoma a partir de una
base estable.
6.- Los padres miman de forma exagerada a su hijo hasta convertirlo en el
centro de la familia; todo gira alrededor del nio.
Los padres no saben negarle ningn deseo. No consiguen en absoluto poner
lmites a sus exigencias. Los nios que ven satisfechos todos sus deseos suelen
sentirse profundamente tristes, ya que al final nunca tienen lo suficiente. Los
padres que miman sin lmites a sus hijos hacen que el nio se vuelva cada vez
ms exigente y viva cada negativa como una decepcin insoportable. O bien
reacciona con rabia y no deja de molestar reclamando que accedan a sus
peticiones, o bien cae en un estado de depresin. Su dependencia hacia las cosas
materiales no les permite aprender a aplazar la satisfaccin de sus deseos ni
llegar a un compromiso. Su autoestima est basada sobre todo en el hecho de
tener cosas caras y slo se sienten felices cuando se les hacen regalos y se les
malcra con detalles materiales.
Posiblemente, los modelos que acabamos de analizar y que basculan entre
posiciones maximalistas y minimalistas podran reconducirse desde la informacin
temprana a los padres
para aprender a interpretar las reacciones de sus hijos y tomar las medidas
adecuadas ante las consecuencias decisivas en positivo o negativo que tienen, si
se toman desde los primeros meses y aos del nio.
Poniendo lmites a los nios les ayudamos a aprender a autorregularse, es decir, a
ponerse lmites a ellos mismos. El proceso del aprendizaje de la autorregulacin y
el dominio de s mismo hay que iniciarlo desde los primeros meses, brindndoles
seguridad y cuidado y asegurndoles que tienen vnculos estables con otros
adultos que cuidan de l. Desde los primeros momentos es necesario poner
lmites claros y dar explicaciones breves y sencillas. En la medida que el nio
crezca es imprescindible ser coherente cuando establezca reglas o asociaciones

de causa-efecto. El nio debe sentirse en todo momento guiado, apoyado,


apreciado y nunca juzgado y, mucho menos, rechazado. Existen ciertas
orientaciones bsicas para dar un norte y saber por donde comenzar:
Aprender a manejar la frustracin
El aprendizaje del dominio de s mismo depende de cmo se sienta consigo
mismo y de la manera de afrontar las frustraciones que surgen en la vida
cotidiana. Una de las mejores formas de ensear a manejar la frustracin es
brindar oportunidades para que elijan y decidan por s mismos. Ayudarles a
perseverar en sus decisiones puede ser difcil, pero para los nios es necesario
aprender a experimentar las consecuencias de sus decisiones. De la misma
forma, cuando los padres dan al nio una opcin, deben respetar su decisin.
Tambin es preciso aclarar que no todo puede ser una opcin y no todas las cosas
son negociables.
Control del comportamiento agresivo
La agresin fsica (morder, golpear, empujar, arrojar, araar, escupir...) es muy
comn en los primeros aos. Estos episodios pueden prevenirse antes de que
empiecen. La anticipacin es siempre til y alivia el estrs tanto en los adultos
como en los nios pequeos. Siempre que sea posible, es muy recomendable
poner a sus hijos sobre aviso de las transiciones, como el final de una actividad, la
hora de salida de excursin, o la llegada o la partida de invitados. La recompensa
de un comportamiento deseado ayuda a que los nios aprendan lo que se espera
de ellos. Cuando un problema se repite es necesario analizar la situacin para
promover cambios que lleguen a la raz del conflicto; hay que procurar establecer
pocas reglas y vigilar que se cumplan, de modo que la perseverancia y la
constancia presidan su modo de actuacin, ya que la repeticin de experiencias es
necesaria para que se produzca el aprendizaje.
Tomar medidas antes de que lo haga el nio

Si observa que a su hijo se le avecina un problema consigo mismo o con otros es


conveniente anticiparse y tomar medidas siguiendo los siguientes pasos:
Diga a su hijo especficamente lo que usted espera que haga, y aydelo a ir en
esa direccin.
Si es necesario, aleje al nio de la situacin inmediata, pero mantngalo con
usted.
Hable sobre los sentimientos y las reglas despus de que est ms calmado.
Haga participar al nio en la decisin de cundo es el momento de regresar a la
actividad previa.
Aydelo a regresar y a que sea ms exitoso.
Si repite el comportamiento, aljelo otra vez de la situacin.
Ofrecer tiempos de descanso
Cuando un nio presenta dificultades para calmarse o regular sus emociones,
puede resultar eficaz ofrecerles tiempos breves de descanso, en una habitacin o
espacio cerrado y en presencia de un adulto para ofrecerle un tiempo de
recuperacin; si se hace en presencia de un adulto no se sentir rechazado ni
desencadenar una crisis de ansiedad.
Ofrecer tiempo y espacio para desahogarse
Las energas de los nios son extraordinarias y una de las medidas para
canalizarlas es ofrecerles tiempo y espacio para que desarrollen todo su potencial
energtico, a travs de actividades que les ayuden a expulsar su agresividad y
tensin; algunas de estas actividades pueden ser: correr, saltar, llevarlos a
parques infantiles, hacer natacin, perseguir una pelota, tirarse por la hierba,
perseguirse, etc. La riqueza de experiencias y actividades bien distribuidas en la
jornada ayudan a no aburrirse, fomentan la creatividad y permiten quemar
energas.

Reconocer sus puntos crticos


Si el adulto experimenta un aumento de enfado o tensin no es conveniente que lo
disimule sino que lo manifieste a su hijo. En esta circunstancia es importante
esperar antes de tomar decisiones y, una vez superada esa fase, tomar las
medidas adecuadas que no sean el resultado de su descontrol. La disciplina es
ensear al nio a comportarse. No se puede ensear con eficacia cuando se es
extremadamente emocional.
Los padres son seres humanos, y como tales solemos cometer errores, es
absolutamente comprensible y habitual que los padres que intentan educar a sus
hijos se equivoquen; lo importante es intentarlo, procurando revisar y comentar
democrticamente las actuaciones. En educacin lo que deja huella en el nio no
es lo que se hace una vez, sino lo que se hace de manera perseverante y dentro
de la coherencia. Lo importante es que, tras un perodo de reflexin y dilogo, los
padres consideren, en cada caso, las actuaciones que pueden ser ms negativas
para la educacin de sus hijos, y traten de ponerles remedio. A continuacin
presentamos los que con ms frecuencia debilitan y disminuyen la autoridad de los
padres.
La permisividad. Es imposible educar sin intervenir. El nio, cuando nace, no
tiene conciencia de lo que es bueno ni de lo que es malo. Los adultos somos los
que hemos de decirle lo que est bien o lo que est mal. Los nios necesitan
referentes y lmites para crecer seguros y felices.
Ceder despus de decir no. Una vez que los padres han decidido actuar, la
primera regla que se debe respetar es la del no. El no es innegociable. Este
suele ser el error ms frecuente y el que ms dao hace a los nios. Cuando los
padres vayan a decir no a su hijo, es necesario que previamente lo piensen bien,
porque desacredita desdecirse y dar marcha atrs. Los nios son muy hbiles en
parodiar gestos para producir compasin o bien obtener el perdn de sus padres.
Tratamiento del s. El s se puede negociar. Si usted piensa que el nio puede
ver la televisin esa tarde, negocie con l qu programa y cunto rato.

Abusar del autoritarismo. Es el polo opuesto de la permisividad. El intento de que


el nio haga todo los que los padres quieren tiene como consecuencias la
anulacin de la iniciativa y personalidad de sus hijos. El autoritarismo slo
persigue la obediencia ciega, haciendo a los hijos sumisos y sin capacidad de
autodominio.
Falta de coherencia. En diferentes momentos hemos dicho que los nios han de
tener referentes y lmites estables. Las reacciones de los padres tienen que estar
siempre dentro de una misma lnea de coherencia ante los mismos hechos.
Nuestro estado de nimo ha de influir lo menos posible en la importancia que se
da a los hechos.
Gritar y perder el control. A veces es difcil mantener el autocontrol necesario
ante determinados hechos y los padres sucumbimos ms de lo que quisiramos
en mayor o menor medida. Perder el control supone un abuso de la fuerza que
conlleva una humillacin y un deterioro de la autoestima para el nio. Adems, no
olvidemos que, cuando actuamos por impulso o descontrol emocional, el nio se
acostumbra a los gritos y los insultos y lo toma como una rutina ms.
Sobrepasar la barrera de los gritos. Gritar conlleva un gran peligro inherente;
cuando los gritos no dan resultado, la ira del adulto puede pasar fcilmente al
insulto, la humillacin e incluso los malos tratos psquicos y fsicos, lo cual es muy
grave. Nunca debemos llegar a este extremo. Si los padres se sienten
desbordados, deben pedir ayuda: tutores, psiclogos, escuelas de padres...
No cumplir las promesas ni las amenazas. El nio aprende muy pronto que
cuanto ms prometen o amenazan los padres menos cumplen lo que dicen. Cada
promesa o amenaza no cumplida es un paso atrs en su autoridad. Por ello, las
promesas y amenazas deber ser realistas, es decir, fciles de aplicar y cumplir.
No establecer puentes para negociar. No negociar nunca implica rigidez e
inflexibilidad. Supone autoritarismo y abuso de poder y, por lo tanto,
incomunicacin. Probablemente esta manera de actuar provocar que en la
adolescencia se deterioren las relaciones entre los padres y los hijos.

No escuchar a los hijos. Es un clamor entre los padres la queja de que sus hijos
no los escuchan. Y el problema es que ellos no han escuchado nunca a sus hijos,
ni han establecido la interaccin necesaria interesndose por sus problemas o sus
ilusiones. Les han juzgado, evaluado y les han dicho lo que deban hacer, pero no
les han escuchado ni han intentado mantener un dilogo con asiduidad.
Exigir xitos inmediatos. El xito y la competitividad estn presentes como una
obsesin en bastantes padres. Muchos padres basan su competencia en el xito
acadmico de sus hijos sin detenerse a analizar su formacin en valores ticos y
morales.
Una vez que conocemos los errores que debemos evitar, algunas orientaciones
sencillas pueden aligerar el problema, ofrecer un desarrollo equilibrado a los hijos
y proporcionar paz a la familia. Estas orientaciones pueden contribuir a
incrementar la habilidad de padres y educadores para que acten en la prctica
con ms coherencia, objetividad y mesura. Entre las orientaciones bsicas para
llegar a actuaciones concretas y positivas que ayudan a tener prestigio y autoridad
positiva ante los hijos, destacaramos las siguientes:
a) Fomentar la objetividad. Las expresiones tienen diferentes significados. Los
nios entienden mejor cuando nos referimos a normas bien concretas y bien
definidas; por ejemplo: Agarra mi mano por la calle.
b) Objetivos claros de lo que pretendemos cuando educamos. Estos objetivos han
de ser pocos, formulados y compartidos por la pareja, de tal manera que los dos
se sientan comprometidos con el fin que persiguen. Requieren tiempo para ser
consensuados, incluso a veces papel y lpiz para precisarlos y no olvidarlos.
Adems, conviene revisarlos si se sospecha que se han olvidado o ya se han
quedado desfasados por la edad del nio o las circunstancias familiares.
c) Ser claro y especfico. Los lmites deben ser claros, especficos, sencillos y
positivos; las instrucciones generales y la informacin vaga o genrica desbordan
al nio y nunca sabr lo que esperamos de l. Lo que s le ser til son las

instrucciones concretas transmitidas con cario, por ejemplo: Despus de jugar,


recoge los juguetes y colcalos en su lugar.
d) Actuar y huir de los discursos. Una vez que el nio tiene claro cul ha de ser su
actuacin, es contraproducente invertir tiempo en discursos para convencerlo. Los
sermones tienen un valor de efectividad igual a cero. Una vez que el nio ya sabe
qu ha de hacer y no lo hace, acte consecuentemente y aumentar su autoridad.
e) Los lmites deben formularse de manera positiva. Se debe informar de lo que
hay que hacer, y no de lo que no hay que hacer. Por ejemplo, es preferible decir
Cuando te sientes pon la espalda recta, en lugar de No te sientes as, jorobado.
Nos guste o no, el mundo se rige por reglas; estas existen y si no se cumplen nos
exponemos a una penalizacin. Para implementar una educacin razonable y
exitosa, debemos tener en cuenta que las reglas:
- Deben ser concisas y razonables.
- Deben ser comunicadas claramente.
- Deben ser reforzadas peridicamente.
Como hemos dicho en otros momentos, los nios necesitan y piden lmites.
Adems, el efecto que tiene el establecimiento de unas buenas pautas de orden
en una familia es evidente: se disfruta ms distendidamente de buenos momentos
y se evitan batallas que desgastan la relacin interfamiliar.
f) Dar tiempo de aprendizaje. Una vez que hemos dado las instrucciones
concretas y claras, las primeras veces que el nio las pone en prctica necesita
atencin y apoyo mediante ayudas verbales y fsicas, si es necesario. Son
maneras de actuar nuevas para l y requiere un tiempo y una prctica guiada.
Segn Phelan (2005), cuando se establece una disciplina razonable, los chicos no
slo aprenden a aceptar lmites, reglas y restricciones sino que ellos mismos se
las imponen y de esta manera aprenden una regla bsica: aplazar la recompensa
inmediata por el logro de un objetivo a ms largo plazo.

g) Valorar sus intentos y esfuerzos por mejorar. Resaltar lo que hace bien y
pasar por alto lo que hace mal. Pensemos que lo que le sale mal no es por
fastidiarnos, sino porque est en proceso de aprendizaje. No se les debe exigir por
encima de sus posibilidades. Tampoco es posible que obedezcan a la primera
orden. El autocontrol requiere un entrenamiento y como tal necesita repeticin y
prctica. Si perseveramos conseguiremos que incorporen una regla o un lmite. Al
nio, como al adulto, le encanta tener xito y que se lo reconozcan.
h) Ser firmes. Mostrarse firme pero amable es una buena manera de que
nuestros hijos presten atencin y sigan las instrucciones. Los lmites firmes son
mejor aplicados con una voz segura, sin gritos, y una seriedad en el rostro. Para
ello aconsejamos seguir estas instrucciones cuando les vamos a impartir normas:
- Sostenerle quieto por los hombros mientras se le dan las instrucciones.
- Mirarle directo a los ojos.
- Hablarle de una manera clara y con un tono firme.
- Dejar que tu rostro parezca serio mientras le hablas.
- Insistir en ser atendido y obedecido a una instruccin razonable.
Debemos tener en cuenta que no hay disciplina posible en medio de una batalla
(Phelan, 2005). Tenemos que considerar que si el enojo o estado de irritacin es
muy grande, se tiende a ser irracional. Y probablemente queramos ganar la batalla
a toda costa, pero hiriendo al otro. Los premios y los castigos son muy efectivos
para la disciplina, pero no el castigo acompaado de furia o enojo.
i) Ser consistente. Los lmites deben cumplirse siempre que las circunstancias
sean las mismas; si las circunstancias cambian, los lmites debern ser revisados.
Las rutinas y reglas importantes resultarn efectivas aunque se est cansado o
indispuesto.

j) Incorporar a los hijos en el establecimiento de lmites. Es la manera de


asegurar su cooperacin en el seguimiento de las normas y entrenarlo en la
prctica y toma de decisiones. Hablar con los hijos de los problemas, lmites y
normas facilita una gua para su propio comportamiento, el autocontrol y la
autodireccin.
k) Reconocer los propios errores. Nadie es perfecto, los padres tampoco. El
reconocimiento de un error por parte de los padres da seguridad y tranquilidad al
nio y le anima a tomar decisiones aunque se pueda equivocar, porque los errores
no son fracasos, sino equivocaciones que nos dicen lo que debemos evitar. Los
errores ensean cuando hay espritu de superacin en la familia. Cuando se va a
hacer alguna advertencia es conveniente siempre comenzar con un comentario
acerca de algo positivo, luego dar la indicacin correctiva y terminar haciendo
hincapi en algn logro. Esto los estimula y los alienta a esforzarse por mejorar.
l) Confiar en nuestro hijo. La confianza es una de las palabras clave. La
autoridad positiva supone que el nio tenga confianza en los padres. Es muy difcil
que esto ocurra si el padre no da ejemplo de confianza en el hijo. La confianza
permite que la familia evolucione y se mantenga como ncleo generador de vida.
Los padres, como guas, deben tener presente que los hijos sern seguidores slo
si son su ejemplo.
En hechos y en palabras, dirigir requiere, en primera instancia, saber a dnde se
est llevando a uno mismo, identificar qu se desea, soar y vivir defendiendo un
proyecto personal, para tener derecho a poder influir sobre otros. Guiar implica
una dedicacin incesante, pero con sentido, posibilitando el ejercicio de la
autoridad, entendida como control, gua, ejemplo, acompaamiento y postura
abierta en el recorrido de la vida. Los nios necesitan desesperadamente
referentes claros, posturas abiertas, dilogo permanente, escucha, lmites
identificables, pero ante todo, que creamos en ellos desde su potencialidad y su
bondad, posibilitndoles el ser que los lleve al compromiso con la vida, con su
realidad. Tener autoridad positiva equivale a que cualquier actuacin humana, en

la relacin con los nios, vaya acompaada de dos requisitos imprescindibles:


amor y sentido comn.
El amor supone tomar decisiones que a veces son dolorosas, a corto plazo, para
los padres y para los nios, pero que despus son valoradas de tal manera que
dejan un bienestar interior en los nios y en los padres.
El sentido comn es lo que hace que se aplique la tcnica adecuada en el
momento preciso y con la intensidad apropiada, en funcin del nio, del adulto y
de la situacin en concreto. El sentido comn nos dice que no debemos matar
moscas a caonazos ni leones con tirachinas. Un adulto debe tener sentido comn
para saber si tiene delante una oveja o un len. Si en algn momento se tienen
dudas,

se debe buscar ayuda para tener las ideas claras antes de actuar

(Sorribas, 2005).
Con las normas y lmites se aprenden valores como orden, respeto, tolerancia,
entre otros valores. Cuando los nios reconocen lmites pueden tambin
reconocer y respetar los lmites de otras personas. Lograr conductas adecuadas y
valoradas socialmente implica tener en cuenta que estas son producto del afecto y
de un ambiente de consideracin y de respeto y, especialmente, de un buen
ejemplo, de los estmulos ante las conductas esperadas y valoradas y de los
lmites necesarios en el proceso de crianza.
Finalmente, la escucha activa hacia los nios puede transmitirles confianza en s
mismos y habilidad para manejar sus sentimientos y problemas. Es una escucha
respetuosa que les inspira respeto por ellos mismos. El solo hecho de escucharlos
activamente hace que a veces los nios vayan encontrando su manera de resolver
su problema sin que se tenga que intervenir.

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