Los años escolares:

el desarrollo cognitivo
IWI1Jli#~l#,',[•t1:t1;f;l;1~;J3:1•]3;fll
■ Construyendo una teoría
1. ¿Es preferible dejar que los niños aprendan de la experiencia o debemos Piaget y los niños en edad escolar
enseñarles lo que necesitan aprender? Vygotsky y los niños en edad escolar
2. ¿Por qué los niños cambian el vocabulario, la gramática, el tono de voz y los El procesamiento de la información
UN ANÁLISIS CRIT1CO: Bolas que ruedan
gestos dependiendo del interlocutor?
3. ¿Qué tipo de escolaridad es la más eficaz para los niños de entre 6 y 11 años? ■ El lenguaje
El vocabulario
Las diferencias en el aprendizaje lingüístico
UN CASO PARA ESlUDIAR: Dos inmigrantes
A los 9 años yo quería un perrito. Mis padres me decían que ya teníamos a Dusty, el perro
■ La enseñanza y el aprendizaje
de la familia. Yo garabateé un poema en el que prometía "peinarlo hasta dejar su pelo sua-
La educación internacional
ve como la seda" y "darle leche". (Mal, por supuesto: los cachorros no deben beber leche En los Estados Unidos de América
de vaca). Mi papá halagó mi poema y me regalaron a Daffy, una cocker spaniel marrón
claro.
A los 1Oaños, mi hija Sarah quiso perforarse las orejas. Yo le dije que no sería justo para
sus tres hermanas mayores que debieron esperar hasta la adolescencia para perforárse-
las. Sarah escribió una declaración jurada y persuadió a sus hermanas para que la firma-
ran, aclarando que no tenían objeción. Ella consiguió unos aretes de oro.
Sarah y yo actuamos parecido, aunque nuestros deseos diferían por la cohorte y la
estrategia. Sarah sabía que yo no cedería ante argumentos vacíos pero que respetaría
un documento firmado. Todos los niños en edad escolar manejan bien el contexto en el
que viven: dividir fracciones, navegar por la Web, memorizar canciones de los grupos de
moda o persuadir a sus padres.
Este capítulo describe ese sorprendente logro cognitivo. Comenzamos examinando la
manera en que Piaget, Vygotsky y la teoría del procesamiento de la información describen
la cognición durante los años escolares de la infancia. Luego discutiremos las aplicaciones
de dichas teorías en el uso del lenguaje, como también qué es lo que deberían aprender
los niños en la escuela.

>> Construyendo una teoría

Durante la infancia se aprende rápido. Algunos niños con aper:as 11 años vencen a los
mayores en el ajedrez, tocan música que los adultos pagan por escuchar, publican poemas
y ganan trofeos. Otros viven en las calles y combaten en guerras civiles, aprendiendo lec-
ciones que ningún niño debería aprender ¿Por qué aprenden tan rápido?

Piaget y los niños en edad escolar

Piaget llamaba pensamiento operacional concreto a la forma de adquirir conocimien- pensamiento operacional concreto Término
tos durante la infancia, su característica principal son los conceptos que le permiten a los de Piaget que se refiere a la capacidad de
niños utilizar la lógica. La etimología de operacional viene del término latino operare que razonar lógicamente acerca de experiencias y
significa: "trabajar; producir". Al denominar a este período como operacional, Piaget ha- percepciones directas.
cía hincapié en el pensamiento productivo. El niño en edad escolar ya no está limitado por
su egocentrismo y es capaz de realizar operaciones lógicas. Los niños aplican sus nuevas
capacidades de razonamiento a situaciones concretas, es decir, situaciones que son visibles,
351
352 • CAPITULO 12 Los años escolares: el desarrollo cognitivo
Su proyecto cientlfico Los niños de 1Oaños
que atraviesan la etapa del pensamiento
operacional concreto (como Daniel, que aquí
aparece con algunas de las vacas lecheras de su
familia) pueden razonar con lógica acerca de lo
que ven, oyen o tocan. El proyecto científico de
Daniel acerca del efecto de la música sobre la
producción de leche ganó el primer premio en la
feria regional científica en Georgia.
clasificación Principio lógico mediante el cual
se ordenan las cosas en grupos (o categorías
o clases) de acuerdo con una característica
compartida.
inferencia transitiva Capacidad para discernir el
vínculo implícito entre un hecho y otro.
tangibles y reales (no abstractas). Los niños se vuelven más sistemáti-
cos, objetivos, científicos y ... educables.
Una jerarquía de categorías
Un concepto lógico es el de clasificación, la organización de cosas
dentro de grupos (o categorías o clases) de acuerdo a ciertas caracterís-
ticas que comparten. Por ejemplo, familia incluye a los padres, herma-
nos y primos. Otras clasificaciones pueden incluir personas, animales,
juguetes y comidas. Cada clase incluye algunos elementos y excluye
~ otros, y cada uno pertenece a una jerarquía.
i" Por ejemplo, comida es una categoría en la que el siguiente nivel
~ de jerarquía abarca carnes, cereales, frutas, etc. A su vez, la mayoría de
i las subclases pueden dividirse: las carnes pueden clasificarse en aves
de corral, ganadería bovina y porcina, que a su vez pueden subdividir-
~
se nuevamente. Los adultos se dan cuenta de que los últimos ítems de
la jerarquía de clasificación pertenecen a un nivel más alto: el tocino
i ~
pertenece a cerdo, carne y alimento. Los niños pequeños quizás sepan
que el tocino proviene del cerdo, pero no pueden realizar la operación
mental para moverse hacia arriba y h acia abajo en la jerarquía.
Piaget realizó muchos experimentos para descubrir cómo los niños estructuran la cla-
sificación. Por ejemplo, un examinador le muestra a un niño un racimo con nueve flores
(siete margaritas amarillas y dos rosas blancas) (supervisado y publicado por Piaget y
cols., 2001). El examinador se asegura que el niño entiende el significado de las palabras
flores, margaritas y rosas. Entonces viene la pregunta principal: "¿Hay más margaritas o
más flores?" Hasta los 7 años, la mayoría de los niños responden: "más margaritas". Los
niños más jóvenes no pueden justificar sus respuestas, pero algunos entre los 6 y 7 años
explican que "hay más amarillas que blancas" o que "las margaritas son margaritas, no
flores" (Piaget y cols., 2001). Para cuando cumplen 8 años de edad, la mayoría de los niños
ya puede clasificar: "hay más flores que margaritas", dicen.
Otro concepto lógico
Otro ejemplo de habilidad lógica es la capacidad para establecer conexiones tácitas, que
no se expresan. Piaget estudió la inferencia transitiva, que es la habilidad para inferir
(deducir) el vínculo tácito (transferir) entre un hecho y otro hecho. Por ejemplo, "John es
más alto que Jim. Jim es más alto que David ¿Quién es más alto, John o David?". Los niños
preoperacionales no saben responder. No pueden realizar esa simple inferencia transitiva
porque solo saben lo que se les ha enseñado directamente, no sus implicaciones. En con-
traste, los niños en edad escolar infieren las relaciones entre los elementos.
Otras investigaciones posteriores conectan la inferencia transitiva con la maduración
del hipocampo, que alcanza su punto crítico a los 7 años, haciendo que sea posible reali-
zar inferencias y poner en funcionamiento otros mecanismos lógicos mentales (DeVito y
cols., 2010; Zalesak yHeckers, 2009). Esto parece corroborar los descubrimientos de Pia-
get, pero tanto la investigación neurológica como la comparativa llegaron a la conclusión
de que la inferencia transitiva es al mismo tiempo más simple y más compleja de lo que
Piaget pensaba (Goodwin y Johnson-Laird, 2008), y que hay otras especies no humanas
que realizan evaluaciones exitosas con versiones más simples de los mismos experimen-
tos.
Sin embargo, la inferencia transitiva está relacionada con otro concepto lógico que Pia-
get denominó seriación: el conocimiento de que las cosas pueden ordenarse en series ló-
gicas. La seriación es fundamental para aprender el alfabeto (no solo memorizarlo) o para
entender la secuencia numérica. Para los 5 años, la mayoría de los niños puede contar
hasta 100, pero no pueden estimar correctamente dónde ubicar un número de dos dígitos
en la escala de Oa 100. Por lo general esto se aprende alrededor de los 8 años (Meadows,
2006).
 Construyendo una teoría 353

Las habilidades lógicas de los niños en edad escolar les permiten

comprender la aritmética. Por ejemplo, los niños deben entender
que 12 + 3 es igual que 3 + 12 y que 15 es siempre 15 sin importar
cómo se logró (conservación). Eventualmente la reversibilidad per-
mite saber que multiplicar 5 x 7 es 35 y por lo tanto 35 dividido 5
debe ser 7. Las habilidades de seriación y clasificación se asocian
con las funciones matemáticas de la escuela primaria, aunque hay
muchas otras variables que influyen en los logros matemáticos
(Desoete y cols., 2009).

La importancia de los descubrimientos

de Piaget
Aunque la lógica conecta los conceptos matemáticos, los investi-
gadores han encontrado más continuidades q ue discontinuidades
en las habilidades numéricas. En eso, Piaget estaba equivocado. No
existe un cambio repentino desde la lógica preoperacional a la lógi-
ca operacional concreta. De hecho, algunos niños aprenden lógica
por medio de las matemáticas y no al revés. Como explicamos en el
Capítulo 9, la habilidad para clasificar aparece mucho antes de la
infancia (Halford y Andrews, 2006), y como se acaba de indicar otras
especies también tienen la capacidad de inferir transitivamente.
Después del •¡recórcholis!" Después de
Sin embargo, los experimentos de Piaget revelaron algo importantísimo. Los niños en observar la imagen amplificada con la que su
edad escolar pueden aplicar categorías mentales y subcategorías de manera más flexible, compañero espera que se sorprenda, ¿hará él
más ind uctiva y simultáneamente, cosa que otros niños más pequeños no pueden hacer un análisis de su observación? Idealmente, el
(Meadows, 2006). Son pensadores más ávidos, más capaces intelectualmente en muchos pensamiento operacional concreto capacita a los
aspectos que otros niños más jóvenes. niños para interpretar sus experiencias a la luz de
una nueva lógica.

Vygotsky y los niños en edad escolar

Al igual que Piaget, Vygotsky creía que los educadores debían considerar los procesos
de pensamiento de los niños, no solo los resultados. Él afirmabé. q ue los niños pequeños
se confunden con algunos conceptos que los niños mayores entienden. Los niños son
aprendices curiosos y creativos. Por esa razón, Vygotsky creía que un sistema educativo
basado en la memorización mecánica dejaba al niño "indefenso de cara a cualquier inten-
to sensible de aplicar alguno de esos conocimientos adquiridos" [Vygotsky, 1934/1994, pp.
356-357).

El rol de la enseñanza
A diferencia de Piaget, Vygotsky pensaba que la enseñanza es fundamental. Él creía que
los pares y los maestros establecen el puente entre el desarrollo potencial, el conocimien-
to y las habilidades necesarias por medio de la participación g-uiada, el andamiaje y la
zona de desarrollo óptimo (véanse Capítulos 2 y 9).
La confirmación del rol de la interacción y la enseñanza social proviene de niños que,
debido a los plazos para la inscripción en las escuelas, eran relativamente mayores en el
jardín de infancia o más pequeños que sus compañeros cuando ingresan en la educación
primaria. Al final del curso escolar, las puntuaciones obtenidas por los niños de 6 años
que entraron en primaria superan en mucho a los que terminan la educación infantil con 6
años y eran solo un mes más jóvenes (Lincove y Painter, 2006; NICHD, 2007). Es obvio que
habían aprendido mucho más contenido de sus maestras de educación primaria.
Recuerde que Vygotsky creía que la educación sucede en todos lados, no solo en la
escuela. Los niños se enseñan mutuamente cuando juegan juntos. Aprenden de la televi-
sión, en la cena con sus familiares, de las personas q ue ven por la calle y de cualquier otra
experiencia cotidiana. La educación se acumula desde la infancia.
Por ejemplo, un estudio sobre el rendimiento académico en matemáticas y lengua de más de
mil niños entre 8 y 11 años en diez ciudades de los Estados Unidos puso de manifiesto que los Preguntas para maestros ¿Cómo podrían
niños y niñas de primaria con altas puntuaciones académicas seguramente habían recibido es- ayudar las ideas de Piaget yVygotsky para
timulación cognitiva. Existían tres fuentes principales de la actividad intelectual: sus familias enseñar geografía en una clase de tercer gradol
(p. ej., sus padres les leían asiduamente durante la primera infancia), los planes de estudio (véase la respuesta en p. 354)
354 ■ CAPITULO 12 Los años escolares: el desarrollo cognitivo
~I conoce su negocio Muchos vendedores
ambulantes, como este niño que vende peines
y otros artículos en las calles de Manaes, Brasil,
comprenden las matemáticas básicas, además
del 'dar y recibir' de las interacciones sociales.
Pero, privados de una educación formal, saben
poco o nada sobre historia o literatura.
Respuestas a las preguntas para maestros
(de p. 353) Estas son las dos respuestas más
obvias: (1) usa la lógica: una vez que los niños
asimilan los conceptos de clasificación y clases,
pueden entender qué ciudades componen un
estado, qué estados componen naciones y qué
naciones forman los continentes. Organiza tu
método de enseñanza para que la lógica de
las categorías sea más sencilla. (2) Aprovecha
la necesidad de los niños de involucrarse
personalmente en los hechos. Puedes enseñarles
primero acerca de su propio hábitat, luego
acerca de los lugares en donde viven sus
fomiliJ,e$ y Jmigo$, finalmente JccrcJ de lo$
lugares que trascienden su experiencia personal
(a través de libros, fotos, videos y conferenciantes
invitados).
preescolares (p. ej., variedad de actividades de aprendizaje) y primero de educación pri-
maria (p. ej., el énfasis en la lectoescritura y la evaluación individual). Aunque los niños
de familias de bajos ingresos (posición socioeconómica) tenían menos probabilidades
de haber sido estimulados en los tres contextos citados, las puntuaciones de los niños
de baja posición socioeconómica que habían tenido dichas influencias mostraban mayo-
res progresos que los niños de elevada posición socioeconómica (Crosnoe y cols., 2010).
Los contextos internacionales
En general, el énfasis de Vygotsky en los diversos contextos socioculturales
contrastaba con el abordaje madurativo de autodescubrimiento que proponía
Piaget. Vygotsky creía que las culturas (herramientas, costumbres y mentores)
enseñan. Por ejemplo, un niño que vive rodeado de adultos que leen por pla-
cer, de bibliotecas llenas de libros, de periódicos y de señales indicadoras en
las calles aprenderá a leer mejor que un niño que tuvo poco contacto con las
letras, incluso si los dos van al mismo curso. Por supuesto la experiencia en
clase también es importante, algunos maestros incentivan a los niños con pala-
bras escritas u orales y los estimulan a escribir y conversar, mientras que otros
maestros prefieren la seguridad y el silencio.
El ejemplo internacional mejor detallado de la influencia del contexto sobre
el aprendizaje podemos encontrarlo en Brasil, donde los niños venden frutas,
caramelos y otros productos en las calles. Muchos nunca fueron a la escuela y
por ende no obtienen buenas puntuaciones en las evaluaciones estándares de
matemáticas. Esto no sorprende a los especialistas del desarrollo que tienen
información de muchos países en los cuales los niños no escolarizados no rin-
den bien en las evaluaciones de ningún área de estuclio (Rogoffy cols., 2005).
Sin embargo, algunos niños brasileros que trabajan de vendedores ambu-
lantes manejan muy bien la venta de sus productos y el cambio que deben
dar. Algunos no saben leer, pero usan los colores y los dibujos para entender
cuántos reales vale cada billete (Saxe, 2004). Deben recalcular el precio de sus
productos diariamente para ajustarlos con la inflación, el coste de la compra al
por mayor y el precio de venta al consumidor; además de calcular "los compli-
cados aumentos .. . mediante procedi mientos que son habituales en su práctica
pero que otros niños de su edad desconocen" (Saxe, 1999, p. 255). Estos jóvenes
vendedores callejeros manejan proporciones y fracciones, que generalmente
no se aprenden hasta el final de la escuela primaria. Aprenden matemáticas de:
• El contexto social
• Otros vendedores (en especial de niños mayores)
• De la experiencia diaria
Nada de esto hubiera sorprendido a Vygotsky, quien sabía que los pares son buenos
maestros. Existen muchas otras investigaciones que prueban que la comprensión de la
aritmética en los niños depende del contexto: si aprenden matemáticas en la escuela, son
eficientes en matemáticas escolar; si aprenden matemáticas fuera de la escuela, se ade-
cuan a los problemas que tienen que resolver en situaciones similares (Abreu, 2008).
Otro ejemplo de conocimiento adquirido gracias al contexto social nos llega desde la
ciudad de Varanasi, en el noreste de India, donde muchos niños tienen un sentido ex-
traordinario de la orientación espacial; pueden decir hacia dónde queda el norte o el sur,
incluso si se encuentran encerrados en una habitación sin ventanas. En un experimento,
se les colocó a los niños una venda en los ojos, se los hizo girar en círculos, se los cambió
de habitación y aun así, muchos de ellos podían decir qué punto cardinal estaba situado
frente a ellos (Mishra y cols., 2009). Esta habilidad se adquiere durante la infancia ya que
los adultos y amigos en esa cultura se refieren a un punto cardinal cuando quieren dar
la dirección de un objeto o lugar (aunque los detalles específicos varían en la cultura de
Varanasi, sería como decir que el perro duerme en el suroeste en vez de decir que duerme
al lado de la puerta).
Esta transferencia de conocimiento de un contexto a otro no es automática. Los niños
con los ojos vendados no pierden el sentido de la dirección, pero un niño de Varanasi
 Construyendo una teoría 355

podría desorientarse en las enmarañadas calles de las megaciudades; todavía podrían

decir hacia dónde queda el norte, pero no sabrían cómo llegar al centro.
La cultura influye en los métodos de aprendizaje, no solo en el contenido. Esto resultó
evidente en un estudio con 80 niños que se realizó en California (Silva y cols., 2010). Todos
eran estadounidenses de origen mexicano, con un bagaje genético similar, pero la mitad
provenía de familias indígenas: en esa cultura se espera que los niños aprendan observan-
do a los demás y que ofrezcan su ayuda si es necesario. La otra mitad provenía de familias
adaptadas a las normas culturales estadounidenses: los niños estaban acostumbrados a la
enseñanza directa y no a la observación. Se esperaba que trabajen indivídualmente y no
que colaboren con sus pares.
Durante la primera parte de este estudio, se le enseñaba a cada niño cómo armar un
juguete mientras su hermano o hermana lo observaba. Primero, el hermano menor espe-
raba mientras el mayor armaba un ratón de juguete y luego el
hermano mayor esperaba mientras el menor armaba una rana ► Estudios de investigación
de juguete. Se filmaba y codificaban cada 5 segundos las con-
Científicos: Katie G. Silva, Maricela Correa-Chávez y Barbara Rogoff.
ductas del niño mientras esperaba que su hermano/a armara el
juguete. Las mismas eran catalogadas como: atención sostenida Publicación: Chiid Oevelopement (2010).
(alerta y concentrado en la actividad del hermano), como que Participantes: Cuarenta parejas de hermanos de entre 5 y 11 años, que concurren
mira de vez en cuando (interés esporádico, pero su foco pri- a escuelas públicas del sur de California. Todos estadounidenses de origen mexicano,
mario de atención estaba en otro lado), o como que no presta la mayoría nacidos en los Estados Unidos de familias originarias de las zonas rurales de
atención (mira hacia otro lado). (Véase Fig. 12.1 y Estudios de Michoacán. Fueron divididos en dos grupos, en un grupo los más cercanos a la cultura
investigación). indígena y en el otro los más relacionados con la cultura urbana estadounidense. Los
De forma inesperada, una semana más tarde, se le daba grupos diferían en la educación materna: algunas madres eran graduadas de secundaria,
a cada niño los materiales para poder armar el jugue- un signo de aculturación para losestándares de la cultura estadounidense, mientras que
otras madres tenían una media de 6 años de escolaridad (entre 0-9) y se comportaban
te que su hermano o hermana había armado, pero no se le
más de acuerdo a las costumbres indígenas. Otros indicadores mostraban también que
enseñaba cómo hacerlo (como se le había enseñado al herma-
ambos grupos diferían: en el tamaño de la familia (2,4 versus 3,3 niños) y en el lugar de
no/a una semana antes) a menos que el niño pidiera ayuda. Los nacimiento del padre (la mitad en los Estados Unidos para un grupo y todos en México
niños que provenían del entorno cultural indígena habían pres- para el otro).
tado más atención en la primera prueba y necesitaron menos Diseño: Una "mujer de los juguetes" que hablaba español le enseñaba a cada niño
ayuda la semana siguiente (Silva y cols., 2010). cómo construir un juguete y mientras el hermano menor esperaba, el hermano mayor
armaba un ratón, y luego el niño mayor esperaba mientras el menor construía una rana.
Los niños podían quedarse con su juguete. Una semana más tarde, se le daba a cada
niño el material para que monten el juguete que había armado su hermano la semana
anterior. La señora de los juguetes estaba intencionadamente ocupada en tareas admi-
nistrativas, y les daba pistas de cómo armarlos sólo si era necesario. Los observadores
Atención sostenida: porcentaje de segmentos de 5 segundos tomaban nota de la atención que prestaban los niños durante la primera sesión y de
Porcentaje 50%
la ayuda que requerían durante la segunda. Los ayudantes y la señora de los juguetes
no conocían la hipótesis de la investigación o la historia personal de los niños, quienes
40 hablan sido catalogados como más o menos cultos antes de la primera sesión por la
señora de los juguetes.
30 Resultados: Prácticamente ninguno de los niños se portó mal; la mayoría simplemente
esperó su turno. Mientras esperaban, los niños de origen indígena prestaban más aten-
20 ción en general a las instrucciones y a las acciones de sus hermanos; lo hacían un 40,4%
en segmentos de cinco segundos versus un 23,6% del grupo culto. Algunos de los her-
10 manos indígenas trataba de ayudar a su hermano o hermana, pero ninguno de los niños
cultos intentó hacer eso. Más aún, los niños indígenas recordaban lo que hablan visto:
una semana más tarde, necesitaron un promedio de 37% del total de pistas versus un
O Hermanos mayores Hermanos menores
47% de las otras parejas.
■ Indígenas ■ Aculturados Conclusión: Incluso cuando los niños viven en los mismos lugares y van a las mismas
escuelas, se atienen a las costumbres familiares para aprender. Esto se refleja en sus lo-
Fuente: Silva y cols., 201 O. gros, en este caso, en cómo armar un juguete.
Comentario: Este fue un estudio bien diseñado. Se tuvieron en cuenta muchos aspec-
UWM-lfll tos para que los niños se sintieran cómodos (que el hermano/a esté cerca, la señora de
¡Cuidado con tu hermano! Cuando un hermano (o hermana) está aprendiendo los juguetes que hablara español), y muchas mediciones para que la información fuera
a construir un juguete ¿le prestas atención a eso, o miras para otro ladol detallada y objetiva (videos, observadores"ciegos', segmentos de cinco segundos). Estas
Aparentemente, depende en parte de lo que tu madre te haya enseñado, no características sugieren que la conclusión (que los niños de zonas rurales y baja posición
directamente, pero de la forma que espera que tú aprendas. socioeconómica aprenden mejor bajo determinadas condiciones que otros niños que
generalmente son mejores alumnos) es probablemente válida. Esta información es útil
Juegos de observación Entre los ninos acostumbrados al estilo de enseñanza para todos los padres y maestros: los niños reflejan los valores culturales en la forma en
estadounidense, ¿los hermanos mayores prestaban más atención a los menores que adquieren la información, y es por eso que para enseñarles es necesario conocer las
o era al revésl ¿Por quél (véase la respuesta en p. 356) maneras precisas en que aprenderán mejor.
356 ■ CAPITULO 12 Los años escolares: el desarrollo cognitivo
Respuestas a los Juegos de observación (de
p. 355) Los hermanos mayores prestaban más
atención. Las razones son pura especulación;
cualquier motivo que hayas pensado ¿refleja tu
propia experiencia como hermano o tus valores
culturales?
memoria sensorial Componente del sistema
de procesamiento de información que
almacena por una fracción de segundo
la información de los estímulos que llega
al organismo para procesarla (también se
denomina registro sensorian.
memoria de trabajo o inmediata Componente
del sistema de procesamiento de información
donde se combina almacenamiento y
procesamiento activo de la información (antes
denominada memoria inmediata).
El procesamiento de la información
Los psicólogos y educadores de hoy en día consideran tanto a Piaget como a Vygotsky
grandes teóricos; las investigaciones internacionales confirman los méritos de sus teorías.
Piaget describió los cambios universales y Vygotsky el impacto cultural.
Un tercer enfoque más reciente que ayuda a entender la cognición aporta datos
fundamentales para el análisis. Como ha aprendido en el Capítulo 2, la perspectiva del
procesamiento de la información se beneficia de la tecnología, que permite que surja
información mucho más detallada y análisis que no eran posibles 50 años atrás. Miles de
investigadores que estudian la cognición pueden confirmar que utilizan el enfoque del
procesamiento de la 'nformación. Sin embargo, no todos se autodefinirían como teóricos
de ese método porque "el procesamiento de información no es una simple teoría, es más
bien un marco que incluye a un gran número de programas de investigación" (Miller,
2011, p. 266).
Tal como un ordenador, las personas sienten y perciben grandes cúmulos de informa-
ción. Pueden: (1) buscar unidades específicas de información (como un motor de búsque-
da), (2) analizar (igual que un programa) y (3) expresar sus conclusiones para que otras
personas entiendan (como un ordenador en red o una impresión). Al rastrear los caminos
y los vínculos de cada una de estas funciones, los científicos logran comprender mejor el
proceso de aprendizaje. Este abordaje se utiliza particularmente para educar a niños con
dificultades de aprendizaje, cuyo procesamiento de la información a menudo se encuentra
deteriorado. La dislexia y la dificultad para resolver problemas matemáticos pueden ser
síntomas pero no causas de una discapacidad de aprendizaje (Waber, 2010), el resultado
de un bloqueo en la red neuronal que conecta la entrada con la salida de la información.
El crecimiento g radual del cerebro confirma el enfoque del procesamiento de la infor-
mación. Tambié n lo hacen los informes de los logros escolares de los niños: faltar a clase,
las vacaciones, los cambios de escuela, e incluso nuevos maestros muchas veces retrasan
los progresos del niño porque el aprendizaje se construye cada día sobre las bases del día
anterior. Las nuevas conexiones y caminos neuronales se forjan gracias a la repetición de
experiencias que permiten los avances en el procesamiento. Para muchos niños en edad
escolar, los maestros son los mejores facilitadores del aprendizaje, estimulan la próxima
habilidad que se debe adquirir. Sin esa ayuda, las frágiles conexiones neuronales se pier-
den.
Robert Siegler uno de los líderes del enfoque del procesamiento de la información (Sie-
gler y Chen, 2008), ha estudiado en detalle el día a día de cómo aprenden matemáticas los
niños. Aparentemente, ellos no adquieren de un momento a otro el sistema numérico,
como podría esperarse cuando ingresan a la etapa operacional concreta de Piaget. En
cambio, la precisión numérica se va adquiriendo gradualmente, con nuevas y mejores
estrategias para realizar cálculos que se prueban, ig noran, usan a medias, se abandonan
y finalmente se adoptan. Siegler comparó la adquisición del conocimiento con olas en la
playa cuando la marea está subiendo. Crece y decrece ajustándose constantemente, pero
eventualmente llega al nivel indicado.
Un ejemplo específico estima la habilidad de los niños para saber en qué lugar de la
escala numérica del Oal 100 debe colocarse un número, por ejemplo el 53. Los niños de
jardín de infancia en los Estados Unidos por lo general se ven sobrepasados por esta
tarea (los niños chinos son por alguna razón mejores, [Siegler y Mu, 2008)), pero entre
primero y tercero de primaria se vuelven más eficientes. Al principio tienden a colocar el
53 decididamente fuera del centro pero luego lo colocan justo sobre el centro sobre una
escala linear imaginaria. Esta habilidad mejora gradualmente d urante el transcurso de la
infancia y se asocia con la memoria numérica (como un número de teléfono). Esto llevó
a muchos expertos del procesamiento de la información a promover el aprendizaje en
los niños con escalas numéricas como instrumento y ayuda para la adquisición de otros
conceptos matemáticos.
La memoria
Muchos científicos que estudian la memoria adoptan el enfoque del procesamiento de
la información. Según ellos existen diversos métodos de entrada, almacenamiento y
recuperación de la información que afectan la creciente habilidad cognitiva de los niños
 Construyendo una teoría 357

en edad escolar. Cada uno de los tres pilares p r incipales del procesa-
miento de la memoria (memoria sensorial, memoria de trabajo, me-
moria a largo plazo o remota) se ven afectados por la maduración y
la experiencia.
La memoria sensorial Olamada también registro sensoriaD es el
primer componente del sistema de procesamiento de información
h umano. Es la capacidad d e retener impresiones de información
sensorial después que el estímulo original haya desaparecido; los so-
nidos se almacenan por un poco más de tiempo que las imágenes.
Por utilizar los términos del Capítulo 5, las sensaciones se retienen
por un momento y luego se convierten e n percepciones. Este p r imer
paso de la toma de conciencia sensor ial se inicia de forma temprana
durante la primera infancia, mejora de forma progresiva hasta cum-
plidos los 10 años aproximadamente y permanece funcionando ade-
cuadamente hasta hasta bien avanzada la edad adulta.
Una vez que las sensaciones pasan a ser percepciones, el cerebro
selecciona aquellas per cepciones que son útiles y las transfiere a la
memoria de trabajo para un análisis más profundo. Es en la memo-
ria de trabajo o inmediata (antiguamente llamada memoria a corto
plazo) donde se produce la actividad mental p resente y consciente.
La memoria de trabajo mejora constan te y significativamente todos
los años entre los 4 y los 15 años de edad (Gathercole y cols., 2004)
a medida que el cerebro madma y acumula experiencias (Baddeley,
2007). La mielinización progresiva y la formación de dendritas en la
corteza p refrontal son fundament ales para permitir las "intercone-
xiones masivas" descritas en el Capítulo 11. Verbos y adverbios Erin, Ally, Paige y Sabrina
Es importante que haya procesamiento, no solo exposición, de la información dentro de interpretan una canción de rap con letra propia
la memoria de trabajo, lo que constituye la razón principal para que la memoria de trabajo que compusieron para repasar los conceptos
se desarrolle durante la infancia (Cowan y Alloway, 2009). El de sarrollo de la memoria claves de una evaluación próxima. Estos recursos
de trabajo durante los años escolares se evidencia sobre todo en sus dos componentes mnemotécnicos no están al alcance de niños
principales: el llamado bucle fonológico o lazo articulatorio que almacena sonidos, y la de- más pequeños, pero son útiles a partir de los
nominada agenda visoespacial, que almacena imágenes (Meadows, 2006). A medida que años escolares.
el cerebro madura, los n iños en edad escolar utilizan estrategias de memoria que no están
disponibles para niños más pequeños (véase Cuadro 12.1).
Como sugiere la metáfora de la marea de conocimiento de Siegler, estas estrategias no
aparecen espontáneamente. El desarrollo sucede g radualmente desde los dos años hasta
la adolescencia (Schneider y Lockl, 2008); los niños en edad escolar aprenden métodos
que los ayudan a desarrollar su memoria de trabajo (Camas y Barrouillet, 2011).

•-• ·1t1:111!11 Progresos en la memoria durante la infancia hasta los 11 años

Edad del niño Capacidad de memoria
Menos de 2 años Los niños recuerdan acciones y rutinas q ue los involucran. La memoria es implícita, es
activada por imágenes y sonidos (como por un juguete inte ractivo, la voz de un cuidador).
2-5 años Se utilizan las palabras para codificar y recuperar recuerdos. Se e mpieza a desarrollar la
memoria explícita, aunque todavía no usan estrategias para recordar. Los niños recuerdan
cosas por automatismo (su número de te léfono, ritmos de canciones de cuna), sin saber
bie n que significan.
5-7 años Los niños se dan cuenta que deberían recordar algunas cosas y comie nzan a aplicar
estrategias de memoria simples, como la repetición. Esto no es una estrategia muy
efectiva, pero con la suficiente repet ición, se procuce la automatización.
7-9 años Los niños ut ilizan estrategias nuevas, si se las enseñan. Los niños usan pistas visuales
(cómo se ve determinada palabra) y pistas auditivas (ritmos, letras), evidencia de su
agenda visoespacial y de su bucle fonológico. AhJra los niños se benefician de la
organización de las cosas que deben recordar.
9-11 años La memoria se vuelve más adaptada y estratégica a medida que los niños son capaces de
aprender varias técnicas para recordar de sus maestros y de otros niños. Pueden organizar
el material ellos mismos, desarrollando sus propios métodos de ayuda-memoria.
Fuente basado en Meadows, 2006.
358 • CAPÍTULO 12 Los años escolares: el desarrollo cognitivo
memoria remota Componente del sistema de
procesamiento de información en el cual es
posible almacenar indefinidamente cantidades
ilimitadas de información.
Preguntas para maestros ¿De qué manera
podría servirte tu conocimiento acerca de la
memoria para enseñar un vocabulario de 2 000
palabras a un curso de cuarto de primaria? (véase
la respuesta en p. 360)
base de conocimientos Cuerpo de
conocimientos en una materia en particular
que facilita el dominio de nueva información
relacionada con dicha materia.
procesos de control Mecanismos (incluidos
atención selectiva, metacognición y
regulación emocional) que combinan la
memoria, la velocidad del procesamiento y
el conocimiento para regular el análisis y el
ílujo de información dentro del sistema de
procesamiento de información (se denomina
también procesos ejecurivos).
metacognición "Pensar acerca de pensa( o la
capacidad de evaluar una tarea cognitiva para
determinar la mejor manera de llevarla a cabo
y luego, de controlar y afinar la ejecución que
uno hace de dicha tarea.
La asociación entre estrategia, clasificación y memoria de trabajo pudo demostrarse en
un experimento en donde niños de entre 7 y 9 años memorizaban dos listas de 10 ítems
cada una (M. L. Howe, 2004). Algunos niños leían una lista de jug uetes y otra de vehículos;
otros te nían los mismos 20 ítems en dos listas mezcladas, con juguetes y vehículos en las
dos. Un día más tarde se le pedía a cada niño que recordase una de las dos listas. Tener
separadas las listas en juguetes y vehículos ayudó un poco a los niños de 7 años, pero fue
mucho más útil para los de 9. Estos niños mayores usa ron bien las listas de temas: no solo
superaron a todos los niños de 7 años sino que recordaron mucho más que los otros niños
de 9 años que habían leído las listas mezcladas.
La capacidad de los niños mayores de utilizar estrategias para memorizar es también
evidente en otra investigación. Por ejemplo, en otro experimento q ue también incluía
listas de palabras para memorizar, se descubrió que los niños de 10 a ños memorizaron
mucho mejor que los de 8 años porque no muchos confiaron en la rutina de memorizar
ítem por ítem; la mayoría utilizó la memoria activa, repitiendo filas de ítems a medida que
los memorizaban (Lehmann y Hasselhorn, 2010). Formar una serie (hilera) es similar a
otra manera de agrupar ítems de nominada agrupar por conjuntos, excepto q ue cuando se
piensa en filas los grupos de ítems se memorizan uno detrás del otro. Los niños en edad
escolar que sabían hacer esto memorizaban mejor los ítems que los otros niños (Cowan,
2010).
Finalmente, la información de la memoria de trabajo puede transferirse a la memoria
remota o de largo plazo, para que sea almacenada por minutos, horas, días, meses o
años. Hacia el final de la infancia la capacidad de la memoria remota (cuánto puede al-
macenarse en un cerebro) es muy grande. Junto con la memoria sensitiva y la memoria
de trabajo, la memoria remota organiza ideas y reacciones. Es fundamental pa ra q ue fun-
cione bien la memoria remota no solo que almacene (cuanto material ha podido guardar)
sino que recupere (que pueda traer a la memoria de trabajo el material aprendido en el
pasado) información. Para todos a determinada edad, algunos recuerdos son más fáciles
de recuperar q ue otros (especialmente los recuerdos de experiencias vívidas y extrema-
damente emotivas). Todos olvidamos y distorsionamos los recuerdos.
El conocimiento
Según las investigaciones del procesamiento de la información, mientras más sepa la
gente, más aprende. Tener una base de conocimientos a mplia y extensa, o un saber
muy extendido en algún tema en especial, facilita el aprendizaje de nueva información.
Hay tres factores que facilitan el incremento de la base de conocimientos: las expe-
riencias pasadas, las oportunidades del presente y la motivación personal. La base de
conocimientos de los niños, sin embargo, no siempre es lo q ue sus padres y maestros
esperan q ue sea. Algunos niños memorizan las letras y ritmos de las canciones de moda,
conocen los argumentos de los programas de televisión y pueden recitar los nombres y
trayectorias de los jugadores de fútbol; pero no saben si la Primera Guerra Mundial suce-
dió en el siglo xx o en el siglo XJX, o si Afganistán queda en Asia o en África. La motivación
ofrece pistas para los maestros: es más fácil aprender conceptos nuevos si están ligados
a experiencias personales y emocionantes (Schneide r y Lockl, 2008; Wittrock, 1974/2010).
Los procesos de control
Los mecanismos que impulsan la memoria, procesan la velocidad y la base de conoci-
mientos para q ue trabajen juntos se denominan procesos de control; regulan el análisis
y el flujo de la información de ntro del sistema. Entre los procesos de control se incluyen
la regulación emocional y la atención selectiva, que explicamos en los Capítulos 10 y 11.
De igual importancia es la metacognición definida como "pensar sobre el pensamiento".
La metacognición es el proceso de control supremo porque permite que la persona evalúe
una tarea cognitiva, determine cómo lograrla, controle su ejecución y realice los ajustes
necesarios.
Los procesos de control requieren que el cerebro organice, priorice y dirija las opera-
ciones mentales, igual que el director ejecutivo (CEO, chief executive officer) de una em-
presa. Por esa razón, los procesos de control se denominan también procesos ejecutivos,
que se manifiestan cada vez que las personas se concentran sobre las partes relevantes de
 Construyendo una teoría 359

una tarea, usan sus bases de conocimientos para conectar nueva información o para apli-
car estrategias de memoria. Dicho control es más común en niños a los 10 años que a los
4 o 6 años (Bjorklund y cols., 2009). Los alumnos de cuarto de primaria pueden escuchar
al maestro que habla acerca del río Nilo e ignorar a sus compañeros que mastican chicle
o que se pasan notas de papel. Eso es control.
Tanto la metacognición como los procesos de control mejoran con los años y la ex-
periencia. Por ejemplo, en un estudio, los niños hicieron una prueba del tipo rellene el
espacio en blanco y debían indicar cuán seguros estaban de cada una de sus respuestas.
Luego se les permitía borrar algunas preguntas, de esta manera podían estimar mejor
cuáles dejarían. A los 9 años, ya podían estimar cuáles estaban bien; a los 11 años, ya eran
expertos que sabían cuáles borrar (Roebers y cols., 2009). Algunas veces la experiencia
no está directamente relacionada, pero de todos modos ejerce un impacto. Esto parece
funcionar así para los niños bilingües que deben inhabilitar un idioma mientras usan el
otro. Tienen un dominio de los procesos del lenguaje obviamente avanzado, pero también
en medidas de control más abstractas (Bialystok, 2010).

Bolas que ruedan

¿Debería enseñarse la metacognición para que los niños la
desarrollen espontáneamente cuando crezcan? Esta pregun-
ta ha estado en el centro de atención de la investigación du-
rante décadas (Orlich y cols., 2009; Pressley y Hilden, 2006),
mucho de lo cual ha decantado en el aprendizaje "explorato-
rio" (inspirado por Piaget) y la enseñanza dirigida (desde una
perspectiva del procesamiento de la información), siempre
ponderando las diferencias culturales (como subrayaba Vy-
gotsky).
La respuesta depende en parte de las metas y métodos de la
cultura. Algunas culturas valoran la concentración en una cosa
cada vez y otras las multitareas; algunas apoyan la instr ucción
dirigida y otras el aprendizaje por observación. Esto último no
es necesariamente ineficiente, como lo explica un analista:
"la atención simultánea p uede ser importante cuando el
aprendizaje depende de la observación de los sucesos que
acontecen" (Correa-Chávez y cols., 2005, p. 665), un punto
que se confirma con la investigación que citamos antes sobre
la construcción de juguetes (Silva y cols., 2010).
Para ilustrar el impacto de la enseñanza, un estudio preten-
día que los niños aprendieran que un experimento científico
válido controla todas las variables relevantes y las mide una
a una (Klahr y Nigam, 2004). Los investigadores mostraron a
112 niños de entre 8 y 10 años dos bolas q ue podían rodar en
distintas rampas (véase Fig. 12.2). Había cuatr o variables:
pelota de golf o de goma, pendiente m uy o poco inclinada,
rampa lisa o rugosa, recorrido largo o corto.
Primero, se les pedía a los niños que diseñaran cuatro ex-
perimentos por su cuenta: dos para determinar el efecto de
la d istancia y dos para determinar el efecto de la inclinación.
Solo 8 de los 112 niños d iseñaron experimentos que contro-
laban las variables. A menos q ue se controlaran las variables,

(a)

Superficie con inclinación ascendente Superlicie lisa

Rampa empinada
Recorrido corto

Diseño de un experimento para confundir

(b)
Superficie con inclinación ascendente
Fuente: Klahr y N,gam, 2004.
Pelota de goma En cada una de estas dos rampas, los niños
Superficie rugosa podían modificar la inclinación, la superficie y la
r longitud de la rampa así como el tipo de bola. El
experimento diseñado para confundir saca a la
luz los contrastes de (a) la pelota de golf en una
rampa corta, empinada y lisa con (b) una pelota
Recorrido largo Rampa con poca incJ,nación
de goma en una rampa larga, sin inclinación y
rugosa.
360 • CAPÍTULO 12 Los años escolares: el desarrollo cognitivo

los resultados serían confusos (mal combinados). Así, por
ejemplo, un niño podría confundir sus conclusiones compa-
rando un ensayo con la pelota de golf sobre la rampa de poca
pendiente y un segundo ensayo con la pelota de goma en la
rampa más inclinada.
Los 104 niños que no controlaron espontáneamente las va-
riables fueron separados en dos grupos. A la mitad se le pidió
que diseñe su propio experimento; a la otra mitad se le dio
instrucciones precisas de q ue observaran a un experimenta-
dor crear pares de demostraciones. A esa última mitad, el ex-
perimentador les pedía q ue dijeran si podían decir "a ciencia
cierta" cómo afectaría a una variable particular la distancia
en que viajaría la bola. Después de cada resp uesta, el experi-
mentador explicaba la correcta y enfatizaba la importancia de
probar una sola variable cada vez.
Luego se les pidió a los 104 niños q ue diseñaran 4 experi-
mentos, ig ual que al principio. Muchos más niños de los que
recibieron la instrucción directa (40 de 52) aislaron correcta-
mente las variables, a d iferencia de los q ue fueron dejados
para que explorasen solos (12 de 52). Una semana más tarde,
para saber si realmente habían comprendido la importancia
de las variables de control, se les pidió a los niños que supues-
tamente habían entendido (los 40 y los 12) que examinaran
dos láminas aparentemente científicas creadas por niños de
11 años. El investigador pidió sugerencias para que la lámina
se vea "lo suficientemente bien como para participar en la fe-
ria de ciencias del estado". Los 40 niños que habían recibido
instrucción fueron tan sutiles en sus críticas como los 12 que
habían aprendido por medio de la exploración. Este estudio
sugiere que se puede enseñar una estrategia si el maestro se
compromete con los estudiantes. Eso es exactamente lo que
plantearía la perspectiva del procesamiento de la informa-
ción.
Por supuesto, la comprensión científica va más allá de en-
tender cómo funcionan las variables: tiene que ver con poner
a prueba las conclusiones y corroborar que las resp uestas
pueden y de hecho deben cambiar. La manera en que los
niños desarrollan esta habilidad (ya sea por la explor ación,
como esperaría Piaget, o por una instrucción de un maestro,
como sugiere la teoría del procesamiento de información) es
un tema de gran importancia para los educadores. Es más,
los científicos deben tener una visión lógica y escéptica con
respecto a la vida, pero eso p uede ser determinado por la cul-
tura: preguntas, críticas y dudas se consideran desventajas
en algunas comunidades. Podría ser de utilidad una compre-
sión del desarrollo humano. Según un experto:
"Los especialistas del desarrollo pueden contribuir al
conocimiento de qué necesidades desarrollar, diseñar su
curso y con suerte, incluso llegar a una comprensión de
los mecanismos que las involucran. Los especialistas y
educadores, si colaboran, pueden llegar a identificar las
experiencias que alberguen más probabilidades de que
esto suceda".
(Kuhn, 2009, p. 115)
¿Qué experiencias hacen que los niños aprendan? Hay mu-
chas respuestas. Sea lo que sea q ue usted piense en relación
a enseñar habilidades metacognitivas, Vygotsky le pregun-
taría: "¿Cómo afecta su experiencia personal y su herencia
cultural a su respuesta?".

»Respuestas a las preguntas para maestros RESUMEN

(de p. 358) A los niños de esta edad se les
pueden enseñar estrategias para recordar
estableciendo vínculos entre la memoria de
trabajo y la memoria remota. Podrías ordenar
el vocabulario en grupos de palabras, según la
raíz de las palabras, o relacionándolas con los
conocimientos que los niños ya adquirieron,
según sus aplicaciones, o (como último recurso)
primeras letras o ritmos. El aprendizaje activo
y social es beneficioso; quizás trabajando en
grupos puedan escribir cada día una historia que
incluya 1Snuevas palabras. Cada grupo podría
leer la historia en clase en voz alta.
Cada teoría del desarrollo cognitivo reconoce que los niños en edad escolar son ávidos aprendices
que construyen activamente sobre las bases del conocimiento que tienen. Piaget enfatizó la lógica
del pensamiento infantil, ya que llegan a comprender el concepto de clasificación y a desarrollar
la inferencia transitiva durante la etapa del pensamiento operacional concreto. La investigación
inspirada por Vygotsky y la perspectiva sociocultural revela que las diferencias culturales pueden
ser muy influyentes y que la enseñanza específica y la experiencia práctica varían de un contexto
a otro. Cada niño aprende entonces habilidades diferentes que son guiadas por la cultura local.
Un análisis del procesamiento de la información resalta muchos de los componentes del
pensamiento que evolucionan durante la infancia. Aunque las memorias sensorial y remota no
cambian mucho durante este período, la velocidad y la eficiencia de la memoria de trabajo mejoran
dramáticamente, lo que convierte a los niños en edad escolar en pensadores más eficientes y
estratégicos a medida que maduran.Otra ventajapara los niños más grandeses que desarrollan una
gran base de conocimientos. A medida que avanzan los procesos de control y la metacognición, los
niños son capaces de dirigir sus mentes hacia lo que desean aprender. ■

>> El lenguaje
Como recordarás, muchos aspectos del lenguaje se desarrollan durante la primera infan-
cia. A los 6 años de edad los niños ya dominan el vocabulario básico y la gramática de su
lengua materna. Muchos incluso hablan con fluidez un segundo idioma. Esas habilidades
lingüísticas conforman una importante base de conocimientos y les permite a los niños
en edad escolar aprender hasta 20 nuevas palabras por día y a utilizar reglas de gramática
compleja. A continuación lo presentamos con más detalle.
 El lenguaje 361 ~~-- - -
El vocabulario
Para los 6 años, los niños conocen el nombre de miles de objetos y utilizan distintos com-
ponentes del discurso, como adjetivos, adverbios, sustantivos y verbos. Tal como lo des-
tacó Piaget, pronto adquieren una articulación más lógica y flexible; pueden comprender
prefijos, sufijos, palabras compuestas, frases y figuras retóricas. Por ejemplo, un niño de
2 años conoce la palabra huevo, pero uno de 10 también conoce la ensalada de huevo, la
sopa de huevo, y la expresión e/ último es huevo podrido. Ellos saben que cada una de
estas expresiones está relacionada con el huevo, pero que no son lo mismo que los huevos
que hay en la nevera.

Comprendiendo las metáforas

Finalmente comprenden las metáforas, los chistes y los juegos de palabras. Algunos chis-
tes ("¿Cuántos elefantes entran en un coche?" "¿Por qué el pollito cruzó la calle?") son
graciosos sólo durante la infancia. Los niños más pequeños no comprenden por qué pro-
vocan risas, y los adolescentes piensan que son tontos y pasados de moda, pero entre los
6 y los 11 años los niños disfrutan de los juegos de palabras, de las respuestas sorpresivas
a preguntas normales y con las metáforas; porque su nueva flexibilidad cognitiva y su
percepción social las vuelve graciosas. De hecho, si un niño no entiende las metáforas,
aunque tenga un amplio vocabulario, es señal de problemas cognitivos (Thomas y cols.,
2011). El humor puede ser una herramienta para el diagnóstico.
Muchos adultos no se dan cuenta de lo difícil que es para los niños o para los mismos
adultos q ue están aprendiendo un idioma, comprender las expresiones idiomáticas, las
figuras retóricas y las frases hechas. El humorista James Thur ber recuerda:

el maravilloso mundo privado de mi infancia... En este mundo, los hombres de ne-

gocio llamaban a sus esposas para avisarles que estaban "enclaustrados" en su ofici-
na, "atornillados" a su silla, probablemente "hasta las orejas" de cosas por hacer, "sin
tiempo para respirar ni para hablar con nadie", excepto quién sabe cómo, por algún
conjuro milagroso, por teléfono con ella... También estaba el hombre que escapaba
de la ciudad "bajo una sombra de duda". A veces hasta podía verlo "envuelto" en su
nube ... Otras veces la nube flotaba sobre él, del tamaño de un sofá, y lo seguía a don-
de quiera que fuera ... (Recuerdo) a la señora mayor que siempre estaba "en el aire",
al marido que no era capaz de "tener los pies sobre la tierra", al hombre que "perdió
su cabeza" durante un incendio pero se las arregló para salir gritando de la casa.
(Thurber, 1999, p. 40)
La tarea A pesar de las apariencias, estos no son
maestro y alumna sino padre e hija. El papá se
interesa por el proyecto científico de esta niña de
7 años. De hecho, si ella está tan intrigada como
aparenta, él es maestro además de padre. Los
niños aprenden la mayoría de su vocabulario de
sus amigos y familiares, no en clase.

Parte del problema es q ue las metáforas son específicas de un contexto. Un libro escrito
por un autor norteamericano que vivió en China durante décadas analiza las diferencias
culturales, incluso algunas frases del béisbol que los niños estadounidenses aprenden,
pero niños de otros países no, como: "dejó caer la pelota" (dropped the ball, q ue también
se usa como metáfora para "fracasar en llegar a un objetivo"), "en la bola" (on the ba/1, pragmática Uso práctico de lenguaje
"estar atento a los cambios para reaccionar de inmediato"), "jugar a la pelota" (to play que incluye la capacidad para adaptar la
ba//, "trabajar en equipo"), '1anza una curva" (to throw a cruve, "confundir a alguien
comunicación verbal a la audiencia y al
haciendo algo inesperado"), "hacer un strike" (to strike out, "descartar o eliminar a al- contexto.
guien") (Davis, 1999). Si la maestra quiere que la clase le preste mucha atención y dice:
"no le quiten la vista a la pelota" (keep your eye on the ball), algún niño inmigrante podría
no entender el mensaje.

Adaptando el vocabulario al contexto

Un aspecto del lenguaje que mejora marcadamente durante la infancia es la pragmática,
el uso práctico del lenguaje, que incluye la habilidad para ajustar las expresiones que
deseo comunicar a distintos interlocutores o diferentes contextos. Esta habilidad resulta
obvia para los lingüistas cuando observan cómo hablan los niños informalmente con sus
amigos (el último que llega es huevo podrido, o peor) y cómo se dirigen a sus maestros
(nunca los llamarían huevo podrido). A medida que los niños dominan la pragmática, se Preguntas para padres Has tenido un día
vuelven más hábiles. Los niños tímidos de 6 años se manejan mejor con las presiones ajetreado pero te preparas para ir de compras.
escolares si saben aplicar la pragmática (Copian y Weeks, 2009). Tu hijo de 7 años quiere acompañarte. ¿Le dirías
El manejo de la pragmática permite a los niños cambiar el estilo del discurso, o los que estás muy cansado y que prefieres ir solo al
"códigos", dependiendo del interlocutor. Cada código involucra muchos aspectos del supermercado para tardar menos tiempo? (véase
lenguaje: tono, pronunciación, gestos, longitud de la oración, expresiones idiomáticas, la respuesta en p. 362)
362 • CAPÍTULO 12 Los años escolares: el desarrollo cognitivo
j do inglés (EEL, English Language Learners), por su capacidad de compren-
1
g,._.-"-- --- -
Un buen mensaje Sí maneja bien los mensajes
de texto, quiere decir que entiende las bases del
lenguaje escrito. Eso le permitirá aprender más
fácilmente el código formal, si es que tíene una
maestra que aprecie su habilidad.
alumnos que están estudiando inglés (EEL,
English Language Learners) En los Estados
Unidos, niños cuyo dominio del idioma inglés
es bajo, por lo general inferior a la puntuación
suficiente para aprobar una prueba oral o
escrita. Este término reemplaza a ESL(inglés
como segundo idioma, English as a Second
Language), porque muchos níños cuya lengua
materna no es el inglés y no lo hablan en la
casa también dominan ese idioma; estos niños
no son ELL.
»Respuestas a las preguntas para padres
(de p. 361) Tu hijo entendería tu explicación,
pero deberías llevarle contigo, sí puedes hacerlo
sin perder la paciencia. No ignorarías sus
necesidades de alimentación o medicamentos,
así que no ignores su necesidad de aprender.
Mientras vais de compras, puedes enseñarle
vocabulario (¿sabes qué son los pimientos,
los cerealeso el salami de Milán?), categorías
("hortalizas'. ·pescados de agua dulce1, y
matemáticas ('¿qué tamaño de caja de cereal
nos sale más barato 71. Explícale por adelantado
que necesitas de su ayuda para encontrar los
artículos, ponerlos en el carro de la compra y que
lo dejarás elegir un articulo que normalmente
no comprarías. A los siete años comprenden las
reglas y se sienten bien ayudando.
vocabulario y gramática. A veces el cambio debe hacerse entre el código formal
(utilizado en un contexto académico) y el código informal (utilizado con los ami-
gos); otras veces es e ntre el lenguaje apropiado (o aceptado) y el dialecto o jerga
(usado en la calle). Muchos niños usan códigos para escribir mensajes de texto
por teléfono, incluyendo números (411, significa: información), o abreviaturas
(LOL, estoy riéndome a carcajadas, lotoflaugh) y emociones (:-D, estoy muy feliz).
Los cambios de código son evidentes entre niños que hablan un idioma en
casa y otro en la escuela. En todos los países existen esa clase de niños, la mayoría
de los 6 000 idiomas del mundo no se enseñan en las escuelas. Por ejemplo, en
Australia se enseña oficialmente el inglés, pero el 17 % de los niños habla algu-
no de los otros 246 idiomas en su casa (Centre far Comunity Child Health, 2009).
En los Estados Unidos se estima que uno de cada cinco niños en edad escolar
habla en casa un segundo idioma; la mitad de ellos también habla bien el inglés
(Passel, 2011). Además, algunos niños hablan en casa un dialecto del inglés cuya
gramática y pronunciación es diferente de la que se enseña en las escuelas. Todos
estos códigos alternos tienen patrones diferentes en cuanto a cadencia y énfasis,
y también al vocabulario.
A algunos niños de distintas etnias se los llama alumnos que están estudian-
sión del inglés. Entre los niños de ascendencia hispana en los Estados Unidos,
aquellos que hablan bien inglés leen mucho mejor que los q ue no lo manejan
tan bien, pero ni siquiera ellos son tan hábiles con la lectura como los niños de
ascendencia europea (García y Miller, 2008). La razón puede ser cultural ya que
su estilo de aprendizaje puede ser diferente al de sus maestros, aunque hablen
perfectamente el inglés.
Las diferencias en el aprendizaje lingüístico
Aprender a hablar, leer y escribir en la escuela es fundamental para el progreso acadé-
mico, la piedra angular de la educación primaria. Entre los niños existen muchas diferen-
cias en cuanto al uso de lo que aprenden en la escuela. Algunas diferencias pueden ser
innatas: un niño con una discapacidad en el habla tiene problemas para expresarse tanto
en la escuela como en su casa. Sin embargo, la mayor parte de la brecha lingüística entre
un niño y otro es el resultado del contexto social, en especial de dos factores: el nivel de
ingresos de la familia y las expectativas de los adultos.
Pobreza familiar
Décadas de investigaciones en todo el mundo han hallado una asociación fuerte entre los
logros académicos y la posición socioeconómica. La razón principal es el lenguaje. No
es solamente que los niños de niveles más bajos tienen un vocabulario más pobre, sino
también que su gramática es más elemental (menos frases compuestas, objetos directos y
verbos en condicional) y las oraciones son más cortas (Hart y Risley, 1995; E. Hoff, 2006).
Quedan retrasados con respecto a sus pares en el habla, la lectura y por ende en otras
materias, e incluso sus ondas cerebrales denotan pobreza lingüística (Hackrnan y Farah,
2009).
La perspectiva del procesamiento de la información se centra en algunos puntos es-
pecificas en los que el cerebro puede verse afectado y en consecuencia el proceso de
aprendizaje. Las posibilidades son muchas: cuidados prenatales inadecuados, exposición
al plomo, no desayunar, hacinamiento en el hogar, poco contacto con la lectura en casa,
padres adolescentes, crianza autoritaria, maestros con poca experiencia ... La lista podría
continuar. Todo esto se asocia con una mala posición socioeconómica y con un aprendi-
zaje defectuoso, pero no se pudo comprobar cuál sería la causa principal (no meramente
una asociación) de los malos resultados en la escuela primaria.
Sin embargo, hay tres factores que sí parecen ser causales. Uno de ellos es la exposición
a un lenguaje pobre en las etapas tempranas del desarrollo. Los padres que no adquirie-
ron educación universitaria no articulan la misma variedad y calidad de palabras con sus
hijos q ue aquellos que sí lo hicieron. Por ejemplo, solo el 24% de madres que terminaron
 El lenguaje
363 6.J~--
la escuela secundaria le lee un libro todos los días a su Lo que hacen las madres todos los días con sus hijos de 2 años
hijo de 2 años, frente a un 70% de madres que termi-
naron al menos los estudios terciarios (National Center Porcentaje 80%
far Education Statistics, 2009) (véase Fig. 12.3).
70
Como recordará del Capítulo 1, la lectura de libros
no es la única manera de aumentar la exposición al 60
lenguaje (algunas familias nunca leen libros con sus
hijos pero puede que sean muy conversadoras y dialo- 50

guen sobre las cosas que los rodean), pero en los Es-
40
tados Unidos es un indicador de cuánto vocabulario
está incorporando un niño. Otra manera de aumentar 30
la exposición a un idioma es cantando, no solo cancio-
nes simples, sino muchos tipos de canciones diferen- 20
tes. Sería ideal q ue los padres les lean y canten a sus
hijos todos los días y que les enseñen vocabulario en 10

distintos contextos (p. ej., "Ahora estamos en la calza-

da irregular de adoquines ¿Ves esa rosa que se está Educación Educación Alguna educación Licenciatura
primaria secundaria superior o grado
marchitando, es de color rosa, fucsia o marrón? Mira
ese camión con seis ruedas gigantes: ¿Por qué tiene Fuente: National Center for Education Statistics, 2009.

tantas ruedas?").
UWHlfll
Pez rojo, pez azul Como puedes ver, la mayoría
Las expectativas de las madres le cantan a sus bebés, pero las
Una segunda causa de bajo rendimiento durante la infancia tiene que ver con las expecta- madres con educación universitaria tienen
muchas más probabilidades de saber que
tivas de los padres y los maestros, según se investigó en muchos países (Melhuish y cols.,
leerles libros es más importante. Simplemente
2008; Phillipson y Phillipson, 2007; Rosenthal, 1991; Rubie-Davis, 2007]. Las expectativas saber cómo pasar una página o escuchar
se asocian con otro factor: se le deben enseñar al niño palabras y conceptos avanzados, combinaciones nuevas de palabras (¿un pez
en especial palabras que podrá utilizar más adelante en su formación como: negociar, con un auto pequeño1) se correlaciona con las
evolucionar, respirar, alegato, déficit (Snow y cols., 2007). habilidades de lectura más adelante.
Las puntuaciones en las evaluaciones internacionales del rendimiento (pronto las anali-
zaremos) señalan tres factores que marcan las diferencias entre los países: la edad con la
que son admitidos los niños en las escuelas, la asignación de recursos con que cuentan los
centros educativos y el rendimiento de los alumnos, que son mucho mayores en algunos
países que en otros. Una de las diferencias más amplias se halla en los Estados Unidos,
donde las puntuaciones de lectura en cuarto de primaria entre los niños
de menores ingresos es un 35% más bajo que el promedio nacional. Esto
es mucho mayor que el promedio de 23 puntos de los 40 países estudia-
dos y mucho más marcado que en la mayoría de los países europeos
(p. ej., 11 puntos en Francia). Se cree que la razón es que los sistemas
escolares esperan demasiado poco de algunos sectores comunitarios,
enfatizan la d isciplina y dejan un poco de lado los desafíos académicos.
E. P. Jones, es una excepción a esta tendencia socioeconómica. E. P.
creció en una familia pobre, liderada por una madre soltera analfabeta
que tenía altas expectativas en su hijo. Jones escribe:

Puedo recordar muchos domingos, quizás incluso domingos cuando

todavía estaba en el útero, mi madre señalaba al otro lado de la calle
hacia Seaton (la escuela) cuando íbamos para Mt. Carmel (la iglesia) y
decía:
- Tú vas a ir ahí y vas aprender sobre el mundo.
(E. P Iones, 1992/2003, p. 29)

Y él "aprendió sobre el mundo" (aunque no asistió a esa escuela en particular porque su Lo mejor de ambos mundos Estos niños
inupiat aprenden con un ordenador en el norte
madre no comprendía los distritos escolares), y él ganó el premio Pulitzer por su novela: de California. El hecho de que estén juntos
El mundo conocido (The Known World, 2003). sugiere aprendizaje en grupo, un método
El proceso también funciona a la inversa. Las bajas expectativas generan bajos rendi- pedagógico común en la cultura Eskimo que
mientos, como los demuestran Yolanda y Paul en Un caso para estudiar: hoy es reconocido como efectivo para todos los
niños.
364 ■ CAPITULO 12 Los años escolares: el desarrollo cognitivo

UN CASO PARA ESTUDIAR

Dos inmigrantes
Dos niños, ambos de origen mexicano, describen sus expe-
riencias en la escuela pública de California:
Yolanda:
Cuando llegué aquí (desde México, a los 7 años), no
quería quedarme, porque no me gustaba la escuela.
Y después de un tiempo, en tercero, comencé a to-
marle el gusto y todo eso y me esforcé mucho. Me
llevaba muy bien con los maestros ... Ellos comen-
zaron a conversar conmigo, me ayudaban con los
exámenes, me cambiaban de clase, o me llevaban a
algún lado. Y siempre me felicitaban.
Paul:
Yo crecí... insultando en clase, metiéndome en pro-
blemas, tratando de ganar dinero, es así ¿sabes?
Solo voy a la escuela, robo de la tienda y luego
vendo los dulces en la escuela. Eso es lo que hacía
con 8 y 9 años ... Siempre estaba en el despacho del
director, suspendido, expulsado, todo eso, desde el
tercer curso de primaria.
Mi maestra de quinto, la Sra. Nelson ... me metió en
una obra de teatro que me hizo alucinar. Yo pensa-
ba, ¿qué quiere que haga yo en una obra? Yo soy un
desastre. Aun así, me metió en la obra. Y en quinto,
creo que fue el mejor año de toda la primaria, apren-
dí un montón acerca de la guerra de la revolución ...
Tenía buenos amigos .. Teníamos un proyecto que
nos gustaba. La Sra. Nelson ... incluyó a todo el
mundo. Escribimos libretos, esto y aquello. Yo solía
escribir y escribí, dos, tres libretos. Estuve en una
feria de libros ... Realmente te llegaba, ¿sabes? "Va-
mos, tú puedes hacerlo". Ese fue un buen año para
mí, quinto.
(Citado en Nieto, 2000, pp. 220, 249)
A Yolanda en un principio no le gustaba estar en los Es-
tados Unidos por culpa de la escuela, pero sus maestros "la
ayudaban con los exámenes". Para Paul, la escuela era el lugar
donde vendía caramelos robados y en donde su maestra de
tercero lo mandaba a dirección, o lo suspendía. Con la Sra.
Nelson de quinto "fue un buen año", pero ya era demasiado
tarde; él ya había aprendido que era "un desastre". Más tarde
enviaron a Paul a una escuela especial, y el texto insinúa (no
corrobora) q ue fu e arrestado y encarcelado a los 18 años. Yo-
landa se convirtió en una jovencita exitosa y bilingüe.
Sería fácil concluir que la diferencia es a causa del sexo, ya
q ue por lo general a las niñas les va mejor en la escuela que
a los varones. Pero no es tan simple: a algunos niños nacidos
en México les va bien en las escuelas de California. Lo cual
nos hace preguntarnos ¿Qué impacto tienen los maestros en
los niños? ¿Qué podría haber hecho la maestra de tercero por
Paul?

RESUMEN
Los niños siguen aprendiendo rápidamente el lenguaje durante la escuelaprimaria. Se vuelven más
flexibles, lógicos y sabios, interpretan los significados de nuevas palabras así como de metáforas,
chistes y palabras compuestas. Muchos conversan con amigos usando un estilo de discurso
coloquial y manejan un código más formal para comunicarse en la escuela. Aprenden todo lo que
se les enseña de gramática y vocabulario, manejan la pragmática, la capacidad de ajustar su jerga a
amigos, maestros o familia. Millones llegan a ser expertos en un segundo idioma, gracias al apoyo
de pares y maestros. La exposición temprana al lenguaje y las expectativas de los adultos son de
vital influencia para superar los desafíos académicos durante la infancia. ■

>> La enseñanza y el aprendizaje

Como hemos descrito previamente, los niños en edad escolar son ávidos aprendices, de-
sarrollan estrategias, acumulan conocimiento, expanden su lenguaje y utilizan la lógica.
A lo largo de la historia en todo el mundo, se les asignan a los niños nuevas responsabili-
dades durante la infancia porque sus cuerpos y mentes están preparados para asumirlas.
Tradicionalmente, esto sucedía en el hogar, pero actualmente el 95% de niños de 7 años
en todo el mundo asiste a la escuela, que es donde los padres y líderes políticos desean
que estén (Cohen y Malin, 2010). En 2010, por ejemplo, India aprobó una ley de educación
gratuita (no más tarifas escolares) para todos los niños entre 6 y 14 años, sin importar su
casta o ingresos. India tiene ahora más de 100 millones de niños que cursan la escuela
primaria.
 La enseñanza y el aprendizaje

Los padres califican más positivamente a las escuelas de sus hijos que las personas que
no tienen hijos. En una encuesta de los Estados Unidos se descubrió que a nivel nacional
la gente califica a las escuelas globalmente con un promedio más bajo (C-) que a su es-
cuela local (C+), y los padres con hijos en escuelas públicas las califican todavía mejor (B-)
(Snyder y Dillow, 2011). No importa que escolaridad reciban los niños, los padres siempre
están satisfechos con su elección. Sin embargo, los educadores y especialistas del desa-
rrollo no están tan satisfechos, como veremos a continuación.

La educación internacional
En todo el mundo, los niños aprenden a leer, escribir y a hacer cuentas. Existen algunas
metas basadas en la edad: debido a la maduración cerebral y la necesidad de aprender
secuencialmente, en ningún lado se Je enseña a un niño de 6 años a multiplicar por tres
dígitos o a leer párrafos en voz alta y sin pausas, pero sí se espera que pueda hacerlo un
niño de 10 años. Algunas de las secuencias de lectura o matemáticas que se reconocen
universalmente las enumeramos en los cuadros adjuntos Para este momento. Los países
también quieren que sus hijos sean buenos ciudadanos, aunque no existe consenso acer-
ca de Jo que eso significa o qué caminos debe tomar
para lograrlo (¿Qué plan de estudio específico? ¿A qué
PARA ESTE MOMENTO
edad?) (Cohen y Malin, 2010).
Lenguaje
Edad Normas y expectativas
Diferencias entre países
4-5 años • Comprender los conceptos básicos de un libro. Por ejemplo, los
Aunque el alfabetismo y la capacidad aritmética 0ectura niños que aprenden inglés o muchos otros idiomas saben que los
y matemáticas) son valorados en todos lados, muchas ca- libros están escritos de adelante hacia atrás, con letras de izquierda
racterísticas específicas del currículo cambian según a derecha, y las letras forman palabras que describen dibuj os.
el país, la comunidad y la escuela. Estas variaciones • Reconocer las letras, nombrar las letras que ven.
• Reconocer y deletrear su nombre.
6-7 años • Conocer los sonidos de las consonantes y las vocales, incluso las
PARA ESTE MOMENT41 que tienen dos sonidos distintos (p, ej ., c, g, o).
Matemática • Usar los sonidos para entender palabras.
• Leer palabras sencillas como gato, perro, mamá, bola.
Edad Normas y expectativas
8 años • Leer oraciones simples en voz alta, 50 palabras por minuto,
4-5 años • Contar hasta 20. incluyendo palabras de dos sílabas.
• Comprender la correspondencia unívoca • Comprender la puntuación básica y las relaciones consonante -
entre objetos y números.
vocal.
• Entender el concepto de más y menos. • Comprender lo que leen.
• Reconocer y nombrar objetos.
9-10 años • Leer y comprender párrafos y capítulos, incluso los de puntuación
6 años • Cantar hasta 1OO. avanzada.
• Comprender el concepto de más grande y • Responder a preguntas de análisis que pueden ser acerca de
más pequeño. conceptos o de hechos.
• Sumar y restar números de una cifra. • Leer palabras con muchas sílabas (p. ej., vegetariano, población,
8 años • Sumar y restar números de dos cifras. multiplicación).
• Comprender la mult ip licación y la división
11-12 años • Demostrar lectura fl uida en voz alta (más de 100 palabras por
simple.
minuto).
• Comprender problemas con dos variables. • El vocabulario incluye palabras relativas a campos específicos. Por
10 años • Sumar, restar, mult iplicar y dividir números ejemplo, ad honoren, libertades, federal, congreso y reconocer que
de muchos dígitos. todas tienen significados especiales.
• Comprender fracciones simples, • Comprender párrafos de temas poco comunes.
porcentajes, superficie y perímetros. • Enunciar nuevas palabras, reconociendo el significado usando
• Entender problemas con tres variables sinónimos y el contexto.
12 años • Comenzar a usar conceptos abstractos, • Leer por placer.
como fórmulas y álgebra. 13 años o • Seguir construyendo el vocabulario, con más énfasis en la
El aprendizaje de las matemáticas depende mucho de más comprensión que en el discurso. Comprender libros de texto.
la instrucción directa y de la práctica, lo que implica que La lectura es una mezcla de habilidades mixtas, depende de la maduración del cerebro, la
algunos niños avanzan más rápido que otros. Esta es solo una educación y la cultura. La secuencia que se muestra aquí es solo una estimación, no debe
estimación, para ilustrar la importancia de la secuencia. tomarse como norma para medir el desarrollo de ningún niño en particular.
366 • CAPÍTULO 12 Los años escolares: el desarrollo cognitivo
currículo oculto Reglas y prioridades
extraoficia les, no comunicadas o implícitas,
que influyen el currículo académico y todos
los demás aspectos de la educación escolar.
Todos iguales Estos cinco niños hablan otro
idioma en casa que no es el inglés y aqui están
aprendiendo inglés como nuevo idioma en la
escuela. Aunque este tipo de cursos deberían
enseñárseles a verdaderos ELLs, a veces se
incluyen en ellos por error a niños que ya hablan
inglés (como Elana, mexicana de 8 años).
inmersión Estrategia educativa en la que la
enseñanza de todas las materias escolares se
realiza en el segundo idioma que aprende un
niño (que es el de la mayoría).
educación bilingüe Estrategia por la que los
estudiantes reciben enseñanza en todas
las materias en su idioma materno y en un
segundo idioma (que es el de la mayoría).
son evidentes en los resultados de las evaluaciones internacionales, en la elección de las
materias escolares y en relación al poder relativo de los padres, educadores y líderes
políticos.
Por ejemplo, como se aludió en el Capítulo 11, la educación física es obligatoria en
algunas escuelas y no existe en otras. Muchas escuelas en Japón disponen de piscinas
de natación; en América Latina o África prácticamente ninguna escuela dispone de ellas.
Geografía, música y arte son fundamentales en algunos lugares
y no se imparten en otros.
Las diferencias entre países se hacen más evidentes en al-
gunos aspectos del currículo oculto, que se refiere a los va-
lores implícitos y asunciones evidentes en la elección de los
cursos, programas, seguimientos, características de los docen-
tes, disciplina, métodos de enseñanza, deportes, centros de
estudiantes, actividades extracurriculares, etc. Por ejemplo, si
los maestros difieren de sus alumnos en el sexo, etnia, o perfil
socioeconómico, el mensaje oculto podr ía ser que la educación
es irrelevante para la vida de esos alumnos. Si algunos alumnos
asisten a clases para niños con altas capacidades, el mensaje
puede ser que son más competentes para aprender y que se es-
pera menos de otros alumnos (véase Capítulo 11). Un mensaje
sobre los valores sociales se expresa en la configuración física
de la escuela, por ejemplo, si tiene salones amplios, mucho es-
pacio en las aulas y patios de recreo bien grandes y con mucho
césped; o aulas pequeñas con poco equipamiento y patios de
recreo con pavimento. En algunos países, las escuelas son al
aire libre, sin escritorios, sillas o libros y las clases se suspen-
den si llueve mucho.
Aprendiendo un segundo idioma
Las preguntas acerca de cuándo, cómo, a quién, y si la escuela debe encargarse de ense-
ñar un segundo idioma se pueden responder de muchas maneras en diferentes países.
En algunos países se enseñan uno o dos idiomas en la escuela primaria, mientras que en
otros se castiga al niño que pronuncia una palabra en algún idioma que no sea el oficial.
Casi todos los niños europeos hablan dos idiomas a la edad de 10 años, al igual que
casi todos los niños canadienses. Aquellos niños africanos que tienen la suficiente suerte
y talento para llegar a la secundaria con frecuencia manejan tres idiomas. En los Estados
Unidos, menos del 5 % de los niños menores de 11 años estudia otro idioma distinto del
inglés en la escuela (Robelen, 2011). En la escuela secundaria casi todos los niños estadou-
nidenses estudian otro idioma durante un año o dos, pero la teoría cognitiva sugiere que
ya es demasiado tarde para un aprendizaje eficiente.
Los estilos de enseñanza varían desde la inmersión, donde todas las asignaturas se im-
parten en el nuevo idioma (es el estilo que se utiliza en los Estados Unidos para los niños
que no hablan inglés), a lo totalmente opuesto, donde a los niños se les enseña su primer
idioma hasta que se les pueda enseñar otro idioma como lengua "extranjera" (una estra-
tegia poco usada en los Estados Unidos, pero muy común en otros países). Entre ambos
extremos existe la escuela bilingüe, donde se enseña en ambos idiomas, y en Estados
Unidos existe el programa de los alumnos que están estudiando inglés, ELL (conocido
antiguamente como ESL, English as Second Languaje) que agrupa a los niños que no
hablan inglés y se les enseña de manera intensiva y exclusiva, para que puedan cursar las
clases regulares.
Los métodos de enseñanza de un segundo idioma a veces tienen éxito y a veces fallan;
las investigaciones no pueden determinar qué método es más efectivo (Gandara y Rum-
berger, 2009). El éxito de cualquier método depende de la cultura, del ambiente y del
hogar (ayuda si comúnmente se lee, escribe o se escucha un idioma); la cultura nacional y
de la habilidad, la calidez y el entrenamiento del maestro. En algunas escuelas, todos los
 La enseñanza y el aprendizaje
367 6. .~--
maestros son bilingües; en otras escuelas, no hay ninguno, y los niños captan en seguida
el currículo oculto. Algunos reaccionan dejando la escuela o rindiendo poco.
Aunque la investigación cognitiva no deja dudas acerca de que los niños en edad es-
colar son capaces de aprender un segundo idioma si se enseña de manera lógica, paso
a paso y de que no van a perder su idioma materno, el que lo hagan ya no depende de
la investigación cognitiva sino de la posición socioeconómica, las etnoteorías familiares,
además de las expectativas y políticas nacionales.

Las evaluaciones internacionales

En los últimos 20 años, más de 50 países han participado por lo menos de alguna prueba
internacional masiva de rendimiento académico. La información a lo largo de los años
descubrió que si los logros escolares mejoran, la economía nacional progresa (una se-
cuencia que parece causal, no meramente correlativa) (Hanushek y Woessmann, 2009). La
razón probable es que adultos con mayor nivel educativo se convierten en trabajadores
más productivos. Nos enfocamos en los resultados de cuarto de primaria, por lo general
es el menor nivel educativo del que se toman datos o en el que son evaluados los niños.
Ciencia y matemáticas se ponen a prueba con el Estudio de tendencia en matemá-
ticas y ciencias {TIMSS, Trends in Math and Science). Los países del este asiático Estudio de tendencias en matemáticas y
siempre obtienen los mejores puntuaciones. En realidad, entre niños de 10 años, el pro- ciencias Evaluación internacional de destrezas
medio de los estudiantes de Singapur es más elevado que el 5% con mejor puntuación en de matemáticas y ciencias para alumnos de
los Estados Unidos (Mullís y cols., 2008). cuarto y octavo grado. Si bien esta evaluación
La prueba principal de lectura es el Estudio internacional sobre el progreso en la es muy útil, las puntuaciones de los distintos
alfabetización lectora (PJRLS, Progress in Internationa Reading Literacy Study). países no son siempre comparables, ya que es
En el estudio más reciente publicado (Mullís y cols., 2007), los niños canadienses de las dificil mantener uniformidad en la selección de
las muestras, el rendimiento de los exámenes y
provincias occidentales estuvieron cerca de la máxima puntuación, y Estados Unidos se
clasificó en el puesto 15 de 45 grupos (la mayoría de los grupos son países, pero en algu- la validez de los contenidos.
nos casos como en las provincias de Canadá no lo son). Rusia salió primera en el PIRLS, Estudio internacional sobre el progreso en
escaló del puesto 16 solo 5 años antes, probablemente por los profundos cambios edu- la alfabetización lectora Pruebas en las que
cativos en los primeros niveles educativos. Solo dos grupos del este asiático rindieron se analiza el progreso de la alfabetización de
el PIRLS, Hong Kong y Singapur, donde la enseñanza es en inglés; ellos estuvieron en niños de cuarto de primaria; a partir de 2001,
segundo y cuarto lugar dentro de los grupos estudiados. Los grupos de África y Europa se realizan internacionalmente cada cinco
del Este clasificaron en los últimos lugares; sus habilidades de lectura no son competencia años.
comparadas con las de los asiáticos.

Los inconvenientes para establecer un punto de referencia

internacional
Las medidas para validar las evaluaciones PIRLS y TIMSS son elaboradas y extensas. Las
preguntas de estas evaluaciones son diseñadas cuidadosamente para ser lo más equitati-
vas posible con las cliferencias culturales; participan niños de ambos sexos, de diferentes
sectores socioeconómicos y regiones, etc., para representar lo más acabadamente posible
a la población escolar de cada país. Los niños se comparan con niños de su misma edad
en todos los países. Por estas razones los resultados se tienen en cuenta por científicos de
todo el mundo. Sin embargo, las investigaciones han mostrado que es imposible la equi-
valencia absoluta dadas las diferencias culturales e históricas existentes
entre los diferentes países.
Es difícil diseñar las preguntas. Por ejemplo, ¿sería esperable que los [I
niños de cuarto de primaria sepan fracciones, gráficos y geometría sim-
ple, o la prueba debería enfocarse en operaciones básicas con números
enteros? Una vez que se deciden esas cuestiones generales, las preguntas
pueden tener sesgos culturales no intencionales. Una de las preguntas
de matemáticas para cuarto de primaria fue la siguiente:

Al quería saber cuánto pesaba su gato. Se pesó a sí mismo y vio que

la báscula marcaba 57 kg. Luego se subió a la báscula sosteniendo en
brazos a su gato y la báscula marcó 62 kg. ¿Cuánto pesaba el gato en kg?
Respuesta_ _ kilogramos

Esta pregunta requiere una simple resta. Sin embargo, el 40 % de los

niños estadounidenses del nivel educativo correspondiente a cuarto de --;a~-{--- - - --:.
"(',._~'-"•~
~
primaria no supieron contestarla ¿Sabían cómo restar 57 a 62, o no com-
"Gran cosa, una A en matemática, eso sería como una O
prendieron el ejemplo, o los confundió la abreviatura de kg, ya que a
en cualquier otro país.•
diferencia de la mayoría de los países, están acostumbrados a pesar en
368 • CAPÍTULO 12 Los años escolares: el desarrollo cognitivo
Poniéndose al día con Occidente Estas niñas
iraníes recitan un poema que han memorizado
de su libro de texto de primaria. Ellas van a
una escuela que apoya el proyecto piloto de
educación global de UNICEF Sus clases se
centran en estimular al máximo la participación
de los niños.
Que ningún niño se quede atrás Ley de los
Estados Unidos promulgada en 2001 que tuvo
el propósito de aumentar la responsabilidad
del sistema educativo mediante la exigencia
de exámenes estandarizados estatales para
medir los logros del aprendizaje y estar en
condiciones de recibir fondos federales
destinados a financiar el presupuesto
educativo.
¿Cuántos dedos? Pareciera que el maestro
Alvin Yardley y Matthew de cuarto de
primaria estuvieran ocupados resolviendo un
problema de números. Sin embargo, los niños
estadounidenses de cuarto de primaria obtienen
puntuaciones mucho más bajas que los del este
asiático. Algunos críticos culpan a los maestros,
otros a los alumnos, otros a las escuelas y otros
a la cultura.
libras? Para esta pregunta, los niños de Yemen salieron últimos, con
un 95% de respuestas incorrectas ¿Puede deberse a que muy pocos
tienen gatos en casa o se pesan en una báscula?
Diferencias de sexo genérico en el
rendimiento escolar
Además de las marcadas diferencias nacionales, culturales, étnicas y
económicas, también se encontraron diferencias de sexo en las pun-
tuaciones obtenidas. Las niñas obtuvieron mejor puntuación que
los varones en la prueba PIRLS de habilidades verbales en todos
los países. Tradicionalmente, los varones están más adelantados que
las niñas en ciencia y matemáticas.
El TIMSS más reciente demostró que las diferencias de sexo en
matemáticas se están acortando o desapareciendo. Los varones ob-
tuvieron una puntuación media un poco más elevada (10 puntos) en el promedio general,
pero las diferencias fueron incluso menores (6 puntos) en los Estados Unidos y las niñas
obtuvieron mayores puntuaciones en cuatro países (Rusia, Singapur, Argelia e Irán) (Gon-
zález y cols., 2009). Tales resultados condujeron a la hipótesis de igualdad de sexo genérico
que propone que las niñas y los niños rinden de manera similar en casi todas las evalua-
ciones, con algunas excepciones "triviales" (Hyde y cols., 2008, p. 494).
El rendimiento en clase también muestra algunas diferencias de sexo en casi todos los
países. Las niñas, en promedio obtienen mejores notas, incluyendo matemáticas y cien-
cias. Luego, durante la pubertad, las notas de las niñas bajan, especialmente en ciencias.
Existen muchas razones posibles para esta caída. Una es que, como la maduración fisioló-
gica se adelanta en las niñas, es más fácil para las niñas pequeñas sentarse en su escritorio
y prestar atención. Pero cuando alcanzan la pubertad (antes que los varones) disminuyen
su rendimiento porque piensan que gustarán más a los varones si no son tan inteligentes.
Una explicación alternativa puede ser que el prejuicio social favorece a las niñas pero
no a las mujercitas. Ya que la mayoría de los maestros de primaria son mujeres, las niñas
en los primeros grados pueden sentirse (o se sienten) más estimuladas. Luego, cuando las
niñas comienzan a prepararse para sus roles de adultas, buscan las destrezas y trabajos
característicos de la gente de su mismo sexo, q uizás secretaria en vez de ingenieros o
médicos (Weisgram y cols., 2010). Por esta razón, puede que merme su motivación en las
materias científicas.
En los Estados Unidos de América
Aunque algunos exámenes a nivel nacional han notado un aumento en el rendimiento de
los niños estadounidenses, si lo comparamos con otros países no han mejorado mucho
en lengua o matemáticas entre 1990 y 2010. Incluso, entre niños de cuarto de primaria,
las diferencias étnicas entre niños de origen europeo, latino o afri-
cano es tan amplia como lo era hace muchos años (véase Cuadro
12.2), un dato para que lo tengan en cuenta los líderes políticos y
educativos.
Los estándares nacionales
Las comparaciones internacionales y las diferencias dentro del
país impulsaron la creación de la iniciativa Que ningún niño se
quede atrás en el 2001 (NCLB), una ley federal que promociona
elevados estándares nacionales de enseñanza para la escuela pú-
blica. Un aspecto controvertido de la ley es el control constante
mediante evaluaciones para verificar si se están consiguiendo los
objetivos esperados. Las escuelas con bajas puntuaciones pue-
den perder la financiación e incluso cerrar. Una consecuencia no
deseada es que se presiona a los chicos que obtienen resultados
mediocres para asegurar q ue obtienen las puntuaciones de re-
ferencia y poder así obtener la financiación, pero se ignora a los
 La enseñanza y el aprendizaje
369 6.J~--
niños con buenas calificaciones porque se piensa que no necesitarán de ayuda para lograr oilMtl•f••--- TIMSS. Ranking y
llegar al promedio. puntuaciones promedio
La mayoría de padres y maestros están de acuerdo con los objetivos de la NCLB (res- de la evaluación en
ponsabilidad financiera y más exigencia) pero n o con las estrategias. Hay duras opinio- matemáticas de niños de
nes en ambos lados, como las que se expresaron en la revista Science (Hanushek, 2009; 9- 1Oaños , 2007
Koretz, 2009). La NCLB perjudica a aquellos que valoran las artes, los estudios sociales o
Posición" Pafs Puntuación
la educación física porque, por lo general, esas materias son descartadas cuando la prio-
ridad pasa a ser mejorar en lengua y matemáticas. Las evaluaciones y los métodos son 1. Hong Kong 667
controvertidos. 2. Singapur 599
Varios estados han diseñado métodos de evaluación del rendimiento que les permiten 3. China/Taipéi 576
a muchas de sus escuelas mejorar (y aumentar los fondos). Las evaluaciones financiadas 4. Japón 568
por el estado se denominan Evaluación Nacional de l Progreso Educativo (NAEP, 5. Kazajstán 549
National Assessme nt of Educational Progress) y miden los logros en lengua, mate- 6. Federación Rusa 544
máticas y otras materias. Algunos críticos piensan que la NAEP es mejor que las evalua-
7. Inglaterra 541
ciones estatales (Applegate y cols., 2009), una conclusión a la que se arribó porque son
menos los niños con puntuaciones sobresalientes en la NAEP (véase Fig. 12.4). 8. Letonia 537
Los debates acerca de las evaluaciones estatales y los estándares de la NAEP llevaron 9. Holanda 535
a los gobernantes de los 50 estados a designar un grupo de expertos para desarrollar un 10. Estados Unidos 531
"Núcleo Común" de puntuaciones estándar, que se terminó en el 2010, para que pudiera 11. Lituania 530
aplicarse en todo el país. Los estándares, más altos que la mayoría de los estándares esta- 12. Alemania 525
tales, son bastante explícitos, con media docena o más de expectativas a cumplir en cada Dinamarca 523
materia para cada nivel educativo (el Cuadro 12.3 nos da un ejemplo de los estándares 519
Canadá/Quebec
específicos). Para 2011, 45 estados habían adoptado este Núcleo Común.
Australia 516
Hungría 516
Las guerras de lectura, las guerras de matemáticas y la teoría Canadá/Ontario 512
cognitiva Italia 507
Nueva Zelanda 492
Para ayudarte a comprender por qué los educadores buscan un estándar común, consi-
deremos las disputas recientes que han surgido en relación a los contenidos de lengua Irán 402
y matemáticas. Puede ser que los maestros estén cansados de luchar; que ya no quieran Colombia 355
discutir sobre los contenidos educativos. Yemen 224
Las disputas acerca de la enseñanza de lengua provocaron "serios debates, a veces *Los 12 mejores grupos están ubicados por orden,
llenos de resentimiento, avivando las llamas de las bien llamadas 'guerras de lectura"' pero después no figuran todas las jurisdicciones
(Keogh, 2004, p. 93). La disputa enfrentó a los defensores del método fonético (enseñar que participaron en la evaluación. Algunos países
han mejorado en los últimos 15 años (Hong Kong
la correspondencia entre letra y su sonido) con los defensores del método global de e Inglaterra notablemente) y otros han empeorado
lectura (que estimula el lenguaje como un todo: oral, compresión, lectura y escritura). (Austria, Holanda) pero la mayoría se mantiene
dentro de las mismas puntuaciones.
Fuente:TIMSS 2007 lnternational Mathematics
Report (Mullís y cols., 2008).

Posición según excelencia en la lectura en niños de 9-10 años: la diferencia Evaluación Nacional del Progreso Educativo (NAEP,
entre NAEP y los Estados Unidos
National Assessment af Educational Progress)
Medida del rendimiento de los estudiantes de los
Estados Unidos en las áreas de lectura, matemáticas
y otras materias que se lleva a cabo con regularidad
a nivel nacional; recibe el apodo de 'boletín de notas
de la nación'
método fonético Método de enseñanza de la lectura
que requiere aprender primero los sonidos de las
letras y de las diversas combinaciones de estas.
método global de lectura Método de enseñanza de
lectura en el que se alienta a una edad temprana
a emplear todas las destrezas del lenguaje, por
ejemplo, hablar y escuchar, leer y escribir.
Diferencia en el porcentaje
de puntos entre la posición
estatal y federal de
l~[ct'J;f;lf&I
excelencia de lectura. Parámetros locales Cada estado establece sus
0-20 propios niveles de exigencia, lo que ayuda a los
21-40 estados en donde las puntuaciones son muy bajas en
41-60 NAEP para obtener fondos de dinero nacional para
■ 61 + la educación. Esta práctica puede aliviar de los altos
estándares a los estudiantes de las zonas señaladas
Fuente: EPE Research Center, en D. J . Hoff. 2007. p. 23. con color verde y especialmente a los de los estados
de color violeta.
370 • CAPÍTULO 12 Los años escolares: el desarrollo cognitivo

[,ti ·nJ;!•••-=• El Núcleo Común: ítems de ejemplo para cada grado

Grado Lectura y escritura Matemática

Jardín de infancia Pronuncia el sonido característico de cada consonante.
Primer Puede deletrear palabras cortas.
Segundo Percibe los prefijos y sufijos más comunes de las palabras.
Tercero Entiende palabras de muchas sílabas.
Cuarto Usa e l conocimiento combinando la correspondencia
sonido - letra, patrones de sílabas y morfología (p. ej.,
raíces y anexos) para poder leer palabras complejas que
desconoce dentro y fuera de contexto.
Quinto Con la ayuda y el apoyo de sus pares y adultos, desarrolla
y fortalece la escritura que necesita para planificar, revisar
editar, reescribir o buscar un nuevo punto de vista.
Fuenre: National Governor's Association,2010
Conocer los números y la secuencia.
Relacionar la secuencia con la suma y la resta (p. ej., contar 2 es igual
a sumar 2).
Medir la longitud de un objeto dos veces, usando dos unidades de
med ida d iferentes, describir cómo se relacio nan ambas formas de
med ición con lo que acaba de medir.
Entender la divisió n y el factor común, por ejemplo, saber cuánto es
32 x 8 averig uando qué número da 32 cuando se multiplica por 8.
Aplicar y exte nder los conocimientos previos de la mult iplicación
para multiplicar fraccio nes por números enteros.
Gráficos de coordenadas en el plano para resolver problemas
matemáticos del mundo real.

Todo esto y más Esta es una pequeña muestra

de los elementos en el Núcleo Común, pero es
suficiente para ver que los estándares grado-
por-grado son explícitos y no resulta n fáciles.
Se alienta a los maestros a que se aseguren de
que todos los niños en cada grado alcancen las
habilidades y el conocimiento establecidos para
ese grado.
Aprendizaje en colaboración
Los niños japoneses aprenden matemáticas
de manera más estructurada y socialmente
interactiva que sus colegas norteamericanos.
Los defensores del método fonético creen que es fundamental decodificar las leh·as y
sus sonidos para aprender a leer y sin eso los niños tendrían dificultades, se frustrarían
y fracasarían. Probablement e esto suceda si las familias no estimulan a sus hijos a la lec-
tura. Un an alista dijo al respecto que era un abordaje "antiacadémico centrado en el niño"
que no enseña las bases de la lectura, deja a los niños indefensos sin normas explícitas y
principios que seguir (Hirsch, 2008, p . 9). Las bases incluyen la fonética, sostienen algunos
educadores.
Los d efensores del método g lobal de lectura están orgullosos de "centrarse en los ni-
ños". Ellos sostienen que aturdir a los niños con la fonética destruye su motivación, limita
la comprensión y los cond uce a la "crisis d e la educación primaria", cuando con 10 años
no tien en ganas de aprender más. Los educadores del método global de lectura les ofre-
cen la opción a los niños de e legir libros y temas, los estimulan a leer sus propias historias
unos a otros, y guían a los alumnos dentro de su zona de desarrollo p róximo.
Otro campo de batalla es el de la matemáticas. Según un informe: "La
enseñanza de las matemáticas en los Estados Unidos ha sido carbonizada
por las llamas de la pedagogía conocidas como las 'guerras matemáticas',
que dividen a q uienes ven la necesidad de estimular más las habilidades
matemáticas básicas y aquellos que pien san que los alumnos necesitan
manejar un conocimiento más amp lio y conceptual de la materia" (Cava-
nag h, 2005, p. 1).
Históricamente, los n iños estadounidense memorizaron hechos nu-
méricos, como las tablas de multiplicar, llen ando página tras página de
tareas. En rech azo a este método, muchos educadores, inspirados por
Piaget y Vygotsky, b uscaron generar u n compromiso más activo con
la en señanza de las matemáticas, que sea más u na fuente de descubri-
mientos y menos una cuestión memorística. Los niños usaban bloques o
marcas para sumar y restar; se incluía el álgebra en la escuela primaria
porque a los niños les atraía el mist erio de la x y la y. La curiosidad, el
descubrimiento y la colaboración entre compañeros reemplazaron a la
mayoría de las fórmulas y datos para memorizar.
Como explicamos en la primera m itad d e este capítulo, un nuevo
método para acercarse al conocimiento es el del procesamiento d e la
 La enseñanza y el aprendizaje
371 6. .~--

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Lectura y comprensión (Izquierda) La lectura y

las notas de matemáticas de Mónica, segundo
de la escuela primaria de lllinois, mostraron un
información, que resalta la secuencia del aprendizaje paso a paso. Esto parecería apoya r progreso gracias al programa "Que ningún niño
explícitamente las normas de secuencia como las fónicas o las numéricas. El énfasis tan- se quede atrás'. Sin embargo, el director detectó
to de las evaluaciones nacionales e internacionales como de los estándares del Núcleo un coste para este beneficio, ya que se dedicó
Común puede entenderse también como resultado del abordaje del procesamiento de la menos tiempo al estudio de las ciencias sociales
información. Sin embargo, antes de decidir si la teoría cognitiva actual está de un lado o y otras materias. (Derecha) Algunos expertos
del otro de la disputa, es preciso recordar que todos los niños aprenden fácilm ente, cada piensan que los niños deberían tener sus propios
libros y ser capaces de leerlos cuando y donde
uno con necesidades e intereses particulares por aprender.
quieran. Esta estrategia parece estar funcionando
para Josué y Cristo, de 8 años, a quienes se
¿Quién determina la práctica educativa? les prestaron libros durante un programa
extracurricular en Rochester, Washington.
Un punto en común que subyace a los dos bandos en relación al currículo oculto, y a las
variaciones internacionales, es el rol de la elección de los padres. En la mayoría de los
países, las cuestiones que conciernen a la ed ucación pública como el plan de estudios, la
financiación, la formación de los profesores, etc., son programadas por el gob ierno ofi-
cial. En los Estados Unidos, en cambio, son las jurisdicciones locales las que administran
la mayor parte del dinero y las pautas de trabajo. Los padres participan de la ed ucación
cada vez que se reúnen con los docentes y establecen un vínculo de trabajo padre-docen-
te (PTAs, Parent-Teacher Associations), o cuando se mudan a una zona escolar diferente. Preguntas para administradores escolares Los
Más aún, un tercio de los padres estadounidenses no envía a sus hijos a la escuela que niños que usan uniforme en la escuela tienden a
corresponde a su jurisdicción. El número de escuelas privadas, escuelas autónomas o de obtener mejores notas en las pruebas de lectura
educación en el hogar va en aumento (véase Fig. 12.5). ¿Por qué? (véase la respuesta en p. 373)

¿A qué tipo de escuela acuden los niños estadounidenses?

Porcentaj e 80

70 ■ Escuela pública por d istrito

■ Escuela pública escogida

■ Escuela privada o con

14trl11it·IFIW
60 financiación religiosa parroquial ¿A dónde irías a la escuela? Aunque la educación en
■ Educación en el hogar
el hogar es la opción menos elegida en la actualidad,
su número está creciendo, mientras el número de
20 niños que asisten a escuelas públicas por jurisdicción
está decreciendo un poco. Información más precisa
indica que mientras que cualquier niño puede ser
educado en su hogar, el caso típico es el de una niña
de 7 años, americana de origen europeo y que vive
o en zona rural del sur con sus dos padres (de los cuales
1999 2003 2007
solo uno tiene empleo).
372 • CAPÍTULO 12 Los años escolares: el desarrollo cognitivo
escuela autónoma Escuela pública que tiene
su propio diseño curricular, cuenta con
financiación del estado o del distrito local en
la que está ubicada y tiene autorización oficial
para funcionar.
escuela privada Escuela que se financia con la
matricula, las cuotas, donaciones y, a menudo,
con patrocinadores religiosos y organizaciones
sin fines de lucro.
cheque escolar Subsidio público para el pago
de matricula y cuotas en una escuela no
pública. Los valesvarían de un lugar a otro, no
sólo la cuantía y disponibilidad, sino también
en quiénes son los beneficiarios y qué escuelas
los aceptan.
enseñanza en el hogar Educación que los
niños reciben en el hogar, por lo general a
través de los padres.
¿Casualidad o diseño? Estos niños de segundo
de primaria usan los dados para jugar un juego
que puede enseñarles a multiplicar.
Juegos de observación Esta es una escuela
autónoma en Nueva Jersey ¿Qué tres cosas se
ven aquí que son poco comunes en una escuela
públical (véase la respuesta en p. 373)
Las escuelas autónomas son escuelas públicas, gratuitas, financiadas y aprobadas
por los distritos locales o estatales. Generalmente, también tienen algún patrocinador o
financiación privada. Están exentas de algunas regulaciones, especialmente de aquellas
estipuladas en los contratos que negocian los sindicatos y manejan parte del control de
admisiones y expulsiones. Por esa razón, a menudo presentan algún grado de segrega-
ción racial y tienen menos niños con necesidades educativas especiales. Por lo general,
los maestros son más jóvenes y trabajan más horas, y las escuelas son de menor tamaño
que las públicas tradicionales.
Algunas escuelas autónomas son extremadamente eficientes; otras no lo son. Una crí-
tica importante es que no todos los niños que ingresan se gradúan; un académico dijo "el
índice de abandono de los varones afroamericanos es alarmante" (Miran, citado por Zehr,
2011, p . 24). En general, tanto niños como docentes, por distrito, abandonan con más
frecuencia las escuelas autónomas que las escuelas públicas, pero tanto padres como do-
centes pueden elegir otra escuela autónoma y dejarla si no cumple con sus expectativas.
Las escuelas privadas son financiadas con el coste de la matrícula, donaciones o per-
tenecen a alguna entidad religiosa. Tradicionalmente, en los Estados Unidos, la mayoría
de las escuelas privadas fueron administradas por la Iglesia Católica, para educar a los
estudiantes en religión. La enseñanza era relativamente baja ya que muchos de los do-
centes eran monjas que recibían un sueldo escaso. En las últimas décadas se han cerrado
muchas escuelas católicas pero han proliferado las escuelas independientes.
En algunas jurisdicciones de los Estados Unidos, se emiten unos cheques escolares
con los cuales los padres pueden pagar parte o el total, en algunos casos, del valor de la
enseñanza en una escuela privada. Esta práctica es discutida, no solo porque disminuye el
ingreso de dinero y la cantidad de alumnos en la educación pública, sino también porque
algunas familias eligen las escuelas apadrinadas por la iglesia, las cuales pueden violar
la división entre iglesia y estado. Los que están a favor dicen que los cheques escolares
favorecen la competencia y pueden contribuir a mejorar toda la enseñanza, ya sea pública
o privada.
La e nseñanza en el hogar entra en escena cuando los padres deciden no enviar a
sus hijos a la escuela, ya sea pública o privada, para educarlos en casa. Como muestra
la Figura 12.5, esta solución se está volviendo cada vez más común, pero todavía solo
una pequeña minoría de niños están siendo educados en casa (alrededor de 1 de cada
35). La enseñanza en el hogar es ilegal en algunos países, pero es legal en los Estados
Unidos gracias a que las autoridades establecen los parámetros sobre aquello que los
niños deben aprender, si bien permiten a las familias elegir el currículo, los horarios y la
disciplina. El mayor inconveniente con la enseñanza en el hogar no es académico (algu-
nos niños obtienen altas puntuaciones en las evaluaciones de nivel) sino social, ya que los
niños pierden la interacción social que se da en las aulas. Para compensar esta falta, mu-
chos padres que educan a sus hijos en casa planifican actividades sociales con otros pa-
dres que aplican el mismo sistema.
En algunos temas, las investigaciones entran en con-
flicto con las emociones de los padres. Por ejemplo, aulas
pequeñas y tareas escolares por la noche pueden resultar
más atractivas para los padres que beneficiosas para los ni-
ños. Los países que obtienen buenas puntuaciones en las
evaluaciones internacionales muchas veces tienen grandes
proporciones de alumnos/maestros en las aulas (el prome-
dio de Corea es 28/1) y a veces es pequeña (el promedio
de Finlandia es 14/1, igual que el de Estados Unidos); y los
alumnos de cuarto grado de primaria que no tienen deberes
para hacer en casa a veces obtienen mejores puntuaciones
que aquellos que llevan deberes para casa (Snyder y Dillow,
2010). Estos datos sugieren que el tamaño del aula y la can-
tidad de deberes no son variables críticas en relación a lo
que aprenden los alumnos; existen otras interpretaciones.
La siguiente pregunta subyace a muchas disputas edu-
cativas: ¿quién debería decidir el contenido y la forma de
impartir la educación a los niños? Cada escuela puede ha-
cer sugerencias sobre cómo se debe enseñar y aprender
 La enseñanza y el aprendizaje 373 6

Yendo y viniendo Dos escuelas primarias

(Farrar y AI-Qatawneth, 2010), pero ninguna respalda un currículo o método que exclu- de los Estados Unidos, una en l os Angeles,
ya a las otras. Los padres, políticos y expertos en el desarrollo están de acuerdo en que California (izq.), y la otra en Wayzata, Minnesota
algunos niños aprenden mejor que otros y que algun os maestros son mejores docentes (der.), muestran las diferencias que esconde
cada plan de estudio. l os lideres políticos y los
que otros, pero en general los adultos no se ponen de acuerdo con el plan de estudio ya
contribuyentes a menudo no están de acuerdo
sea oculto u oficial.
con los padres y maestros si esto afecta el
Se necesitan más investigaciones cuantitativas y cualitativas. Un panel de expertos de aprendizaje en las aulas.
19 miembros que busca diseñar el mejor plan de matemáticas para los Estados Unidos
examinó 16 000 estudios, pero "encontrarnos una grave falta de estudios con una metodo-
logía adecuada que nos permitan sacar conclusiones" (Faulkner, citado en Mervis, 2008,
p. 1605). De manera similar, un análisis de las escuelas autónomas, la educación en el ho-
gar y los cheques escolares se queja de "la dificultad para interpretar la literatura científica
acerca de este tema, que en su mayoría esta sesgada y lejos de acercarse a una ciencia
social equilibrada" (Boyd, 2007, p . 7). La misma queja podría aplicarse a las discrepancias
en lengua y matemáticas, a la controversia acerca de los parámetros de evaluación y a los
resultados mixtos sobre el tamaño del aula y la tarea para el hogar: todos se beneficiarían
con la realización de estudios controlados a gran escala.
Afortunadamente, en la actualidad se están desarrollando algunas investigaciones en
esta área que permiten comparar los datos con los obtenidos en la década anterim~ hay
disponible mucha más información que se suma al interés nacional e internacional. Los »Respuestas a las preguntas para
niños en edad escolar son ávidos aprendices; una vez que se comprendan los puntos administradores escolares (de p. 371) La
débiles y fuertes del estudio científico, los padres, y todos en general podrán saber cuál relación reHeja correlación (asociación), no
es la mejor forma para educar. causalidad. Usar uniformes es más común
cuando la cultura de la escuela estimula los
logros escolares, con disciplina estricta en clase
RESUMEN y una política de expulsar a los estudiantes
revoltosos.
Las sociedades de todo el mundo reconocen que los niños en edad escolar son ávidos aprendices
y que es esencial para un buen desarrollo económico que haya individuos con un buen nivel
educativo, lo que ha llevado a un aumento en el número de niños escolarizados: más del 95%
de los niños de todo el mundo concurren a algún tipo de escuela, al menos durante algunos
años. Las escuelas difieren en la manera y en el contenido de lo que se enseña, las evaluaciones
internacionales muestran que algunos países tienen más éxito que otros para transmitir los
conocimientos a las nuevas generaciones. Las puntuaciones de las evaluaciones, así como la
naturaleza y el contenido de la educación, generan acaloradas discusiones ideológicas y políticas:
tenemos numerosos ejemplos en las guerras de lectura, las guerras en relación con la materia de
matemáticas y en muchos otros aspectos en relación con los planes de estudio en general, ya
sean ocultos u oficiales. Las investigaciones encuentran que la enseñanza directa (fonética, de los
símbolosy procedimientos matemáticos; del vocabulario, la gramática y la sintaxis de los segundos
idiomas) es muy útil. También son importantes la motivación, el orgullo y la interacción social. Los »Respuestas a los Juegos de observación
(de p. 372) Alfombras y tapetes, estudiantes en el
niñosen edad escolar son ávidos aprendices, pero no pueden aprenderlo todo. Los adultos deben
suelo haciendo su tarea, pizarras y dados; no son
decidir lo que se les debe enseñar. ■
esperables en las escuelas tradicionales.