Temario Unido Aprender y Motivar en El Aula

APRENDER Y MOTIVAR
EN EL AULA
MÁSTER DE FORMACIÓN
DEL PROFESORADO
CURSO 2023/24
SAMUEL ELÍAS PÉREZ SÁNCHEZ

–
APRENDIZAJE E
INSTRUCCIÓN EN EL AULA
Bloque temático 1
Aprender y motivar en el aula
Máster en Formación del Profesorado de

ESO, Bachillerato, FP e Idiomas
www.uned.es
Gómez-Veiga, I. Aprendizaje e instrucción en el aula
ÍNDICE
1. Introducción 3
2. ¿Qué es el aprendizaje? 5
2.1. ¿Aprendizaje o aprendizajes? 6
2.2. Tipos de aprendizaje 6
2.2.1. Aprendizaje asociativo 7
2.2.2. Aprendizaje observacional o aprendizaje vicario 12
2.2.3. Aprendizaje constructivo 16
3. Aprendizaje significativo 18
3.1. Condiciones para que se produzca el aprendizaje significativo 22
3.2. Implicaciones educativas 23
3.2.1. Secuencia didáctica para el aprendizaje significativo 25
3.2.2. Comprender para aprender 28
3.2.3. Aprender mediante cambio conceptual 29
4. Procesos psicológicos básicos en el aprendizaje 34
4.1. Memoria y aprendizaje 34
4.1.1. Memoria sensorial 37
4.1.2. Memoria operativa 38
4.1.3. Memoria a largo plazo 40
4.2. Atención y aprendizaje 42
5. Aprender a aprender 47
Referencias 48
© Autoría: I. Gómez -Veiga. 2021
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1. Introducción
Como iremos desgranando, el proceso de aprender debe entenderse como el resultado de la
interacción entre las variables personales de quien aprende, las características del contenido de
aprendizaje y del contexto en que tiene lugar como hecho social y compartido (Cubero, 2005). El
fin último es formar aprendices capaces de usar el conocimiento de forma autónoma y estratégica,
lo que requiere tanto un enfoque activo del aprendizaje como de las estrategias instruccionales. El
principal propósito de este capítulo es ofrecer una serie de principios conceptuales y presentar
sucintamente los procesos psicológicos y las estructuras mentales en las que se sustenta el
aprendizaje en los entornos educativos. En los próximos temas, nos adentraremos en vislumbrar
cómo esos principios se engarzan con distintos enfoques instruccionales que ayudan al estudiante
a construir nuevos conocimientos, nuevas metas y motivos para aprender.
Antes de adentrarnos en el estudio del aprendizaje, le invitamos a que considere el Caso 1 y

responda a la pregunta que se presenta en la Tabla 1: Víctor, el niño de Aveyron.
Tabla 1. Caso 1. Víctor, el niño de Aveyron
Imagine un niño que ha crecido en un bosque hasta los 12 años, no habiendo

tenido ningún tipo de contacto con seres humanos. ¿Cómo cree usted que sería el
desarrollo de ese niño hasta ese momento? Deténgase un momento a reflexionar
sobre esta cuestión y, a continuación, indique qué elemento de cada par de los que
se muestran a continuación refleja su opinión al respecto.
 físicamente débil y poco saludable  físicamente fuerte y saludable

 capaz de prestar atención a  incapaz de prestar atención a
estímulos estímulos
 sensible al dolor  insensible al dolor
 interesado por los demás  desinteresado por los demás
 con alguna forma de lenguaje oral  sin lenguaje oral
Imagen 1. Portada del libro de
 con alguna forma de lenguaje de  sin lenguaje de signos Harlan Lane en el que se analiza
el diario en el que el Dr. Itard
signos
recoge el programa de reeducación
 con alguna forma de lenguaje escrito  sin lenguaje escrito que diseñó para Víctor, un
preadolescente encontrado en estado
 con habilidades matemáticas  sin habilidades matemáticas salvaje en los bosques de Aveyron.
básicas básicas A partir de la experiencia
tutorizando a Víctor, Itard dedicó
 capaz de inventar muchas  incapaz de inventar herramientas su vida a la reeducación y
herramientas
 desinteresado por el afecto
promoción de centros especiales para
la educación de sordomudos y ciegos.
 deseoso de afecto humano humano Por su labor y el rigor de su trabajo
 capaz de aprender rápidamente  incapaz de aprender rápidamente
se le ha considerado el padre de la
Educación Especial.
habilidades sociales básicas habilidades sociales básicas
 capaz de aprender rápidamente  incapaz de aprender rápidamente
habilidades lingüísticas básicas habilidades lingüísticas básicas
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El caso se refiere a un adolescente con el que el médico Jean-

Instrucción
Marc Itard llevó a cabo una experiencia en París, en el XIX. Víctor
El término instrucción hace referencia
fue encontrado en los bosques de Aveyron (Francia), donde había a la elaboración por parte del
vivido y crecido solo sin contacto con seres humanos. Cuando lo docente de entornos que tienen
encontraron, fue conducido a un hospicio en donde un joven como intención promover el
aprendizaje, es decir, fomentar
médico, Jean-Marc Gaspard Itard, aceptó el reto de tutorizarlo. cambios en el conocimiento del
Aunque Víctor se encontraba en un estado bastante bueno de aprendiz.
salud, no hablaba, era insensible al dolor, se mostraba incapaz de
mantener la atención y comía alimentos crudos empleando
Motivación
únicamente sus manos. Durante cinco años, el Dr. Itard llevó a
cabo un programa educativo con Víctor basado en los siguientes El término motivación hace referencia
a “lo que invita a las personas a
principios generales: actuar, les hace perseverar en la
acción y les ayuda a finalizar las
tareas” (Pintrich, 2003, p. 104). La
 Las necesidades y las características del aprendiz deben motivación intrínseca es la que
orientar el diseño del programa de instrucción específico que se proviene del propio individuo. En
cambio, la motivación extrínseca
aplique en cada caso. viene dada por variables externas al
individuo, por ejemplo, un premio.
 Los logros educativos dependen de que el aprendiz haya
adquirido una serie de experiencias previas.
 El aprendiz debe estar motivado para aprender. Aprendizaje formal

Aprendizaje que se produce
 La instrucción, a menudo, requiere el desarrollo de nuevos siempre que hay un contexto
institucionalizado (escuela, colegio,
procedimientos y materiales educativos. centro de formación, etc.) con
intenciones educativas definidas y
¿En qué medida progresó Víctor tras seguir el programa de prescritas ―ya sea en forma de
instrucción diseñado por el Dr. Itard? Logró adquirir habilidades currículo o de una programación de
sociales básicas (p. ej., vestirse, comer con utensilios, etc.) y objetivos―, bajo la responsabilidad
de una persona experta y con un
aprendió a utilizar sus sentidos, a mostrar afectos y a intentar ser sistema de evaluación de los
agradable con otras personas. Sin embargo, nunca logró hablar aprendizajes. Son aprendizajes que
se suelen vincular al aprendizaje
correctamente — aunque aprendió a comunicarse mediante un explícito (Pozo, 2014).
código escrito— ni ser autosuficiente. Estas limitaciones se
atribuyeron a una falta de estimulación adecuada durante los Aprendizaje informal
períodos sensibles del desarrollo infantil, a ciertas limitaciones de Aprendizaje que tiene lugar en
los métodos de instrucción empleados por el Dr. Itard y, contextos en los que las personas
aprenden sin la intención de
posiblemente, a que Víctor tuviese algún tipo de daño cerebral no hacerlo, por lo que se caracteriza
diagnosticado. por su carácter incidental o implícito.
Se trata de un aprendizaje mucho
más vinculado a los aprendizajes
Por tanto, ¿qué conocimientos previos ha movilizado usted personales (moral, valores,
mientras analizaba el caso? Si en la Tabla 1 usted ha marcado los creencias, formas de comportarse,
etc.) que se suelen adquirir en la
atributos de la columna derecha y ninguno de la izquierda, familia y en el marco de las
entonces sus valoraciones son próximas a lo ocurrido. De esta relaciones sociales.
experiencia nos interesa destacar las siguientes implicaciones
educativas de gran alcance y que subyacen a los contenidos que se irán tratando en este capítulo:
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 La sociedad y, concretamente, la instrucción formal es crucial para el desarrollo humano.
 Los programas de instrucción deben basarse en las evidencias empíricas que proporciona la
investigación y en la práctica educativa refrendada, no en la mera intuición u opinión
infundada.
 Los programas de instrucción deben tener en cuenta las características individuales de los
estudiantes a los que van dirigidos.
Estas ideas iniciales nos sirven como punto de partida para analizar el enfoque del aprendizaje
centrado en el estudiante. Como primera actividad del curso encaminada a movilizar sus
conocimientos previos sobre el tema que se aborda en esta lectura, le invitamos a reflexionar
sobre la revolución educativa que se produjo desde que aconteció la experiencia descrita. Acceda
al curso virtual de la asignatura y realice la Actividad 1.
2. ¿Qué es el aprendizaje?
Aunque el término aprendizaje es un vocablo de uso común en nuestra vida cotidiana, en el
ámbito psicoeducativo constituye un concepto central que tiene un significado muy preciso: alude
a un cambio en el conocimiento o en las conductas del individuo. El cambio psicológico, entendido
como aprendizaje (Alexander, 2018; Mayer, 2010), reúne tres propiedades esenciales:
 Es un cambio duradero y relativamente permanente, resistente al olvido inmediato.
 Es funcional, transferible (se puede aplicar) a nuevas situaciones distintas a aquella en la que
se aprendió.
 Se debe a la práctica realizada o experiencia personal. La práctica deliberada para aprender

require asignar recursos cognitivos y motivacionales por parte del aprendiz.
Por tanto, aprender es cambiar; un cambio relativamente permanente y transferible en los
conocimientos, habilidades, actitudes, emociones, creencias, etc., de la persona como
consecuencia de sus prácticas mediadas por su cultura (Pozo, 2016). Ahora bien, no todos esos
cambios son iguales o se producen de la misma manera, los resultados del aprendizaje son
diversos y tienen lugar merced a procesos y actividades de naturaleza diversa. Por ejemplo, el
cambio puede ser deliberado o involuntario; el cambio puede producir un efecto beneficioso o, al
contrario, empeorar con respecto a la situación previa; es posible que conduzca a un resultado
correcto o incorrecto; incluso, puede lograrse de modo consciente o inconsciente (Schunk, 2012).
En cualquier caso, el cambio que conlleva el aprendizaje debe haber ocurrido mediante la
experiencia y no ser mero resultado de la maduración de la persona. Por ejemplo, no hablaríamos
de aprendizaje en los casos en que el cambio desaparece a las pocas horas o si se produjo como
resultado de un estado fisiológico (p. ej., maduración, fatiga, ingesta de alguna sustancia, etc.).
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Una parte de los aprendizajes que llevamos a cabo las personas ocurren a lo largo de nuestra
experiencia de manera más o menos espontánea, sin intención de lograrlo y en situaciones
diversas en las que se aprende aparentemente sin esfuerzo consciente, por lo que, a menudo,
cuesta verbalizar cómo se produce: es el aprendizaje implícito o incidental (Cleeremans et al.,
1998). Este tipo de aprendizaje tiende a propiciarse especialmente en la educación informal (p. ej.,
la adquisición del lenguaje oral) o situaciones habituales y rutinarias. Ahora bien, buena parte de
los aprendizajes que realizamos consisten en la adquisición de sistemas complejos y organizados
de conocimientos, para lo que se requiere un proceso intencional, esforzado y voluntario. Este
aprendizaje explícito o intencional requiere la disposición favorable y la motivación de quien
aprende ―a pesar de que pueda requerir esfuerzo―, así como la mediación de un agente
educativo que, precisamente con intencionalidad educativa, promueve y favorece tal aprendizaje.
Por ello, tiene lugar en escenarios de la educación formal. El contenido de este capítulo se
centrará en los aprendizajes intencionales que tienen lugar habitualmente en la educación
formal.
2.1. ¿Aprendizaje o aprendizajes?

Una idea que no debe pasar inadvertida es que el cambio que supone el aprendizaje puede ser de
diversos tipos y puede lograrse por diferentes vías. Por ello, hablar de aprendizaje como un único
proceso puede constituir una simplificación poco acertada. El aprendizaje es un fenómeno
complejo y multidimensional que implica multitud de procesos psicológicos (p. ej., memoria,
atención, razonamiento, motivación, etc.). Su resultado depende, asimismo, de múltiples factores,
entre ellos: la situación en la que se aprende, las propiedades de lo que se aprende y las
características de quien aprende (p. ej., edad, conocimientos adquiridos previamente, habilidades
cognitivas, etc.). De ahí que hablemos de aprendizajes —en lugar de aprendizaje— para
referirnos a los distintos modos de aprender en el entorno escolar.
Hoy día, diferenciamos entre aprender a decir (i.e., aprendizaje verbal), aprender a hacer (i.e.,
aprendizaje procedimental) y aprender a ser (i.e, aprendizaje actitudinal), en los que intervienen
procesos comunes, pero también procesos específicos de cada uno. La instrucción y el
aprendizaje abordan estos aprendizajes diversos y trata de integrarlas en forma de competencias
que propicien la aplicación de lo aprendido en nuevas situaciones.
2.2. Tipos de aprendizaje

Los enfoques de la enseñanza en una sociedad del conocimiento han ido evolucionando, en cierta
manera, paralelos al desarrollo de la investigación psicológica sobre el aprendizaje y la
instrucción. Esta evolución supuso avanzar desde un enfoque conductista hasta las posiciones
cognitivas actuales que reconocen y otorgan un papel central al estudiante como verdadero
protagonista y agente de su aprendizaje autónomo. Como veremos, unos aprendizajes tienen una
naturaleza más asociativa, pues el cambio en el comportamiento se asocia a los acontecimientos
externos a la persona, mientras que otros se aproximan más a una construcción personal de
significados poniendo, así, en la actividad cognitiva interna de quien aprende (p. ej., comprender).
Dedicaremos este apartado a revisar los diferentes modos de aprender y sus aplicaciones en el
aula, adoptando un enfoque que los trata como aprendizajes complementarios, no excluyentes
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(véase, p. ej., Pozo, 1999), si bien cobra protagonismo el constructivo. Por ejemplo, entender el
aprendizaje por asociación permitirá comprender por qué, tras realizar una conducta disruptiva en
el aula, el hecho de escuchar las risas puede interpretarse por quien la realizó como una
aprobación social y, en consecuencia, reforzarle ese mal comportamiento y contribuir a que lo
repita en próximas ocasiones. Asimismo, saber que es posible aprender observando lo que hacen
otras personas permitirá valorar el papel del docente como un modelo a imitar. Por último, la
aproximación cognitiva permitirá comprender cómo procesamos la información, valorar la
importancia de los conocimientos previos y los procesos cognitivos de memoria, atención y
comprensión, entre otros.
De igual modo, en el plano instruccional, la labor del docente también ha ido cambiando en la
medida en que se pasa de un sistema de enseñanza basado en la transmisión contenidos a una
enseñanza encaminada a guiar y proporcionar andamiaje al aproceso de adquisición de
competencias y significados por parte del alumnado.
2.2.1. Aprendizaje asociativo

Con frecuencia, se producen procesos asociativos que nos permiten aprender cierta información,
adquirir nuevos patrones de conductas o nuevas destrezas. Se aprenden asociaciones entre
estímulos (o información) que se presentan relacionados, bien porque aparecen simultáneamente
en el tiempo o de forma sucesiva, bien porque se da una contigüidad espacial entre ellos. Por
ejemplo, cuando se presenta la imagen S y, simultáneamente, la maestra emite el sonido que
corresponde al fonema /s/, un niño aprende a asociar el grafema y el fonema que corresponden a
la letra s. Este aprendizaje asociativo se basa en el principio de contigüidad, en virtud del cual
siempre que dos o más estímulos ocurran juntos con la suficiente frecuencia se aprenderá su
asociación; posteriormente, cuando solo se presente uno de ellos, se recordará el otro elemento
(Rachlín, 1978). Por ejemplo, probablemente, usted ha aprendido de esta forma el número del
NIF, los nombres de los países y sus capitales, las fechas de determinados hechos históricos,
algunos paquetes de información que se aplican de forma rutinaria para programar un aparato, así
como aprender a evitar determinada situación que le produce ansiedad o disgusto, etc. Llevado al
ámbito educativo, este enfoque sostiene que, para que un estudiante aprenda, es preciso que
realice una práctica repetitiva suficiente acompañada de la aplicación de determinados incentivos
adecuados. Visto así, aprender es reproducir esa información presentada (los estímulos).
Décadas atrás, la psicología del aprendizaje estuvo dominada por el conductismo, desde el que se
postulaba que toda conducta humana es aprendida y que todo el aprendizaje es asociativo. Desde
esta perspectiva, el aprendizaje se define como un cambio relativamente estable y observable
conductualmente en la persona. Se trata de conductas que se pueden observar, medir, cuantificar
y que son el resultado de estímulos externos que producen el comportamiento (o conducta) que
se aprende. Para que se produzca tal cambio, es necesario controlar bien qué estímulos o
información se le presenta al aprendiz, al tiempo que se asegura una práctica repetitiva suficiente
de la conducta a aprender. Así, aprender es reproducir esos estímulos o la información sin mediar
actividad mental. Tomando algunas aportaciones de esta corriente, aún hoy día, la educación
refleja la influencia del conductismo a través de la aplicación de las técnicas de modificación de
conducta. Se reconoce en algunos procedimientos como son el empleo de premios y sanciones,
así como la especificación de los objetivos instruccionales. No obstante, esta corriente de
aprendizaje reproductivo es insuficiente para explicar el aprendizaje en entornos educativos.
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¿Cómo explicar este tipo de aprendizaje? El condicionamiento operante es un aprendizaje por

asociación entre una respuesta y sus consecuencias de modo contingente. La persona aprende
por asociación entre una conducta y las consecuencias: si las consecuencias son positivas para el
individuo, es probable que se incremente la probabilidad de que se repita la conducta o que
aumente su frecuencia; si las consecuencias son negativas para el individuo, probablemente,
disminuirá la frecuencia con que se produce. Por ejemplo, es lo que ocurre cuando al compartir un
buen rato con amistades se genera una sensación agradable; luego, el recuerdo de ese momento
anticipa qué ocurrirá en una situación similar y, por sí mismo, el recuerdo genera emociones
positivas que propiciarán que se intente repetir la situación.
La mayoría de las conductas se emiten de forma voluntaria, deliberada. La repetición de la
conducta en un futuro dependerá, en cierta medida, de sus consecuencias. Estas últimas
determinan que la persona repita (o no) la conducta que provocó tales consecuencias. En las
técnicas de modificación de conducta se utilizan dos tipos de consecuencias: los incentivos o
refuerzos, cuyo efecto es fortalecer o promover que una conducta se repita; y las sanciones o
castigos, cuyo efecto es eliminar o reducir la frecuencia de una conducta no apropiada.
Tabla 2. Conducta, tipo de consecuencia y efecto probable

CONDUCTA CONSECUENCIA EFECTO
A Refuerzo Conducta fortalecida
A Castigo Conducta debilitada
Un refuerzo es cualquier consecuencia o incentivo que fomenta o incrementa la probabilidad de

que se repita la conducta a la que se asocia:
 El refuerzo positivo: consecuencia agradable para el individuo

que, presentada después de que realice una conducta
determinada, aumenta la probabilidad de que esa conducta se
produzca de nuevo. Por ejemplo, halagar o prestar atención a un
estudiante después de su esfuerzo para hacer bien una tarea.
 El refuerzo negativo: consecuencia desagradable para el

individuo y que se elimina después de que aparezca una conducta determinada, lo que
aumenta la probabilidad de que esa conducta se produzca de nuevo. Por ejemplo, abrochar el
cinturón de seguridad en el coche ocasiona que deje de sonar el molesto sonido que alerta de
que no se ha adoptado esa medida de seguridad; es probable que, en sucesivas ocasiones,
se abroche el cinturón antes de que comience a sonar y, de ahí, que actúe como un proceso
de reforzamiento. Asimismo, es posible fomentar una conducta positiva, (ej. la aceptación de
la autoridad académica) cuando se levanta una sanción tras una conducta adecuada.
Un castigo es cualquier consecuencia que disminuye la probabilidad de que un comportamiento
se repita en el futuro, acuando a través de los siguientes mecanismos:
 El castigo positivo es algo desagradable o que disgusta al individuo y que se le proporciona

como consecuencia de haber realizado una conducta inapropiada. Por ejemplo, instar a la
persona que realizó una pintada en el patio del instituto a limpiarla; instar a una persona a
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#S!) MOS2030
ED: Gómez-Veiga, I. y Orjales, I. Aprendizaje e instrucción en el aula
pedir disculpas, a pesar de ir contra su deseo, a un compañero al que ha ofendido o

molestado en clase.
 El castigo negativo consiste en retirar algo que resulta agradable o gratificante a una persona
como consecuencia de una conducta inapropiada que acaba de realizar. Por ejemplo, se
indica a un alumno que impidió el normal desarrollo de la clase por estar hablando o jugando
con su grupo de amigos que se aparte temporalmente (p. ej., 15 minutos) del grupo (tiempo
fuera) hasta que muestre una actitud positiva para volver a la actividad de aprendizaje.
Tabla 3. Ejemplos de consecuencias que podrían actuar como refuerzo o como sanción.
Refuerzo  Una conducta o actividad preferida podría ser un reforzador efectivo para una conducta de baja
positivo frecuencia (poco preferida).
 Subir la nota por entregar un trabajo voluntario.
 Poner un punto positivo por el orden en los apuntes en el caso de un/a chico/a con dificultades
para organizar.
 Poner una nota positiva en la agenda para potenciar el buen comportamiento de un/a estudiante.
 Felicitar a un/a alumno/a en público (solo si para él eso es algo agradable).
 Hacer un gesto discreto de aprobación al estudiante que tiende a distraerse y, sin embargo, está
centrado trabajando
 Elegir para representar a la clase en una actividad agradable a quien da muestras de haberse
esforzado mucho.
 Conceder un “diploma” simbólico o “puntos solidarios” a los estudiantes más solidarios, a quien
mejor actúa de mediador en los conflictos, etc.
 Conceder “puntos de grupo” canjeables por una actividad agradable a quienes hayan respetado el
turno de palabra en actividades de aula.
Refuerzo  Levantar la sanción por insubordinación a un estudiante tras haber pedido disculpas y reconocido
negativo su error.
 Comunicar a una estudiante que no se va a enviar a su familia un parte de la mala conducta que
tuvo días atrás, debido a la mejora que hemos observado en su comportamiento durante los tres
días siguientes.
 Levantar la sanción que supone no ir a la próxima excursión programada, debido a que se ha
observado que en las últimas semanas
 han desaparecido conductas discriminatorias hacia las compañeras del grupo.
 Comunicar que, hasta que las cosas no estén ordenadas en su lugar y cada persona en el lugar
que le corresponda para ordenar la salida del aula, se irá perdiendo tiempo de recreo.
Castigo
positivo
 Asignar un trabajo o tarea adicional (colaborar en tareas del centro, preparar materiales
adicionales para el aula, etc.)
 Reponer lo que se rompe, limpiar lo que se ha manchado, etc.
Castigo
negativo
 No disponer de acceso a videojuegos por un periodo.
 Retirar algún privilegio (p. ej., representante del grupo).
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Es necesario destacar varios aspectos con respecto al uso y la eficacia de las consecuencias que
siguen a la conducta:
 El hecho de que las consecuencias de una conducta actúe como un reforzador o no depende
de la percepción del individuo que la recibe ―no de quien lo aplica― con respecto a lo que ha
ocurrido y del significado que atribuye a la consecuencia. Pensemos en el efecto del uso del
elogio o la atención del profesor hacia un estudiante. Por ejemplo, un alumno se esfuerza y
recibe la atención positiva de su profesor (nos dice: “es el único profe que ha creído en mí”); y
la interpreta y recibe como algo positivo, es un incentivo, por lo que la atención actúa como un
reforzador y el estudiante se sigue esforzando. En cambio, si la atención que se presta a un
estudiante no se maneja bien, podría estar contribuyendo a reforzar una conducta inadecuada
o disruptiva (véase el Cuadro 1). Por tanto, la misma consecuencia (i.e., atención del profesor)
podría fomentar conductas dispares, incluso, mantener en el tiempo las no deseadas.
Cuadro 1. Caso 2. Análisis funcional de la conducta

En un estudio realizado hace unos años (Murdock et al., 2005), se pidió a un grupo de alumnos que identificasen una
situación que les causaba problemas en el instituto, que señalasen qué había pasado momentos antes y que dijesen
qué ocurría inmediatamente después de la conducta problemática o disruptiva. No todos lograron explicar por qué
actuaban de manera no adecuada. El profesor, individualmente o con ayuda de otros, trató de dar respuesta a las
siguientes cuestiones sobre la situación: ¿cuándo y dónde ocurre la conducta problemática?, ¿quiénes están
implicados?, ¿qué sucede momentos antes y qué inmediatamente después: qué hicieron y qué dijeron los otros
estudiantes?, ¿qué obtiene el alumno cuando realiza la conducta?
A partir de toda esa información, el profesor logró concretar que el mal comportamiento de un estudiante se producía
habitualmente cuando había un cambio de actividad en la clase, de modo que dicho alumno realizaba una conducta
disruptiva y, a continuación, obtenía la atención del profesor. En este caso, la atención individualizada funcionaba
como un refuerzo, es decir, favorecía que se repitiese el mal comportamiento.
 Si no se utilizan de manera adecuada los refuerzos, aunque el objetivo del docente sea
incentivar conductas positivas, puede contribuir a que, de hecho, se esté reforzando una mala
conducta. Por ejemplo, la expulsión del aula de una estudiante que realizó una conducta
disruptiva podría constituir un reforzador potente si, al expulsarla, ella consigue lo deseado:
atención y escape de una situación que le requería el esfuerzo de realizar una tarea. Otro
ejemplo de refuerzo (negativo) es el que se produce en un caso en el que un alumno se
“siente enfermo” justo antes de un examen y, con esa disculpa, le permiten no ir a clase, con
lo cual ha logrado escapar de una situación aversiva (el examen); probablemente, si le dio
“resultado” esa vez, en próximas ocasiones volverá a “sentirse enfermo” antes de un examen.
Hemos visto también el ejemplo anterior de la atención.
 La eficacia del refuerzo y del castigo no siempre puede valorarse de forma inmediata. Por
ejemplo, los mensajes de ánimo puede que no se reflejen en conductas de esfuerzo en un
alumno con una historia de fracaso hasta pasado un tiempo (“hay que sembrar para recoger”).
En otros casos, el comportamiento aparentemente sumiso inmediatamente después de una
amonestación puede que no refleje un cambio a la larga. Incluso, en otras ocasiones, podría
interpretarse como un trato diferente (“ese profe solo hace caso a los listos”).
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 Las consecuencias que se han ido describiendo deben ser utilizadas de modo responsable y
adecuado, no de manera indiscriminada, para ayudar a aprender. Y ello, además,
considerando no solo el efecto individual sino sobre el resto del alumnado.
En la Tabla 4 se ilustra cómo algunos principios del aprendizaje asociativo pueden contribuir a
fomentar conductas adecuadas y a reducir las no deseadas, siempre y cuando se utilicen de
manera apropiada y ética para mejorar el clima de aula.
Tabla 4. Ejemplos de aplicaciones del aprendizaje asociativo
CONDUCTA ACTUACIÓN DOCENTE: CONTROL DEL AULA CONSECUENCIA
Fijar límites
 Desde el principio, primeras semanas del curso, se deben dictar unas
normas claras de comportamientos permitidos en el aula (o centro
educativo) consensuadas con la comunidad educativa, así como quedar
claramente definidas y aplicarse consistentemente las consecuencias que
se derivan del incumplimiento de tales normas.
Conducta
adecuada  Reconozca logros. Es recomendable aplicar el elogio de modo consistente y
Elogiar la conducta
adecuada
vinculado con la conducta apropiada, que se asocie al logro de una meta de
aprendizaje específica, que se vincule con el esfuerzo y la mejora de la
competencia y que se aplique cuando realmente se merezca.
 Es importante utilizar una amplia gama de incentivos y aplicarlos de manera
apropiada para cada estudiante cuando hace las cosas bien. No hay que
descuidar que los estudiantes que muestran conductas disruptivas en
ocasiones, deben recibir su elogio cuando actúan de manera adecuada.
 Una vez que se establezca la conducta deseada, ofrezca reforzamiento de
manera intermitente de manera que fomente la perseverancia.
Conducta
inadecuada  Suele ser más operativo ignorar (no intervenir oralmente) la conducta
Ignorar la conducta
inadecuada
leve o disruptiva siempre que sea posible continuar con la clase, ya que, en
aislada ocasiones, es suficiente con no prestar atención para que cese tal
conducta.
 Si se repite la conducta inadecuada, antes de aplicar una sanción conviene Realizar una
realizar una advertencia personal, un aviso firme, breve (ej., gesto), advertencia
inmediato, sin discusiones, con una descripción concreta y clara de lo que
hay que rectificar. La advertencia leve y en privado suele ser más eficaz
que la fuerte y en público.
Conducta
inadecuada  Si se ha hecho caso omiso de advertencias previas, se sugiere aplicar
Aplicar una sanción
reiterada y sanciones ante conductas que impiden significativamente la convivencia y

disruptiva rendimiento de los demás o se trata de acciones violencias/peligrosas.
 La sanción debe ser inmediata, disuasoria, consistente, suficiente y acorde
con la intensidad de la conducta disruptiva, indicando concretamente cuál
es el motivo y la consecuencia de las acciones a modificar.
 Es importante generar o proponer mecanismos alternativos válidos que
permitan cambiar la situación y no esperar a que se genere
espontáneamente un cambio; es decir, no debería limitarse a aplicar un
castigo, sino que ha de aclararse qué se debe hacer para mejorar la
situación y, en cuanto se produzca, reconocer el cambio positivo. Deben
apoyarse conductas positivas.
 Si se considera que debe aplicarse un castigo, el negativo es más
recomendable que el positivo. Está más indicado todavía cuando se aplica
combinado con el reforzamiento de las acciones alternativas deseables y
haciendo hincapié en la necesidad de terminar con la conducta no
operativa.
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Los principios asociativos de contingencia entre una conducta y sus consecuencias permiten llevar
a cabo el aprendizaje de: conductas (i. e., respuestas o acciones), reacciones emocionales (por
ejemplo, miedo, rechazo), algunas teorías intuitivas o implícitas sobre el funcionamiento del
mundo físico y mental, ciertos aprendizajes verbales escolares que requieren el recuerdo de
asociaciones específicas (p. ej., aprender el nombre de los países del mundo y de sus capitales).
En cualquier caso, centrarse en mejorar la conducta no garantiza mejor aprendizaje académico.
Aprender por mera repetición podría tener sentido y ser útil para determinados datos o información
relevante y de uso frecuente, pero carecería de oportunidad realizar la mayor parte de los
aprendizajes de este modo.
2.2.2. Aprendizaje observacional o aprendizaje vicario

Se ha constatado que, cuando observamos a alguien realizando una acción, el área del cerebro
del observador que participaría en la acción se activa con tan solo mirar al modelo, de modo que
su cerebro “ensaya” la acción que realiza la persona observada. A las áreas del cerebro que se
activan de este modo se las ha denominado sistema de espejo. Se trata de agrupaciones de
neuronas en los lóbulos frontales y parietales (Morgado, 2005) que, además de activarse mientras
se realiza una acción, lo hacen cuando se observa a otra persona realizando la actividad e,
incluso, cuando uno se imagina a sí mismo ejecutándola. Es lo que ocurre, por ejemplo, cuando
vemos a alguien bostezando y, de pronto, se nos abre la boca con un bostezo.
El aprendizaje observacional o aprendizaje vicario
(también denominado social) es el que se obtiene al
ver e imitar a los demás. Un gran número de
conductas no se aprenden a partir de las instrucciones
verbales que se reciben, sino mediante la observación
de la actuación de un modelo. El hecho de ver a otra
persona ―modelo― realizando algo y, además,
observando las consecuencias de su conducta puede
tener efectos similares en la conducta de quien
observa. Por ello, podemos aprender no solo dicha
conducta sino, además, lo que sucedería si la realizásemos. Es el caso, por ejemplo, del
aprendizaje de pautas sociales de comportamiento que se transmiten culturalmente. Mediante el
aprendizaje observacional aprendemos no solo la manera de ejecutar o simular una conducta,
sino también lo que nos sucedería en situaciones específicas si la llevamos a cabo, por lo que
permite predecir las consecuencias.
Un concepto clave en el aprendizaje observacional es el de modelado (Bandura, 1986). El
aprendizaje por modelado se produce cuando una persona observa la conducta realizada por otra
persona que actúa como modelo de comportamiento. Por ejemplo, con frecuencia, vemos en la
televisión modelos de comportamiento en determinadas situaciones que se reflejan en la
publicidad.
Para ser eficaz, el modelo debe tener capacidad de influencia, suficiente carisma, ser aceptado
como modelo y tener cierta proximidad psicológica con quien observa (véase Tabla 5).
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Tabla 5. Factores que influyen en el aprendizaje observacional (Woolfold, 2014)

FACTOR EFECTOS SOBRE EL PROCESO DE MODELAMIENTO
Nivel de desarrollo de Conforme progresa el desarrollo evolutivo, las personas son capaces de enfocar su
quien observa atención durante periodos más largos, utilizar más estrategias de memoria y motivarse
para practicar.
Prestigio y Se tiende a prestar más atención a modelos competentes, con prestigio, entusiastas y
competencia del con elevado estatus. Los modelos con mayor empatía y cercanía también atraen más
modelo atención.
Consecuencias vicarias Las consecuencias que recibe el modelo ofrecen información de lo adecuado de su
conducta. Si las consecuencias se consideran valiosas, son motivadoras. La similitud de
las características personales o competencias son una señal de la idoneidad e
incrementan la motivación.
Expectativas de Es más probable que quien observa realice conductas modeladas que considere
resultados y metas adecuadas y que generen resultados que valora. Las personas observadoras suelen
focalizar la atención en modelos que demuestran conductas que les ayudan a alcanzar
sus metas.
Autoeficacia Las personas que observan prestan más atención a los modelos cuando se consideran
capaces de aprender o de desempeñar esa conducta modelada por la otra persona.
Además, repercute, a su vez, en la autoeficacia de quien observa (“si él/ella puede, yo
también”).
En el contexto escolar, el docente puede utilizar su propia conducta como modelo, incluso, la de
aquellos alumnos significativos para inducir determinadas conductas en su alumnado. Por
ejemplo, el profesor actúa como modelo de conductas como la puntualidad, el respeto, la escucha
activa, responsabilidad, etc. En este sentido, conviene tener en cuenta que no se debe producir
contradicción entre lo que se quiere modelar y lo que, efectivamente, se hace, pues prevalece
esto último. Por ejemplo, si no se cumple regularmente con la puntualidad al iniciar las clases,
difícilmente se podrá promover esta conducta en los estudiantes. Nótese que el docente comparte
e, incluso, compite con otros modelos de conducta que son muy potentes para los adolescentes,
por ejemplo, personajes de la televisión, Internet, amigos y otros modelos que, en algunos casos,
podrían ejercer una influencia que contrarreste lo modelado por el docente. En otros casos, son
los iguales los que actúan como modelo (p. ej., un estudiante resuelve una tarea ante el grupo a
fin de que los demás estudiantes aprendan observándolo), expertos externos al centro, etc.
El aprendizaje vicario también puede producirse cuando los
Reforzamiento vicario
estudiantes de un grupo observan qué consecuencias positivas
Incremento de las probabilidades
tiene para otro el haber realizado correctamente una conducta (p. de que una conducta se repita al
ej., ver que a una compañera se le felicita por haber respetado el observar que otra persona obtiene
turno de palabra). En estos casos, la persona que observa no un reforzador por realizar esa
conducta.
recibe directamente las consecuencias contingentes a la conducta
―como en el caso del aprendizaje asociativo―, sino que las recibe el modelo que se observa. No
obstante, tales consecuencias ofrecen información y crean expectativas en el observador acerca
de los posibles resultados (i.e., ¿qué ocurrirá si hago tal conducta?). La probabilidad de quien
observa lleve a cabo ese comportamiento que ve en otro variará en función de las consecuencias
―positivas o negativas― que haya tenido para el modelo. Así, la conducta del modelo que haya
logrado resultados más favorables tendrá más probabilidades de reproducirse e imitarse por quien
observa; en este caso, hablaríamos de un reforzamiento vicario.
13
#S(~MOS2030
Ahora bien, no siempre que se observa a alguien realizando una conducta se produce un
aprendizaje vicario, pues es preciso que concurran en el observador varios procesos cognitivos
que pone en marcha (Rivière, 1990):
 Prestar atención a las demostraciones del modelo y características relevantes de la conducta

observada. El grado de atención dependerá de la complejidad de la conducta observada. En
las formas más complejas de modelado es conveniente ofrecer instrucciones verbales que
destaquen los aspectos importantes y poner ejemplos. Factores como la competencia, el
prestigio y atractivo del modelo (p. ej., empatía, cercanía, etc.) influyen en la atención que
suscita en quien observa (véase Tabla 5). Como docente, debe asegurarse de que su
alumnado le preste atención mientras demuestra, por ejemplo, un procedimiento o una
habilidad, por lo que las presentaciones deben ser claras y destacar lo principal.
 Recordar y codificar la conducta a imitar. Recordar implica representar mentalmente dicha

conducta en la memoria. Entre los procesos que intervienen, son particularmente importantes
los que permiten la codificación simbólica —más allá de la simple observación— de las
actividades que realiza el modelo. Por ejemplo, recodificando verbalmente o en imágenes la
información que se observa (imaginarse imitando la conducta). De ese modo, el recuerdo es
mejor.
 Además de saber cómo se realiza una conducta, es necesario ejecutarla y practicarla de

modo efectivo. La persona observadora debe recordar y poner en marcha los procesos de
producción o ejecución de las respuestas observadas. Por ejemplo, en el caso de la escritura,
es preciso que el aprendiz cuente con un desarrollo suficiente de la coordinación neuromotriz
que le permita realizar el trazo gráfico, lo que requiere práctica.
 El aprendizaje observacional está muy determinado por los incentivos que conlleva la
realización de la conducta y por la motivación que la acompañan. Unos incentivos (o
refuerzos) son directos y otros son vicarios: los primeros, consisten en recompensas que
recibe directamente la persona que realiza la conducta; los segundos se aplican al modelo
como recompensa por la conducta que realiza, mientras el aprendiz observa sin recibir
directamente la consecuencia. Un tercer tipo de incentivos son de carácter interno y
autogenerado por el propio observador, por lo que reciben la denominación de incentivos
autoproductivos. El valor que se atribuya a la recompensa y al tipo de conducta influye en que
tienda o no a reproducirla.
En la instrucción formal, el aprendizaje por observación tiene las siguientes aplicaciones
prácticas, entre otras (Carriedo y Gutiérrez, 2002):
 Aprendizaje de nuevas conductas manifiestas o de comportamientos concretos. Quienes

observan pueden aprender cuál es la conducta más adecuada en determinadas situaciones
basándose en el patrón de éxito y fracaso de los modelos. Al mismo tiempo, permite observar
los objetos que están implicados en el desarrollo de dichas acciones, por lo que la atención
tenderá a centrarse en unas y otros. Por ejemplo, si un alumno que suele evitar preguntar o
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#S(~MOS2030
dar su opinión en clase observa que otros iguales lo hacen y son valorados positivamente por
hacerlo, entonces podría aprender esos patrones de conducta y aumentar su participación.
 Aprender habilidades cognitivas y de pensamiento. Por ejemplo, un profesor muestra,

modela, ante sus estudiantes ciertas habilidades de pensamiento crítico al pensar “en voz alta”
acerca de un tema. Así, además de conductas manifiestas, es posible enseñar/aprender
algunos procedimientos mentales no observables directamente. Por ejemplo, mediante la
verbalización en voz alta de los propios pensamientos mientras se lee comprensivamente un
texto, una profesora muestra a su alumnado cómo actúa un buen lector para comprender
(véase Cuadro 2).
Cuadro 2. Ejemplo de modelado

A continuación, se muestra un ejemplo que ilustra parte de la actuación de una profesora que modela ante sus
alumnos el proceso de identificación del tema e ideas esenciales de un texto (Carriedo y Alonso Tapia, 1994). A fin de
actuar como un modelo de lo que hace un buen lector, durante la lectura del texto va expresando en voz alta cuándo,
cómo y por qué emplea la estrategia de identificar el tema e ideas principales del texto, cómo anticipa en qué
información debe centrar la atención, muesetra cómo resume las ideas principales de un párrafo, cómo y cuándo se
detiene a releer para esclarecer alguna idea, etc.
Tarea: Leer comprensivamente el siguiente texto e identificar las ideas principales
Texto: (1) La bipartición directa es una forma de reproducción celular que consiste en la división del núcleo celular en
dos partes iguales, (2) al tiempo que se produce un estrangulamiento de la membrana celular a la misma altura por la
que se divide el núcleo. (3) Cuando el estrechamiento de la membrana llega al máximo, (4) la célula se parte en dos
(5) de forma que cada célula hija resultante tiene su propio núcleo.
Proceso de modelado por la profesora: verbaliza en voz alta sus pensamientos (señalados, a continuación, en letra
cursiva) mientras lee el texto ante los alumnos y las alumnas, del siguiente modo:
“La bipartición directa”: este título… ¿a qué se referirá? Me parece que no tengo conocimientos sobre esto, pero como estamos
en el tema de la célula y de sus formas de reproducción, a lo mejor es la forma en que las células se reproducen…no sé…pero
parece que el texto me va a hablar de ello…Voy a seguir leyendo….
“La bipartición directa es una forma de reproducción celular”: bien… parece que tal como pensaba, este texto me va a hablar
de esta forma de reproducción celular: sí, efectivamente, éste debe ser el tema general del texto, porque además aparece en el
título…. Como dice que es una de las formas de reproducción celular, debe de haber otras más…, o sea, que las células se
pueden reproducir de muchas formas… ¡qué extraño, que yo sepa, el hombre siempre se reproduce de la misma forma!...
Entonces supongo que el texto continuará diciéndome en qué consiste, o en qué se diferencia de las otras formas. Voy a seguir
leyendo para averiguarlo. ¿Qué es lo que he entendido hasta ahora?
 Consolidación de conductas aprendidas. Observando a otras personas no sólo se

aprenden, sino que se consolidan acciones o comportamientos ya aprendidos. Por ejemplo,
respetar el turno de palabra en un debate que se plantee en el grupo-aula, utilizar un lenguaje
apropiado, mostrar entusiasmo con respecto al aprendizaje, etc.
 Aprendizaje de valores y normas sociales. Observar la conducta de otros nos ayuda a

comportarnos adecuadamente en situaciones desconocidas, indicándonos qué conductas
utilizar de las que ya forman parte de nuestro repertorio conductual. Por ejemplo, comunicarse
con los iguales y con los profesores de manera cordial y con eficacia en un foro académico.
15
#S(~MOS2030
 Favorecer el desarrollo emocional. Los estudiantes pueden desarrollar reacciones

emocionales ante situaciones que, por sí mismos, no han experimentado nunca, así como
aprender a controlar las propias emociones basándose en modelos (p. ej., tolerar “no” como
respuesta, controlar la timidez, etc.)
 Promover la adquisición de estrategias. El modelado cognitivo por parte de un experto (sea

un profesor, sea un estudiante muy competente) puede promover la adquisición de estrategias
de selección, búsqueda y procesamiento de información.
2.2.3. Aprendizaje constructivo

Hoy día, el enfoque que predomina en la psicología de la educación es el constructivista (Mayer,
2010). Con la adopción de la perspectiva constructivista, se hace hincapié en que aprender
implica comprender; y comprender supone relacionar lo nuevo con lo ya conocido (Sánchez,
2010), así como avanzar hacia formas de aprendizaje más complejas y eficaces que la asociativa
y meramente reproductiva. Para ello, quien aprende debe seleccionar la información más
importante, organizarla en una estructura coherente de significado e interpretarla en función de lo
que ya conoce, aplicar lo que aprende, pensar críticamente, etc. Desde esta óptica, las ideas de
significado e intencionalidad son, quizás, el núcleo fundamental.
Las nuevas formas de concebir el aprendizaje y la enseñanza requieren promover el aprendizaje
constructivo. El aprendizaje constructivo es la noción de aprendizaje según la cual los
aprendices construyen activamente sus propias representaciones mentales ―conocimiento― a
medida que procuran dotar de sentido a sus experiencias (Mayer, 2010, p. 42). Este tipo de
aprendizaje es mejor y más eficaz que el meramente repetitivo, por dos motivos esenciales (Pozo
y Pérez, 2009): (1) lo que se aprende es más duradero y permanente en la memoria; y (2) lo que
se aprende es más transferible (i.e., aplicable para resolver nuevos problemas y situaciones
novedosas).
La transferencia es la influencia del contenido aprendido ―conocimiento, habilidad,
motivación― sobre la comprensión del nuevo y su aplicación. La clave para la transferencia
adecuada está en identificar una idea, una estrategia o un procedimiento que no está vinculado
a un problema o a una situación específicos, sino que se hace un uso productivo del
conocimiento (hacer algo nuevo) ―y no meramente reproductivo― aplicándolo en diferentes
situaciones más allá del lugar, momento y la forma en que se aprendió. Por ejemplo, un
estudiante aprende un principio matemático en las clases de esta materia y lo utiliza semanas
después para resolver un problema de física. Otro ejemplo es el uso de las habilidades de
lectura y escritura en la vida cotidiana. Así, el aprendizaje se puede transferir a varias materias
(p. ej., comprensión lectora de problemas de aritmética enunciados verbalmente), a varios
contextos físicos (p. ej., lo aprendido en el centro educativo se utiliza en la vida cotidiana), a
diferentes contextos sociales (p. ej., lo que se aprende individualmente se utiliza con la familia y
con las amistades), a diversas funciones e, incluso, varias modalidades (p. ej., lo que se aprende
escuchando un programa de radio sobre la atención ayuda a analizar ideas que se aplican en el
aula), por lo que la transferencia tiene varias dimensiones (Barnett y Ceci, 2002) . En términos
generales, la investigación nos indica que los estudiantes pueden llegar a dominar
conocimientos, procedimientos de solución de problemas y
16
#S(~MOS2030
estrategias de aprendizaje, pero les cuesta utilizarlos espontáneamente a menos que se les guíe
para ello (Wooldfolk, 2014). Por ello, es importante demostrar las conexiones entre el aprendizaje
en el ámbito escolar y la vida fuera del centro educativo.
Esta manera de entender el aprendizaje asume una serie de principios constructivistas (Valle et
al., 1996) que iremos analizando:
 El aprendizaje parte de los conocimientos y de las estructuras Estrategias de aprendizaje
mentales que ya tiene el estudiante. En consecuencia, los Conocimiento procedimental

que se refiere a cómo abordar
conocimientos y las ideas (concepciones) previos de los las tareas de aprendizaje. Por
alumnos acerca de un tema o de un dominio (área de ejemplo, identificar las ideas
principales y las secundarias de
conocimiento) concreto se convierten en un punto de obligada un texto expositivo y
referencia para abordar la enseñanza de nuevos contenidos. Los organizarlas en función de la
estructura retórica subyacente.
estudiantes comprenden lo que leen, escuchan y ven mediante el
filtro de sus propias experiencias y culturas. Por tanto, lo que
puede aprenderse depende, en cierta medida, de lo que ya se Esquemas de conocimiento
sabe (i. e., conocimientos previos). Estructuras mentales básicas
que se emplean para organizar
 El aprendizaje supone integrar los conocimientos nuevos ya y representar en nuestra
memoria permanente grandes
elaborados socialmente con los ya conocidos por quien aprende.
cantidades de información
Por tanto, la comprensión (o significatividad) y la compleja y nuestras
funcionalidad de los nuevos conocimientos constituyen el pilar experiencias. Los esquemas
permiten la codificación, el
esencial sobre el que se debe asentar la instrucción. Un
almacenamiento y la
aprendizaje es funcional si la persona puede utilizar ese recuperación de información,
conocimiento de modo efectivo en una situación concreta para de modo que sirven como un
“andamio” para organizar la
resolver un problema nuevo y para efectuar nuevos aprendizajes.
experiencia. Por ejemplo,
Por ejemplo, utiliza lo que conoce sobre la lengua y sus usos para tenemos esquemas sobre los
comunicarse mediante el correo electrónico con diferentes objetos, sucesos y secuencias
de acciones que habitualmente
propósitos y tipos de audiencia.
realizamos al ir a comer a un
restaurante. El conocimiento
 El resultado de aprendizaje más relevante debe ser tanto la esquemático nos ayuda a
construcción y/o la modificación de los esquemas de entender diversos fenómenos.
conocimiento previo como la adquisición de estrategias de
aprendizaje.
 Para que tenga lugar esa reestructuración de los esquemas de conocimiento del estudiante es
preciso que se den tanto las condiciones de significatividad de los nuevos aprendizajes como
la voluntad e intencionalidad de aprender. De hecho, el compromiso y el esfuerzo necesarios
se relacionan estrechamente con la motivación, las expectativas y las metas de los alumnos.
Por tanto, el eje central se sitúa en torno a los procesos cognitivo-motivacionales del aprendiz
orientados a la comprensión y ayuda docente para propiciar mejor comprensión y aprendizaje.
17
#S(~MOS2030
3. Aprendizaje significativo
Desde la perspectiva cognitiva, aprender adquiere valor propio no tanto como proceso asociativo
sino, sobre todo, como proceso constructivo de comprensión y atribución de significado a lo
aprendido. En este sentido, Ausubel y sus colaboradores (2002; Ausubel et al., 1978)
desarrollaron la teoría cognitiva del aprendizaje verbal significativo, una explicación del
aprendizaje que se centra particularmente en la adquisición del conocimiento verbal en su
contexto social ordinario más común: el aula y la enseñanza reglada.
El aprendizaje verbal significativo se basa en el principio según el cual la adquisición y la

retención de conocimientos ―principalmente de conocimientos verbales― son el resultado de un
proceso activo, integrador e interactivo entre el material objeto de instrucción y las ideas previas
del estudiante (i.e., sus conocimientos previos) con las que el nuevo contenido se puede enlazar.
El aprendizaje significativo supone la construcción de nuevos significados; a su vez, los nuevos
significados son el producto final del aprendizaje significativo. Por tanto, es un proceso de
aprendizaje dirigido a la comprensión, a raíz del cual también surgen nuevos significados.
Para ilustrar el aprendizaje basado en la comprensión, relacionando lo nuevo con los
conocimientos previous, le invitamos a leer dos o tres veces el texto del Cuadro 3, con la intención
de aprender y recordar su contenido lo mejor posible, sin tomar notas.
Cuadro 3. Texto experimental

El procedimiento es muy sencillo. En primer lugar, se distribuyen las piezas en distintos grupos. En función del
trabajo a realizar, puede bastar con un solo montón. Si la falta de instalaciones adecuadas le obliga a trasladarse,
este es un elemento importante a tener en cuenta. En caso contrario, la tarea se simplifica. Es importante no
sobrecargarse, es decir, es preferible hacer pocas cosas a la vez que intentar hacer demasiadas. A corto plazo, esto
puede parecer algo sin importancia, pero es fácil que surjan complicaciones. Cualquier error puede costar muy caro.
Al principio, el procedimiento puede ser laborioso. Sin embargo, pronto será simplemente una faceta más en la vida
cotidiana. Es difícil prever en el futuro inmedidato el cese definitivo de la necesidad de este trabajo, aunque nunca
pueda afirmarse algo así. Una vez completado el proceso, de nuevo debe ordenarse el material en diferentes grupos,
debe colocarse cada pieza en el lugar adecuado. Finalmente, se utilizarán de nuevo y deberá repetirse todo el ciclo,
pero eso forma parte consustancial de nuestra vida. (Bransford y Johnson, 1972, p. 722).
¿Cuál es el tema del texto? ¿a qué procedimiento se refiere? Una vez leído el texto, intente
recordarlo con la mayor precisión posible. Relacione las ideas entre sí para tratar de formarse un
modelo mental de la situación que se describe. ¿Ha comprendido el significado del texto? Dígalo
con sus palabras. ¿Utiliza este procedimiento en su vida cotidiana? ¿Para qué?
Retomemos la explicación del aprendizaje significativo. Un requisito para comprender en
profundidad un contenido, más allá de reproducirlo literalmente, es que se tengan conocimientos
previos adecuados con los que relacionar la información nueva y se utilicen para construir nuevo
conocimiento. Para ilustrarlo, si vuelve a leer el texto anterior precedido del título “el lavado de
ropa”, probablemente, lo comprenda mejor, pueda expresarlo con sus palabras e, incluso, aportar
su propio conocimiento, por lo que también recordará las ideas principales mejor y durante más
tiempo. De esa interacción entre el nuevo contenido (i.e., la información textual) y lo que ya se
sabe surge el significado que construye cada persona que lo comprende. Por ello, el aprendizaje
basado en la comprensión deja de ser reproductivo, es más eficaz y duradero.
18
#S(~MOS2030
Mediante el aprendizaje significativo se crean relaciones sustantivas ―plausibles, razonables y no

aleatorias― entre los nuevos contenidos y los conocimientos previos apropiados o pertinentes; y,
en ese caso, se produce una reestructuración conceptual, esto es, de los significados y sus
relaciones. De esta manera, se hace hincapié en la importancia del conocimiento previo tanto en
su amplitud como en su organización. Y, puesto que la estructura cognoscitiva de cada individuo
es única, también son únicos los nuevos significados adquiridos resultantes del aprendizaje. En
cualquier caso, lo que se comprende y aprende significativamente se recuerda mejor. Además,
propicia que sea un aprendizaje funcional, en el sentido de que la persona puede utilizar lo que
sabe de modo efectivo en una situación concreta para resolver un problema nuevo o seguir
aprendiendo. (Mayer, 2010). Por ejemplo, el caso expuesto en el Cuadro 4 nos permite ilustrar y
describir tres resultados posibles ante una misma tarea de aprendizaje a partir de un texto.
Cuadro 4.
Tarea. Pedimos a los participantes que lean un texto sobre cómo se producen los rayos. A continuación, le pasamos
una prueba para evaluar cuánto recuerdan de la información presentada, junto con una prueba de transferencia para
evaluar hasta qué punto son capaces de aplicar lo que han aprendido a la solución de problemas nuevos.
 La prueba de recuerdo incluye cuestiones cuya respuesta viene dada explícitamente en el texto. Por ejemplo: “El
relámpago de un rayo dura aproximadamente ____ microsegundos” o “La cantidad de potencial eléctrico de un
relámpago es _____ voltios”.
 La prueba de transferencia incluye cuestiones cuya repsuesta está implícita en el texto, es decir, es preciso
pararse a pensar o inferior la solución a partir de la información que está dada en el texto y del conocimiento
previo que tenga el alumno. Por ejemplo: “¿Cómo podrías disminuir la intensidad de los rayos?”.
Evaluación. Al evaluar los resultados obtenidos en dichas pruebas de evaluación, se observó que había tres tipos de
respuestas por parte de los estudiantes:
 Grupo 1. Estudiantes que cometieron un alto porcentaje de errores en sus respuestas. No recordaron buena parte
de las ideas relevantes que habían leído, por lo que no respondían correctamente a preguntas literales; tampoco
eran capaces de responder a preguntas de transferencia en las que debían aplicar la información que podrían
aprender a partir del texto. Es decir, no habían aprendido a partir del texto.
 Grupo 2. Estudiantes que respondieron correctamente a las preguntas literales, pero cometieron muchos fallos en
las preguntas de transferencia. Recordaban bastante información dada en el propio texto, por lo que contestaban
bien a preguntas cuya respuesta estaba explícita en el texto. Sin embargo, no eran capaces de aplicar la
información del texto para resolver una situación nueva o para explicar con sus propias palabras lo que se decía
en el texto. Por tanto, habían realizado un aprendizaje literal, pero no habían alcanzado una buena comprensión
del texto.
 Grupo 3. Estudiantes con un alto porcentaje de respuestas correctas. Fueron capaces de recordar la información
que habían leído y, además, respondían correctamente a las preguntas de transferencia. Es decir, eran capaces
de utilizarla en situaciones nuevas, de elaborar su explicación o argumentación (habían aprendido
significativamente).
Como se muestra en el ejemplo, cabe diferenciar tres resultados diferentes de la tarea planteada a
los estudiantes: Transferencia
 No se ha producido aprendizaje: el estudiante tiene un rendimiento Uso productivo

reproductivo) de lo que se
(no
bajo en tareas de retención (recuerdo de la información dada en el aprende. Influencia de material

propio texto) y en la transferencia de la información nueva (Grupo aprendido anteriormente en el
material nuevo
1).
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#S(~MOS2030
 Se ha producido un aprendizaje literal: el estudiante recuerda y repite la información dada en

el propio texto, pero no alcanza una buena comprensión (i.e., una comprensión en profundidad
que le permita explicar, aplicar lo comprendido para resolver un problema o situación nueva).
En este caso, el estudiante podría estar pensando activamente sobre la información nueva
que se aporta en el texto y tener un buen recuerdo de lo esencial del texto. Sin embargo, se
limita a una comprensión muy superficial, no logra que el contenido se integre con sus
conocimientos previos relevantes y, difícilmente, habrá transferencia de lo que ha aprendido a
una situación o problema nuevo (Grupo 2).
 Aprendizaje significativo: el estudiante realiza una construcción activa del conocimiento,

atendiendo a la información relevante, organizándola e integrándola, lo que mejora el recuerdo
y, además, puede dar una respuesta a problemas nuevos que requieren aplicar los
conocimientos adquiridos (Grupo 3). Por tanto, el aprendizaje basado en la comprensión se
aleja de un aprendizaje memorístico o repetitivo. El propósito de este último es retener los
contenidos utilizando como estrategia la mera repetición sin que medie necesariamente la
comprensión. Se limita a la posibilidad de poder emitir unos enunciados referentes a un tema
de forma muy literal y sin que haya elaboración personal por parte del aprendiz.
Frente al memorístico, la esencia del aprendizaje significativo ―o aprendizaje basado en la
comprensión― es la relación no arbitraria y no literal que se establezca entre las nuevas ideas
expresadas de una manera simbólica ―la tarea de aprendizaje― y las que ya conoce el
estudiante en relación con el campo o materia particular; fruto de esa interacción, construye un
significado nuevo. Estos nuevos significados de naturaleza sustancial y denotativa se convierten,
secuencial y jerárquicamente, en parte de su conocimiento. Este proceso no se limita a agregar
nueva información a la ya conocida, sino que puede suponer la revisión, modificación,
reorganización y/o enriquecimiento de la previamente almacenada en la memoria. De ese modo,
se da cabida a nuevos conocimientos y al establecimiento de nuevas conexiones y relaciones
entre ideas; incluso, en ocasiones, supone, un verdadero cambio conceptual.
Ahora bien, como proponen (Novak y Gowin, 1988), más que afirmar que se trate de aprendizajes
dicotómicos, se podrían situar en un continuo memorístico-significativo en el que ubicar diferentes
circunstancias instruccionales. Cada disciplina posee sus propios términos, hechos y reglas, etc.,
por lo que el solo hecho de que algo se haya aprendido gracias a una “memorización” no implica
que sea un conocimiento inerte. La cuestión está en si se puede utilizar la información de manera
flexible y efectiva en nuevas situaciones (Woolfolk, 2014, p. 310). Pensemos, por ejemplo, en el
recuerdo literal de una poesía que se ha aprendido por repetición; aun así, aprender a recitar una
poesía puede adquirir sentido cuando se acompaña de la comprensión de las ideas expresadas y
se valora al autor o la autora.
Relacionado con el papel de los conocimientos previos en el aprendizaje significativo, cabe
destacar en este momento varias implicaciones educativas de interés para la práctica docente:
 El punto de partida del aprendizaje es lo que el estudiante ya sabe. Las personas comprenden
lo que leen, oyen y ven a través del filtro de su experiencia previa (familiar y cultural). De ahí la
importancia de que el profesorado especialista “se sitúe al nivel” del estudiante, sin perder
20
#S(~MOS2030
rigor, para acercar los contenidos de la materia a situaciones que le resulten familiares y
significativas.
 Ayude al estudiante a activar su conocimiento previo. Es importante asegurarse de que el

alumnado al que se imparte un contenido utiliza lo que sabe para aprender algo nuevo
relacionado. Por ejemplo, una forma de ayudar a activar el conocimiento previo puede ser
estimular el recuerdo mediante preguntas y debates, ofrecer analogías, etc.
 Ayude al estudiante a organizar la información nueva en “agrupamientos” significativos. La

comprensión y el recuerdo mejoran cuando se ayuda a un estudiante a descubrir relaciones, a
agrupar los conceptos y las ideas que están relacionados y a percibir el modo en que la
información se relaciona con su vida. Organizar y relacionar la información facilita que las
unidades de información que se guarda en la memoria sean más amplias y más significativas.
 Explique y demuestre la importancia de proceder siguiendo las pautas anteriores: activar el

conocimiento previo, organizar la nueva información en agrupamientos significativos que
tengan relación con lo que se sabe al respecto.
Una idea importante es que un contenido no se aprende
Aprendizaje por recepción
significativamente de una vez por todas (i.e., no es cuestión de
todo-nada), sino que se van consiguiendo mayores niveles de Se refiere al aprendizaje que se
produce a través de una
profundidad en distintos momentos, por lo que es una cuestión de intervención educativa activa y
grado. Así, mientras el aprendizaje de hechos o datos es “todo directiva, en la que los contenidos a
o nada” (se sabe o no se sabe), la comprensión admite, en cambio, aprender se presentan al estudiante
ya estructurados y organizados en
niveles intermedios. Esta característica implica que los contenidos su forma final.
se deben tratar cíclicamente, se debe volver a ellos desde distintas
perspectivas y con distintos niveles de profundidad. De ahí la
Aprendizaje por descubrimiento
necesidad de diseñar tareas y situaciones en las que se inste al
Se basa en el descubrimiento
alumnado a utilizar comprensivamente lo que aprendieron. espontáneo y autónomo del
estudiante en relación con los
Otro aspecto destacable es que el aprendizaje significativo no es objetivos y contenidos a aprender y
incompatible con un aprendizaje por recepción (p. ej., asistir a que, por tanto, se produce sin
una conferencia o presentación de un experto en programas de intervención tutorial directa.
prevención de acoso escolar). El aprendizaje podrá ser significativo
(o no) en función de que el estudiante participe activamente (o no) en una tarea cognitiva de
comprensión. El aprendizaje activo se produce no solo cuando se manipula y se descubre, por
ejemplo, sino también cuando se escuchan explicaciones y se lee comprensivamente.
Según puntualiza Ausubel, el aprendizaje verbal basado en la recepción no es, necesariamente,
un aprendizaje pasivo (memorístico), un verbalismo vacío carente de todo significado y
comprensión, sino que, al contrario, se trataría de un proceso intrínsecamente activo siempre que
el aprendiz:
 Participe con un análisis cognitivo necesario para determinar qué aspectos de los
conocimientos previos son más pertinentes al nuevo material potencialmente significativo;
21
#S(~MOS2030
 Procure algún grado de conciliación con ideas ya existentes para establecer relaciones
sustantivas con las nuevas; y,
 Realice el esfuerzo cognitivo de reformular el material de aprendizaje en función de su

vocabulario y bagaje intelectual.
Otras situaciones de instrucción se sustentan en el aprendizaje basado en el descubrimiento,
en el cual el alumnado debe realizar, primero, el descubrimiento espontáneo y autónomo del
conocimiento o contenido a aprender; luego, debe formularlo en respuesta a algún interrogante o
experiencia que implique dar una explicación o una solución a tal problema. En este caso, el
aprendizaje podría ser significativo o, por el contrario, tener lugar de forma arbitraria dependiendo
del grado de construcción del conocimiento que logre el aprendiz (Cubero, 2005).
En la Tabla 6 se resumen las características comunes más destacadas del aprendizaje
significativo.
Tabla 6. Resumen de las características del aprendizaje significativo
Instrucción  Se parte de lo que el alumnado ya sabe sobre el tema.
 La información nueva se presenta de manera adecuada en función del tipo de contenido, de
las características y del nivel de desarrollo del alumnado.
Estudiante  Participa activamente y es consciente de su propio aprendizaje.
 Cuestiona sus conocimientos previos.
 Reorganiza sus conocimientos a partir de la información nueva.
 Realiza el esfuerzo de comprender y está motivado para ello.
 Aplica el proceso de “aprender a comprender” y de “comprender para aprender”.
 Transfiere ese conocimiento a otras situaciones y contextos.
3.1. Condiciones para que se produzca el aprendizaje significativo

Para promover el aprendizaje significativo, deben cumplirse ciertas condiciones que atañen a los
contenidos de aprendizaje y a las características y disposición del aprendiz (véase Figura 1).
La principal exigencia del contenido de aprendizaje es que sea potencialmente significativo en un

doble sentido:
1. Posea significatividad lógica o un significado lógico inherente a la estructura lógica o

conceptual del área o disciplina a que pertenece el contenido. Ello hace referencia a los
requisitos que debe tener la presentación de los contenidos: han de ser relevantes y estar
cohesionados, la información ha de ofrecerse de forma clara y organizada destacando
aspectos esenciales y siguiendo una secuencia lógica, en la que cada uno de sus aspectos
debe tener coherencia con relación a los otros. En general, puede decirse que el contenido de
una materia curricular guarda suficiente significatividad lógica.
22
#S(~MOS2030
2. Posea significatividad psicológica o significado psicológico para la persona que aprede; es

decir, la estructura cognitiva de la persona concreta que aprende contiene ideas de anclaje
pertinentes con las que el nuevo contenido se puede relacionar (p. ej., un símbolo ya
significativo, una imagen, un concepto, una idea o conjunto de ideas ya conocidas) a través de
las actividades de aprendizaje. Ello depende, al menos en parte, de que el docente logre
activar y movilizar las ideas previas necesarias para establecer “puentes” con el nuevo
contenido a aprender (p. ej., estos puentes pueden crearse mediante preguntas, debates,
presentaciones audiovisuales alusivas a contenidos familiares, etc.).
Condiciones del aprendizaje

significativo
11
.,....c...: 1
Relativas al Re~al
contenido a7z
T e r ~ x g a m ~ n t e r n a Conoci~ previos Pred1sp~avorable
...__..,
adecuada
..__,
(lógica o conceptual)
..__,
sobre el tema
-u-
a la comprensión
b ú s O a ' ~ O a -del
...__..,
significado
...__..,
sentido
Figura 1. Condiciones del aprendizaje constructivo significativo
Aunque necesarias, ninguna de las dos condiciones anteriores, por si sola, es suficiente para
lograr un aprendizaje significativo, pues deben reunirse otras que atañen al estudiante como
agente del proceso:
3. Debe contar con suficientes y adecuados conocimientos previos con los que poder conectar el
material o contenido a aprender.
4. Ha de organizar e integrar activamente la información nueva en esos conocimientos previos

para construir nuevos significados, nuevo conocimiento.
5. Además de la premisa anterior, se exige al aprendiz una disposición y actitud favorables a

aprender y a realizar el esfuerzo que supone aprender comprendiendo la información. Esta
predisposición y búsqueda activa del significado (aprender comprendiendo) se consigue de
modo más eficaz si el aprendizaje tiene sentido; es decir, es relevante para uno mismo, se
puede relacionar con la cotidianeidad y con los proyectos personales.
3.2. Implicaciones educativas

Como hemos visto, el aprendizaje significativo es un aprendizaje basado en la comprensión
Aprender un contenido significa atribuirle un significado, lo que requiere realizar una tarea
cognitiva compleja y exigente, comprender, pero también exige promover las condiciones
23
#S(~MOS2030
■ Gómez-Veiga, I. Aprendizaje e instrucción en el aula
adecuadas para ello. Veremos, a continuación, varias implicaciones educativas para la práctica
docente que tienen relación con este enfoque del aprendizaje.
Analizada la actividad docente desde una perspectiva constructivisma, recordemos que ha de

orientarse a lograr que el alumnado aprenda a aprender. De ahí que una parte sustancial de su
actividad se centre en planificar, seleccionar y organizar los contenidos y los materiales, crear
experiencias y presentarlos de modo acorde a la estructura cognitiva y los conocimientos previos,
para que el estudiante pueda comprender y aprender activamente.
Una implicación educativa concierne a las condiciones para que se produzca aprendizaje
significativo. Concretamente, ya mencionamos la disposición favorable a aprender. En este
sentido, conviene anticipar al estudiante por qué y para qué realiza las actividades de aprendizaje,
ya que el “sentido” se construye, se atribuye personalmente.
En cuanto al proceso, el espectro de situaciones y tareas que promueven el aprendizaje
significativo es muy amplio. Por ejemplo, aprender información verbal a través de la participación
en una clase magistral, mediante un debate o realizando la lectura crítica y comprensión de
materiales escritos. En ese sentido, autores como Windschitl (2002), entre otros, apuntan las
siguientes orientaciones sobre qué tipo de actuaciones docentes fomentan el aprendizaje
significativo:
 Impulsar experiencias y estimular ideas en los estudiantes que estén relacionadas con temas
esenciales, mediante el diseño de situaciones de aprendizaje que ayuden a elaborar o a
reestructurar los conocimientos que ya poseen.
 Ofrecer oportunidades de participar en diversas actividades complejas y significativas basadas

en problemas.
 Ofrecer variedad de recursos de información, herramientas tecnológicas y conceptuales para

mediar el aprendizaje.
 Plantear tareas y situaciones diversas en las que los

estudiantes trabajan no solo individualmente sino
también en colaboración, en tanto reciben apoyos para
participar en diálogos orientados a las tareas.
 Mostrar explícitamente los propios procesos de

pensamiento durante la solución de tareas y problemas.
Animar a los estudiantes a realizar procesos de diálogo
reflexivo, escritura u otro tipo de representación.
 Solicitar a los estudiantes que apliquen sus conocimientos en contextos diversos. Propiciar
que expliquen sus ideas, interpreten, pronostiquen fenómenos, construyan argumentos
basados en evidencias, en lugar de centrarse en dar únicamente respuestas correctas
predeterminadas.
 Fomentar el pensamiento reflexivo y autónomo del alumnado.
24
 Utilizar estrategias para evaluar la evolución del proceso de aprendizaje y dar información al
respecto.
Un aprendizaje es mejor cuando es más duradero y permanente en la memoria y más transferible
a nuevas situaciones, por lo que nuevamente destacamos la necesidad de promover la
comprensión de los contenidos. De hecho, la forma de evaluar si se ha producido la comprensión
es “ir más allá de lo dado” y pedir al estudiante que utilice su conocimiento para saber dar
respuesta a una pregunta o a una situación nueva que no se puede resolver, simplemente,
repitiendo o recitando al detalle el material proporcionado para aprender. A modo de resumen, en
la Tabla 7 se recogen las principales diferencias entre aprender comprendiendo o hacerlo
repitiendo literalmente, atendiendo a diferentes elementos del diseño instruccional.
Tabla 7. Aprendizaje repetitivo versus aprendizaje basado en la comprensión
APRENDIZAJE REPETITIVO APRENDIZAJE POR COMPRENSIÓN
Objetivos Reproducir literalmente la información a Establecer relaciones en una estructura conceptual

aprender. o de significado que implica reorganizar esos
elementos.
Resultados Aprendizaje de información verbal: hechos, Aprendizaje de conceptos y principios.

de datos.
aprendizaje
Proceso de Práctica repetitiva, realimentación y refuerzo. Establecer relaciones entre la información a

aprendizaje aprender y los conocimientos previos en una
estructura conceptual o de significados con nuevas
relaciones y conocimientos.
Evaluación Adquisición “todo o nada”. Fácil de objetivar. Adquisición gradual, con niveles cualitativamente
Solo requiere plantear de nuevo la misma diferentes. Más difícil de objetivar. Requiere
tarea de aprendizaje. plantear situaciones o tareas diferentes a las de
aprendizaje.
Eficacia Limitada. Poco duradero, poco transferible. Más elevada. Más duradero y transferible a nuevas
tareas y contextos.
Ahora bien, es probable que en toda situación de aprendizaje complejo —como lo son la mayoría
de las que ocupan a aprendices y maestros— tengan lugar tanto procesos de aprendizaje
asociativo como de aprendizaje constructivo, por lo que, más que excluyentes, son
complementarios. Por ejemplo, aunque jugar al ajedrez requiere un notable esfuerzo constructivo,
se ve facilitado si se recuerdan y reproducen series completas de movimientos que se asocian (p.
ej., una jugada de apertura).
3.2.1. Secuencia didáctica para el aprendizaje significativo

Recogemos, seguidamente, las pautas generales de una secuencia didáctica para poner en
práctica la enseñanza expositiva que favorezca el aprendizaje significativo (Ausubel et al., 1978):
25
#S(~MOS2030
 Un requisito esencial para poder comprender la información es disponer de conocimientos

previos relevantes con los que relacionarla. Además, la tarea de aprendizaje ha de promover o
ayudar a movilizarlos.
 Presentar secuencialmente el nuevo material de aprendizaje con una organización lógica,

teniendo en cuenta la estructura cognitiva de los estudiantes y las limitaciones que ello
impone. Una explicación clara y organizada es una condición necesaria, pero no suficiente
para favorecer la comprensión. Esta se favorece cuando dentro de cada materia, y en cada
clase, se ayuda a relacionar saberes, se diseñan actividades que hacen explícitas esas
relaciones y conecten conocimientos. Asimismo, se recomienda utilizar ejemplos, señalar las
similitudes y diferencias entre conceptos relacionados.
 En cada unidad o bloque temático, se recomienda presentar, en primer lugar, los conceptos
más inclusores y generales (p. ej., mediante organizadores previos) y, luego, los más
específicos o particulares. Es decir, organizar los contenidos y diferenciarlos progresivamente
yendo de lo más general e inclusivo a lo más detallado y específico, estableciendo al mismo
tiempo relaciones entre contenidos del mismo nivel para facilitar la integración.
 Promover periódicamente la actividad del estudiante a través de preguntas y tareas que

requieran una elaboración propia (expresar el contenido “en sus propias palabras”).
 Finalizar el tema repasando las ideas principales, a fin de asegurar una comprensión
adecuada e integrada de los nuevos conocimientos.
Como ejemplo de estrategias de enseñanza que favorecen el aprendizaje significativo se sugiere

el uso de organizadores previos.
Los organizadores previos son materiales introductorios (p. ej., esquema, gráfico, uno o dos
párrafos de texto) a los contenidos de una unidad temática y que
Andamiaje
tienen mayor nivel de abstracción, generalidad e inclusividad que el
Término acuñado en la perspectiva
material a aprender. Se trata de recursos que se pueden utilizar vygotskyana para designar la forma
para anticipar lo que se va a aprender. En ese sentido, su principal en la que el adulto dirige y apoya los
función es indicar a los estudiantes cuáles serán las ideas aprendizajes del niño o la niña,
ajustando las ayudas que le ofrece en
principales de los contenidos y, a la vez, ayudarles a activar función de sus niveles crecientes de
aquellos conceptos inclusores o conocimientos previos pertinentes habilidad. En este sentido, implica
con los que establecer conexiones entre “lo nuevo” y “lo dado o una retirada paulatina de la
mediación proporcionada por el
conocido”. De ese modo, proporcionan un andamiaje (un andamio) adulto hasta lograr una actuación
sobre el que incorporar nuevos conceptos más específicos y autónoma y eficaz por parte del
menor
facilitar que el nuevo material se relacione significativamente con lo
que ya se sabe. Una vez que se presente el organizador previo, el siguiente paso consistirá en
presentar y trabajar con el contenido a aprender. Los organizadores previos se diferencian, en
términos generales, en dos modalidades:
 Organizadores expositivos: proporcionan nueva información organizada, de modo que los

conceptos más inclusivos resumen y avanzan el material o contenido de aprendizaje que se
26
#S(~MOS2030
tratará en el tema. Son especialmente eficaces en las situaciones de aprendizaje en las que
los estudiantes carecen del conocimiento previo adecuado o no lo utilizan habitualmente para
organizar la nueva información entrante. Por ejemplo, la Figura 2 podría formar parte de un
organizador previo para introducir una charla sobre “aprendizaje significativo”.
 Organizadores comparativos: sirven para establecer conexiones entre el conocimiento o

conceptos inclusivos que ya tiene el alumno sobre el tema y el nuevo a aprender, ayudándoles
a reorganizar e integrar ambas informaciones. En este caso, los organizadores son eficaces
para facilitar la discriminación y relación entre las ideas nuevas y las ya aprendidas (p. ej.,
señalando similitudes y diferencias), como se muestra en un mapa conceptual.
MATERIAL DE LABORATORIO
MATERIAL VOLUMÉTRIC O:
! 1l
PARA MEDIR V O LÚMENES OTROS MATERIALES QUE
íl
E XACTOS SE PUEDEN CALENTAR
Son aquellos materiales de vidrio
para medir volúmenes exactos de
difef"entes sustancias.
No se pueden calentar.
1 Estos son otros materiales para
realizar" mezclas o reaccion es y que
también pueden se.- calentados.
T ubo d e ensayo V"adrioóereloj
Pipeta
MEC HEROS
~
EQUIPOS Y APARATOS
~ ~
D E MEDI CIÓN
~ ~
En este grupo s.e encuentran
QQ;i aparatos que producen llama,
Jl
-
Son instrumentos que se utilizan
-- -~
quemando gas o &Jcotlol .
para marcar ma90itUdes fisicas, Todos ellos deben usarse con una
mediante un proceso de rejilla , no directamente _ _...,to d e
medición .
T.rmi>nwtro B a l anza digital P .sas para balanzas
ck>prwciMÓn anaiógica,s analógica<,;ck>d<Kbr'&Z05
y
MATERIAL PARA FILTRADO
m 0•
MATERIAL PARA
SOPO RTE Y SUJEC IÓN:
PINZAS Y SOPORTES
~
~ ? Son aparatos que se usan para

separar sustancias en una mezcla.
9
-~
Son instrumentoa que st.ljetan ~
otros materiales. son
fundamentales cuando hay que p;,.z.,. metálicas
para soporte
Pinza5de
ffl- d
pinza,.
metálicas
T~e <ef;!d.~~
calentar, ya que evitan que nos
quememos. DRCllntacion
~ iSo.....
0-- 4lillJF'
Rejilla
MATERIAL
COMPLEMENTARIO
Equipos auxiliares para el

t rabajo de laboralorio. B b ~
--
--
Cepillo Propip,etao E tópjtula
limpietubos P ipeteado<-
MATERIAL PARA
m
CONTENER LÍQUIDO S ¡
' ~
Son materiales de vidrio para medir
aproximadamente el volumen de líquidos
(porque tienen marcas). También sirven
para hacer mezc:les y reacciones químicas. v-de
1
Se pueden calentar.
M atraz de fondo
""º"""
Ma<noz
Effl!,wney e r prec:ipñ.ado!5
Cuentagotas P lacató.S.p,o1ñ
1
------
Figura 2. Ejemplo de material que podría utilizarse como organizador previo
Fuente: http://www3.gobiernodecanarias.org/medusa/ecoescuela/recursosdigitales/files/formidable/6/cd-10_0000004_material_laboratorio_h-1.pdf)
Un ejemplo de organizador previo es el mapa conceptual (Figura 3). Se trata de una

representación gráfica de varios conceptos (nodos) y sus interrelaciones (enlaces) etiquetadas
con un verbo o una frase que indica algún tipo de propiedad de un concepto respecto a otro
(Novak y Gowin, 1984). Los mapas conceptuales constituyen una herramienta para presentar,
organizar, representar y almacenar el conocimiento, por lo que su elaboración ayuda a construir
una representación mental que facilite el aprendizaje significativo y el recuerdo. Además, son
eficaces como estrategia de aprendizaje y como un instrumento de evaluación, asunto sobre el
que volveremos en el próximo tema.
27
#S(~MOS2030
diferentes ( CHapTools )
de
1
m apas
( software ) ,.___
mentales
1 ~~I~
+ estructu ra
E Man~ +
radial
contenidos:
significativos
Jerarquizados
lcónico
lnterrelac1onados
1
pueden
i n corpora r
♦ a s lmllaclón aprendl::iaje
i nte gra ción - r esu lta ___. activo
0 onstrucclón
actividades
aprendizaje
reflexión
y d iscusión ( com unicación )+ r esu lta _.,. colaborativo
( au t oevalu a c.ión )
1
,-----=------,
/ ~\.~--------.. por eje m plo
•
In t egración de
materia l ( hotpotatoes ] aut o;:,~~~:tivos
m apas
m u l t i m ed ia otr as sol u ciones
mapas Incom p letos

d etección de errores
o.-clen ación de asoci aciones
co m pletar proposiciones
Figura 3. Mapa conceptual (Brignardello, 2010)
3.2.2. Comprender para aprender

¿Por qué hay estudiantes que no comprenden lo que aprenden? Podrían señalarse diferentes
razones para ello: falta de interés, falta de esfuerzo, falta de conocimiento previo relevante,
planificación inadecuada, forma de presentar los contenidos poco adecuada o eficaz, etc. Aparte
de las señaladas, la comprensión lectora la adquiere valor propio como competencia para llevar
a cabo con éxito los aprendizajes dependientes de los textos. Hoy día, desde la psicología
cognitiva, se explica la comprensión como el resultado de un procesamiento cognitivo de alto nivel
en el que tanto la información que proporciona el discurso ―sea escrito, oral y/o imágenes,
multimedia― como la que aporta el propio individuo a partir de su bagaje cultural previo se
complementan hasta obtener la interpretación o significado finalmente construido (véase, p. ej.,
Kintsch, 1998).
Los resultados de diversas evaluaciones internacionales (p. ej., PISA1: Program for International
Student Assessment) (OCDE, 2015) indican una tendencia según la cual los estudiantes
1
PISA: Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos de la OCDE (PISA, por sus siglas en inglés), tiene por objeto evaluar
hasta qué punto los alumnos cercanos al final de la educación obligatoria han adquirido algunos de los conocimientos y habilidades
necesarios para la participación plena en la sociedad del saber. Las pruebas de PISA son aplicadas cada tres años. Examinan el
rendimiento de alumnos de 15 años en áreas temáticas clave y estudian igualmente una gama amplia de resultados educativos, entre
los que se encuentran: la motivación de los alumnos por aprender, la concepción que éstos tienen sobre sí mismos y sus estrategias
de aprendizaje. Cada una de las tres evaluaciones pasadas de PISA se centró en un área temática concreta: lectura, matemáticas,
ciencias. Los estudiantes son seleccionados a partir de una muestra aleatoria de centros educativos públicos y privados. Son elegidos
en función de su edad. Para saber más: http://www.oecd.org/pisa/pisaenespaol.htm
28
#S(~MOS2030
españoles muestran un nivel de competencia lectora que sitúa al 75 % de ellos en un nivel

intermedio (nivel 2, 3 y 4), pero solamente un escaso 5% logra un nivel superior que permite
integrar información a partir de diferentes fuentes, utilizar críticamente la información y escribir
textos de cierta complejidad. Por ello, la mejora de la competencia lectora (y escritura) en
cualquier nivel educativo constituye una prioridad que puede tener un impacto directo tanto en las
oportunidades académicas como en las profesionales y sociales del individuo. Nos detendremos a
revisar, brevemente, en qué consiste esta tarea cognitiva compleja.
Los contenidos que hemos ido abordando se complementan con las ideas esenciales sobre la
comprensión lectora, su enseñanza y su aprendizaje. Como se argumenta en la siguiente
lectura, ese aprendizaje no debe darse por concluido al finalizar la educación primaria. Para
elaborar esta sección del tema, consulte y estudie los contenidos del siguiente documento:
Vidal-Abarca, E. (febrero, 2020). Diez claves para enseñar a comprender. Ministerio de Educación y
Formación Profesional. ICNIIE: https://leer.es/
En esta lectura, se trazan las principales directrices para que los profesores y profesoras enseñen a
mejorar las estrategias de comprensión lectora. Identifique las 10 ideas principales en torno a las
estrategias que, como docente, debería emplear para promover en su alumnado la comprensión de
textos expositivos de su materia. (Lectura obligatoria, materia de examen)
Por último, conviene señalar que nos hemos centrado en el aprendizaje significativo de
información verbal. Ahora bien, los estudiantes competentes no solo deben "saber decir" el
conocimiento (verbal) sino, además, han de "saber hacer", "cuándo y cómo" aplicar tales
conocimientos.
3.2.3. Aprender mediante cambio conceptual

El alumnado llega a las aulas con ideas, creencias y conocimientos previos, más o menos
elaborados, sobre cómo son las cosas y cómo funciona el mundo. A veces, se constata que se
trata de concepciones espontaneas o ideas intuitivas, creencias y expectativas acerca del mundo
natural y social que son erróneas, incompletas e, incluso, incompatibles o contrarias a la nueva
información que deben aprender. Se trata de teorías o ideas intuitivas (Pozo et al., 1992) acerca
de sí mismos, de los otros y del mundo, que se originan en los ambientes cotidianos en los que se
desenvuelve cada persona y que se utilizan para explicar, predecir y establecer relaciones
causales entre los acontecimientos de su entorno. De hecho, se ha comprobado que se dan en
campos diversos, entre otros, la física, la química o la geología intuitivas, así como también un
conocimiento informal sobre el mundo social e histórico, una economía intuitiva o una psicología
intuitiva. Y lo que es más llamativo: a pesar de ir adquiriendo más conocimiento formal a lo largo
de la escolaridad, algunas concepciones, aunque sean erróneas, se mantienen hasta el final de la
adolescencia e, incluso, la adultez. Por ejemplo, resuelva la cuestión que se plantea en la Tabla 8.
29
#S(~MOS2030
Tabla 8. Investigación sobre las concepciones previas de los estudiantes de física.
¿Cómo cae un objeto en movimiento desde un

acantilado?
Imagina que un balón se desplaza desde el punto A al
A B B a una velocidad constante. Dibuja la línea que
corresponde a la trayectoria del personaje en su caída
desde el borde el acantilado.
Al plantear este problema, habría cuatro respuestas

posibles, según los datos recabados en una
experiencia realizada por McCloskey et al. (1983) con
estudiantes de enseñanza media y universitarios:
a) caerá hacia abajo tan pronto sobrepase el
borde del acantilado.
b) avanzará por un tiempo horizontalmente y
después caerá verticalmente.
c) Avanzará por un tiempo horizontalmente y
después caerá haciendo un arco.
d) caerá inmediatamente en forma de arco,
manteniendo la velocidad hacia delante
constante y una velocidad hacia abajo
a b c d crecientemente acelerada.
Los resultados de estudio mostraron que el 5% de los participantes optó por la b); el 28% eligió la última opción; el 32
% marcó la respuesta a); el 35% optó por la respuesta c). ¿Qué respondería usted?
Si los conocimientos o ideas previas no se tienen en cuenta cuando se planifica la enseñanza, se

corre el riesgo de que los nuevos contenidos no se asimilen adecuadamente. Ahora bien, la
activación de los esquemas de conocimiento relevante ―ya sea a iniciativa propia, ya sea en
respuesta a la demanda de la tarea― facilita el aprendizaje siempre y cuando tales esquemas
sean precisos y apoyen el logro de los objetivos de aprendizaje. Sin embargo, cuando la
información nueva es inconsistente o incompatible con lo que ya se sabía, el aprendizaje se
dificulta y requiere más tiempo. De hecho, en ocasiones, los estudiantes no comprenden porque
tienen ideas o esquemas imprecisos o contrarios a la nueva información contraintuitiva que deben
aprender. Es lo que ocurre en el caso de ideas previas intuitivas que se alejan del conocimiento
formal en la materia.
En unos casos, esas concepciones espontáneas o intuitivas se basan en información que la
persona recoge a través de los sentidos y que suele aprender por asociación (p. ej., asociaciones
por contigüidad espacial, contigüidad temporal, covariación entre una causa y su efecto, etc.), de
modo que las utiliza para explicar el funcionamiento del mundo natural. En otros casos, esas ideas
tienen su origen en un entorno social y cultural que genera un conjunto de creencias sobre
determinados fenómenos compartidas por unos grupos sociales (p. ej., ciertos modelos sobre el
contagio de enfermedades de transmisión sexual). Por último, la tercera fuente de posibles
“errores” conceptuales la constituye la propia enseñanza cuando se realizan presentaciones
simplificadas del discurso científico "mezclándolo" con el propio conocimiento sensorial y social.
Lo que se ha constatado es que, aunque hay diferencias evolutivas ―entre grupos de diferente
edad― e individuales ―entre individuos de la misma edad―, las concepciones intuitivas tienden a
mostrar las características comunes que describimos sucintamente en la Tabla 9 (Cubero, 2005).
30
#S(~MOS2030
Tabla 9. Características de las concepciones o ideas intuitivas

Organización En general, el conjunto de ideas previas intuitivas no está conformado por datos inconexos y
interna aislados, sino que se trata de conceptos que se encuentran relacionados y que ejercen una
poderosa influencia sobre la organización del conocimiento. Por ejemplo, la idea intuitiva de que la
corriente eléctrica se gasta en las bombillas.
Funcionalidad El hecho de que la experiencia cotidiana permita construir explicaciones intuitivas distintas de las
científicas no implica que aquellas no sean útiles, pues se trata de ideas que pueden tener valor
adaptativo y utilidad para la resolución de problemas cotidianos en muchas situaciones previas. Por
ejemplo, pensar que calor y temperatura son lo mismo. Esas ideas, en ocasiones, permiten predecir
y controlar un suceso aumentando nuestra adaptación al entorno inmediado.
Continuidad Las ideas intuitivas son bastante estables y tienden a mantenerse en el tiempo. Los motivos podrían
ser la tendencia psicológica a evaluar ideas buscando su confirmación -no su rechazo- o a
sobrevalorar la evidencia compatible con nuestras propias ideas, considerando lo anómalo como
una excepción de la regla. En este sentido, algunos trabajos muestran que estas concepciones
previas son resistentes a ser modificadas mediante la instrucción, aun cuando esta haya sido
expresamente estructurada y planificada para confrontar las ideas de los niños (véase, p. ej., Driver,
1986). Por ejemplo, es frecuente seguir pensando que los objetos más pesados desplazan más
líquido que los menos pesados.
Acordes a las Las concepciones de los estudiantes se construyen conforme a las características propias del
características pensamiento y la personalidad del individuo, su conocimiento y dominio del lenguaje, las relaciones
psicológicas interpersonales, etc. Por ejemplo, los alumnos suelen explicar algunos fenómenos apelando a
relaciones de naturaleza cualitativa, cuando la comprensión del fenómeno requeriría conocer y
utilizar relaciones cuantitativas que todavía no manejan.
Comunidad Las explicaciones de los niños y adolescentes no son totalmente idiosincrásicas, sino que se
muestran comunes a grupos de individuos, de modo que podemos apreciar ciertos patrones
comunes entre los miembros de una cultura concreta. Por ejemplo, ideas científicas que puedan
entrar en conflicto con las creencias religiosas de la cultura del estudiante.
Por ejemplo, uno de los campos en los que más se ha indagado y puesto de manifiesto la
existencia de concepciones erróneas es en la comprensión de ciertos conceptos científicos. En un
trabajo ya clásico, Nussbaum (1979) halló pruebas de una progresión evolutiva del concepto
"Tierra" como cuerpo cósmico. Los escolares de 4º de Educación Primaria suelen pensar que la
Tierra es plana, con su parte “de abajo” cerca del “fondo” del cosmos; los de 6º curso consideran
que la Tierra es esférica, aunque “abajo” todavía hace referencia a algo que está en el “fondo”
cósmico; ya los de 2º de ESO consideran que el mundo es esférico y tienden a entender “abajo”
como una dirección en relación al centro de la Tierra. Asimismo, en otros campos de conocimiento
también encontramos muestras de ideas ingenuas. Por ejemplo, en el ámbito de la economía
(Delval y Denegri, 2002), se comprobó que, hasta los 11 años aproximadamente, es difícil
relacionar el precio de un producto con el trabajo invertido en la producción, entender el papel
regulador del mercado, comprender la idea de ganancia en las actividades de compra-venta, así
como discernir entre el pago de impuestos y el de servicios (gas, luz, teléfono).
Por tanto, una consecuencia importante para la enseñanza es que los profesores deben tener en
cuenta que los estudiantes poseen ideas y concepciones previas al aprendizaje formal. En
consecuencia, la instrucción no debe considerarse como la simple provisión de conocimiento
nuevo sobre un tema, sino que debe comenzar por conocer la “ciencia intuitiva” del alumnado e
intentar construir sobre esas concepciones (Mayer, 2010), obviamente, sin olvidar que su
31
#S(~MOS2030
conocimiento está limitado, en cierta medida, por las capacidades intelectuales desarrolladas
hasta el momento.
Por consiguiente, cuando no es suficiente con comprender la nueva información, cabe
preguntarse cómo puede trabajar el profesorado sobre la base de los conocimientos previos que
dificultan el aprendizaje. La teoría del cambio conceptual nos ofrece algunas indicaciones al
respecto. El cambio conceptual es un proceso mediante el que las teorías ingenuas o
concepciones cotidianas se transforman en otras más complejas y cercanas al conocimiento
científico de referencia, mediante un triple proceso de explicitación, reestructuración y nueva
descripción.
En consonancia con lo anterior, las características de lo que podría denominarse una secuencia
instruccional, o una estructura de la lección, podrían resumirse del siguiente modo (Nussbaum y
Novick, 1982):
1. Se comienza con la explicitación de las propias ideas y su clarificación en la discusión de
grupo. El trabajo con los estudiantes suele iniciarse con actividades destinadas a que
expresen sus interpretaciones sobre el tema en cuestión, con la doble finalidad de que el
profesor disponga de una evaluación del aula y de que los alumnos tomen conciencia de las
descripciones y explicaciones que ellos mismos manifiestan. Es decir, De este modo, los
estudiantes podrán realizar el análisis de sus propios puntos de vista.
2. Se promueven conflictos empíricos (contrastación entre teorías y datos) y/o conceptuales y se
facilita su resolución mediante la presentación de ideas alternativas. Es decir, se introducen
“anomalías” por parte del profesor o la profesora, de modo que presenta a la clase una
situación problema caracterizada por contener un hecho discrepante con las explicaciones de
las que disponen los alumnos y les ayuda en la búsqueda de soluciones que resuelvan el
conflicto creado.
3. Se ayuda a consolidar los conocimientos adquiridos mediante la aplicación a distintas

situaciones o problemas.
Se trata, pues, de promover un cambio conceptual, cuando sea necesario, mediante un triple
proceso. En este sentido, los diversos modelos de cambio conceptual comparten algunos
supuestos fundamentales que nos ofrecen implicaciones para la educación:
 Para favorecer el aprendizaje de conceptos (p. ej., conceptos científicos), no basta con
presentarlos como sustitutos a las ideas intuitivas de los estudiantes, sino que es necesario
que exista cierta conexión entre unos y otras. Además, los nuevos conceptos deben tener
mayor poder explicativo que los anteriores: han de dar cuenta no solo de los fenómenos
explicados por las teorías intuitivas, sino también de los fenómenos, hasta ahora,
incomprensibles.
 Es necesario enfrentar al alumnado a situaciones en las que se les provoque un conflicto

cognitivo. El conflicto cognitivo es la “situación que se produce cuando las teorías previas de
que disponen los personas no son suficientemente completas o adecuadas para describir,
32
#S(~MOS2030
explicar y/o predecir los nuevos hechos o fenómenos que se le presentan” (Gutiérrez et al., p.
385). Véase el ejemplo del Cuadro 5.
 Es preciso que el alumnado tome conciencia de las ventajas de la nueva teoría que se le
propone sobre la antigua. Por ello, es necesario hacer explícitas las ideas intuitivas del
alumnado (suelen estar implícitas), demostrar su inadecuación e indicar la forma en que la
nueva teoría ofrece mejores explicaciones.
Cuadro 5. Ejemplo de estrategia para promover un conflicto cognitivo

La estrategia de creación de conflictos cognitivos que se generan en la interacción entre los conocimientos de los
alumnos y otras fuentes de información (p. ej., ideas de los compañeros del aula, intervenciones del docente, textos u
otros materiales didácticos, la propia experiencia del estudiante) ha sido durante mucho tiempo la más celebrada. Por
ejemplo, consideremos los siguientes dos escenarios:
a) En el aula A, el profesor imparte clase sobre la naturaleza del flujo del calor y realiza una demostración: vierte
agua en un vaso de precipitados y aceite en otro; coloca un termómetro en cada vaso, lo sitúa sobre un infiernillo
eléctrico y lo enciende. En pocos minutos, el agua comienza a hervir y el profesor pide a los alumnos que
comprueben qué temperatura marcan los dos termómetros. A continuación, el profesor explica por qué el aceite
está más caliente en el agua. Finalmente, contento de que sus alumnos hayan aprendido una lección importante,
abandona el aula.
b) En el aula B, la profesora sospecha que los alumnos sostienen concepciones erróneas sobre los mecanismos
que subyacen al flujo de calor. Coge dos vasos de precipitados, llena uno con agua y el otro con aceite, pone un
termómetro en cada uno y coloca ambos recipientes en un infiernillo eléctrico. Luego, dice a la clase que
encenderá el infiernillo hasta que el agua hierva y les pide que predigan la temperatura de ambos líquidos en el
momento en que el agua empiece a hervir. Algunos alumnos predicen que la temperatura del aceite será menor
porque “todavía no hierve”; otros, que las temperaturas serán iguales, ya que ambos habrán estado en el
infiernillo el mismo tiempo. Entonces, todos observan y comprueban lo que ha sucedido midiendo la temperatura
de ambos termómetros cuando el agua comienza a hervir: el aceite está más caliente que el agua. Por último,
tendrán que explicar por qué sus predicciones no coinciden con sus observaciones. Pese a que los alumnos no
hayan conseguido generar las predicciones adecuadas, la profesora está contenta porque han salido a relucir las
ideas previas de los estudiantes; en la clase de mañana, les ayudará a construir una explicación correcta.
White y Gunstone (1992) se refieren a la metodología utilizada por la profesora del aula B como método predecir-
observar-explicar (POE): los estudiantes predicen lo que sucederá, observan lo que sucede y explican por qué sus
observaciones no concuerdan con sus predicciones. Así, se confronta al alumno con información anómala que crea un
conflicto cognitivo: reconocer que sus concepciones vigentes no pueden explicar una información que acaban de
encontrar (Limon, 2001). Ante esta situación, algunos alumnos optan por aprender un conjunto de reglas para la
ciencia de la escuela y otro conjunto de reglas para el mundo real (West y Pines, 1985), mientras que otros son
capaces de descartar o corregir sus concepciones previas y construir conceptos más congruentes con las teorías
científicas actuales.
En esta misma línea, Pozo y Pérez (2009) destacan los siguientes pasos en un proceso de
cambio conceptual guiado desde la instrucción:
 Profundizar en la explicitación de los conocimientos previos de los alumnos, que suelen ser
implícitos e inconscientes en gran medida. Para ello, diseñar tareas que faciliten hacer
explícitos tales conocimientos:
 Enseñar a los estudiantes a discernir sus ideas intuitivas, una vez explicitadas, de los
conocimientos académicos o científicos que se les pretende enseñar.
 Instruirles en las nuevas estructuras de conocimiento, a menudo, más complejas que las
iniciales, al tiempo que estas últimas se reformulan.
33
#S(~MOS2030
En suma, el proceso de construcción del conocimiento se produce, en unas ocasiones, mediante

la agregación de información; en otras, implica la reorganización de la información previamente
conocida para abarcar la nueva; incluso, a veces, ocurre un verdadero cambio conceptual, de
modo que la información nueva supone una transformación con respecto al conocimiento
previamente codificado en la memoria del aprendiz.
Conviene advertir, finalmente, que el hecho de que mostremos a los estudiantes un suceso que
entra en conflicto con sus concepciones no implica, necesariamente, que en todos los casos lo
perciban así. Por ejemplo, el primer paso del cambio conceptual podría quedar bloqueado en
aquellos en que interpreten, erróneamente, que la experiencia es congruente con sus
concepciones previas. En este sentido, Chinn y Brewster (1998) identificaron diferentes actitudes
que puede adoptar un estudiante ante los datos anómalos: ignorarlos; rechazarlos; mantener que
la validez de los datos no es clara; excluirlos del ámbito de la teoría a examen; dejar en suspenso
esos datos; aceptarlos y realizar cambios periféricos en la teoría bajo examen; o aceptar los datos
y cambiar las teorías. Podemos decir que solamente las dos últimas opciones suponen haberse
planteado un conflicto conceptual.
4. Procesos psicológicos básicos en el

aprendizaje
En este epígrafe analizaremos brevemente los principales procesos psicológicos básicos que
intervienen en el aprendizaje humano, centrándonos en el papel de la memoria y la atención. Ello
servirá de base para comprender qué ocurre en nuestro cerebro cuando aprendemos, para
plantearse por qué es importante que, como docente, conozca el papel de estos procesos
psicológicos en el aprendizaje y por qué unos procedimientos de enseñanza pueden ser más
eficaces que otros para aprender.
Comenzaremos por esclarecer qué son los procesos psicológicos básicos y cuál es su función
en el aprendizaje en entornos educativos. Para ello, elabore la respuesta a estas preguntas a
partir de los contenidos que se exponen en el material de la Actividad 2, disponible en el
curso virtual de la asignatura (actividad voluntaria).
4.1. Memoria y aprendizaje

Aprendizaje y memoria se relacionan mediante las estructuras y las
Neurociencia
funciones cerebrales. La investigación en neurociencia subraya que
el cerebro siempre participa en el aprendizaje (Blakemore y Firth, La neurociencia es el campo de
estudios sobre el cerebro, desde el
2005): el cerebro influye en el aprendizaje y se ve influido por él. nivel celular hasta otras estructuras
Diversos estudios sugieren que el aprendizaje cambia la de mayor entidad, abarcando no
solo las estructuras sino también
comunicación entre las neuronas y, a su vez, dichos cambios nos las funciones cerebrales y la
permiten participar en tareas tan complejas como la integración de
experiencias pasadas y presentes (véase Cuadro 6).
34
#S(~MOS2030
Cuadro 6. Notas sobre las bases neurobiológicas de la memoria y el aprendizaje

Aprender significa “adquirir nuevas representaciones neuronales de información y establecer relaciones funcionales
entre ellas y las ya existentes en el cerebro” (Morgado, 2014, p. 25). Cuando aprendemos se forman nuevas
conexiones entre las neuronas que albergan el conocimiento o se fortalecen y estabilizan muchas de las ya
existentes; incluso, puede ocurrir que desaparecen muchas de las conexiones existentes. Recordaremos algunas
ideas básicas de la neurobiología del aprendizaje y la memoria.
El cerebro es el sistema neurobiológico en el que tiene lugar el procesamiento y el almacenamiento de la información

que se aprende. Para realizar estas tareas cognitivas, el cerebro se vale de las neuronas ―con sus dendritas y
axones―, que están especializadas estructural y funcionalmente. A través de las neuronas codificamos,
almacenamos y recuperamos la información (Bear, Connors y Paradiso, 2016). Por tanto, en el sistema cerebral, el
almacenamiento de la información es consecuencia de los cambios que tienen lugar en las neuronas como resultado
de su actividad al registrar esa nueva información.
Se llama plasticidad neuronal a la capacidad de las neuronas de reorganizar las conexiones sinápticas que entre
ellas se forman, con la correspondiente base bioquímica que las sustenta. La plasticidad conlleva cambios
funcionales (plasticidad funcional) y estructurales (plasticidad estructural) en respuesta a los estímulos tanto internos
como externos. Estas conexiones tienen lugar de manera más relevante durante el desarrollo, pero sabemos que en
la adultez también tienen un papel central. Es el mecanismo que permite aprender nuevas habilidades y formar los
recuerdos, cambiar nuestros pensamientos, comportamientos y sentimientos.
La memoria es un proceso complejo que se sustenta en un sistema neuroanatómico también complejo. Dado que las
personas somos capaces de aprender y recordar desde ítems muy sencillos hasta los más complejos y abstractos,
cabe pensar que la información se procesa a través de distintas estructuras neuroanatómicas. Los recuerdos se
forman a partir de los cambios en la transmisión sináptica entre neuronas, lo que da lugar a nuevas vías de
transmisión de señales químicas entre los circuitos neuronales. Las vías nuevas o facilitadoras se llaman engramas
(huellas o rastros de memoria) y, una vez establecidas, se pueden activar luego para evocar los recuerdos (Bear et
al., 2016).
La capacidad de olvidar información es igualmente importante, pues el cerebro se saturaría con la ingente cantidad
de estímulos que recibe a través de los sistemas sensoriales si no lograse olvidar la información poco relevante.
¿Qué pasaría si pudiésemos recordarlo absolutamente todo? Le invitamos a que escuche el siguiente programa
de radio:
Montoro, P., Ruiz, M., Mayas, J., y Pérez, M. T. (2017). Sin olvido no hay memoria. Psicología en Radio 3 -
Respuestas de la Ciencia. CanalUNED
Según demuestran los neurocientíficos, aprendizaje y memoria son interdependientes, las dos
caras de una misma moneda: no hay aprendizaje sin memoria, ni memoria sin aprendizaje. El
aprendizaje es un proceso cognitivo de base neurobiológica que nos permite adquirir información;
la memoria es el proceso mediante el que, una vez adquirida la información, podemos evocarla
o utilizarla. Como sostiene Jensen (2010), la única evidencia de que se ha aprendido algo es el
recuerdo. Ahora bien, dependiendo de cómo se utilice la memoria, el aprendizaje será más o
menos duradero, se desarrollará de modo más o menos significativo. De hecho, los procesos de
memoria que intervienen en la comprensión son diferentes a los que intervienen en la copia literal
de la información que se recibe. En cualquier caso, aprendizaje y memoria son procesos
estrechamente relacionados en las actividades educativas. Por ello, es importante conocer cómo
se organiza, cómo funciona, con qué procesos opera y cómo se mantiene y recupera la
información.
Para explicar de manera sencilla el papel de la memoria en el aprendizaje nos serviremos del
modelo cognitivo denominado Selección-Organización-Integración (en adelante, SOI) (Mayer,
35
#S(~MOS2030
2010, 2014). No es el propósito presentar aquí detalladamente el marco conceptual de la teoría

del Procesamiento de la Información, pero sí un esquema global que permita realizar un análisis
del proceso de aprendizaje y la participación de la memoria. Como se muestra en la Figura 4, el
funcionamiento cognitivo se concibe como un sistema en el que el flujo de la información se
describe como un proceso interno en el que la persona que aprende: (1) recibe la información, (2)
la representa mentalmente y (3) la transforma para almacenarla en la memoria a largo plazo y
utilizarla cuando, posteriormente, la evoque.
MEMORIA MEMORIA MEMORIA

SENSORIAL OPERATIVA LARGO PLAZO
Palabras Oído Sonidos Representación
verbal
Selección
palabras
Organización Conocimiento
palabras Previo
Integración
Ilustraciones Vista Imágenes Representación

Selección visual
imágenes Organización
imágenes
Motivación y metacognición
Figura 4. Modelo cognitivo SOI para el aprendizaje que genera conocimiento (adaptado de Mayer, 2014)
En este marco, el sistema de aprendizaje se explica desde el paradigma de la mente humana

como un sistema capaz de procesar información eficazmente y de manipularla a nivel de
representaciones mentales simbólicas. La información que se aprende pasa por distintas fases
desde que es captada por los sentidos hasta que se interpreta y almacena en la memoria de modo
significativo y por un periodo, más o menos, permanente.
Como hemos visto, el significado ni es único ni viene acabado en la propia información que se
presenta, sino que cada persona debe interactuar y elaborar su propia interpretación incorporando
sus conocimientos previos relevantes. Para ello, intervienen tres procesos cognitivos esenciales:
1. El aprendizaje comienza con una presentación del material a aprender. El aprendiz deberá
centrar la atención y seleccionar la información relevante (verbal, visual), mantenerla
brevemente en la memoria sensorial como una copia, antes de proceder a su posterior
procesamiento consciente. Esta primera fase de la codificación de la información permite fijar
el material a aprender a través de un código simbólico.
36
2. La persona debe procesar conscientemente y organizar la información seleccionada;

organizarla en una representación mental y mantenerla temporalmente en la memoria
operativa para ser procesada. Para organizar la información seleccionada, es necesario
construir conexiones o relaciones semánticas entre las ideas del material a aprender.
3. Además, para lograr una buena comprensión, quien aprende debe establecer relaciones entre
el significado de esa representación que está construyendo en la memoria operativa y la
información que recupera del conocimiento (p. ej., esquemas, categorías o principios) que ya
tiene en su memoria a largo plazo (en adelante, MLP). Es decir, debe integrar lo nuevo y lo
que ya sabía al respecto, por lo que, desde el punto de vista cognitivo, es el proceso más
complejo y el que genera nuevo conocimiento significativo.
Las fases anteriores ni se producen necesariamente de modo
Atención
secuencial ni los procesos intervienen automáticamente sino que, al
Proceso psicológico básico, que
contrario, con frecuencia requieren un esfuerzo deliberado y una permite centrar los recursos
intención de aprender. De hecho, en cada una puede ubicarse el mentales para estar alerta y
preparado/a para dar una
origen de la dificultad para aprender. Por ejemplo, no se producirá respuesta, seleccionar la
buena comprensión y el aprendizaje se verá comprometido si se dan información importante y
descartar la irrelevante, así como
los siguientes casos: 1) no se presta atención suficiente o esta se
para ejecutar determinada acción
focaliza en lo irrelevante; 2) la representación mental que se genera que considere más adecuada de
no queda realmente codificada en la memoria o si solo es un trazo entre las posibles.
superficial; 3) a pesar de codificarse en la memoria, no se retiene el
tiempo suficiente; 4) el individuo no es capaz de recuperar de su memoria la información que
necesita en el momento y del modo adecuados para continuar aprendiendo.
A continuación, para explicar el papel de memoria en el aprendizaje nos serviremos del modelo
“multialmacén” ―o multisistema― (Atkinson y Shiffrin, 1968), según el cual está estructuralmente
organizada en varios subsistemas que se caracterizan por tener cada uno una función específica y
una determinada capacidad de almacenamiento y de permanencia de la información. La
investigación sobre el aprendizaje humano nos ha permitido saber que esta diferenciación
funcional de la memoria también tiene su base análoga biológica (Barrett y Kurzban, 2006), por lo
que dicho modelo ofrece una buena referencia para nuestros propósitos a la hora de describir el
sistema cognitivo que interviene en el aprendizaje.
4.1.1. Memoria sensorial

La memoria sensorial recibe la información ―estímulos visuales, auditivos, etc.― del medio (p.
ej., la información que se presenta en un texto impreso o digital) y la registra inicialmente en sus
registros sensoriales, codificando sus características (p. ej., visuales, auditivas, hápticas) durante
un periodo de tiempo muy breve, una fracción de segundo. En cada momento, disponemos de
gran cantidad de información o datos, pero solamente se registra una parte.
37
#S(~MOS2030
4.1.2. Memoria operativa

El espacio mental indispensable para llevar a cabo un amplio espectro de actividades cognitivas y
de aprendizajes lo proporciona la memoria operativa (MO). En este subsistema no solamente se
almacena una cantidad limitada de información (p. ej., retener un número de teléfono mientras se
marca), sino que también se opera con ella (p. ej., realizar un cálculo mental). Precisamente, es
en este sistema de memoria activa donde se codifica la información obtenida del medio y se
interpreta en relación con el conocimiento previo de la persona.
Por ejemplo, lea las letras siguientes: O, D, U, A, E, S, Y, N y forme con ellas una palabra en
castellano. Las operaciones que tendría que realizar en la memoria operativa para resolver esta
tarea son: por una parte, almacenar las letras temporalmente; por otra, operar o permutar las
letras y comprobar si puede formar una palabra que ya conoce. Para resolver esta sencilla tarea,
debería evocar sus conocimientos generales sobre el lenguaje y las palabras, acceder a su
vocabulario o léxico interno y buscar entre las palabras conocidas a fin de seleccionar, finalmente,
la que puede formarse con esa colección de letras. Probablemente, una vez que haya identificado
la palabra, también accederá a su significado. Si alguien le interrumpe ―dice algo diferente o le
pide pensar o hacer otra cosa― durante este proceso, es probable que tenga que volver a
empezar debido a la pérdida de la información que en ese momento esté manejando.
Por tanto, la MO constituye uno de los conceptos clave en la explicación cognitiva de los procesos
mentales superiores que intervienen en el aprendizaje en entornos educativos y, en general, en la
vida cotidiana. Es como un “banco en el que se trabaja” operando con información nueva y
antigua. Así, según se ilustra en la Figura 4, la información entra en la MO principalmente en las
modalidades sensoriales visual y/o auditiva ―parte izquierda en el gráfico―; y el conocimiento
construido en esta memoria se basa en modos de representación verbal y visoespacial ―parte
derecha en el gráfico―. La característica más destacable de esta memoria es que cuenta con
recursos limitados para llevar a cabo sus funciones de almacenamiento y/o procesamiento de
información concurrente durante la tarea en curso. Concretamente, sus limitaciones atañen a la
cantidad de información que se puede mantener y al tiempo que puede retenerla, solamente unos
segundos (Daneman y Carpender, 1980). En ese sentido, se dice que el procesamiento de la
información en nuestro sistema de memoria está restringido por el “cuello de botella” que supone
la MO, puesto que su capacidad limitada y su corta duración implica que, en la práctica, solo se
puede procesar simultáneamente una cantidad muy limitada de información.
En el clásico trabajo de George Miller (1956) titulado “El mágico número siete, más o menos dos:
algunos límites de nuestra capacidad para procesar información”, se estableció que la mayoría de
las personas no logran retener simultáneamente más de 7 unidades de información
─agrupamientos con significado― en la MO. Un ejemplo clásico es el número de teléfono que
retenemos en la memoria durante el breve tiempo que necesitamos para marcarlo. Ahora bien, un
modo de procesar la información con mayor eficacia es aumentar el tamaño de los agrupamientos.
Por ejemplo, aunque el número 913987544 podría no tener significado y recordarse como una
serie de 9 elementos de información, determinada persona podría interpretarlo con algún
significado y recordarlo fácilmente como el número de la institución en la que trabaja y de la
extensión telefónica de su puesto de trabajo: 91 es el prefijo de Madrid, 398 identifica a cualquier
38
#S(~MOS2030
línea de dicha institución, 7544 identifica a una extensión telefónica concreta. Por tanto, las nueve
cifras podrían agruparse en tres unidades de significado y recordarse más fácilmente que si se
almacena como una serie de 9 elementos. En cualquier caso, ese límite “7 más o menos 2” fluctúa
dependiendo de la densidad y complejidad de la información que contiene cada unidad, de la
edad y de las diferencias individuales entre personas.
Tras un brevísimo intervalo de tiempo, la información que contiene la MO se desvanece o pierde,
a no ser que se transfiera a la memoria a largo plazo o se reactive mediante alguna estrategia que
permita seguir manteniéndola activa en la MO, por ejemplo, mediante dos tipos de repaso:
 Repaso de mantenimiento: supone repetir para sí mismo la información y conservarla

mientras sea necesario para utilizarla. Por ejemplo, se repite mentalmente un número de
teléfono que se desea marcar. Es útil para retener algo que se planea utilizar en un momento
dado y después olvidar.
 Repaso de elaboración: implica vincular el conocimiento ya adquirido con la información que

se trata de recordar y se le atribuye un significado, de manera que, así, el repaso es más
efectivo y mejora el rendimiento. Al tiempo que se insiste en repetir el mismo material, se
ensaya un mecanismo que permite crear recuerdos a largo plazo y activarlos transcurrido un
tiempo. Por ejemplo, se asocia la información que se quiere recordar a una palabra o imagen
clave fácilmente recuperable de la memoria.
Un hallazgo consistente en la investigación es que se establece una fuerte relación positiva entre
la capacidad individual de MO y el rendimiento académico (para una revisión, véase Titz y
Karbach, 2014) durante la infancia y también en la adolescencia: los estudiantes que obtienen
puntuaciones bajas en pruebas que miden la capacidad de la MO tienden a obtener puntuaciones
inferiores a la media en pruebas de rendimiento académico, mientras que los de mayor capacidad
de MO tienden a rendir más. Concretamente, las variaciones en la MO explican diferencias
individuales en el rendimiento de los estudiantes en materias como las siguientes: lectura,
escritura y segundas lenguas (Fenesi et al., 2015); matemáticas (Passolunghi et al., 2008) y
ciencias (St Clair-Thompson y Gathercole, 2006). Asimismo, se ha comprobado que la ineficiencia
de la MO puede constituir un factor de riesgo de bajo rendimiento académico (Gathercole y
Alloway, 2008), asociándose a dificultades de aprendizaje en áreas como lengua, matemáticas y
ciencias (Carretti et al., 2009).
Por tanto, la MO cumple un importante papel en la realización de tareas cognitivas complejas
implicadas en el aprendizaje, en el siguiente sentido:
 No es un componente físicamente separado en el sistema cognitivo, sino que está

estrechamente relacionada con la memoria a largo plazo: lo que ya sabemos tiene un impacto
directo en el procesamiento de la nueva información.
 La MO difícilmente se separa de la atención selectiva, pues es el espacio donde se ubica

aquella información a la que se presta atención en un momento dado.
 Es el componente responsable del procesamiento activo de la información: el lugar en el que

se genera el significado. Permite construir, mantener y actualizar representaciones mentales
39
#S(~MOS2030
en las que se unen ideas y pensamientos activos en un momento dado, así como integrarla
con información recuperada desde la MLP. Destacan, sobre todo, las funciones de control
ejecutivo (Baddeley, 2007) que permiten centrar la atención en la información relevante e
inhibir (o descartar) la irrelevante y las respuestas automáticas inadecuadas, así como ir
cambiando el foco de la atención entre distintas tareas en curso. Estos procesos regulan el
flujo, la codificación y la recuperación de información de la memoria, de manera que se
ejecuten en función del objetivo de la tarea en curso.
 La MO de cada persona no es igualmente eficiente en distintos temas y en diferentes ámbitos

o habilidades (p. ej., lectura, escritura, matemáticas, etc.). La eficiencia con la utilizamos la MO
depende de cuánto se sabe sobre el tema y del grado en el que estén automatizadas las
habilidades que se aplican.
 La MO se desarrolla con la edad: por una parte, se produce una maduración biológica natural;
por otra, se mejora la eficiencia en su uso. Es decir, con la edad, mejora la capacidad de la
MO.
4.1.3. Memoria a largo plazo

La memoria a largo plazo (MLP) constituye el componente de la memoria en el que se codifica y
permanece de forma duradera el conocimiento recién construido en la MO (véase, Figura 4).
Como hemos visto, cuando nos referimos a la memoria sensorial y a la MO analizamos
habitualmente sucesos que acaban de tener lugar o que están en ese momento en la conciencia.
En cambio, la MLP tiene una gran capacidad de almacenamiento de la información que hemos
ido acumulando a lo largo de la vida (p. ej., la información necesaria para reconocer a las
personas y objetos familiares, el bagaje cultural, etc.) y que almacenamos por largos periodos de
tiempo de forma más o menos permanente. El proceso gradual por el que la información
almacenada a corto plazo se convierte en MLP se denomina consolidación de la memoria.
Precisamente, por tratarse de un proceso gradual y continuo, la distinción entre memoria a corto
plazo y memoria a largo plazo es relativa, por lo que cobra interés conocer cómo está
representado y organizado el conocimiento; es decir, atender no tanto a su duración como a la
naturaleza cualitativa de la información.
La mayoría de las tareas de aprendizaje en el ámbito académico (p. ej., resolver un problema,
comprender un texto, etc.) apelan a diferentes tipos de conocimiento que la persona ya conoce y
guarda en su MLP. Si nos trasladamos a un aula, esta diversidad de contenidos de la MLP es un
reflejo de la diversidad de contenidos del currículo, los cuales, hoy día, ya no se restringen a la
tradición “verbalista”. El alumnado no solo aprende conocimientos verbales ―hechos, datos,
conceptos, principios― sino también a utilizar procedimientos ―técnicas, estrategias― para
resolver problemas e interpretar fenómenos o situaciones; incluso, aprende a comportarse
conforme a determinadas maneras ―conductas, normas, valores―.
Sin detenernos a revisar los desarrollos teóricos en torno a los mecanismos de representación,
organización y recuperación de la información en la MLP cuando sea necesario utilizarla, no
40
#S(~MOS2030
debemos pasar por alto, siquiera, la mención a la forma más relevante de organización a la que se
alude en el ámbito cognitivo (Radvansky, 2006) (Figura 6): memoria o conocimiento declarativo
o saber qué ―hechos, conceptos, etc.―, de naturaleza declarativa y explícita; memoria o
conocimiento procedimental o saber cómo hacer ―estrategias, reglas, habilidades motrices,
hábitos, etc.―, que se expresa mediante la acción y es de naturaleza implícita; y memoria o
conocimiento condicional, autorregulatorio o saber cuándo y por qué utilizar los otros dos tipos
de conocimientos ―cuándo releer un fragmento textual, por qué apoyarse en el estructura retórica
del texto para comprender, etc. ―. Los tres tipos de conocimientos se aprenden y se enseñan de
forma diferente (Pozo, 1999), si bien hay que tener en cuenta que, aunque los diferenciemos, casi
todo el aprendizaje combina componentes declarativos, procedimentales y condicionales. Por
ejemplo, no solo se aprenden conceptos básicos de álgebra (p. ej., representar números mediante
letras y expresar las relaciones numéricas mediante expresiones algebraicas), sino también el
procedimiento de resolución de expresiones algebraicas; además, debe complementarse con
saber hacer un uso efectivo de ese conocimiento en la vida real para resolver un problema (p. ej.,
calcular cuántos rollos de papel se necesitan para empapelar las paredes de mi dormitorio).
Lo que interesa destacar es que, como hemos mencionado, se establece una diferencia entre
varios tipos de conocimiento en la MLP, entre ellos, los siguientes (Mayer, 2014):
 Hechos ―conocimiento semántico―: constituyen los elementos que componen el

conocimiento factual del individuo; un tipo de información que afirma o declara algo sobre el
mundo (p. ej., un triángulo tiene tres lados).
 Conceptos ―conocimiento esquemático―: constituyen las representaciones personales o

abstracciones que se utilizan para agrupar una categoría de individuos, hechos, sucesos,
objetos, esquemas, principios y modelos de un dominio de conocimiento (p. ej., en el número
12, el 1 se refiere a la cantidad de decenas; el concepto “estudiante” se refiere a una categoría
de individuos que son similares entre sí en determinada variable o atributo). Los conceptos se
suelen representar mediante prototipos (un ejemplo ideal) y ejemplares (un recuerdo
representativo) que permiten identificar y reconocer a los miembros de un grupo. Por tanto,
ofrecen una forma de organizar una diversidad.
 Procedimientos ―conocimiento procedimental―: se refieren al algoritmo o la lista de pasos

que puede utilizarse en una situación específica (p. ej., calcular cuánto es 12 dividido por 2).
 Estrategias ―conocimiento estratégico―: son procedimientos generales para aprender,

recordar o resolver un problema (p. ej., escribir un resumen).
 Creencias: pensamientos sobre las propias características como aprendiz, sobre cómo
funciona el aprendizaje y sobre la naturaleza de un cierto dominio de conocimiento (p. ej., no
soy capaz de aprender inglés).
En suma, hemos realizado un análisis estructural y funcional de la memoria: es un sistema
constituido por varias estructuras ―o almacenes de información― que dan soporte a una serie de
funciones (procesos dinámicos) que permiten codificar, organizar, recuperar y mantener
información a través de las distintas estructuras. La persona que aprende activamente elige y
atiende a determinada información seleccionada según sus propias metas y conocimientos.
41
#S(~MOS2030
4.2. Atención y aprendizaje

La atención es el proceso cognitivo que nos permite seleccionar y concentrar los recursos
mentales en determinados estímulos relevantes, ignorando los demás. La atención es el
“combustible” de la mente. Está estrechamente relacionada con la memoria y ejerce una influencia
sobre la actividad perceptiva, cognitiva y motora de las personas, garantizando que las tareas a
las que nos enfrentamos se realicen eficazmente o, al contrario, dificultándola en el caso de un
uso disfuncional de la misma. Prestar atención es el primer paso para aprender.
Su función es estar alerta (o en estado de activación para procesar información) y seleccionar

estímulos relevantes en cada situación. Ante cualquier situación novedosa, se activa en una zona
del cerebro denominada tálamo. Por ejemplo, nos permite estar alerta y preparados para dar una
respuesta, seleccionar del ambiente la información relevante o ejecutar determinadas acciones
que consideramos más adecuadas de entre las posibles. Asimismo, nos permite tomar conciencia
de lo que ocurre en nuestro entorno y mejora el procesamiento cognitivo en muchas actividades
(p. ej., leer un texto, sumar dos cantidades, identificar las semejanzas y diferencias entre dos
figuras, etc.). Una lectura eficaz del texto requiere que se distribuya el esfuerzo y la atención de
acuerdo con la importancia de las ideas y la dificultad, de modo que se dedique más atención a lo
esencial y/o difícil.
Prestar atención a unos estímulos e ignorar otros es una condición sine qua non para procesar la
información y resolver cualquier tarea cognitiva. En este sentido, hay dos características
importantes de la atención que repercuten en el aprendizaje: es selectiva y es limitada. Al
focalizarse en ciertos estímulos e ignorar otros, la atención es selectiva y, en cierto grado, se ve
afectada por el conocimiento que se posee y por el que se necesita saber. Aquello hacia lo que
dirigimos nuestra atención depende, en cierta medida, de lo que ya sabemos y de lo que
necesitamos saber. Asimismo, los resultados de la investigación nos muestran que las personas
solo pueden prestar atención a un número muy limitado de informaciones simultáneamente (Muller
y Krummenacher, 2006). Por ejemplo, difícilmente se puede prestar atención simultáneamente al
contenido de un texto técnico y al de un programa televisivo. Por ello, una decisión a tomar es
dónde fijar la atención. Los mecanismos selectivos de control atencional nos permiten dirigir la
atención hacia la información pertinente, descartar la irrelevante, detectar errores, controlar la
interferencia de distracciones y distribuir la atención (Baddeley, 2007).
La atención no es un proceso unitario, sino que, en términos psicológicos, se diferencian varios de

tipos de atención (Santrock, 2010):
 Atención selectiva. Consiste en centrarse en un aspecto específico y relevante de una

experiencia, ignorando otros irrelevantes. Un ejemplo es prestar atención a una voz entre
muchas que se oyen en una sala llena de gente.
 Atención dividida. Supone centrarse en más de una actividad al mismo tiempo. Por ejemplo,
si mientras lee este texto está escuchando música, está empleando la atención dividida.
42
#S(~MOS2030
 Atención sostenida. Es la capacidad para mantener la atención durante un tiempo

prolongado. Por ejemplo, la lectura de este tema desde su inicio hasta el final, sin
interrupciones
La atención concentrada mejora el aprendizaje, pues permite relacionar la información nueva con
la ya conocida y establecer nuevas conexiones neuronales. Si puede responder a la pregunta qué
son los engramas, entonces ha estado manteniendo una atención concretrata mientras leía este
documento.
La atención selectiva a la información importante mejora gradualmente durante el transcurso de la

educación primaria y secundaria (Davidson, 1996), en tanto disminuye el procesamiento de la
información irrelevante durante la adolescencia. Una idea clave para los docentes es que la
atención debe estar bajo control del estudiante, pero para ello se le puede ayudar a dirigir su
atención a lo importante y reducir/evitar las distracciones, así como a controlar y mantener la
atención en lo esencial. Por ejemplo, ofrecer a los estudiantes guias u orientaciones que puedan
utilizar como referencias, señalar errores comunes o esclarecer el propósito de un aprendizaje
constituyen ayudas para centrar la atención en lo más importante de la situación educativa.
En principio, la capacidad de mantener la atención en el aula debemos estimularla, si bien a lo

largo del desarrollo los estudiantes aprenden a gestionarla. La introducción de elementos
novedosos, la sorpresa, contribuye a suscitar y mantener la atención. Por ejemplo, si se logra
generar preguntas o problemas significativos para los alumnos, se les impulsa a buscar
respuestas y situarse ante novedades que llamen su atención.
Ahora bien, un hecho constatado es que el cerebro funciona mal en un estado de atención
continua de alto nivel. Los estudios evolutivos nos indican que el tiempo durante el cual se puede
sostener la atención se incrementa durante la infancia y la adolescencia. Los resultados de la
investigación nos indican que hay ciclos de actividad cerebral, desde niveles de activación
relativamente bajos o de inatención hasta los de activación elevada en los que el procesamiento
de la información puede ser óptimo. No obstante, la atención externa puede mantenerse en un
nivel elevado y constante solo durante un periodo corto de tiempo. Es importante la brevedad, la
precisión y claridad a la hora de presentar nuevos contenidos. Sin embargo, con frecuencia, se
exigen niveles altos y sostenidos de atención en las situaciones de aprendizaje en el aula.
Sabemos que la capacidad atencional tiene relación con el rendimiento académico. Por ello, a la
hora de diseñar entornos de aprendizaje, conviene tener en cuenta tres razones por las que exigir
mantener la atención constante durante un tiempo prolongado podría ser contraproducente
(Janser, 2010): (1) gran parte de lo que aprendemos no se puede procesar inmediatamente; (2)
para crear un nuevo significado, necesitamos dedicarle tiempo de procesamiento; y (3) después
de cada nueva experiencia, necesitamos tiempo para consolidar el aprendizaje. Por tanto, para
optimizar los ciclos de la atención, conviene prever un tiempo en el aula para procesar y asimilar
los nuevos aprendizajes, el nuevo bloque de contenidos, antes de pasar a los siguientes. Además,
el nivel de atención va disminuyendo a lo largo del día y durante la realización de las diferentes
tareas, por lo que se requieren tiempos de descanso (p. ej., diez minutos cada hora/ hora y
media).
43
#S(~MOS2030
En cuanto a la capacidad de dividir la atención en una multitarea o tareas que se realizan al

mismo tiempo, las dificultades atencionales suelen aparecer cuando las tareas son complejas y
requieren dividir los recursos disponibles, en cuyo caso el desempeño puede verse afectado
negativamente. Por ejemplo, Azzam (2006) informó de la tendencia observada actualmente en un
tercio de los estudiantes entre 8 y 18 años a realizar varias tareas con multimedia (p. ej., enviar un
mensaje telefónico, navegar por la red y descargar una canción) mientras hacen sus tareas
escolares. En estos casos, se requiere mucho más tiempo para realizar una tarea escolar si se
realizan otras simultáneamente (400% más tiempo para hacer una tarea escolar) (Paulos, 2007).
En situaciones complejas, el cerebro establece prioridades y se centra en una tarea.
¿Qué efectos puede tener sobre el aprendizaje el funcionamiento eficiente (o el disfuncional) de la

atención? Para obtener una respuesta a esta cuestión sobre el papel de la atención en
el rendimiento, acceda e n e l curso virtual de la asignatura a l material multimedia
de consulta obligada (Mayas y Fernández, 2013).

Trasladándonos a la práctica educativa, cabe señalar una serie de implicaciones educativas
que se derivan de lo que conocemos sobre las relaciones entre la memoria, la atención
y el aprendizaje (Bruning et a., 2012):
 Sabemos que el procesamiento de la información está limitado por un “cuello de botella” en la

memoria sensorial y en la memoria operativa. Por tanto, los estudiantes deberán atender
selectivamente a la información más importante y descartar la irrelevante. A tal fin, resaltar la
información importante al alumnado antes de que comiencen a estudiar les ayuda a focalizar
la atención. En cuanto a los materiales, la presentación de textos y ejemplos que incidan en la
información importante, junto con ayudas para identificarla facilitan el aprendizaje.
Relacionado con lo anterior, el hecho de disponer de conocimientos previos mejora la atención
selectiva: la persona que sabe más sobre un tema es más capaz de identificar la información
importante y de centrarse en ella. Por ello, el docente debe asegurarse de que los estudiantes
han activado sus conocimientos previos relevantes para vincularlos con los nuevos. Estimular
el recuerdo de la información pertinente mejora la instrucción.
 Conviene ayudar a los estudiantes a organizar la información nueva en agrupamientos

significativos. Organizar y vincular la información hace que las unidades de conocimiento en la
memoria sean mayores y más significativas. Cuando se ayuda al alumnado a descubrir
relaciones, a agrupar conceptos relacionados e ideas y a averiguar cómo utilizar esa
información en su vida, aumenta la comprensión y mejora el recuerdo.
 Elaborar y verbalizar uno mismo la información favorece el recuerdo, pues se crean redes
neuronales más fuertes y eficaces que cuando se reciba la información de forma pasiva.
44
#S(~MOS2030
 El procesamiento de la información es más fácil cuando lo que hay que aprender se distribuye
en la MO. Concretamente, la investigación cognitiva ha aportado evidencias a favor de dos
principios que rigen el aprendizaje (Mayer, 2010; Paivio, 1977):
− Principio de los canales duales. Es la noción según la cual las personas disponemos
de “canales” o vías diferentes para procesar la información verbal (palabras) y la
información visual (imágenes).
− Principio de capacidad limitada. Dado que hay límites en la capacidad de
información que las personas pueden procesar en cada canal en cada momento, no se
debe sobrecargar el sistema de aprendizaje presentando demasiados conceptos
simultáneamente.
Ofrecer oportunidades de emplear tanto la codificación verbal como la codificación mediante
imágenes puede favorecer el aprendizaje. Las imágenes son una herramienta poderosa para
mejorar el recuerdo, además de ser un elemento esencial en la imaginación creativa. Por ello,
conviene ayudar al alumnado a coordinar las representaciones verbales y las imágenes
alusivas a un mismo concepto apoyándose en representaciones visuales mientras se explica
verbalmente un concepto nuevo. P. ej., los problemas de geometría se resuelven de modo más
eficaz cuando se presentan con ilustraciones y palabras que cuando se hace solo con palabras
o solo con gráficos (Mousavi, Low y Sweller, 1995). Ahora bien, ¿cómo y en qué medida es
eficaz el uso de las imágenes y las palabras para construir una comprensión compleja que
integre información de fuentes visuales (fotografías, diagramas, gráficas, películas) y verbales
(textos, conferencias), dadas las limitaciones de la MO? (Véase, Cuadro 7).
Cuadro 7. Efecto de fuentes visuales y verbales en el aprendizaje

Mayer y Gallini (1990) realizaron un estudio empírico con el propósito de indagar acerca del efecto de presentar la
información en diferentes formatos. Utilizaron tres tipos de textos para explicar cómo funciona una bomba para
bicicleta: uno de los textos empleaba únicamente palabras; el segundo, incluía imágenes que solo mostraban las
partes del sistema de frenos y los pasos; y el tercero indicaba el estado “encendido” y “apagado” de las bombas y se
mostraban etiquetas para cada caso. Este último mejoró el aprendizaje y el recuerdo del estudiante.
En un segundo estudio incluyeron una presentación multimedia de 140 segundos. La presentación era una
animación que mostraba los 16 pasos en la producción de un relámpago, iniciando con el aire húmedo que llega a la
tierra proveniente del océano y terminado con la luz del relámpago. Se utilizaron cinco modos de presentación:
1) Se mostró una animación que mostraba los 16 pasos y una narración concurrente que iba explicando el
proceso.
2) Se mostró la ilustración animada completa (duración 140 segundos), seguida por la narración verbal completa
de la descripción del proceso.
3) Primero, se presentó la narración completa y, después, la animación completa (140 s.).
4) Se presentaron pequeños fragmentos de información (un paso del proceso a la vez) que mostraban, primero,
la animación (140 s.) y, luego, la narración.
5) Se presentaron pequeños fragmentos (un paso del proceso a la vez), primero con la narración y, después, con
la animación (140 s.).
Con este estudio se comprobó que los estudiantes que vieron las presentaciones concurrentes o las de pequeños
fragmentos tuvieron un rendimiento significativamente mejor en varios tipos de pruebas de comprensión del fenómeno
de los relámpagos. Mayer sugiere que el aprendizaje fue mejor porque los estudiantes tenían acceso a la información
en formato visual y verbal al mismo tiempo o, al menos, lo suficientemente cerca temporalmente como para
mantenerla activa en la memoria operativa e integrarla. Escuchar toda la narración antes de ver la animación, o a la
inversa, sobrecarga la memoria operativa: uno no es capaz de recordar las imágenes del paso cinco cuando escucha
la explicación posteriormente.
45
#S(~MOS2030
Richard Mayer (2001) estudió este asunto durante años y encontró que la combinación de
imágenes y palabras podría marcar una importante diferencia en el aprendizaje de los
estudiantes, en virtud de los principios cognitivos antes señalados ―canales duales y
capacidad limitada―, pero no siempre ni en cualquier condición. Las evidencias indican que
ofrecer a los alumnos múltiples formas de código ―imágenes y explicaciones verbales―
puede facilitar la comprensión, pero solo si no se sobreestima la cantidad de información que
puede procesarse, si se “agrupa” y si se evitan elementos irrelevantes, accesorios o
distractores que no aporten al significado del texto.
La atención puede mejorar en su funcionamiento cuando se entrena o se ayuda a dirigirla. En este
sentido, se ofrecen seguidamente una serie de pautas educativas:
 Planifique explicaciones o actividades de no más de 15 minutos de atención sostenida,

intercaladas con cambios atencionales.
 Planifique la forma de comenzar la clase y póngala en práctica, de manera que se establezca

como una forma habitual de inicio rápido que evite distracciones en el alumnado (p. ej., una
señal con los dedos de la mano indicando a los estudiantes que interrumpan lo que están
haciendo y se enfoquen en la nueva actividad). Es imprescindible asegurar la atención
centrada de todo el grupo empezando con actividades incompatibles con la distracción (p. ej.,
empezar con una pregunta sobre lo tratado el día anterior, plantear un problema/interrogante
que provoque la curiosidad y el interés, requerir alguna actividad práctica de corta duración,
etc.)
 Inste a los estudiantes a focalizar su atención en lo importante y a reducir/evitar las

distracciones. Hable con ellos sobre la importancia de que presten atención cuando tienen que
recordar algo. Utilice señales o gestos para indicar que algo es importante. Por ejemplo,
incorpore ciertos movimientos corporales e inflexiones de la voz, repita algo con énfasis y
escriba el concepto en la pizarra o presentación visual. Neutralice y evite los distractores (p.
ej., mesas contiguas de estudiantes que tienden a perturbar el ritmo de la clase, mesas con
material superfluo y potencialmente distractor, etc.).
 Asegúrese de que el propósito y el procedimiento de la tarea sea claro para los estudiantes.
Proporcione instrucciones breves y claras tanto en lo que concierne a la tarea como en lo que
atañe a la transición entre tareas.
 Ayude a los estudiantes a generar sus propias señales o palabras para captar la atención, de
modo que las utilicen cuando sea necesario (p. ej., "atento"). Enséñeles a decirse a sí mismos
su señal cuando estén distraídos.
 Asimismo, para mantener la atención, es importante modificar la inflexión y el volumen de la

voz, utilizar el lenguaje no corporal, moverse por la clase, etc., para romper la monotonía.
Incorpore variedad, curiosidad y cierto elemento de sorpresa. La atención se desvanece
rápidamente ante algo que aburre, mientras que el foco se centra sobre ejercicios novedosos y
en torno a ideas relacionadas con los intereses de los estudiantes. Piense en preguntas
impactantes para introducir cada tema y que puedan despertar la curiosidad. Por ejemplo, el
46
#S(~MOS2030
empleo de un ejercicio distinto, la presencia de un invitado en clase, una excursión u otras

actividades pueden mejorar su atención.
 Alterne diferentes modalidades de presentación de los contenidos (exposición oral del

docente, de los discentes, lectura de textos, planteamiento de debates, dilemas, problemas a
resolver, etc.). Invite a pensar y poner ejemplos sobre la forma en que se aplicarán los nuevos
conocimientos.
 Utilice los medios de comunicación y la tecnología eficazmente como parte de su esfuerzo

para variar el ritmo de la clase. Por ejemplo, los vídeos y programas de televisión han creado
formatos para captar la atención. Ofrezca marcos de referencia para el material con el que se
va a trabajar y guie a los estudiantes sobre qué estrategias se utilizarán.
 No sobrecargue a los estudiantes con demasiada información. Vivimos en la sociedad de la

información y, a veces, se tiende a pensar que los estudiantes deben aprender todo
rápidamente. Además, sea consciente de las diferencias individuales en la capacidad de
atención de los estudiantes. Algunos presentan dificultades para atender, por lo que es
importante tener en cuenta este factor y evitar posibles elementos distractores en el aula.
 La investigación sugiere que las ayudas adjuntas al material de aprendizaje como son, por
ejemplo, ofrecer instrucciones de aprendizaje específicas y mejorar la presentación de la
información que va a ser aprendida puede reducir la carga o demanda de recursos cognitivos
de la MO. Aprender a aprender
Capacidad para proseguir y presistir
en el aprendizaje, organizar el
propio aprendizaje, lo que conlleva
realizar un control eficaz del
5. Aprender a aprender tiempo y la información, individual
y grupalmente. Esta competencia
incluye la conciencia de las
Para entender cómo aprendemos, es necesario considerar la necesidades y procesos del propio
participación de los procesos cognitivos (p. ej., atención, memoria, aprendizaje, la identificación de las
motivación, etc.) y de las estrategias de aprendizaje como oportunidades disponibles, la
habilidad para superar los
elementos esenciales de la capacidad humana de procesar obstáculos con el fin de aprender
información y aprender. Ello debe llevarnos a la conclusión de que con éxito. Incluye obtener,
el fin último es dotar al estudiante de la competencia de continuar procesar y asimilar nuevos
conocimientos y habilidades, así
adquiriendo conocimientos de forma autónoma y a utilizarlos; es como la búsqueda y utilización de
decir, impulsar la competencia para aprender a aprender o gestión una guía.
metacognitiva del conocimiento; en otras palabras, exige el Aprender a aprender significa que
los estudiantes se comprometan a
conocimiento y el control del propio proceso y actividades de construir su conocimiento a partir
aprendizaje. de sus aprendizajes y experiencias
vitales anteriores con el fin de
La metacognición hace referencia al conocimiento de los propios utilizar y aplicar el conocimiento y
procesos cognitivos y la regulación (control) de la actividad mental, las habilidades en una variedad de
contextos: en casa, en el trabajo, en
lo cual exige (Brown et al., 1983): (a) planificar la actividad mental la educación y la instrucción. Son
antes de enfrentarse a la tarea, (b) observar la eficacia de la cruciales la motivación y la
actividad iniciada; y (c) comprobar los resultados, de los resultados confianza.
de esos procesos y los aspectos relacionados con ellos. Es decir,
47
#S(~MOS2030
saber qué se quiere conseguir (objetivos) y saber cómo se consigue (autorregulación). Por
ejemplo, si nos referimos a la memoria, la metamemoria se refiere al conocimiento que tenemos
de nuestra memoria y cómo funciona (sus recursos, limitaciones, operatividad, variables que
ayudan o limitan el recuerdo, etc.) para codificar y recuperar información del sistema, sino también
qué estrategias podemos utilizar para que funcione mejor y cómo regular el empleo de las mismas
en distintas tareas.
La competencia aprender a aprender pone el énfasis en los mecanismos de autorregulación del
aprendizaje; es decir, saber cuándo, cómo y por qué aplicar estrategias y procedimientos
adecuados que le permitan plantearse y responder preguntas relevantes utilizando los
conocimientos adquiridos, más allá de la mera reproducción de información.
Para finalizar esta visión del aprendizaje, este tema debe complementarse con la lectura y
estudio del siguiente artículo:
Torrado, F., Fuentes, J., L. y Soria, M. (2017). Aprendizaje autorregulado: estado de la cuestión y
retos psicopedagógicos. Perfiles educativos, vol. XXXIX, 156, 160-173
Concretamente, céntrese en los contenidos que dan respuesta a las dos cuestiones siguientes:
1. ¿Qué es el aprendizaje autorregulado?
2. ¿Qué caracteriza a los estudiantes que autorregulan su aprendizaje?
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Aprendizaje autorregulado:
estado de la cuestión y retos psicopedagógicos
Fermín Torrano* | Juan Luis Fuentes** | María Soria***
El aprendizaje autorregulado (self-regulated learning) ha recibido una aten- Palabras clave

ción creciente en las últimas décadas en la investigación psicopedagógica,
en cuanto que su promoción en los estudiantes posibilita no sólo mejores Proceso enseñanza-
resultados académicos, sino también una mayor autonomía y motivación, aprendizaje
un claro protagonismo en su proceso de aprendizaje y una necesaria capa- Aprendizaje autodirigido
cidad de transferencia a diferentes situaciones. En este contexto, el objetivo Estrategias de
del presente artículo consiste en establecer teóricamente el estado actual de aprendizaje
la cuestión en este campo, además de discutir acerca de las principales es-
Metacognición
trategias didácticas empleadas en la instrucción docente (enseñanza direc-
ta de estrategias, modelado, práctica guiada y autónoma, autoobservación, Motivación académica
apoyo social y práctica autorreflexiva), atendiendo a su evolución hasta el Diseño instruccional
momento actual. Finalmente, se señalan las líneas que deben contribuir
actualmente al desarrollo de la investigación en este campo.
Self-regulated learning has received increasing attention in recent decades in Keywords

psycho-pedagogical research, insofar as its promotion among students not
only leads to better academic results, but also greater autonomy and motiva- Teaching-learning process
tion, greater control over their learning process and an ability to transfer this Self-directed learning
learning to different situations. In this context, the objective of this paper is to Learning strategies
establish the current state of the issue in this field at a theoretical level, as well
as to discuss the main didactic strategies used in teaching instruction (di- Metacognition
rect teaching of strategies, modeling, guided and autonomous practice, self- Academic motivation
observation, social support and self-reflexive practice), taking into account Instructional design
their evolution up to the present day. Finally, the lines that should be taken to
contribute to the development of research in this field are set out.
Recepción: 8 de agosto de 2016 | Aceptación: 6 de noviembre de 2016

* Director Académico del Máster Universitario en Prevención de Riesgos Laborales y Sistemas Integrados de Ges-
tión de la Universidad Internacional de La Rioja (España). Doctor en Psicología Evolutiva y de la Educación. Lí-
neas de investigación: estudio de las variables motivacionales y cognitivas implicadas en el aprendizaje autorregu-
lado; desarrollo y validación de instrumentos de medida en el ámbito psicopedagógico; evaluación e intervención
en riesgos psicosociales. Publicaciones recientes: (2016, en coautoría con M.C. González-Torres), “Estudio inicial
de las propiedades psicométricas de las escalas motivacionales del PALS (Patterns of Adaptive Learning Scales)
centradas en el alumno”, Estudios Pedagógicos, vol. 42, núm. 3, pp. 391-412; CE: fermin.torrano@unir.net
** Profesor de Teoría e Historia de la Educación de la Universidad Complutense de Madrid (España). Doctor en Peda-
gogía. Líneas de investigación: filosofía de la educación; educación intercultural; TIC en el ámbito educativo. Publi-
caciones recientes: (2016), “Cultural Diversity on the Council of Europe Documents: The role of education and the
intercultural dialogue”, Policy Futures in Education, vol. 14, núm. 3, pp. 377-391. CE: juanluis.fuentes@edu.ucm.es
*** Directora Académica del Grado de Psicología de la Universidad Internacional de La Rioja (España). Doctora en Psi-
cología. Líneas de investigación: toma de decisiones; aprendizaje autorregulado; medición de actitudes. Publicacio-
nes recientes: (2016, en coautoría con F. Torrano), “Una aproximación al aprendizaje autorregulado en alumnos de
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160 Perfiles Educativos | vol. XXXIX, núm. 156, 2017 | IISUE-UNAM

Introducción autorregulado (self-regulated learning) ha des-
pertado mucho interés en el ámbito educativo
La expresión aprendizaje a lo largo de la vida (Mitchell y McConnell, 2012), y se ha incre-
—life-long learning— ocupa un lugar preemi- mentado significativamente la producción
nente en el lenguaje educativo contemporá- científica sobre este asunto en los últimos años
neo. Ya nadie discute el hecho de que las fuen- en publicaciones del Social Sciences Citation
tes de aprendizaje exceden los límites de las Index (Tsai et al., 2013) y SciELO (Rosario et al.,
escuelas y que éstas han dejado de ser la única 2014). Sin embargo, como indican Rosario et
localización primaria donde buscar informa- al. (2014: 783), a pesar del interés despertado,
ción y adquirir conocimientos; el aprendizaje “los diferentes conceptos surgidos en torno a
tiene un carácter ubicuo (Burbules, 2012; Pozo la autorregulación del aprendizaje se solapan,
y Monereo, 2010). Los vertiginosos cambios dificultando el análisis y la discusión de los re-
que se están produciendo en la sociedad ac- sultados en las investigaciones”.
tual, originados por transformaciones radica- El presente trabajo tiene como objetivo
les en la ciencia, la tecnología y la economía, realizar un análisis documental del enfoque
han generado nuevas demandas de formación que se ha impuesto desde hace años en la teo-
y educación para todos los ciudadanos e im- ría y en la práctica educativa vigente respecto
portantes consecuencias en el modo de con- a la concepción del aprendizaje autorregu-
cebir la naturaleza y función de la escuela y el lado. Para ello, realizamos una descripción
aprendizaje (Perry, 2013; Zimmerman, 2002). del perfil del alumnado autorregulador y de
Este nuevo enfoque necesariamente implica los modelos de estudio más significativos y
a profesores y estudiantes, y demanda nuevas completos, abordamos los aspectos que in-
tareas de identificación de problemas, plani- tervienen en la promoción educativa de este
ficación de acciones y el uso de feedback de tipo de aprendizaje mediante el diseño de la
manera constante (Butler y Schnellert, 2012; instrucción, revisamos la evolución que ha te-
Mayer y Alexander, 2011). nido lugar en los últimos años en la selección
Desde esta nueva óptica se insiste en la de estrategias para potenciar la autorregula-
necesidad de que el estudiante se convierta ción y, por último, identificamos las principa-
en un ser autónomo, conozca sus procesos les líneas de investigación que establecen las
cognitivos y aprenda a controlar su proceso bases para el futuro inmediato de este tipo de
de aprendizaje. Este nuevo aprendiz no debe aprendizaje.
limitarse a adquirir el conocimiento propor- La discusión académica sobre si la educa-
cionado por otros, sino que debe gestionarlo ción alude principalmente a un proceso in-
y construirlo de manera personal, con base ducido desde fuera o a una iniciativa interior
en su experiencia previa. Por tanto, la ins- no es un asunto reciente, pues como explica
trucción se debe centrar en el estudiante: es Quintana (1988) en su concepción antinómi-
el punto de partida, el centro y el final, y debe ca de la educación, hay antecedentes en dos
ayudar al alumno a aprender a aprender, y a corrientes de pensamiento a lo largo de la
aprender a pensar. historia: por un lado, la mayéutica socrática
La investigación psicoeducativa se ha pro- descrita por Platón en sus diálogos implica-
puesto explicar e interpretar estos principios ba buenas dosis de autoconocimiento de las
(Mayer, 2002), y para ello ha realizado aproxi- posibilidades y las limitaciones para realizar
maciones que son tributarias de teorías psi- los verdaderos aprendizajes; en esa corriente
cológicas muy diversas (Beltrán, 2002), que se el profesor se mostraba como una figura pro-
encuentran vinculadas a contextos tempo- gresivamente dispensable. En contraposición,
rales determinados. En efecto, el aprendizaje corrientes más actuales, como el conductismo
Perfiles Educativos | vol. XXXIX, núm. 156, 2017 | IISUE-UNAM

F. Torrano, J.L. Fuentes y M. Soria | Aprendizaje autorregulado: estado de la cuestión y retos psicopedagógicos 161
o la pedagogía cibernética, sostienen que se además de que se señalan los efectos que tanto
requiere un mayor control externo del proce- la autopercepción de su inteligencia y capa-
so de aprendizaje y sitúan al estudiante en un cidad, como el conocimiento previo, tienen
rol pasivo y receptivo. sobre su aprendizaje (Principios 1 y 2), la su-
La balanza parece decantarse en la actua- perioridad de la motivación intrínseca sobre
lidad por la primera opción, sustentada en la extrínseca en la obtención de mejores re-
un amplio rango de razones, entre las cuales sultados (Principio 9), o la mejor comprensión
pueden destacarse dos: en primer lugar, el que se produce cuando se establecen metas de
creciente interés por las competencias pone aprendizaje en lugar de metas de rendimiento
el acento en la ampliación de los contextos de (Principio 10). No obstante, es el Principio 7 el
aplicación de los aprendizajes, lo cual deman- que explícitamente subraya, no sólo la relevan-
da no sólo un saber hacer, sino principalmen- cia de la autorregulación de los estudiantes en
te un alto nivel de autocontrol de los procesos el proceso de aprendizaje, sino también la po-
mentales para trasladar de manera muy diná- sibilidad de que las habilidades vinculadas a tal
mica lo aprendido a situaciones novedosas y aprendizaje puedan enseñarse.
entornos de incertidumbre. En este sentido,
se renueva la idea moderna —con raíces en El aprendizaje autorregulado:
el pensamiento de Locke y Montaigne—, que perfil de los estudiantes y
prefiere una mente bien ordenada, en con- principales modelos de análisis
traposición al planteamiento enciclopédico
de Bacon o Comenio, fundamentado en el Para acercarnos al significado del concepto
omnia omnibus. En segundo lugar, el carác- objeto de estudio, partiremos de las notas de-
ter ubicuo de los aprendizajes únicamente es finitorias de los alumnos que autorregulan
posible si el aprendiz juega un papel prepon- su aprendizaje, las cuales se articulan en tor-
derante, ya que la ubicuidad del enseñante no no a dos ejes: will (voluntad) y skill (destreza)
sólo no es factible, sino que además resulta (McCombs y Marzano, 1990). Concretamente,
ineficaz en muchos casos por la creciente can- los estudios realizados (p. ej., Karabenick,
tidad de aprendizajes que los jóvenes realizan 2003; Martínez Priego et al., 2015; Torrano y
en entornos virtuales y la brecha digital pre- González-Torres, 2004; Zimmerman, 2008)
sente entre educando y educador (Fuentes et señalan los siguientes rasgos:
al., 2015).
Este planteamiento se encuentra cada vez 1.Suelen tener grandes dosis de cono-
más presente en gran parte de las reformas y cimientos previos, con un alto grado
planteamientos educativos que se están lle- de elaboración y diferenciación, y son
vando a cabo en distintos países en los últimos capaces de buscar más activa y eficaz-
años. Buena muestra de ello es el reciente infor- mente en su memoria tales conoci-
me elaborado por la American Psychological mientos antes de llevar a cabo la tarea.
Association (APA, 2015), donde se identifican 2. Conocen y saben utilizar un conjunto
los 20 principios psicológicos clave que deben de estrategias cognitivas que les ayu-
tenerse en consideración en las futuras refor- dan a organizar e integrar (con sus
mas educativas, y se ofrece una perspectiva conocimientos previos) el nuevo mate-
integradora de los factores que influyen en rial de aprendizaje.
el aprendizaje y el rendimiento académico. 3. Entienden dónde, cuándo y por qué
En dicho informe resulta muy significativo hay que utilizar tales estrategias.
el claro enfoque centrado en el estudiante de 4. Saben cómo gestionar (planificar, con-
prácticamente la totalidad de los principios, trolar y dirigir) sus procesos mentales

F. Torrano, J.L. Fuentes y M. Soria | Aprendizaje autorregulado: estado de la cuestión y retos psicopedagógicos
hacia el logro de sus metas personales que han intentado identificar y describir los
(metacognición). procesos que intervienen en la autorregula-
5. Presentan un conjunto de creencias ción del aprendizaje, y establecer las relaciones
motivacionales adaptativas, así como e interacciones entre ellos y con el rendimien-
la capacidad para controlarlas y mo- to académico. Entre estos modelos cabe des-
dificarlas, ajustándolas a los requeri- tacar, por encima de los demás, los propues-
mientos de la tarea y del contexto. tos por Pintrich (Torrano y González-Torres,
6. Planifican y controlan el tiempo y el 2004) y Zimmerman (Panadero y Alonso-
esfuerzo que van a emplear en las ac- Tapia, 2014a), ambos basados en la perspec-
tividades, y saben crear ambientes tiva sociocognitiva de Bandura (Panadero
favorables de aprendizaje, tales como y Alonso-Tapia, 2014b). Su función tiene un
encontrar un lugar adecuado para es- carácter integral y consiste en analizar los dis-
tudiar y buscar ayuda de los profesores tintos procesos cognitivos, motivacionales/
y compañeros cuando se encuentran afectivos, comportamentales y contextuales
con dificultades (help seeking). que promueven el aprendizaje autorregulado,
7. Presentan mayores intentos por parti- explicar las relaciones que se establecen entre
cipar en el control y regulación de las dichos componentes y relacionar directamen-
tareas académicas, el clima y la estruc- te el aprendizaje con la motivación, es decir,
tura de la clase. con las metas, las percepciones de competen-
8. Y son capaces de poner en marcha una cia y las emociones de los estudiantes, entre
serie de estrategias volitivas, orienta- otros aspectos.
das a evitar las distracciones externas En general, los principales supuestos que
e internas, para mantener su concen- comparten estos dos modelos son: el alumno
tración, su esfuerzo y su motivación es un sujeto activo que construye su propio
durante la realización de las tareas proceso de aprendizaje; el aprendiz puede
académicas. controlar y regular potencialmente ciertos
aspectos de su cognición, motivación/afecto
Las características que acabamos de enu- y comportamiento, así como determinadas
merar, propias de los alumnos denominados características del contexto; existe algún tipo
autorreguladores, coinciden en gran medida de criterio, que ayuda al alumno a decidir si
con las atribuidas a los alumnos de alto ren- el proceso de regulación debe continuar o si
dimiento y alta capacidad (Stoeger et al., 2015). se requiere algún tipo de cambio; y los proce-
No obstante, con un adecuado entrenamiento sos de autorregulación son mediadores entre
en las dimensiones anotadas arriba, todos los las características personales y contextuales
estudiantes pueden mejorar su grado de con- de los sujetos, y su aprendizaje y rendimiento
trol sobre el aprendizaje y el rendimiento, y pa- académico.
liar muchas de las dificultades de aprendizaje
que presentan, particularmente, los sujetos de La enseñanza del aprendizaje
rendimiento bajo (Torrano y Soria, 2016). autorregulado: diseño de la
A pesar del consenso que existe actual- instrucción
mente en la literatura con relación a las com-
petencias que poseen estos estudiantes, la Una vez esbozadas las características que de-
conceptualización de los procesos clave que finen a los alumnos autorreguladores, y los
utilizan para tal fin es una tarea muy comple- dos modelos que mejor han explicado el pro-
ja. A este respecto, en las dos últimas décadas ceso de la autorregulación desde una pers-
se han propuesto diferentes teorías y modelos pectiva sociocognitiva, la investigación se ha

planteado la cuestión de cómo diseñar progra- cómo y por qué hay que utilizar unas u
mas de intervención para enseñar a los alum- otras (conocimiento condicional), y cuáles
nos a adquirir y desarrollar tales aspectos. son sus beneficios. El presupuesto del que
En términos generales los modelos de in- se parte es que los alumnos que aprenden
tervención están basados en la idea de que la de esta manera un acercamiento sistemá-
autorregulación académica es una habilidad tico para trabajar en las tareas académicas
que se adquiere a través de diferentes fases, serán más capaces de aplicarlo más tarde
procesos y actividades que los alumnos llevan de modo independiente. La tendencia en este
a cabo durante las experiencias de aprendizaje campo es incluir las estrategias de aprendizaje
(Panadero y Alonso-Tapia, 2014a). Tales pro- como una actividad integrada en las asigna-
gramas consideran elementos esenciales de turas del currículo, en vez de separada de él
sus objetivos: a) enseñar habilidades metacog- (Pozo y Monereo, 2010).
nitivas, cognitivas y comportamentales, que Por otro lado, los modelos motivacionales
son los procesos dinámicos del aprendizaje; consideran que la mejora de las creencias mo-
b) incrementar el conocimiento condicional, tivacionales de los alumnos, como sus expec-
que permite determinar qué estrategias son tativas de valor, sus creencias de autoeficacia
eficaces en tareas concretas y cuándo, cómo y sus reacciones afectivas ante las tareas, no
y por qué deben aplicarse; y c) motivar para sólo influyen en la motivación para aprender,
que se usen las estrategias, que son las que sino también en el modo en que los alumnos
facilitan, garantizan y conducen a las metas procesan la información y utilizan las estrate-
deseadas. Algunos de estos modelos plantean gias de aprendizaje (Pintrich, 2003). En otras
la instrucción de manera lineal, estructurada, palabras, el conocimiento de las estrategias no
y establecen secuencialmente las diferentes fa- es suficiente para su posterior utilización; los
ses y etapas, mientras que otros simplemente alumnos también deben estar motivados para
aportan una serie de sugerencias o principios emplearlas.
a los profesores para que les sirvan como guía
en su instrucción docente. El modelado
Las estrategias didácticas o metodológi- El modelado es otro procedimiento para la en-
cas más comunes que pueden observarse en señanza de las estrategias de autorregulación,
la mayoría de los programas que se han reali- ya que el ser humano puede adquirir nume-
zado en las dos últimas décadas para el desa- rosas destrezas, actitudes y conductas a través
rrollo de las estrategias de autorregulación del de la imitación (Bandura, 1997). En el ámbito
aprendizaje pueden agruparse como sigue. académico el profesor es, con frecuencia, un
modelo para sus alumnos, e incluso llega a
Enseñanza directa enseñar más con lo que hace que con lo que
de estrategias de aprendizaje dice (Carr, 2002); es por ello que esta estrate-
Se considera uno de los principales medios para gia constituye un método eficaz para enseñar
promover el aprendizaje autorregulado y uno procesos de autorregulación (Román, 2004).
de los pilares en los que se basó la instrucción La acción explícita de planificar, controlar la
durante los años setenta y ochenta (Dignath y ejecución, distribuir los recursos cognitivos y
Büttner, 2008; Hattie et al., 1996). Básicamente, reflexionar sobre lo realizado, podrían ser asi-
trata de explicar a los estudiantes qué estra- milados por los alumnos al observar cómo los
tegias son más adecuadas para procesar la llevan a cabo el docente u otros modelos ex-
información y controlar mejor el aprendizaje pertos (peer model) (Schunk y Zimmerman,
(conocimiento declarativo), cómo se utili- 2007). Sin embargo, si bien la imitación pue-
zan (conocimiento procedimental), cuándo, de ser necesaria y eficaz en la fase inicial del

aprendizaje, cuando el estudiante adquiere estrategias, de algún modo tiene que super-
cierto dominio cada vez necesitará menos revisar su aplicación, su efectividad y la manera
currir a la visualización del modelo (Schunk y de cambiarlas o modificarlas en caso de que
Ertmer, 2000). hayan sido ineficaces. Este proceso es clave
en el citado modelo de Pintrich (Torrano y
La práctica guiada y autónoma González-Torres, 2004). En él se incluyen las
La práctica de las estrategias de autorregula- actividades que ayudan al alumno a tomar
ción, primero guiada y luego independiente, y conciencia del estado de su cognición, su mo-
el suministro de feedback sobre la efectividad tivación, su afecto, su uso del tiempo y del es-
de las mismas, son herramientas que mejoran fuerzo, así como de las condiciones de la tarea
el aprendizaje y la motivación de los alumnos, y del contexto. Por ejemplo, aquí se incluyen
ya que conducen al progreso en el aprendizaje las relacionadas con la autoobservación de la
y promueven la transferencia de estrategias y comprensión, es decir, la toma de conciencia
su mantenimiento (Hattie, 2011). Su objetivo metacognitiva. Éstas se manifiestan cuando
es que la responsabilidad o el control para los alumnos son conscientes de que no han
generar, aplicar y evaluar las estrategias sea entendido algo que acaban de leer o escuchar,
transferido progresivamente del profesor al cuando son conscientes de que están leyen-
alumno (Cleary y Zimmerman, 2004). Este do demasiado deprisa, dada la naturaleza
tipo de aprendizaje mediado, propuesto ini- del texto, o cuando observan activamente su
cialmente por Vygotsky (1934) y Feuerstein et comprensión lectora, haciéndose preguntas
al. (1980), es uno de los componentes esencia- a sí mismos para saber si lo han entendido
les de muchos modelos instruccionales actua- (Pressley y Afflerbach, 1995). Asimismo, esta
les como el scaffolding, la enseñanza recíproca fase abarca los procesos que los alumnos
y el flipped classroom (Barzilai y Blau, 2014; ponen en marcha para ser conscientes de su
Shih et al., 2010; Tourón et al., 2014). Por ejem- patrón motivacional, de su propio comporta-
plo, en la propuesta de la enseñanza recíproca, miento, así como de las características de las
los estudiantes primero actúan como alum- tareas y del contexto.
nos y luego como profesores que enseñan a
sus compañeros cómo, cuándo y por qué hay Apoyo social
que utilizar unas estrategias u otras ante situa- El suministro de apoyo social al alumno al mis-
ciones concretas de aprendizaje, cómo leer y mo tiempo que aprende las estrategias de auto-
comprender un texto, escribir una redacción, rregulación es otra de las medidas más utiliza-
etcétera. Asimismo, en el denominado flipped das (Järvelä, 2015). Unido a esto se encuentra la
learning (Martin y Santiago, 2016), el profeso- supresión del apoyo a medida que el estudian-
rado deja de impartir clases magistrales y pasa te sea más competente en su adquisición y de-
a tener un rol de facilitador o “guía”, propone sarrollo. A este respecto, Graham et al. (1998)
problemas para resolverlos entre todos y to- afirman que la retirada de este apoyo o an-
das, realiza actividades grupales con distintas damiaje (scaffolding) se ha de hacer de forma
técnicas de trabajo (colaborativo, cooperati- escalonada, pasando de la mediación más
vo), organiza debates, etc. directiva e intensa en la etapa inicial, a for-
mas más autorreguladas. Como señalan Sanz
La autoobservación de Acedo e Iriarte (1999: 176), “la instrucción
La autoobservación (self-monitoring) también del profesor, andamiaje, debe ser gradual-
se identifica como un componente muy im- mente reemplazada por la autodirección del
portante en la promoción de la autorregu- alumno, de modo que se realice la transición
lación, ya que, si el alumno desea aprender de responsabilidades del profesor modelo y

regulador al estudiante creativo y controlador fracasaban a la hora de transferir las estrate-
de sus contenidos”. gias a diferentes contextos, por lo que la cues-
tión de la transferencia se convirtió en uno
Práctica autorreflexiva de los principales problemas de investiga-
Finalmente, el proceso didáctico que sigue ción. Algunos autores, como Bandura (1993),
gran parte de los programas de autorregu- Schunk (1994) y Zimmerman (1998), centraron
lación culmina en la práctica autorreflexiva. su atención en el papel mediador de la moti-
Esta etapa consiste en un espacio en el que los vación en el comportamiento estratégico; pu-
alumnos tienen la oportunidad de practicar, sieron de relieve la importancia de promover
de modo independiente y autónomo, las ha- en los alumnos altas creencias de control y de
bilidades y estrategias adquiridas previamen- competencia, y de enseñarles a valorar las es-
te; analizan y reflexionan sobre el proceso de trategias ayudándoles a encontrar en ellas una
aprendizaje que se ha seguido; evalúan el ren- utilidad específica, unida a los propios intere-
dimiento obtenido y la efectividad de las estra- ses y necesidades. De este modo, se pensó que
tegias; y son capaces de modificar, en el caso los estudiantes utilizarían un mayor número
de que sea necesario, la perspectiva utilizada, de estrategias y que serían capaces de genera-
así como de realizar ajustes en su entorno so- lizarlas y transferirlas a las diferentes tareas y
cial y físico para crear un ambiente más favo- contextos.
rable para su aprendizaje presente y futuro. Actualmente, bajo el marco de referencia
Como señalan distintos autores (Butler, de la perspectiva sociocultural y sociocons-
2003; Dignath y Büttner, 2008; Paris y Paris, tructivista, los modelos instruccionales des-
2001), en las últimas décadas la naturaleza de tacan la importancia de la instrucción por
los programas de enseñanza de estrategias ha andamiaje y de la práctica autorreflexiva en
cambiado de forma sustancial. En los primeros la instrucción docente. El objetivo es que los
modelos instruccionales (década de 1970), muy estudiantes discutan y reflexionen acerca del
influido por las teorías del aprendizaje basadas proceso seguido, evalúen el rendimiento ob-
en la modificación de la conducta, el énfasis es- tenido y la efectividad de las estrategias utili-
taba puesto en la enseñanza explícita de estra- zadas. Es de esta manera como la enseñanza
tegias descontextualizadas (instrucción direc- de estrategias ha ido más allá de la mera trans-
ta) y en la técnica del modelado, seguidas por misión de conocimientos y procedimientos
la práctica guiada y autónoma de dichas estra- para enfrentarse a una determinada tarea
tegias. Este tipo de instrucción se fundamen- hasta convertirse en lo que Nisbet (1991) de-
taba en una descripción por parte del profesor nomina “enseñar a reflexionar”. Siguiendo a
acerca de los procesos cognitivos involucrados Valle et al.:
en la tarea y en la enseñanza de dichos procesos
a través de pequeños pasos y actividades, con ...el elemento común de todos estos métodos
la esperanza de que los estudiantes transfor- es la metacognición, es decir, el desarrollo
marían esas descripciones simples de procesos de la consciencia y control de nuestros pro-
cognitivos en acciones significativas y situadas, cesos de reflexión. Por tanto, la instrucción
y generalizarían el empleo de estrategias en di- no debe reducirse sólo a enseñar estrategias
ferentes contextos. o habilidades, sino que debe tratar, sobre
A mediados de la década de 1980, sin em- todo, de crear ambientes de aprendizaje in-
bargo, los investigadores reconocieron que tenso (1998: 212).
esto resultaba insuficiente para promover
un comportamiento estratégico. Los hallaz- Finalmente, la investigación ha puesto de
gos obtenidos mostraron que los alumnos manifiesto la gran importancia de integrar

la enseñanza de estrategias dentro de tareas metas y objetivos de aprendizaje, planificar
específicas, contextualizadas y auténticas algunas de las actividades que se van a traba-
(Balduzzi, 2015), en un intento por suscitar el jar en el aula, autoevaluar su progreso y su eje-
interés y la motivación de los alumnos por su cución y seleccionar algunas de las estrategias
empleo y promover su uso flexible y su trans- más adecuadas para involucrarse y realizar las
ferencia en función de las demandas de las ta- tareas. Asimismo, es necesario enseñar a los
reas (Monereo, 2003). alumnos a ser conscientes de la importancia
Más concretamente, distintos investiga- de utilizar estrategias cognitivas y, en concreto,
dores (Butler y Schnellert, 2012; Butler et al., estrategias de organización. Estas estrategias
2013; Dignath y Büttner, 2008; Ellis et al., 2014; ayudan a analizar y seleccionar la información
Kistner et al., 2010; Mayer y Alexander, 2011; apropiada, y a descubrir y construir las cone-
Taub et al., 2014) han propuesto una serie de xiones existentes entre los distintos elementos
pautas generales para el diseño de la instruc- de la información que va a ser aprendida. Entre
ción orientada a promover el aprendizaje aulas técnicas que podrían enseñarse destacan la
torregulado en el aula, que definen las líneas elaboración de esquemas, la identificación de
generales de los programas de aprendizaje la estructura del texto, la selección de las ideas
autorregulado actuales. principales de un texto mediante distintos
En primer lugar, la complejidad subya- tipos de subrayado, la elaboración de mapas
cente al aprendizaje autorregulado requiere mentales y conceptuales, etc.
la capacidad del estudiante para aplicar sus En cuarto lugar, cada vez con mayor fre-
conocimientos y sus destrezas en distintas cuencia se aboga por dotar al alumno de
situaciones de aprendizaje. En este sentido, oportunidades concretas para que autoobser-
para promover la autorregulación en el aula es ve su aprendizaje. La autoobservación, como
necesario que las tareas con las que se trabaje se ha visto, es un proceso cognitivo que ayuda
sean auténticas y significativas, relacionadas a determinar el progreso actual en las tareas,
con situaciones de la vida real de los alumnos y genera información o feedback sobre las ac-
(Marchesi, 2007; Monereo, 2003; Lodewyk et ciones futuras (Davis, 2000; Veenman, 2011).
al., 2009), con el fin de que más tarde puedan Este proceso depende, a su vez, de otros dos:
transferir y generalizar las habilidades de el establecimiento de metas y el feedback su-
autorregulación aprendidas a nuevas situa- ministrado por los demás y por uno mismo
ciones, tareas y contextos. (habla interna). Por tanto, se puede animar a
En segundo lugar, es recomendable que los alumnos a que autoobserven su aprendi-
los educadores se concentren en ayudar a los zaje, por un lado, ayudándoles a que utilicen
alumnos a crear y estructurar ambientes fa- el feedback interno y externo para supervi-
vorables de aprendizaje. Concretamente, esto sar su grado de cumplimiento respecto a las
se podría llevar a cabo mediante el desarrollo metas propuestas y si son efectivas o no las
de estrategias volitivas, con el propósito de estrategias que están utilizando y, por otro,
evitar las distracciones internas y del entorno haciéndoles conscientes de la importancia de
(Corno, 2001). establecer metas próximas, realistas y especí-
Un tercer elemento destacable de los pro- ficas, ya que de esta manera los progresos y los
gramas actuales hace referencia a la organi- avances son más fáciles de constatar. Del mis-
zación de la instrucción y de las actividades mo modo, el alumno puede estimular la auto-
didácticas de modo que se facilite el uso de pro- observación, registrando aspectos relaciona-
cesos y estrategias cognitivas y metacognitivas dos con las tareas académicas (p. ej., tiempo
(Veenman, 2011). Por ejemplo, es importante empleado en finalizarlas, en tomar notas, en
que tengan la oportunidad de establecerse leer el texto, etcétera), ya que estas actividades

facilitan la generación de feedback que puede y causales, y crear y validar un mayor núme-
guiar los futuros esfuerzos de los estudiantes ro de métodos e instrumentos de naturaleza
para conseguir sus metas (Hattie, 2011). cualitativa (González-Torres y Torrano, 2008).
Entre éstos, destacamos los protocolos think-
Retos de presente y futuro en el aloud, entrevistas, técnicas de examen centra-
aprendizaje autorregulado das en la aplicación de estrategias, medidas
de observación centradas en los procesos de
Zeidner et al. (2000) propusieron, a principios la autorregulación y en los resultados obteni-
del milenio, el perfeccionamiento de los modos, cuestionarios on-line, juicios por parte
delos teóricos, la mejora de la investigación de expertos, etcétera, que se complementen
empírica y el estudio de la aplicación de la y se contrasten con el uso de autoinformes.
autorregulación en distintos ámbitos, como Ello permitirá a los investigadores conocer en
el educativo, el social, el clínico o el laboral, profundidad la cantidad y calidad de los pro-
como futuras direcciones por donde debe- cesos de regulación que ponen en marcha los
rían avanzar ulteriores investigaciones. Tres alumnos, investigar el aprendizaje autorregu-
lustros más tarde, son evidentes los progre- lado como un proceso dinámico y continuo
sos realizados, pero la investigación científica que se despliega a lo largo del tiempo y en un
apunta nuevos retos en los que previsiblemen- contexto específico, y superar las limitaciones
te se centrarán las futuras investigaciones en asociadas al uso exclusivo de autoinformes
este campo. en su valoración. Asimismo, Pintrich (2003)
Como ocurre en muchas de las áreas de plantea, desde una perspectiva motivacional,
la psicología educativa, es una preocupación el interés de llevar a cabo análisis experimen-
constante la mejora en la definición y opera- tales clásicos, al igual que hacen los psicólogos
tivización de los principales procesos y activi- puramente cognitivos, con el objetivo de exa-
dades involucradas en el aprendizaje autorre- minar en profundidad los efectos de la moti-
gulado y las diferencias existentes entre este vación en la cognición y en el aprendizaje.
constructo y los relacionados con él, como el Otra de las líneas más relevantes sobre las
autocontrol (Lehmann et al., 2014; Veenman, que la investigación psicopedagógica debe in-
2011). Asimismo, es necesario elaborar mode- cidir es en el estudio del efecto del contexto de
los más completos y complejos (Karabenick aprendizaje sobre la cognición y la motivación
y Zusho, 2015), que incorporen variables de académica de los estudiantes (Karabenick y
naturaleza afectiva-emocional y constructos Zusho, 2015). A este respecto, la investigación
referidos a las fuerzas dinámicas que afectan realizada en los últimos años desde una pers-
al proceso de autorregulación. pectiva socioconstructivista y sociocultural
Por otro lado, resulta conveniente el per- ha empezado a estudiar cómo las característi-
feccionamiento de la metodología de la in- cas del contexto y las demandas de la situación
vestigación y de los instrumentos de medida afectan al aprendizaje y a la motivación de los
(Rosario et al., 2014). Si bien en los últimos años estudiantes. Por ejemplo, en las comunidades
se observa un progresivo avance, en algunos de aprendizaje se subraya la importancia del
estudios todavía se constata la utilización de aprendizaje colaborativo y de la realización
diseños de investigación simples y el empleo de tareas auténticas, ligadas a la experiencia
de cuestionarios de autoinforme con los que e intereses de los alumnos, para aumentar
resulta muy difícil captar la naturaleza diná- el grado de control y de responsabilidad del
mica, procesual y social de la autorregulación. estudiante por su aprendizaje. Asimismo, en
Por ello, se hace necesario utilizar diseños estos modelos, y con base en la teoría de la
más complejos, como estudios longitudinales autodeterminación de Deci y Ryan (2002), se

destaca la importancia de estructurar el con- previo, memoria de trabajo— en el apren-
texto de modo que se satisfagan las necesida- dizaje autorregulado; destaca aquí el papel
des de competencia, autonomía y conexión mediador del desarrollo evolutivo (edad) en
afectiva de los alumnos, y así favorecer la aula naturaleza de dicha relación (Pintrich y
tomotivación y el aprendizaje autorregulado. Zusho, 2002; Taub et al., 2014). En relación a las
Por otro lado, el conocido modelo TARGET diferencias individuales, se abre un atractivo
de Ames (1992), cuyos trabajos han sido con- campo de estudio en la influencia del tem-
tinuados posteriormente por Midgley y sus peramento, la inteligencia, la impulsividad,
colaboradores (Midgley et al., 2002), aporta la paciencia y la resistencia ante las distrac-
sugerencias interesantes para diseñar am- ciones en el proceso de la autorregulación
bientes de aprendizaje, como el empleo de (Baumeister, 2014). Además, en los últimos
tareas variadas, novedosas, y que sean per- años, se han realizado varios estudios dedica-
sonalmente significativas para los alumnos; dos al análisis de los procesos autorregulado-
el uso de grupos flexibles y heterogéneos de res que utilizan los alumnos de alta capacidad
trabajo cooperativo; involucrar a los alumnos (Stoeger et al., 2015), así como a la puesta en
en la toma de decisiones; realizar evaluacio- marcha de programas de entrenamiento en
nes privadas, etcétera. Todo ello orientado al estrategias para los sujetos que presentan al-
desarrollo del aprendizaje autorregulado y la gún tipo de discapacidad intelectual o dificul-
motivación para aprender. tades de aprendizaje (Wehmeyer et al., 2012).
En respuesta a los nuevos cambios que El análisis de las diferencias por sexo sigue
está experimentando la educación relativos a siendo una cuestión candente dentro de la
la introducción de las tecnologías de la infor- investigación psicoeducativa. Si bien la inves-
mación y de la comunicación en el aula (TIC), tigación empírica muestra que existen dife-
se ha puesto el foco de atención en las estra- rencias en el uso de ciertas estrategias de auto-
tegias de aprendizaje autorregulado dentro rregulación a favor de las chicas, los hallazgos
de los entornos virtuales a diferentes niveles obtenidos podrían deberse a sesgos en las
(Tsai et al., 2013), que abarcan desde la edu- respuestas de los chicos y las chicas a los cues-
cación superior (Martínez Priego et al., 2015) tionarios de autoinforme y a la falta de con-
a la escuela primaria (Balduzzi, 2015); esto trol experimental del rendimiento académico
mediante herramientas diversas como los previo, más que a la existencia de diferencias
blogs, las tablets, los entornos hipermedia y la reales (Torrano y Soria, en prensa).
minería de datos, entre otros, encaminados a Por otro lado, una cuestión de gran interés
la promoción de estrategias cognitivas, meta- es saber si los hallazgos a los que ha llegado
cognitivas y motivacionales (Lehmann et al., la investigación sobre aprendizaje autorre-
2014), frecuentemente vinculadas al aprendi- gulado, en la que han participado principal-
zaje colaborativo y situado (Järvelä, 2015; Taub mente alumnos de culturas occidentales e
et al., 2014). individualistas (Estados Unidos de América,
Junto a lo anterior, es creciente el interés Europa, Canadá), se pueden generalizar a su-
por el estudio de la influencia del desarrollo jetos de otras culturas (Rosario et al., 2014).
evolutivo y de las diferencias individuales y Finalmente, el aprendizaje autorregula-
culturales en el proceso de la autorregulación. do no será una realidad extendida en la vida
Con respecto al primer aspecto, los estudios se cotidiana de las aulas sin un desarrollo de la
centran en el análisis de los efectos de distintas investigación sobre la integración de las es-
variables motivacionales —autoeficacia, me- trategias de autorregulación en las diferentes
tas, valor e interés de la tarea— y cognitivas — materias escolares. Como señalan Schunk y
conocimiento metacognitivo, conocimiento Zimmerman (2003), es importante incorporar

las estrategias y enseñar a los alumnos a valo- cómo se transfieren y se generalizan dichas
rarlas, modificarlas y adaptarlas ante distin- estrategias de unas materias y de unas tareas a
tas situaciones de aprendizaje. La integración otras, aspecto que se refiere, nuevamente, a la
de las estrategias de autorregulación dentro promoción del will y que deberá ser estudiada
del currículo trae a colación la cuestión de la exhaustivamente por futuras investigaciones.
transferencia (Madariaga et al., 2009), es decir,
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–
ESTRATEGIAS INSTRUCCIONALES PARA LA

CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO
Bloque temático 2

www.uned.es
Aprender y motivar en el aula. Estrategias instruccionales para la construcción del conocimiento
ÍNDICE
1. Introducción 3
2. Estrategias de aprendizaje 4
2.1. Estrategias cognitivas de aprendizaje 7
2.1.1. Elaboración de mapas conceptuales 8
2.1.2. Mapas mentales de conocimientos 10
2.2. Estrategias metacognitivas 11
2.3. Estrategias de apoyo 13
3. Estrategias de instrucción para el aprendizaje significativo 16
3.1. Instrucción directa 16
3.2. Aprendizaje cooperativo 17
3.2.1. Características del aprendizaje cooperativo 19
3.2.2. Fases y competencias para utilizar el aprendizaje por cooperación 21
3.2.3. Diseños para implementar el aprendizaje cooperativo 24
3.2.4. Evaluación del aprendizaje cooperativo 30
3.2.5. Beneficios del aprendizaje por cooperación 31
3.2.6. Ejemplos de experiencias de aprendizaje cooperativo 34
3.3. Enseñanza recíproca 35
3.4. Aprendizaje Basado en Proyectos 37
3.4.1. Componentes esenciales que debe reunir el diseño de un proyecto 37
3.4.2. Fases del ABP 41
3.4.3. Condiciones para aplicar el ABP 41
3.4.4. Beneficios del ABP 42
3.4.5. Ejemplos de experiencias de ABP 43
3.5. Flipped learning (Clase al revés o clase invertida) 43
3.5.1. Características de la clase invertida 45
3.5.2. Beneficios del aula invertida 49
3.5.3. Ejemplos de experiencias de Aula invertida 50
3.6. Aprendizaje Servicio 51
3.6.1. Beneficios del AS 52
3.6.2. Ejemplos de experiencias de AS 52
3.7. Otras estrategias instruccionales 55
Referencias 55
©
Autoría: I. Gómez-Veiga
2021
Gómez-Veiga, I. 2
1. Introducción
Como se analizó en el tema precedente, un requisito esencial para que se produzca un aprendizaje
significativo es que el estudiante adopte un papel activo. Asimismo, la labor docente debe
entenderse ―y responsabilizarse de que así sea― como un proceso también activo de ayuda a
aprender. Para que tenga tal naturaleza, la condición básica es que se ajuste a la situación y a las
características y necesidades que, en cada momento, requiera la actividad mental del estudiante
(Coll, 1990). A tal fin, la enseñanza o instrucción debe reunir dos rasgos esenciales (Onrubia, 2006):
 Tiene en cuenta los esquemas de conocimiento y los significados que ya tiene el estudiantado
respecto al contenido a aprender, de modo que la tarea de aprendizaje ayude a activar y
movilizar tales conocimientos y haya puntos de anclaje en sus experiencias previas.
 Plantea retos abordables, de modo que el estudiante pueda afrontarlos gracias a la combinación
de sus propias habilidades y de los apoyos docentes y didácticos que reciba. Se trata de que
alcance lo que no conoce, no realiza o no domina todavía suficientemente, pero que puede
lograr mediante la enseñanza.
En consecuencia, el desafío que se le plantea a cualquier docente es lograr proporcionar a su
alumnado los apoyos e instrumentos —intelectuales y emocionales— adecuados para que pueda
afrontar las exigencias que se le planteen y que, además, logre superarlas al máximo de sus
capacidades. La dificultad que entraña es que las personas que componen el grupo, por ejemplo,
en un aula, no son iguales sino que presentan diferencias individuales en cuanto a sus capacidades
y sus limitaciones. Por ello, ante los mismos contenidos, los estudiantes comprenden y profundizan
de distintas maneras y en diferente medida.
A la vista de las restricciones del sistema cognitivo, un área de interés creciente es conocer qué
puede hacerse desde la instrucción para mejorar el rendimiento en los procesos de codificación,
recuperación e integración de la información en la memoria; es decir, mejorar los procesos de
aprendizaje. En este capítulo se ofrece una visión de las posibilidades que las estrategias de
aprendizaje y de instrucción ofrecen para generar entornos y procedimientos educativos más
eficientes. Tales apoyos abarcan desde una intervención directa con un estudiante (o con un grupo)
hasta la organización global de la situación de aprendizaje (p. ej., horario, elección de espacios,
organización y estructura de la clase, agrupamiento de alumnos), pasando por la elección y
ordenación de contenidos, actividades, tipos de material
y recursos adicionales, etc. En este marco, cobran protagonismo Metodologías Activas
las estrategias de instrucción que se implementan desde los Estrategias para la práctica en el
enfoques de las metodologías activas y participativas, las cuales aula que garantizan mayores
promueven la participación activa de la diversidad de estudiantes cotas de éxito en la atención a la
diversidad del alumnado,
en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Ello contribuirá, facilitando y asegurando su
además, a crear un clima de aula más favorable, incluso cuando inclusión social y su participación
en el aprendizaje.
hay grandes diferencias individuales, favoreciendo la interacción e
integración de todos los alumnos y alumnas.
Gómez-Veiga, I. 3
2. Estrategias de aprendizaje
Tanto desde la perspectiva constructivista del desarrollo y
del aprendizaje como desde la visión cognitiva de los
procesos psicológicos que intervienen, se ha enfatizado el
carácter estratégico de la enseñanza y el aprendizaje. El
objetivo es lograr que cada estudiante sea progresivamente
más capaz de aprender de forma autónoma, flexible y
productiva, por lo que, además de aprender contenidos,
aprenda a pensar y aprenda a aprender. En este marco,
entran en juego las estrategias cognitivas y metacognitivas
empleadas con la intención de aprender.
Desde la perspectiva de la psicología cognitiva, el término estrategias de aprendizaje hace

referencia, en términos generales, a un “conjunto ordenado de acciones tendentes a la consecución
de un fin determinado; es decir, se trata de actividades cognitivas o conductuales que son
empleadas deliberadamente para mejorar el rendimiento en las tareas. En este sentido, las
estrategias suelen ser conscientes y se relacionan con el control intencional de la propia cognición”
(Vila y Gutiérrez, 2013, p.209). Por tanto, emplear estrategias de aprendizaje supone utilizar
procedimientos relativamente complejos de modo regulado y adaptado a las condiciones de la tarea
y los objetivos perseguidos (Pozo y Postigo, 2000). Son operaciones cognitivas dirigidas a una
meta, que se emplean intencionadamente para facilitar la realización eficaz de una tarea. Como
veremos, hay diferentes tipos de estrategias, pero lo que las caracteriza, en cualquier caso, es que
están orientadas a optimizar los procesos cognitivos que subyacen a la adquisición y uso de
conocimientos. Ello implica que se utilicen, como ya se mencionó, de modo intencional.
Existe un consenso sobre la existencia de una relación significativa positiva entre el uso de las
estrategias de aprendizaje y el rendimiento académico, pues la primera variable explica en torno al
4-9% de la varianza de la segunda (p. ej., Miñano y Castejón, 2008). Asimismo, los programas de
instrucción en los que se hace hincapié en la enseñanza de estrategias de aprendizaje tienden a
mostrar un efecto positivo sobre el rendimiento: un tamaño del efecto de 0.59 para las cognitivas y
de 0.69 para las metacognitivas (Hattie, 2009), lo que apunta claramente a la conveniencia de
aprender y enseñar estrategias de aprendizaje: cuáles son, cómo, cuándo y para qué utilizarlas. En
este apartado, presentaremos algunas de interés.
Además, su uso eficaz conlleva tomar decisiones (p. ej., cuáles, cómo, cuándo, para qué aplicarlas)
para ajustarlas oportunamente en función del resultado que se va logrando, por lo que es necesario
aplicar, al mismo tiempo, estrategias metacognitivas; es decir, estrategias encaminadas a la
planificación, supervisión y evaluación de la pauta seguida y del procedimiento aplicado con
determinada estrategia de aprendizaje. Esta actuación metaestratégica tiene un carácter general,
son metaestrategias aplicables a todo tipo de contenidos y contextos.
Gómez-Veiga, I. 4
En términos generales, podemos decir que las estrategias ―o conocimiento estratégico― son
procedimientos generales para aprender, recordar o resolver un problema. Entre las estrategias que
cuentan con evidencia que avala su eficacia (véase en Tabla 1, tamaño del efecto) para promover
el aprendizaje basado en la comprensión destacan: resumir, hacer mapas o diagramas de
contenidos, formularse preguntas a sí mismo, explicar a uno mismo o a otras personas la
información, enseñar o tutorizar a iguales (Fiorella y Mayer, 2016).
Tabla 1. Evidencia sobre el efecto de las estrategias de aprendizaje (tomado de Fiorella y Mayer, 2016, p.718)
ESTRATEGIA DESCRIPCIÓN Tamaño del efecto

Resumen Realizar un resumen oral o escrito del material 0,50
Elaborar mapas Crear un mapa conceptual 0,62
Mapa de conocimiento 0,43
Organizador 1,07
Dibujar 0,40
Imaginar 0,65
Formular preguntas 0,57
Autoexplicaciones 0,61
Enseñar a otros Explicar el material a los iguales 0,77
Manipular Manipular objetos 0,51
Lo que tienen en común es que promueven que los aprendices busquen activamente y atribuyan
significado a la información que debe aprenderse, ya sea seleccionando la información más
importante, ya sea organizándola en una representación mental coherente e integrándola en su
conocimiento previo. Su principal función es mejorar la comprensión y la transferencia de lo
aprendido, de modo que conducen más al logro de resultados de un aprendizaje significativo que
de un aprendizaje reproductivo, como pudiera ser el caso de otro tipo de estrategias (por ejemplo,
las nemotecnias). Así, las estrategias están orientadas a optimizar los procesos cognitivos que
subyacen a la construcción y uso del conocimiento: adquirir, codificar, mantener y recuperar o utilizar
la información.
Tabla 2. Principales características de las estrategias de aprendizaje (EA)
EA: conjunto de acciones cognitivas o conductuales que se utilizan: 1) deliberadamente; 2) están orientadas a metas de
aprendizaje; 3) para optimizar los procesos de aprendizaje.
 Se ponen en marcha de modo motivado e intencional por parte del aprendiz.

 Se aplican de modo consciente y autorregulado:
• Se planifica la secuencia de acciones
• Se seleccionan recursos entre los disponibles
• Se produce una supervisión continua en función de los propósitos y de lo conseguido
• Se evalúan, finalmente, los resultados respecto a las metas
 Facilitan los procesos de memoria, atención y aprendizaje. Su papel es importante en los procesos de selección,
codificación y organización de la información en la memoria.
Gómez-Veiga, I. 5
Se han propuesto múltiples tipologías de estrategias de aprendizaje. Para nuestros propósitos,

consideraremos la siguiente clasificación en función de su naturaleza (Vila y Gutiérrez, 2013):
 Estrategias cognitivas: la repetición, la organización y la elaboración de información. Se ponen

en marcha deliberadamente para aprender. Son estrategias implicadas en el procesamiento y
control de la información mientras se opera con ella, así como en la transferencia de la
información a la memoria permanente y/o su integración en los conocimientos previos.
 Estrategias metacognitivas: la planificación, la supervisión y la evaluación. Estrategias que

permiten observar, controlar y evaluar la marcha de los procesos de aprendizaje, así como
aplicarlos a nuevas situaciones. Actúan como control regulador antes, durante y después de la
actividad cognitiva. En ese sentido, las estrategias metacognitivas son metaestrategias
orientadas a regular las estrategias cognitivas.
 Estrategias de apoyo. Estrategias orientadas a mejorar las condiciones psicológicas y

materiales de la situación y del contexto en que se produce el aprendizaje. Inciden en aspectos
motivacionales y contextuales, complementarios a las anteriores estrategias cognitivas y
metacognitivas que contribuyen a crear una disposición favorable al aprendizaje (p. ej., la
atención y el esfuerzo que se estará dispuesto a dedicar a las tareas) y a crear ambiente
apropiado de estudio.
Como destacan Pintrich y Groot (1990), el estudiante debe poner en juego tanto las estrategias
cognitivas y metacognitivas como las motivacionales durante el proceso de aprendizaje.
E. METACOGNITIVAS (Autorregulación)
- Antes: planificación
- Durante: supervisión
- Después: evaluación
E. COGNITIVAS (Procesos)
E. APOYO
- Repetición
motivacional y contextual
- Organización
- Elaboración
Figura 1. Naturaleza de las estrategias de aprendizaje
Gómez-Veiga, I. 6
2.1. Estrategias cognitivas de aprendizaje

Como avanzábamos, las estrategias cognitivas están implicadas en el procesamiento y control de
la información en la memoria operativa, así como en la transferencia de la información a la memoria
permanente y su integración en los conocimientos previos.
Cuando el propósito es retener información puntual (p. ej., un número de teléfono) o materiales
simples y poco significativos (p. ej., el nombre de las provincias de cada una de las Comunidades
Autónomas), una estrategia sencilla para codificar esta información en la memoria es utilizar la
repetición (o repaso). Es una estrategia de retención superficial, puesto que no requiere ningún
análisis del contenido o de relaciones significativas entre los elementos, y es fácil de aplicar y
rutinaria. Evolutivamente, es de las primeras que adquirimos para, eventualmente, transferir esa
información a nuestra memoria a largo plazo.
Cuando el material a aprender es más complejo y significativo, ya no es eficaz ese tipo de estrategia
sino otras que conllevan un procesamiento semántico o conceptual de la información, por lo que se
apartan de la naturaleza superficial a la que antes se aludió. Lo que caracteriza a las estrategias
semánticas es que movilizan el conocimiento previo favoreciendo, con ello, la codificación
significativa de la información, si bien lo harán con mayor o menor profundidad.
Las estrategias de organización de la información se encaminan a agrupar la información original

en unidades coherentes y significativas aprovechando categorías semánticas ya conocidas para
facilitar el recuerdo. De ese modo, la categorización o agrupamiento de la información permite
reducir las unidades de información a manejar. Por ejemplo, organizar jerárquicamente el material,
representar un conjunto de datos para operar con ellos, etc.
Las estrategias de elaboración de la información permiten un procesamiento más activo buscando

significados y relaciones que propicien la conexión entre los elementos organizados y el
conocimiento previo. Están dirigidas no solo a relacionar el material nuevo sino a realizar algún tipo
de elaboración significativa que lo integre en el conocimiento previo. El grado de elaboración
dependerá del material a aprender: desde una elaboración simple (p. ej., utilizar palabras-clave para
facilitar la adquisición de material poco significativo) hasta estrategias de elaboración compleja, en
las que se organizan las ideas y la base de conocimiento previo. Por ejemplo, escribir un resumen,
formular preguntas o, si es el caso, establecer comparaciones, análisis y síntesis, etc.
Por su parte, Mayer (2010), establece la distinción entre:
 Estrategias mnemotécnicas: son procedimientos de asociación mental para facilitar el recuerdo

de material arbitrario. Por ejemplo, el método LOGI, por el cual se establece una asociación o
relación arbitraria entre un determinado lugar y un ítem a recordar, de modo que se facilite el
recuerdo de cierta información.
 Estrategias estructurales: encaminadas a ayudar a construir conexiones internas entre los

contenidos a aprender; por ejemplo, realizar un mapa conceptual o un esquema.
Gómez-Veiga, I. 7
 Estrategias generativas: destinadas a establecer conexiones entre los nuevos conocimientos

y los previos, por ejemplo, resumir, formular preguntas sobre los contenidos.
Una de las estrategias más utilizadas en cualquier dominio de conocimiento y de la que se ha
recabado suficiente evidencia empírica que demuestra su eficacia para mejorar la comprensión y la
transferencia de lo aprendido es la elaboración de los mapas conceptuales. Novak, impulsor de esta
estrategia, ha sugerido que la construcción de mapas conceptuales constituye una forma de facilitar
el aprendizaje significativo porque ayuda a organizar y a estructurar el conocimiento. Por ello, a
modo de ejemplo de estrategia de aprendizaje, le dedicaremos el siguiente apartado.
2.1.1. Elaboración de mapas conceptuales

Un mapa conceptual1 es un gráfico que representa explícitamente una red semántica que incluye
conceptos y las relaciones que los conectan, de modo que permite plasmar cómo se estructura
mentalmente ese conocimiento en la mente. Ya sea manualmente, ya sea a través de herramientas
gráficas de diseño de mapas conceptuales (p. ej., Cmap), este tipo de estrategia permite organizar
y representar el conocimiento. Habitualmente, estos mapas conceptuales incluyen una estructura
compuesta por dos tipos de elementos: conceptos ― representados en forma de círculos o cajas―,
y relaciones entre conceptos ―indicados por una línea conectiva que enlaza los dos conceptos―;
además, sobre la línea de enlace se escriben palabras o frases de enlace que especifican la
relación entre los dos conceptos. Con esos dos elementos, se representan ideas o proposiciones
─o unidades con significado─ que contienen dos o más conceptos conectados mediante las
palabras enlace, por lo que cada proposición expresa una afirmación con significado. De este modo,
el mapa emerge como una representación gráfica de estas relaciones entre conceptos en nuestra
estructura cognitiva. Mediante la inserción de imágenes, textos y páginas web enlazadas al mapa,
puede enriquecerse la representación gráfica.
La red o representación puede adoptar formas diversas: lineales, como si se tratase de un diagrama
de flujo; jerárquicos, de manera que la información se va organizando de la más a la menos
importante, o de la más incluyente y general a la menos incluyente y específica. En la Figura 2 se
ilustra un ejemplo, en el que “Mapas conceptuales”, “Conocimiento organizado” son conceptos;
“representan” y “necesario para responder” son palabras de enlace; y, al conectados, se forman las
proposiciones “Mapas conceptuales representan Conocimiento organizado” y “Conocimiento
organizado es necesario para responder Pregunta de enfoque”. Al igual que en este caso, los mapas
suelen leerse progresando de arriba abajo para formar las proposiciones o ideas, si bien no todos
tienen esta estructura jerárquica. Este tipo de estrategia estimula el aprendizaje activo al alentar al
estudiante a seleccionar mentalmente elementos relevantes de la información y relacionarlos entre
1
Para saber más: http://cmap.ihmc.us/docs/mapaconceptual.php; CmapTools - Vídeos Didácticos Explicativos - Grupo Orión -
Óptica y Enseñanza de la Física (unex.es)
Ontorio, A.; González, J. P. R. y Luque, A. de (2003) Aprender con mapas mentales. Una estrategia para pensar y estudiar. Madrid:
Narcea
Gómez-Veiga, I. 8
sí en una estructura coherente y significativa (Mayer, 2010). Su principal finalidad es favorecer la

comprensión y ayudar a fijar la atención en las relaciones conceptuales.
Figura 2. Ejemplo de Mapa conceptual (Fuente: http://cmap.ihmc.us/docs/mapaconceptual.php)
¿Tiene efectos sobre el aprendizaje de los estudiantes la instrucción en la elaboración de mapas?

En una serie de experimentos, Chmielewski y Dansereau (1998) pidieron a estudiantes que
estudiaran un texto sobre la cocaína durante seis minutos y otro texto sobre el sistema nervioso
durante otros seis minutos. En ambos casos, no se les permitió tomar notas durante la lectura. Cinco
días después, se les pidió que escribieran todo lo que recordasen de ambos textos. En sesiones
previas a esta tarea, algunos estudiantes habían recibido tres horas de instrucción en la elaboración
de mapas (grupo de mapas), en tanto otros no recibieron tal instrucción (grupo control). Los
resultados mostraron que los estudiantes del grupo de mapas recordaron un 60 por ciento más de
las ideas importantes que el grupo control. Los autores concluyeron que enseñar a elaborar mapas
conceptuales mejora el recuerdo en comparación con otro tipo de actividad, como la lectura de un
texto. El hecho de mapear esas relaciones (causales, comparativas, ejemplos, etc.) mejora el
recuerdo. Además, una vez que se aprende a aplicarla, se trata de una estrategia que se transfiere
y se utiliza para aprender a partir de textos nuevos. Esta conclusión se ve corroborada por el extenso
trabajo realizado Nesbit y Adesope (2006), quienes revisaron los resultados obtenidos en 55
estudios sobre el efecto de la instrucción en mapas conceptuales a estudiantes de diferentes niveles
educativos (desde 4º curso de Educación Primaria hasta cursos posgrado) y de diferentes materias.
Como sostiene Novak (1998), autor impulsor de esta estrategia, el hecho de elaborar un mapa
conceptual ayuda a procesar, organizar y jerarquizar la información, a identificar ideas erróneas, a
Gómez-Veiga, I. 9
visualizar patrones de relaciones y a construir conocimiento. En esta línea, señala Jonassen (2000)
que este tipo de actividad puede tener un efecto positivo en el aprendizaje porque constituye una
guía para:
 Identificar los conceptos más importantes sobre el tema específico de estudio.
 Reflexionar y determinar lo que sabe, pero también para advertir lagunas de conocimiento.
 Integrar el conocimiento nuevo y el que ya se tiene.
 Incluso, se pueden utilizar como un instrumento de evaluación.

Por ejemplo, si se le proporciona al estudiante un conjunto de 6-10 conceptos importantes en un
tema nuevo y se le propone como tarea la elaboración de un mapa conceptual que integre todos
esos conceptos más otros relevantes que conozca y que considere que están relacionados, es
posible ver lo que sabe, qué ideas son imprecisas o incorrectas, qué ideas previas pueden estar
interfiriendo un nuevo aprendizaje y cuáles pueden estar facilitando la comprensión y ayudar en el
aprendizaje significativo. El mapa podría refinarse, por ejemplo, a través de discusiones grupales o
trabajo en grupo. Un aspecto importante a tener en cuenta es que se requiere práctica. Asimismo,
recibir realimentación o información por parte del profesor o la profesora ayuda al estudiante a
detectar errores en la construcción de sus mapas o a mejorar su elaboración.
Existen diferentes herramientas para elaborar mapas conceptuales y mapas mentales, por ejemplo:
FreeMind: Main Page - FreeMind (sourceforge.net)
SmartDraw: http://www.smartdraw.com/
¿Cómo enseñar a los estudiantes a realizar un mapa conceptual sobre el tema? Para responder a
esta pregunta, le invitamos a que elabore la respuesta a partir de las orientaciones proporcionadas
por el propio J. D. Novak (véase en las Orientaciones docentes del tema, la actividad voluntaria
Actividad 1).
2.1.2. Mapas mentales de conocimientos

El mapa mental también es una forma de representación del conocimiento. Admite formas diversas
para representar los puntos o ideas principales y sus relaciones sin seguir necesariamente una
estructura jerárquica, sino que puede adoptar otras formas, por ejemplo, radial (i. e., asunto principal
en el centro, del que salen ramificaciones o derivaciones con ideas secundarias), circular, en árbol,
etc. Muestra las ideas principales del tema e indica cómo se relacionan entre sí, apoyándose en
recursos diversos (p. ej., imágenes, flechas, etc.) que tienen un significado llamativo para la persona
que lo crea, es algo más personal, por lo que suelen ser más útiles para el autor del mapa
Gómez-Veiga, I. 10
que para otras personas. Una de las herramientas que permiten diseñar estos mapas de conocimiento
es la siguiente: MindManager.
2.2. Estrategias metacognitivas

Las estrategias suponen utilizar de modo intencional procedimientos relativamente complejos de
modo regulado y adaptado a las condiciones de la tarea y los objetivos perseguidos (Pozo y Postigo,
2000), lo que suele conllevar, asimismo, tomar decisiones para ajustarlas oportunamente en función
del resultado que se va logrando. Conocer y comprender una serie de procedimientos o estrategias
de aplicación general no garantiza que se usen adecuadamente, por lo que es necesario saber
cuándo, por qué y cómo aplicar las estrategias en un momento dado y ante determinados
contenidos. Por tanto, esta actuación supone aplicar, a su vez, estrategias encaminadas a la
planificación (p. ej., el tiempo que será necesario dedicar, qué materiales habrá que consultar, qué
actividades habrá que realizar), supervisión (p. ej., identificar material consultado irrelevante y
sustituirlo por otro) y evaluación (p. ej., decidir que el trabajo está finalizado y listo para entregar)
del procedimiento aplicado, lo que se vincula a una actuación metaestratégica.
La metacognición hace referencia al conocimiento que las personas tienen sobre sus propios
pensamientos. La metacognición integra dos planos estrechamente relacionados (Schneider, 2008)
y necesarios para lograr un aprendizaje eficaz: por una parte, se concibe como un contenido más
del bagaje de conocimientos ―conocimiento metacognitivo― de naturaleza declarativa (saber qué)
acerca del propio conocimiento y de la propia actividad cognitiva; por otra, se refiere, asimismo, al
control que la persona ejerce sobre cómo utiliza su propio conocimiento en una tarea o actividad
concreta ―control metacognitivo―, es más procedimental (saber cómo). Se pone de manifiesto, por
ejemplo, cuando un adolescente pone sobre su mesa de estudio diferentes notas con los nombres y
definiciones que debe aprender porque pretende, de ese modo, mejorar su recuerdo a la hora de
realizar una exposición del tema ante sus compañeros.
Ahora bien, aunque se hayan descrito como facetas separadas, ambas dimensiones están
estrechamente relacionadas y se influyen mutuamente, de ahí que se afirme que la realidad es
multidimensional:
 El conocimiento metacognitivo es de naturaleza declarativa, ya que se refiere a un “saber

qué” acerca del funcionamiento del propio sistema cognitivo (memoria, razonamiento,
comprensión, solución de problemas, etc.). Concretamente, los estudiantes pueden adquirir
conocimientos sobre tres aspectos de su actividad cognitiva (Pozo y Mateos, 2009).
1. La persona: incluye el conocimiento y las creencias sobre las propias capacidades,
habilidades y experiencia en la realización de las diversas tareas que demandan algún tipo
Gómez-Veiga, I. 11
de aprendizaje, intereses y motivaciones, los rasgos personales que influyen en su

aprendizaje, así como el conocimiento que se tenga (o se ignore) sobre el tema concreto.
En general, es un conocimiento relativo a las variables intra e interindividuales relevantes a
la tarea.
2. La tarea: se refiere al conocimiento de la naturaleza y de las demandas de las diferentes
tareas de aprendizaje con las que se pueda enfrentar el aprendiz, así como el que concierne
a las características de la tarea que influyen sobre su grado de dificultad. Este tipo de
conocimiento es importante porque influye o ayuda a seleccionar la estrategia más adecuada
para afrontar y realizar las tareas con éxito.
3. Las estrategias: conocimiento metacognitivo relativo a las estrategias de aprendizaje y

medios que pueden ayudar a resolver o a llevar a cabo una determinada tarea, el
procedimiento para aplicarlas y las condiciones bajo las cuales resultan más adecuada. Es
decir, conlleva la comprensión de los aspectos declarativos, procedimentales y
condicionales de las diferentes estrategias que se puedan aplicar ante una tarea. De hecho,
el conocimiento metacognitivo mejora el rendimiento, por lo que el desarrollo de las
habilidades metacognitivas es particularmente útil para aquellos alumnos que intentan
aprender contenidos con los que están poco familiarizados.
CONOCIMIENTO CONTROL
Relativo a las variables intra e PLANIFICACIÓN

interindividuales relevantes Organización de los recursos y
para realizar la tarea. estrategias de acción antes de
iniciar la tarea.
Relativo a las SUPERVISIÓN

características y Revisión y reajuste de los
demandas de la tarea, que procesos durante la tarea
pueden en función de los
ayudar/interferir en su resultados parciales que
ejecución. se van obteniendo.
EVALUACIÓN
Relativo a las estrategias Valoración de los resultados finales,
aplicables antes, durante y después de concluir la tarea
después de la tarea. planificada según los objetivos
marcados.
Figura 3. Componentes de la metacognición (elaborado a partir de Gutiérrez y Mateos, 2003, p. 93)
 El control metacognitivo tiene un carácter más procedimental, ya que se refiere a “saber

cómo”; es decir, operaciones estratégicas que se aplican activamente para regular la realización
de la tarea. En otros términos, se refiere al control, dirección o regulación activa de los propios
procesos cognitivos para optimizar el progresivo acercamiento al objetivo final.
Gómez-Veiga, I. 12
La metacognición se despliega en tres momentos de la realización de la actividad, lo que se

corresponde con los procesos de planificación de la tarea a llevar a cabo para lograr los objetivos
de la tarea, de supervisión de esa actividad en el transcurso de la misma y de evaluación de los
resultados que se van obteniendo, actuando los tres tipos de procesos de modo recursivo en el
transcurso de la tarea. En consecuencia, podría decirse que adoptar un enfoque metacognitivo del
aprendizaje ―y de la enseñanza― asemeja la propia actividad de aprender a una tarea de solución
de problemas (Pozo y Mateo, 2009).
Por ejemplo, saber planificar y pautar la atención en función de la dificultad esperada de la tarea; o
distribuirla según el momento o el objetivo perseguido constituyen metaestrategias orientadas a
regular la atención. Asimismo, desde el punto de vista metacognitivo, el estudiante debe aprender
cuándo es más indicado utilizar unas estrategias de memoria u otras (repetición, organización,
selección) según el material a aprender, la relación entre dedicación y éxito en la tarea, las propias
capacidades y limitaciones.
2.3. Estrategias de apoyo

Además de los aspectos estratégicos cognitivos y metacognitivos, otra serie de factores inciden en
el aprendizaje: a) las condiciones materiales o situacionales en que tiene lugar el aprendizaje
(tiempo, espacio, etc.); y b) los agentes educativos y su actuación (los pares, profesorado, familia,
etc). Por ejemplo, cómo crear un ambiente adecuado de estudio, cómo organizar bien el tiempo de
estudio en función del calendario y las ocupaciones diarias, o cómo gestionar factores afectivos (p.
ej., ansiedad) constituyen aspectos estratégicos que apoyan al aprendizaje.
Destacaremos las variables motivacionales como condicionantes del aprendizaje. Una adecuada
disposición motivacional es condición necesaria para aprender. Sabemos que, incluso si los
aprendices cuentan con habilidades cognitivas y metacognitivas, también deben estar motivados
para iniciar y mantener un aprendizaje activo; es decir, deben tener la disposición para implicarse
en el esfuerzo cognitivo que supone dotar de sentido al material durante el aprendizaje. La
motivación, como se analizará con más detalle, puede verse influida por una serie de variables que
afectan al proceso y resultado del aprendizaje, entre ellas: los intereses, las metas, creencias y
atribuciones del estudiante acerca de su propio aprendizaje. En conjunto, la motivación, junto a la
metacognición, constituyen una poderosa fuente de aprendizaje para iniciar, mantener, controlar y
dirigir el procesamiento cognitivo adecuado (seleccionando, organizando e integrando) durante el
aprendizaje (o para dificultarlo, si no se gestiona convenientemente). De hecho, las carencias en
este sentido constituyen el origen de dificultades de aprendizaje. Dado que se dedicará un tema
específico a la motivación, no nos detendremos en este momento.

Las estrategias de aprendizaje, hace un tiempo, se enseñaban y se aprendían fuera del ámbito
propiamente escolar. Sin embargo, hoy día, constituyen un elemento sustancial del currículum en
el que se trata de “infusionar” el aprendizaje estratégico en cada materia (Badia y Monereo, 2008).
Las intervenciones irán encaminadas a mejorar el conocimiento procedimental, pero también el
Gómez-Veiga, I. 13
metacognitivo en sus aspectos declarativos y de control. La idea esencial es que las estrategias se
integren en el contexto de la enseñanza de las materias curriculares ordinarias. Ello permite que se
apoyen en conocimiento previo, que haya constancia y continuidad en la necesaria práctica de las
estrategias para favorecer su consolidación y transferencia, así como cierto grado de automatización
del funcionamiento eficaz en sus componentes más básicos (Gutiérrez y Vila, 2013).
En esta línea, las investigaciones en psicología de la instrucción ofrecen apoyo, en términos

generales, a las siguientes conclusiones (p. ej., Pressley et al., 2006):
 La instrucción en estrategias es eficaz, independientemente de la estrategia o del método de

instrucción; es decir, los estudiantes tienden a beneficiarse de la instrucción, siendo
especialmente útil para los más jóvenes y para los de bajo rendimiento de cualquier edad.
 Los programas de instrucción que combinan varias estrategias interrelacionadas (por ejemplo,
combinando un repertorio de cuatro o cinco estrategias que puedan utilizarse de manera flexible)
son más eficaces que los orientados a una única estrategia. Saber cómo orquestar estrategias
relacionadas entre sí permite regular la eficacia del propio aprendizaje.
 Los programas de instrucción que hacen hincapié en el conocimiento condicional (i.e., por qué,
para qué, cuándo y dónde utilizar una estrategia) son especialmente eficaces, pues permiten
que el estudiante determine cuándo y dónde utilizar las estrategias adquiridas. Por ejemplo, ser
capaz de determinar lo que podría preguntarse en un examen y lo que no, así como saber cómo
prepararlo para resolverlo en el tiempo disponible ilustra el valor del conocimiento condicional.
 Las estrategias recién adquiridas no se suelen transferir con facilidad a tareas nuevas o ámbitos
de conocimiento no familiares, por lo que conviene enseñar específicamente a establecer los
vínculos entre las estrategias y su aplicación, así como practicar la aplicación de la estrategia
en situaciones diversas.
Asimismo, desde la psicología del desarrollo se ofrecen orientaciones de interés para la enseñanza
de estrategias metacognitivas de aprendizaje (Bruning et al., 2012):
 La metacognición se desarrolla tardíamente, de modo que hasta la adolescencia el alumnado

no logra supervisar su comprensión ni describir su propia cognición. Por ejemplo, es frecuente
observar que los escolares de educación primaria no detecten fragmentos incoherentes en un
texto que están leyendo (Oakhill et al., 2005).
 Las habilidades de supervisión mejoran con la edad, tanto en lo que se refiere a cómo
supervisamos como en lo que respecta a un mejor conocimiento sobre qué supervisar. Sin
embargo, el desarrollo es lento e, incluso, se observa que estudiantes universitarios no son
supervisores competentes de su propio rendimiento antes o después de realizarlo. Las razones
de esa limitada capacidad de supervisión se relacionan con dos dimensiones del rendimiento:
la dificultad de la tarea y los conocimientos previos. Así, un buen conocimiento previo contribuye
a lograr mejor rendimiento, pero la supervisión no necesariamente lo mejora, pues en ocasiones
puede conducir a un exceso de confianza al abordar la tarea.
Gómez-Veiga, I. 14
• Las tendencias evolutivas se observan en la capacidad para evaluar la dificultad de

distintas tareas. Por ejemplo, los adultos somos capaces de comprender que la cantidad
de información que debemos aprender ya puede suponer una diferencia en la dificultad
de una tarea u otra, mientras que los niños y niñas tienen un conocimiento mucho más
escaso de los factores que influyen en la dificultad.
• El reconocimiento de la necesidad de recordar determinada información también se
desarrolla lentamente a lo largo de la infancia, de modo que es al llegar a la adolescencia
cuando los estudiantes dan muestras de saber qué es necesario recordar y son
selectivos sobre lo que intentarán y no intentarán recordar.
 Es posible mejorar la metacognición mediante la instrucción directa y el modelado de las

actividades metacognitivas (p.ej., pensar en voz alta mientras un experto realiza la tarea),
incluso en el alumnado más joven, por lo que, independientemente de su nivel de rendimiento,
es eficaz ayudar a los estudiantes a aprender y a emplear las habilidades metacognitivas. Por
ello, no debe reservarse la instrucción en metacognición para los estudiantes más avanzados,
sino que se extenderá a todo el alumnado.
El interés, en último término, es lograr que el estudiante sea un buen usuario de estrategias,
caracterizado por los siguientes rasgos (Pressley et al., 1987):
 Conoce un amplio repertorio de estrategias de aprendizaje: (a) estrategias propias de un ámbito

o dominio específico de conocimiento; y (b) estrategias de orden superior que sirven para
controlar la aplicación de otras estrategias.
 Tiene y utiliza conocimientos sobre por qué, cuándo y dónde utilizar las estrategias. De ese
modo, la capacidad cognitiva de aprender se ve amplificada con el conocimiento de las
condiciones de aplicación eficaz del aprendizaje estratégico.
 Posee una amplia base de conocimientos previos en los que anclar la nueva información.
 Es capaz de motivarse a sí mismo, ignorar y eliminar las distracciones, así como atribuir
correctamente su progreso a su esfuerzo más que a su capacidad.
 Aplica los cuatro componentes anteriores con cierta automatización, pues ha practicado la
estrategia hasta lograr cierto grado de automatismo con el que logra minimizar la carga cognitiva
que impone y, con ello, dedicar los recursos cognitivos a procesos superiores de procesamiento
y construcción de significados.
 Tiene la motivación necesaria para aprender, la disposición para implicarse en el esfuerzo

cognitivo que supone dotar de sentido al material durante el aprendizaje.
Gómez-Veiga, I. 15
3. Estrategias de instrucción para el

aprendizaje significativo
Las estrategias de instrucción pueden constituir un
motor del aprendizaje significativo. Conforman un
amplio abanico de propuestas: desde las que
promueven el aprendizaje en interacción social hasta
las que contribuyen a desarrollar competencias de
autorregulación. Unas cobran su sentido en el trabajo
interpersonal, mientras que otras existen en el nivel
intrapersonal. En este sentido, se presentarán a
continuación diferentes estrategias para promover el
aprendizaje activo, las cuales podrían ubicarse a lo
largo del continuo en el que el docente asume una
función más o menos directiva del proceso de
aprendizaje y, en contrapartida, también varía
Figura 4. Secuencia metodológica en la que se ordena el grado de
paralelamente el grado de control o autorregulación control de la actividad de aprendizaje entre el docente y el
del alumnado sobre su propio aprendizaje, como se discente.
ilustra en la Figura 4.
3.1. Instrucción directa

La instrucción directa o enseñanza explícita (también denominada enseñanza activa) es un
modelo que implica mostrar, explicar, ejemplificar y hacer explícitas ante el alumnado las decisiones
y acciones más relevantes para resolver la tarea de aprendizaje. Por ello, el docente adopta un rol
primordial en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Es un modelo de enseñanza que requiere, por
una parte, estructurar la exposición de los contenidos y las actividades de aprendizaje, así como
llevar a cabo un control por parte del docente, quien debe ofrecer retroalimentación correctiva
específica en función de la práctica o ejecución del discente; y, por otra, una implicación del
estudiante para asumir el compromiso de practicar, comprender y aprender los contenidos. Es un
modelo que se ajusta mejor a la enseñanza de habilidades básicas; es decir, a los conocimientos
claramente estructurados y tareas también estructuradas y claras.
Esta forma de instrucción se desarrolla a través de cuatro fases (Eggen y Kauchank, 2005):
 Introducción. Se repasa con los estudiantes lo aprendido previamente. Se explica el tema

nuevamente, si se detectan lagunas o falta de comprensión.
 Se presenta y explica el nuevo contenido, indicando cuáles son las metas o propósitos. Se
hace una presentación paso a paso, ofreciendo ejemplos y contraejemplos de ideas. Si se trata
de enseñar una habilidad, la modelará ante el alumnado. En la instrucción directa eficaz, a
menudo, se utilizan organizadores previos para presentar los nuevos contenidos de forma
sucinta. Las presentaciones bien estructuradas, que incluyen organizadores previos,
explicaciones claras, uso de vínculos y repasos, ejemplos y contraejemplos, etc., son eficaces
para favorecer la comprensión en esta fase.
Gómez-Veiga, I. 16
 Se proporciona práctica guiada. Se formularán preguntas a los estudiantes, se les asignarán

problemas y se practicará hasta que el alumnado las realice de forma correcta, ya sea ejecutando
la habilidad o resolviendo ejemplos del nuevo concepto o contenido. Se proporcionará
retroalimentación y corrección en función de las respuestas que vayan dando los alumnos y, en
caso necesario, se ofrecerá nuevo apoyo instruccional.
 Se ofrecen oportunidades de práctica independiente, de modo que los alumnos apliquen el

nuevo aprendizaje por sí mismos, ya sea individualmente o en grupos (incluso, para realizar en
el domicilio)
Una característica a destacar es la progresiva transferencia de responsabilidad al estudiante. En
una primera parte, el docente explica el contenido y, a medida que progresa la instrucción, los
alumnos asumen mayor responsabilidad para comprender, analizar ejemplos, realizar prácticas,
resolver problemas.
3.2. Aprendizaje cooperativo

Un aspecto destacado del aprendizaje es que se trata, en numerosas ocasiones, de una actividad
social que tiene lugar en grupo. A continuación, analizaremos varios métodos de instrucción
basados en la cooperación entre estudiantes, lo que nos permitirá analizar esa vertiente social del
aprendizaje en cualquier materia. Nos centraremos en el aprendizaje cooperativo, asumiendo que
constituye una forma de colaboración3 (Woolfolk, 2010).
La cooperación es la forma de trabajar con otras personas, con quienes se constituye un grupo
diverso para lograr una meta común (Gillies, 2004). Johnson y Johnson (2009) definen el
aprendizaje cooperativo como: “estudiantes que trabajan juntos durante un periodo que puede
abarcar desde una a varias semanas, para lograr las metas de aprendizaje que comparten y para
completar tareas específicas de forma conjunta” (p. 373). Cooperar significa, por tanto, trabajar
juntos para alcanzar un doble propósito:
 Lograr una meta común, objetivos compartidos de progresar en el aprendizaje, cada uno hasta
el máximo de sus posibilidades; y
 Obtener resultados beneficiosos para uno mismo y para los otros miembros del grupo.
3
A menudo, los términos colaboración y cooperación se utilizan indistintamente porque comparten algunos rasgos. Sin embargo, algunos
autores establecen algunos matices que los diferencian. La diferencia básica entre el aprendizaje por cooperación y el aprendizaje por
colaboración, según Zañartu (2000), podría establecerse en el grado de estructuración de la actividad por parte del docente. Así, el
aprendizaje colaborativo necesita más autonomía del grupo que el aprendizaje cooperativo, al tiempo que requiere poca estructuración de
la tarea por parte del profesorado. Por su parte, Panitz (2001) señala que, en el aprendizaje colaborativo, los alumnos son los que diseñan
la estructura de las interacciones y mantienen el control sobre las diferentes decisiones que repercuten en su aprendizaje, mientras que, en
el cooperativo, es el profesor quien diseña y mantiene casi al completo el control de la estructura de las interacciones y de los resultados
que han de obtener. Por tanto, la diferencia entre ambos tipos de aprendizaje vendría dada por el grado de estructura de la tarea y de las
interacciones entre los miembros del equipo.
Gómez-Veiga, I. 17
Implica, pues, un proceso de división del trabajo entre los participantes que forman parte de un
grupo que ha sido cuidadosamente estructurado para que todos interactúen y se ayuden en
actividades dirigidas a lograr metas individuales y grupales.
Es importante aclarar que no todo trabajo en grupo es colaborativo, ni toda situación de aprendizaje
cooperativo es igualmente eficaz, pues es necesario enseñar de forma explícita y sistemática a
trabajar en equipo. El trabajo en grupo implica que varios estudiantes trabajen juntos, ya sea
cooperando o no. Muchas actividades pueden realizarse en grupos en los que los estudiantes
trabajan para hacer algo entre todos (p. ej., cada persona expone una parte del tema al resto de la
clase), pero sin enfocar esa interacción hacia el beneficio de la comunidad o el logro de la meta
común (véase, Cuadro 1). Por otra parte, en el aprendizaje competitivo se establece una situación
en la que el estudiante (o un grupo de estudiantes) ha de alcanzar el mejor rendimiento frente al de
los demás (este último, necesariamente, ha de ser inferior). Por tanto, el objetivo de aprendizaje se
logra si, y solo si, los demás no lo logran, por lo que la recompensa máxima la obtendrá solamente
quien alcance el mejor rendimiento. Por ejemplo, el grupo que elabore el mejor trabajo en
determinada materia irá a un concurso nacional en representación del centro educativo.
Cuadro 1. Ejemplo de trabajo en grupo (Situación A) y de trabajo cooperativo (Situación B)

En un estudio realizado hace unos años (Murdock et al., 2005), se pidió a un grupo de alumnos y alumnas que
identificasen una situación que les causase problemas en el instituto, que señalasen qué había pasado momentos antes
y que dijesen qué ocurría inmediatamente después de producirse la conducta problemática o disruptiva. No todos
lograron explicar por qué actuaban de manera no adecuada. El profesor, individualmente o con ayuda de otros, trató de
dar respuesta a las siguientes cuestiones sobre la situación: ¿cuándo y dónde ocurre la conducta problemática?,
¿quiénes están implicados?, ¿qué sucede momentos antes y qué inmediatamente después: qué hicieron y qué dijeron
los otros estudiantes?, ¿qué obtiene el alumno cuando realiza la conducta?
Situación A. En un aula, el profesor X escribe en la pizarra un problema “3¼ - 1¾” y le pide a Juan que responda. Juan
escribe “2¼ “en la pizarra. “No es correcto”, dice el profesor, “¿quién puede ayudarle?”, y varias manos se levantan. El
profesor llama a María, quien se acerca a la pizarra, borra la respuesta escrita por Juan y la sustituye por “1¼”. “Está
casi bien”, dice el profesor, “¿quién ayuda a terminar correctamente?”. Entre varios, Juan elige a Cristina, quien reduce
la respuesta de María a su forma final “1½”. El profesor felicita a Cristina y anuncia que el próximo jueves tendrán un
examen sobre la suma y resta de fracciones, así que “ya podéis aplicaros”. Los estudiantes saben que las calificaciones
que van a recibir se basan en la puntuación que obtengan en la prueba; el 20 por ciento de los que queden primero
obtendrán un sobresaliente.
Situación B. En el aula de la profesora Gema, trabajan juntos Juan, María y Cristina como
equipo. La profesora les entrega un documento en el que se explican la suma y la resta de
fracciones, ejemplos resueltos y problemas sin resolver (tantos como miembros del equipo)
para que practiquen. Aplican lo que se conoce como “lápices en el centro”, de modo que
cada estudiante debe hacerse cargo del problema sin resolver que le corresponda. Colocan
los lápices de todos en el centro de la mesa para indicar que es el momento de hablar y
escuchar lo que todo el grupo tenga que aportar, no es el momento de escribir. Primero, se
lee el problema, comprueban que todos saben y entienden el problema, cada persona del
grupo aporta su información para, entre todos, decidir cómo se resuelve. En segundo lugar,
cuando han aclarado qué hay que hacer para responder, cada uno coge su lápiz y escribe
en su cuaderno el problema; es el momento de escribir. Luego, se colocan de nuevo los
lápices en el centro y se sigue el mismo procedimiento con cada uno de los problemas.
Además, la profesora les dice que el “jueves tendrán una prueba escrita sobre ese tipo de
problemas. Voy a sumar vuestras puntuaciones individuales para tener una calificación de
vuestro grupo. Vuestra nota en Matemáticas va a depender de lo bien que funcionéis como
grupo de trabajo”. La puntuación del grupo se comunicará al final de la semana. Han
cooperado.
Gómez-Veiga, I. 18
Con el propósito de activar sus conocimientos previos sobre el tema y, al mismo tiempo, avanzar
algunos de los rasgos esenciales del aprendizaje cooperativo, le invitamos a realizar la Actividad
2 (véase en las Orientaciones docentes proporcionadas en el curso virtual).
3.2.1. Características del aprendizaje cooperativo

El aprendizaje cooperativo puede ser aplicado en cualquier materia y nivel educativo. La mayoría
de los enfoques cooperativos suponen orquestar un procedimiento en el que se constituyen
pequeños equipos, hasta seis estudiantes, heterogéneos (p. ej., en género; diferente nivel de
rendimiento; etnias y culturas diferentes) cuyos miembros trabajan como equipo para lograr una
meta de aprendizaje que comparten. La meta común, y generalmente incentivos comunes, focalizan
la atención en la tarea y tienden a generar una solidaridad grupal. En lugar de competir entre sí, los
miembros del equipo deben trabajar juntos en la tarea común, de modo que cada persona es
responsable de manera individual de la parte que le corresponde para completar el trabajo final, el
cual no puede completarse a menos que todos contribuyan. Se trata de establecer una dinámica en
la que se aprende a trabajar formando parte de un equipo efectivo. De este modo, permite valerse
de las diferencias de conocimientos y habilidades entre los miembros del equipo y, a la vez, realizar
prácticas de trabajo autónomo para promover el aprendizaje significativo. En este sentido, ofrece la
oportunidad de integrar procesos de elaboración, interpretación, explicación y argumentación como
parte integral de la actividad del equipo.
Ahora bien, no todas las situaciones de aprendizaje cooperativo son igualmente eficaces ni se
producen sus efectos beneficiosos en todos los casos ni de manera automática. Según señala
Slavin, el diseño de las situaciones más eficaces incorpora dos componentes esenciales:
 Estructura de tarea cooperativa. La tarea es común, en la que los alumnos trabajan juntos.
Además de tener una tarea común como equipo, la estructura de la situación requiere que el
grupo sea heterogéneo en cuanto competencia, género, composición étnica u otro tipo de
diferencia. Por tanto, la diversidad dentro del equipo es un requisito para el establecimiento de
las relaciones de ayuda mutua, de tal modo que el aprendizaje tiene lugar en un contexto social
formado por un grupo diverso.
 Estructura cooperativa estimulante. En este tipo de estructura, los miembros del grupo
dependen unos de otros para recibir el incentivo o la recompensa. Las recompensas dependen
del rendimiento del grupo, de su funcionamiento como un todo y de la contribución fundamental
de cada miembro. La recompensa puede ser: grupal basada en el rendimiento grupal; grupal
basada en el rendimiento individual; e individual.
4 En una estructura individualista de la tarea, el estudiante trabaja individualmente y a su propio ritmo. La interacción se produce su profesor/a, que resolverá
sus dudas y pautará las acciones, pero la interacción con los iguales no forma parte de la actividad. Se espera que aprenda y logre el objetivo,
independientemente de lo que logren los otros alumnos; dicho de otro modo, que logre aprender el contenido de aprendizaje es independiente de lo que
consigan los demás. En una estructura competitiva de la tarea, cada estudiante trabaja individualmente para lograr el objetivo de aprendizaje, pero rivalizando
con los demás, puesto que se espera que logre tal objetivo si, y sólo si, los demás no lo consiguen (p. ej., que aprenda antes que los demás, más o mejor que
los demás…).
Gómez-Veiga, I. 19
Asimismo, el aprendizaje cooperativo se basa una serie de principios o elementos necesarios

para lograr realizar un uso eficaz de esta estrategia, según las necesidades del aula (Johnson y
Johnson, 2009):
 Interdependencia positiva. El éxito de cada miembro del equipo va ligado al de los demás, y
viceversa, lo que constituye la característica más relevante. La única forma de alcanzar las
metas individuales es a través del logro de las metas del equipo; es decir, los estudiantes del
equipo se necesitan para apoyarse entre sí, de modo que cada persona realiza una aportación
imprescindible y el esfuerzo de todas es indispensable para alcanzar el objetivo común. Para
lograr estar interdependencia de modo eficaz, es necesario establecer: a) objetivos comunes al
equipo ―aprender y asegurarse de que los demás también lo hagan―; b) un reconocimiento
grupal ―lo que conlleva evaluación y calificación del equipo―; c) división de recursos
―distribución de la información y limitación de materiales―; d) y, a menudo, roles
complementarios. Así, todos se sentirán parte importante y necesaria para conseguir finalizar la
tarea con éxito.
 Interacciones personales ricas de apoyo mutuo. Se maximizan las oportunidades de

interacción entre los miembros del equipo estableciéndose dinámicas de apoyo y ayuda, en
tanto se alienta, facilita y valora el esfuerzo de los
demás. El clima de la interacción se ha de
caracterizar por el interés, respeto, la
responsabilidad y confianza en el grupo. En estas
interacciones, los estudiantes se consultan,
intercambian información y materiales,
comparten recursos, etc. La interacción puede
tener lugar cara-a-cara o a través de espacios de
trabajo en entornos virtuales.
 Responsabilidad individual. Se procura que todos los miembros del equipo asuman su propia
responsabilidad a través de la división de tareas y de roles, de la evaluación individual para
otorgar la calificación de equipo, etc. En cualquier caso, aun cuando asuman la responsabilidad
como equipo, finalmente cada estudiante deberá demostrar su propio aprendizaje. Para que
cada participante se sienta responsable y el equipo lo perciba como tal, conviene trabajar en
grupo pequeño y realizar controles individuales a lo largo del proceso y al finalizar el trabajo, de
modo que cada estudiante presente el trabajo.
 Enseñanza de habilidades sociales y de colaboración. Habilidades como la comunicación

apropiada, resolución de conflictos, lograr un consenso, empatía, etc., constituyen ejemplos de
las habilidades sociales que son necesarias y que, al mismo tiempo, se pueden fomentar ―se
enseñan y se practican― de manera eficaz trabajando en equipo. Los roles que vaya asumiendo
cada miembro del grupo (p. ej., líder, “pasota”, portavoz, organizador, animador, etc.), su
aceptación o no por parte de los otros compañeros, la gestión de conflictos, el ambiente
adecuado de trabajo, etc., son asuntos que deberán aprender a gestionar. De hecho, no
conviene asumir que, por el hecho de trabajar en equipo, se aprende a trabajar en equipo.
Gómez-Veiga, I. 20
 Procesamiento y reflexión en equipo. Los miembros del grupo deben tener un tiempo para
reflexionar conjuntamente sobre el proceso de trabajo y la toma de decisiones conjunta. Por
ejemplo, preguntarse: “¿Cómo funcionamos como equipo?”, “¿hemos contribuido todas las
personas?”, etc. Un proceso de evaluación guiada por el docente es el que puede ofrecer
información de cómo se está trabajando y qué aspectos deben reconducirse para que el equipo
pueda optimizar sus funciones. Ese proceso puede ayudar a aprender a trabajar en equipo para
realizar el trabajo presente y futuro.
Ahora bien, si por parte del docente no se hace una planificación adecuada y una supervisión del
trabajo en equipo, las interacciones grupales podrían obstaculizar el aprendizaje y empeorar las
relaciones sociales, en vez de mejorarlas (Gillies y Boyle, 2011). Por ejemplo, se pueden dar
situaciones poco operativas como las siguientes: un equipo llega a respuestas incorrectas y el mero
hecho de elaborarlas conjuntamente entre todos les lleva a confiar en el resultado alcanzado, a
pesar de ser fruto de una comprensión superficial de la tarea y producir una respuesta errónea; se
establecen dinámicas en las que las ideas de los estudiantes de alto estatus se aceptan y se
refuerzan sin que el equipo valore realmente la calidad de su contribución, llegando a ignorar las
aportaciones de otros alumnos de menor estatus que pudiesen ser mejores; o puede que algún
alumno continúe realizando un aprendizaje pasivo porque, sea con su aportación o sin ella, el equipo
progresará igualmente y se beneficiarán todos del resultado final. Por ello, es importante fomentar
la cohesión del grupo clase y un clima en el aula favorable al aprendizaje en equipo cooperativo.
3.2.2. Fases y competencias para utilizar el aprendizaje por cooperación

El procedimiento común para implementar la estrategia instruccional del aprendizaje cooperativo
consta de cuatro fases, en las cuales se requieren diferentes competencias docentes para poner
en práctica la actividad, desde la planificación hasta la evaluación (véase Figura 5).
I. Toma de decisiones
II. Estructura de tarea e interdependencia positiva

Especificar metas
Definir tareas III. Observación de interacción y control
Control del tiempo Definir tarea común

IV. Evaluación
Formación de equipos Criterios de éxito
Comunicación Observar al equipo
Reparto de roles
Evaluar progreso
Preparación de material Evaluar
Intervención y control
Recompensar
Figura 5. Fases y competencias para implementar el aprendizaje cooperativo
Gómez-Veiga, I. 21
Fase I: Toma de decisiones previas a la enseñanza en el aula
 Especificar los objetivos o metas de aprendizaje. Al igual que en otras actividades de

enseñanza, es preciso definir la meta que se persigue: ¿qué deben lograr los estudiantes? En
este sentido, el estudio realizado por Gillies y Boyle (2011) recogió la aportación de profesores
eficaces aplicando el aprendizaje cooperativo, quienes afirmaron que, para que sea eficaz, las
actividades grupales deben estar bien planificadas, los estudiantes han de estar preparados
para trabajar en equipo y las expectativas de los profesores para la tarea deben plantearse de
forma explícita, por ejemplo: ¿cuál es la tarea? ¿es realmente una tarea grupal o es más
adecuado plantearla como un trabajo individual?, etc.
 Definir las tareas para el aprendizaje por cooperación. Las tareas que se diseñen para
realizar en grupos cooperativos pueden estar más o menos estructuradas. Las muy
estructuradas incluyen actividades que tienen respuestas específicas y acotadas (p. ej., ensayar
y practicar, aplicar un procedimiento, responder a preguntas a partir de unas lecturas, efectuar
cálculos, etc.) y, a menudo, suelen realizarse de forma igualmente efectiva individualmente o
trabajando en equipo. En cambio, las tareas poco estructuradas tienen múltiples respuestas y
procedimientos poco definidos de solución, por lo que es probable que sean verdaderas tareas
cooperativas que necesiten de todos los miembros del grupo para completarse (véase, Woolfolk,
2014). Por ejemplo, las tareas conceptuales y de solución de problemas serían más productivas
en la medida en que generen más interacción y un pensamiento más elaborado haciendo uso
de los recursos (conocimiento, habilidades, estrategias de solución de problemas, creatividad)
de todos los miembros del grupo.
 Control del tiempo. Se debe planificar y controlar con la mayor precisión posible el tiempo que
se da para realizar cada actividad, procurando mantener un equilibrio en las sesiones.
 Formación de los equipos de aprendizaje. El trabajo en equipo cooperativo requiere formar

grupos pequeños, de tres a seis miembros, generalmente heterogéneos en cuanto a
competencia y rendimiento (p. ej., uno aventajado, dos de nivel medio y uno que necesite más
ayuda). Incluso, se pueden considerar las variables género, pertenencia a grupos étnicos,
culturales o de otro tipo que recojan la diversidad en el aula. Los equipos formados deben
permanecer estables durante un periodo de tiempo suficiente para alcanzar el éxito e interiorizar
el sentido de pertenencia al grupo, lo que no obsta para que puedan reorganizarse para algunas
tareas.
 Distribución de los roles o funciones dentro de los grupos. Los miembros del equipo han
de tener una función o responsabilidad a desempeñar concretamente. Para facilitar la
interacción, los roles de las personas del grupo pueden ir rotando. Por ejemplo, rotar al cambiar
de unidad didáctica. Las funciones asignadas dependerán, en cierta medida, del tipo de trabajo
y de la meta a alcanzar. Por ejemplo, en equipos diseñados para fomentar las habilidades
sociales, las funciones deberían promover la escucha, la motivación y el respeto por las
diferencias. En cambio, en los equipos orientados a la práctica, las funciones deberían promover
la perseverancia, la motivación y la participación. Si se tratase de un trabajo de resolución de
Gómez-Veiga, I. 22
problemas, estarían indicadas las funciones de ofrecer explicaciones, lluvia de ideas o la

creatividad.
Los roles básicos de los miembros del equipo son los siguientes: coordinador/a (p.ej., asegurar
que los miembros del grupo respeten las normas,
ayudarles a que participen y colaboren), secretario/a
(p. ej., se encarga de registrar las tareas del trabajo),
portavoz (p. ej., representa al equipo), responsable del
material (reparto y mantenimiento del material),
moderador/a (p. ej., cuidar que se respete el turno de
palabra y un volumen de voz adecuado). Además, se
pueden asignar roles específicos con una función
también específica, si es necesario.
Conviene tener presente que, dependiendo del propósito del grupo y de la edad de los
participantes, es posible que sea necesario enseñarles a desempeñar cada función y a
distribuirlas para que el equipo sea eficiente. Por ejemplo, dar buenas explicaciones a los
compañeros y/o formular buenas preguntas son habilidades fundamentales para aprender y, por
lo general, deben enseñarse; al mismo tiempo, recibir una buena explicación o ayuda a
comprender y, si es preciso, a corregir errores (O´Donnell, 2006).
 Preparación de los materiales necesarios para favorecer el trabajo.
Fase II. Estructura de la tarea e interdependencia positiva
En esta fase se define y se explica claramente la tarea común que debe realizar el equipo y se
anima a los miembros del grupo a ayudarse para conseguir la meta. Se ha de explicar cuáles
son los criterios para lograr el éxito e identificar el reto que supone realizar la tarea, por lo que es
fundamental comunicar claramente lo que se espera de los estudiantes.
Fase III. Observación de la interacción en el equipo, intervención y control del proceso
El docente tiene la función de observar las interacciones entre los estudiantes para evaluar el
progreso y aprendizaje, así como el uso de las habilidades sociales necesarias para cooperar. A
partir de esa observación, valorará la necesidad de intervenir con instrucciones, respondiendo a
preguntas, enseñando determinadas estrategias o destrezas, etc.
Fase IV. Evaluación del aprendizaje y de la interacción entre los miembros del equipo
En esta fase, el docente dará un cierre a la actividad, por ejemplo, realizando un resumen del
trabajo que han realizado los estudiantes. Además, evaluará el aprendizaje logrado y el
funcionamiento como equipo. Por último, recompensará por el rendimiento obtenido como
consecuencia del trabajo en equipo efectivo.
Gómez-Veiga, I. 23
Por otra parte, las competencias del alumnado que están implicadas y que, a su vez, se ven
favorecidas por la cooperación son las siguientes, entre otras, (Pozo y Pérez, 2009):
 Trabajar con otros en equipo, responsabilizándose del aprendizaje propio y del de los otros
miembros del grupo; escuchar activamente y reconocer las aportaciones de los demás.
 Pensar de forma crítica y reflexiva, argumentar, formular preguntas críticas.
 Comunicar adecuadamente el conocimiento, poner a prueba las propias ideas explicándolas a

los demás, ser asertivo y mostrarse flexible para construir conocimiento con otros.
 Autorregular el aprendizaje y el de los otros miembros del equipo; responsabilizarse y tomar

decisiones individuales y de equipo.
 Evaluarse, evaluar y ser evaluado por los otros; ofrecer y pedir ayuda; valorar el propio trabajo
y el de los demás.
3.2.3. Diseños para implementar el aprendizaje cooperativo

Existen muchos métodos para poner en práctica el aprendizaje cooperativo, sin que se pueda
identificar uno mejor y otro peor que los demás; se trata de seleccionarlos y utilizarlos
estratégicamente en función del objetivo y de las condiciones en las que se aplique. A continuación,
se presentan sucintamente algunos de los procedimientos que cuentan con evidencia empírica que
los avala y sus características más destacadas.
Aprendiendo juntos (Johnson y Johnson, 1975). La forma

más simple de implementar el aprendizaje cooperativo es
mediante este procedimiento. Se forman equipos
heterogéneos de tres a seis miembros. El docente presenta los
contenidos del tema y, luego, se plantea una tarea grupal en la
que es necesaria la interdependencia, ya sea porque el
material es único o porque se realiza una división de
actividades que se integran para completar un trabajo final
único. Durante la realización de las actividades, los estudiantes
aplican los contenidos, se ayudan y se autoevalúan individualmente y en el grupo y contribuyen para
completar el trabajo. Finalmente, se evalúa el resultado o trabajo conjunto del equipo en función de
determinados criterios especificados previamente. La recompensa o incentivo (p. ej., la calificación)
es grupal en base a la calidad de dicho trabajo final u otro tipo de producto, siempre grupal, que se
haya establecido. Precisamente, una limitación de este procedimiento es que no se evalúa la
contribución individual de cada persona del equipo.
Equipos de torneo (De Vries y Slavin, 1978). En esta modalidad, los estudiantes son asignados a
equipos heterogéneos de 4-5 miembros. El docente presenta el tema a la clase y deja un tiempo de
Gómez-Veiga, I. 24
trabajo en equipo. El propósito del equipo es ayudarse a preparar el tema y asegurarse de que todos
estén preparados adecuadamente para participar en un “torneo” en el que cada miembro jugará en
una mesa contra estudiantes de otros equipos. En cada mesa de torneo participan estudiantes ―en
representación de su equipo de entrenamiento― del mismo nivel de rendimiento tomando como
referencia el resultado de una evaluación anterior. El torneo consiste en responder a preguntas
sobre el tema elaboradas por el profesor. La persona que consigue más puntos dentro de su mesa
recibe X puntos, el siguiente un número inferior de puntos y, el que quede en tercer lugar, recibirá
otro número inferior de puntos (p. ej., 6, 4 y 2, respectivamente). Así, sea cual sea el nivel de partida,
cada persona puede contribuir con una puntuación máxima a la puntuación de su equipo. La
recompensa del equipo es grupal en base al número de puntos que cada miembro consigue en su
torneo. Para participar en los siguientes torneos, los tres estudiantes que han obtenido mejores
puntuaciones forman una mesa de torneo, los siguientes tres forman otra y, así, sucesivamente.
Jigsaw, Puzle o rompecabezas (Slavin, 1995). Siguiendo este procedimiento, los estudiantes se
organizan en equipos heterogéneos, en los que cada miembro debe aprender una parte del
conocimiento necesario para lograr la meta u objetivo del grupo. El docente no imparte una clase
expositiva, sino que divide el material del tema en varias partes ─tantas como miembros de los
equipos─, cada una imprescindible y complementaria de las otras para comprender y aprender los
contenidos. La secuencia más común es la siguiente:
 El docente prepara los contenidos del tema y los divide en varios documentos que se repartirán
a los estudiantes del equipo. Cada uno de los documentos es necesario para aprender el tema
o unidad temática.
 Se constituyen los equipos de trabajo, cada uno integrado por tantos

miembros como número de documentos abarque el tema (cinco o
seis). A cada persona del equipo se le asigna un número del 1 al 5
(o 6). A los estudiantes a los que se les asignó el número 1 de su
equipo, se les entrega el documento 1; el documento 2 se entrega
a los que tengan este número y, así, sucesivamente. Cada persona
trabajará para preparar (i. e., leer, comprender, aprender y recopilar
dudas) el contenido específico que le haya correspondido, si bien
ha de leer y preparar el tema completo para la evaluación.
 Finalizado el tiempo para la preparación individual del contenido del documento o subtema
asignado, se organiza una reunión de expertos: una reunión específica para cada parte del tema.
A cada reunión se incorporará el estudiante al que ha correspondido, en cada uno de los equipos
iniciales, el contenido específico o subtema, de modo que se formarán tantas reuniones como
subtemas. En cada reunión se resuelven actividades para convertirse en “la persona experta”
en el conocimiento específico y se idea, entre todos, de qué forma se enseñará y se transmitirá
ese conocimiento al resto de compañeros y compañeras cuando se retorne el equipo inicial.
 A continuación, la persona “experta” retoma la actividad con su equipo original y aporta lo que
ha aprendido, lo cual constituye una parte imprescindible para lograr el resultado de aprendizaje
Gómez-Veiga, I. 25
(véase Tabla 3). Todas las aportaciones individuales son necesarias e igualmente valiosas, por
lo que contribuye a generar situaciones de igualdad de estatus entre los estudiantes. Por ello,
cada persona debe responsabilizarse de su propio aprendizaje, pero también del de sus
compañeros ayudándoles a que comprendan y aprendan el conjunto del tema y a que logren,
finalmente, superar con éxito la actividad de evaluación.
 Por último, los estudiantes son evaluados individualmente del tema completo del
“rompecabezas” completo, por lo que la contribución de todas las personas del grupo es
necesaria e importante para que cada uno logre un buen resultado. Dicho de otro modo, los
estudiantes son interdependientes para preparar el tema. La recompensa es grupal en base a
la suma de las puntuaciones obtenidas por los miembros del equipo en una prueba de
evaluación individual que abarca el conjunto de contenidos el tema completo (Slavin, 1995).
Tabla 3. Organización del trabajo en un aula jigsaw
1. EQUIPO ORIGINAL 2. REUNIÓN DE EXPERTOS 3. REGRESO AL EQUIPO Aula jigsaw
Equipo 1 Expertos documento 1 Equipo 1 Proceso de aprendizaje en el que cada estudiante

forma parte de un equipo; en cada equipo, cada
1 2 1, equipo 1 1, equipo 1 2 miembro recibe una parte del material que todos
deben aprender. En este caso, el contenido del tema
3 4 1, equipo 3 1, equipo 3 4 se ha dividido en cuatro partes.
Equipo 2 Expertos documento 2 Equipo 2

A continuación, cada estudiante debe trabajar para
ser la persona experta de su equipo en la parte que
1 2 4, equipo 1 4, equipo 2 1 2 le ha correspondido. Para ello, se incorpora a la
reunión de expertos y, luego, retorna a su equipo
3 4 4, equipo 3 4, equipo 4 3 4 original para enseñar esos contenidos a los demás
miembros de su equipo.
Por ejemplo, una estructura cooperativa tipo jigsaw puede ser muy útil para el aprendizaje de una
segunda o tercera lengua en clases con estudiantes de diferentes lenguas maternas, ya que permite
propiciar situaciones para hablar, explicar e interactuar en diferentes idiomas en un grupo pequeño
(p. ej., hablar en grupo poco numeroso reduce la ansiedad que provoca de hablar en público
utilizando una lengua en la que se es poco competente).
Equipos cooperativos y divisiones de rendimiento (Slavin, 1978). Los estudiantes son

asignados a equipos heterogéneos de 4-5 miembros. A partir de la documentación que les facilita
su profesor/a, los estudiantes deben preparar el tema objeto de estudio trabajando en equipo. Cada
estudiante dispone de su material de trabajo. La secuencia sería la siguiente: el docente presenta
el tema; luego, los estudiantes trabajan en equipo para preparar el tema; finalmente, cada estudiante
Gómez-Veiga, I. 26
es evaluado individualmente mediante una prueba y se le puntúa en relación a grupos de nivel

similar (en lugar de evaluar en referencia al conjunto del grupo-aula). Slavin propuso una modalidad
alternativa: se compara el rendimiento del estudiante en la prueba de evaluación con el que ha
alcanzado en una evaluación anterior y, cuando el resultado alcanzado en la más reciente es mejor
que el logrado en la previa, se le otorgan puntos adicionales, los cuales incrementan la puntuación
del equipo al que pertenece. La recompensa es grupal, en base al nivel en que cada uno de los
miembros del equipo haya mejorado su calificación respecto a la anterior calificación en un examen
individual.
Equipos cooperativos de enseñanza individualizada asistida (Slavin et al., 1982). Este

procedimiento combina la instrucción individualizada con el aprendizaje cooperativo para adaptarse
a niveles de rendimiento muy diferentes. El procedimiento es el siguiente:
 Se forman equipos heterogéneos constituidos por 4 o 5 estudiantes, compuestos por parejas de

distinto nivel de competencia (alto, medio, bajo).
 El profesor, en lugar de impartir los contenidos para todo el grupo-aula, lo va haciendo en cada
equipo empleando la enseñanza directa de habilidades (p. ej., enseñanza de habilidades de
comprensión lectora, de composición escrita, etc.). Mientras enseña a un grupo, los restantes
equipos trabajan con el material que les proporciona para trabajar los contenidos de la unidad.
 Todos los miembros del equipo trabajan sobre el mismo contenido, pero cada uno sigue un
programa específico. La tarea de aprendizaje común se estructura en programas personalizados
para cada miembro del equipo haciendo constar los objetivos y las actividades adaptadas a las
características y necesidades individuales. Se pretende respetar el ritmo y el nivel de
aprendizaje de cada persona sin renunciar al posible beneficio que conlleva el trabajo en equipo,
de modo que, aunque se trabaje sobre los mismos contenidos, objetivos y actividades, no sean
necesariamente iguales para toda la clase.
 Cada estudiante se responsabiliza de llevar a cabo su plan de trabajo y se compromete a ayudar

a los restantes miembros de su equipo a realizar el propio. Cada persona trabaja con un texto
(o material) seleccionado conforme a su nivel de rendimiento y, para cada unidad, realizan un
conjunto de actividades regularmente ayudándose entre los miembros del equipo a resolver las
dudas y a alcanzar los objetivos individuales. Al mismo tiempo, cada equipo elabora su Plan de
Equipo para un determinado periodo, proponiendo sus propios objetivos y compromisos para
mejorar el rendimiento del grupo.
 Trabajan los contenidos de la unidad didáctica por parejas de su propia elección, intercambiando
las hojas de respuesta y corrigiéndose las actividades por pares. Si el rendimiento (nivel de
acierto) en las actividades de la unidad didáctica es igual o superior al 80 %, entonces los
estudiantes realizan la evaluación, una vez lo han acordado. La prueba de evaluación individual
es valorada por otro estudiante (i. e., evaluación por pares). La calificación del equipo es grupal
y se obtiene a partir de la suma (o de la media) de las puntuaciones de todos sus miembros del
equipo en una prueba de evaluación individual y del número medio de unidades realizadas por
Gómez-Veiga, I. 27
el equipo cada semana. Si, además de conseguir los objetivos de aprendizaje individuales,
consiguen mejorar como equipo, entonces cada estudiante obtiene puntos adicionales en su
calificación final. Dado que cada estudiante trabaja con materiales adecuados a su nivel de
competencia, todos tienen las mismas oportunidades de contribuir al éxito del equipo.
Investigación en equipo (Sharan y Sahan, 1992). En esta modalidad, se forman equipos de
tamaño reducido, de dos a seis miembros. Los estudiantes forman su propio equipo, siendo libre la
asignación al grupo en función de sus preferencias temáticas. Cada equipo elige el tema sobre el
que trabajará guiándose por sus intereses y distribuye tareas específicas entre sus miembros. De
este modo, todas las personas son necesarias para desarrollar la tarea conjunta y elaborar un
informe final del tema abordado. El papel del docente es asesorar para elaborar un plan que permita
desarrollar la tarea utilizando diversos materiales y fuentes de información, así como supervisar el
trabajo del equipo y modelar habilidades. El procedimiento común es el siguiente:
 El docente presenta el conjunto de posibles temas a trabajar, entre los que cada estudiante
podrá seleccionar el que más le interese.
 Se organizan los equipos de trabajo, definidos por el tema e intereses de los estudiantes.
 El docente ofrece bibliografía básica y otro tipo de recursos necesarios para que los estudiantes
puedan realizar la investigación. Presenta el proyecto de investigación.
 El equipo realiza la investigación. Para ello, los estudiantes deben realizar las siguientes tareas:
distribuir las actividades, localizar la información necesaria, analizarla y sintetizarla, organizar
los datos que vayan recabando, informar a los restantes miembros del equipo de los hallazgos,
discutir y analizar tales hallazgos, determinar si es necesaria más información, interpretar e
integrar sus descubrimientos.
 Elaboración del informe final del equipo, en el cual debe reflejarse: el trabajo de investigación
realizado, los resultados y, por último, una autoevaluación del equipo.
 Cada equipo, presentará oralmente al conjunto de la clase el informe correspondiente al tema.
 El reconocimiento o recompensa puede hacerse de diferentes modos: grupal, en base a la

calidad del informe y de la presentación, o individual, en base a una prueba de evaluación
individual, sobre los contenidos expuestos por todos los equipos.
 Evaluación del trabajo y del funcionamiento del equipo por parte del docente.
Por ejemplo, en la educación secundaria, algunos estudios muestran que el Grupo de Investigación
es más eficaz en áreas como Matemáticas, Lengua y Ciencias; y que el tamaño del efecto es mayor
en segundo y tercer curso que en primero.
Gómez-Veiga, I. 28
Tutoría entre iguales. Es un método de aprendizaje que

también conlleva cooperación, en este caso, entre iguales
(véase Cuadro 2). Se basa en la formación de diadas o parejas
en las que se establece una relación asimétrica: un estudiante
adopta el rol de tutor y otro asume un rol de tutelado. Cabe
discernir entre dos modalidades: en una, las tutorías se ejercen
con un rol fijo; en la otra, son recíprocas, pues se intercambian
periódicamente ambos roles.
Cuadro 2. Experiencia educativa de “Ayuda entre iguales” (Duarte, Hurtado y Villanueva, 2015)
En el IES “Humanejos” de Parla, se llevó a cabo una actividad de ayuda entre iguales con los siguientes propósitos:
1) ayudar a los chicos y chicas con dificultades en la adquisición de las competencias curriculares; 2) favorecer que
los estudiantes que, por diversas circunstancias familiares, pasaban la mayor parte de la tarde en casa sin el
acompañamiento familiar pudiesen tener un espacio donde aprender y recibir ayuda; 3) potenciar valores y actitudes
de ayuda y solidaridad en los estudiantes de 1º de Bachillerato; y 4) gestionar que el alumnado ayudante de 1º de
Bachillerato pudiese recibir en préstamo los textos de 2º de Bachillerato para el siguiente curso.
Objetivos
− Ayudar al alumnado del primer ciclo de ESO, que así lo desee, en todas las áreas, preferentemente, Lengua y Matemáticas.
− Mejorar la comprensión lectora y la atención.
− Mejorar hábitos de estudio.
− Potenciar las habilidades sociales.
− Potenciar la ayuda al alumnado que lo solicite y necesite en otras áreas curriculares.
− Fomentar la toma de conciencia en función de la responsabilidad, la solidaridad y el agradecimiento.
Tiempo de la actividad
− Un día a la semana, en las aulas que se asignen para ello, de 4 a 6 de la tarde (primer año).
− Dos días a la semana (segundo año).
Proceso
− Propuesta de participación al alumnado de 1º de Bachillerato. Conocer cuántos estudiantes desean asumir el compromiso
de ayudar a otros.
− A los interesados, se les forma respecto a los objetivos, tiempo de apoyo y ayuda, normas básicas y agrupamientos de la
experiencia.
− Se determina quiénes pueden acceder a esta experiencia.
− Se propone a las familias de los estudiantes con dificultades de aprendizaje que estos realicen evaluación “0”.
− Se da a conocer la propuesta a todos los alumnos y alumnas del centro.
− Se convoca una reunión con el alumnado que acepta la ayuda, informándoles de las condiciones, normas y secuencia del
aprendizaje.
Recursos humanos
− 1 orientador, 1 orientadora, 1 profesora Técnica de Servicios a la Comunidad del IES.
− 1 profesora del Dpto. de Biología, 1 profesora
− 14 alumnos y alumnas voluntarios de 1º de Bachillerato
− 1 ordenanza
El IES, en reconocimiento por su colaboración, presta al alumnado de Bachillerato la mayor parte de los libros de texto de 2º de
Bachillerato.
Recursos materiales
− Banco de actividades y otros materiales escolares
Modo de llevarlo a cabo
− El día de inicio de la actividad se reúnen los estudiantes participantes de Bachillerato y ESO, junto con los docentes
implicados
− Se exponen las intenciones, las normas y las actividades a desarrollar.
− Distribución del alumnado: se forman (1) grupos de 4 personas por clase, cada grupo coordinado por un estudiante de
Bachillerato; (2) 1 grupo de 3 personas del Programa de Integración; 3) 1 grupo de 4 estudiantes de 3º de ESO, con la
profesora de Biología
Tipos de ayuda. (1) general; (2) específico.
Gómez-Veiga, I. 29
En cualquier caso, se trata de una forma de aprendizaje entre iguales, en un extremo del continuo
que llevaría hasta el aprendizaje colaborativo. Los iguales trabajan con un objetivo común,
compartido y conocido, que se logra a través de un marco de trabajo que ha sido planificado por el
docente. Estas díadas pueden ser asignadas por el profesor o se pueden formar de manera
espontánea a elección de los alumnos. En este tipo de dinámica, ambos estudiantes aprenden, ya
que la persona tutelada aprende gracias a la ayuda que le ofrece la tutora; a su vez, esta última
también aprende mientras enseña. Ahora bien, es preciso tener en cuenta que, si un estudiante
cuenta con un conocimiento insuficiente (o una base errónea), entonces puede afectar
negativamente al aprendizaje del otro estudiante y, por tanto, hacer ineficaz esta forma de trabajo
entre iguales.
3.2.4. Evaluación del aprendizaje cooperativo

La elección de cualquiera de las situaciones descritas debe valorarse en función de las habilidades
y competencias que se pretende fomentar con cada actividad de las que se proponen en clase.
Además, requiere una cuidadosa planificación del diseño e implementación. A ello se añade que la
aplicación del aprendizaje por cooperación requiere de tiempo e inversión de esfuerzo para enseñar
a los estudiantes a aprender en equipo (Blatchford et al., 2006). Por ejemplo, con adolescentes, en
contextos homogéneos y/o situaciones en las que tienen un buen nivel de motivación por las tareas
y, además, cuentan con habilidades cognitivas y sociales adecuadas para trabajar con cierta
autonomía, están especialmente indicados los proyectos de investigación y los procedimientos
basados en grupos de expertos. Por tanto, no sería correcto afirmar que el aprendizaje cooperativo
es siempre la situación de aprendizaje más eficaz, sino que cualquier forma o situación de
aprendizaje de las descritas anteriormente puede resultar la más eficaz en un momento determinado
y para determinados propósitos.
Una de las diferencias entre los distintos procedimientos para llevar a cabo un aprendizaje por
cooperación se debe a la forma de evaluar. En términos generales, los programas más eficaces
para mejorar el rendimiento y la motivación son los que incorporan una evaluación grupal
considerando las puntuaciones de cada uno de los miembros. Esta calificación grupal se puede
obtener por un sistema variado, por ejemplo: todos los miembros del equipo tienen la misma nota
que quien ha obtenido la puntuación más baja; se atribuye la nota individual más un “bono” (p. ej.,
calculado a partir de la nota individual más baja o de la media del equipo); se otorga la calificación
media de las notas individuales; se atribuye a cada miembro del equipo la nota media del equipo
más una nota individualizada; se computa la media de la calificación del equipo y de la individual.
Por otra parte, el profesor o la profesora pueden realizar una evaluación continua del proceso de
aprendizaje realizando una observación, de manera más o menos formal, mientras los miembros
del equipo trabajan. Esta evaluación del proceso permitirá realizar ajustes individuales o grupales
para lograr el objetivo propuesto. Asimismo, es recomendable que los miembros del equipo
autoevalúen el resultado de su trabajo y funcionamiento como equipo.
Gómez-Veiga, I. 30
3.2.5. Beneficios del aprendizaje por cooperación

El aprendizaje cooperativo no sustituye a otros procedimientos de instrucción, sino que los
complementa, como es el caso del aprendizaje individual. Los resultados de diferentes estudios
muestran que las estrategias instruccionales basadas en el aprendizaje cooperativo tienen efectos
beneficiosos sobre determinadas variables cognitivas, afectivas y sociales. Por ejemplo, permite
desarrollar habilidades y actitudes en situaciones reales en las que entren en juego la
argumentación de las propias ideas, la escucha atenta del punto de vista de otros y la resolución de
conflictos a través de la negociación, entre otras. Como hemos señalado, el aprendizaje cooperativo
permite crear una situación educativa en la que la única forma de alcanzar las metas personales es
a través de las metas del equipo, lo cual hace que el aprendizaje y el esfuerzo que exige sean más
valorados entre los iguales, se incremente la motivación general, el esfuerzo y la ayuda que se
proporcionan mutuamente los estudiantes. De hecho, se ha constatado que, cuando se implementa
en equipos heterogéneos, es eficaz para mejorar no solo el rendimiento, sino también la motivación,
la tolerancia y, especialmente, la competencia para cooperar y mejorar las relaciones e integración
del alumnado en contextos heterogéneos (Díaz-Aguado, 2002).
El rendimiento académico es una de las variables más estudiadas al analizar los efectos del
aprendizaje cooperativo. En una revisión de 323 investigaciones al respecto, Johnson y Johnson
(cit. en Mayer, 2010) concluyeron que los alumnos que participaron en este tipo de situaciones de
aprendizaje obtuvieron un rendimiento promedio superior al de quienes habían participado en
situaciones de aprendizaje individualista o competitivo. En este sentido, cabe destacar los siguientes
hallazgos (Goitkotxea y Pascual, 2005):
 Los mecanismos que explican los efectos positivos del aprendizaje cooperativo sobre el
rendimiento son el empleo de una estructura de recompensa grupal basada en el aprendizaje
individual. Los métodos de aprendizaje cooperativo son más eficaces cuando los estudiantes
son recompensados en función del rendimiento del grupo (i. e., una estructura cooperativa
estimulante) y cuando cada persona ha de participar plenamente en su grupo para la realización
de una tarea académica (i. e., una estructura de tarea cooperativa). Por tanto, no basta con
incluir recompensas grupales basadas en el rendimiento del grupo y en una tarea común que
resuelven todas, sino que es esencial la responsabilidad individual.
 Aunque se concluye que el aprendizaje cooperativo logra beneficios en el rendimiento

académico, en comparación con otros métodos tradicionales también favorece la atención a la
diversidad y mejora las relaciones entre los estudiantes.
Otros autores también destacan que los grupos cooperativos surten un efecto positivo en aspectos
como la tolerancia hacia las diferencias, la aceptación, la confianza personal, la empatía, el
razonamiento de orden superior, la solución de problemas e, incluso, la asistencia a clase y la
reducción de conflictos sociales en la adolescencia (Woolfolk, 2014). Concretamente, Guilles (2003)
realizó un estudio con estudiantes de Educación Secundaria y Bachillerado. Los resultados
mostraron que los que habían trabajado en equipos cooperativos estructurados, con
interdependencia positiva y ayuda mutua obtuvieron mejor aprendizaje en Matemáticas, Ciencias y
Gómez-Veiga, I. 31
Lengua Inglesa que los que habían participado en grupos poco estructurados; además, los primeros
valoraron el aprendizaje como más divertido que los segundos.
Una ventaja importante de esta estrategia instruccional es que permite igualar al máximo las
oportunidades de obtener éxito y reconocimiento para todos los estudiantes del grupo-aula, pues
los procedimientos de evaluación ofrecen oportunidades de igualdad de estatus necesarias. De ese
modo, se pueden evitar reiteradas situaciones en las que algunos alumnos obtienen
sistemáticamente un resultado negativo. En ese sentido, es clara la aplicación del aprendizaje para
atender a la diversidad en un aula con alumnos diferentes a la mayoría (p. ej., diferentes porque
tienen discapacidad, porque no dominan la lengua predominante, porque pertenecen a un entorno
social desfavorecido, u otra circunstancia).
En línea con lo anterior, también se ha demostrado el beneficio que supone implementar estrategias
instruccionales basadas en el aprendizaje cooperativo en situaciones en las que es necesario
superar la intolerancia que pueda advertirse en aulas con alumnos que pertenecen a distintos
grupos (étnicos, culturales o de otro tipo). Permite plantear actividades que requieren contacto
intergrupal e intragrupal con la suficiente intensidad como para establecer relaciones estrechas y
propiciar experiencias en las que los miembros de los equipos tengan un estatus similar cooperando
para conseguir objetivos compartidos. En particular, los efectos positivos de diferentes técnicas (p.
ej., Jigsaw, Aprender juntos, Grupo de Investigación, entre otras) sobre las relaciones interétnicas
se encuentran en casi la totalidad de los estudios en los que se indagó sobre las mejoras en las
actitudes tanto de miembros de grupos mayoritarios como minoritarios (Slavin y Cooper, 1999). En
nuestro contexto, diferentes estudios demuestran que el aprendizaje cooperativo en equipos
heterogéneos es eficaz para favorecer la tolerancia y la integración (Díaz-Aguado, 2002); tiene
especial interés en contextos interétnicos (Diaz-Aguado, 1992); particularmente, con adolescentes
ante problemas de exclusión social (Díaz-Aguado, 1998).
Asimismo, merece ser destacado el hecho de que esta estrategia de instrucción promueve la
motivación extrínseca a través de diversos incentivos o recompensas externas al estudiante, como
las calificaciones o los premios o reconocimiento social, tanto a nivel individual como a nivel grupal.
Asimismo, impulsa la motivación intrínseca, pues la interacción entre los componentes del equipo
para alcanzar la meta común puede generar incentivos internos, tales como el deseo de mejorar el
rendimiento para contribuir al éxito del grupo, la satisfacción de la curiosidad intelectual, el interés
por ayudar a otros, etc.
Otra de las ventajas que ofrece esta metodología activa es que ofrece oportunidades para que el
docente establezca mejor interacción con el alumnado, pues debe realizar actividades diferentes a
las que habitualmente pueda llevar a cabo con otras formas de aprendizaje. Por ejemplo: enseñar
a cooperar de forma positiva; prestar atención y hacer un seguimiento del trabajo desarrollado en
cada equipo y por cada estudiante; ofrecer oportunidades de comprobar el propio avance y
proporcionar realimentación. Asimismo, implementar el aprendizaje cooperativo puede ayudar a
establecer mayor colaboración entre profesores cuando cooperan en su aplicación en sus aulas y
centros.
Gómez-Veiga, I. 32
Tabla 4. Ejemplo de aprendizaje cooperativo para mejorar la convivencia: Aulas del siglo XXI (Pérez, 2015)
La experiencia que se describe se llevó a cabo en un centro ubicado en una zona de nivel socioeconómico y cultural
desfavorecido, en la que el desempleo y la marginalidad son rasgos que definen una proporción elevada de las
familias. El riesgo de fracaso escolar y de exclusión social es elevado. Incluso, una parte del alumnado presenta baja
competencia lingüística en la principal lengua vehicular. Asimismo, la desmotivación es otro factor de notable
influencia en el alumnado adolescente del centro.
Objetivo general: mejorar la convivencia en el centro educativo.
Participantes:
 Supervisión del Centro de Profesorado y Recursos.
 Diez docentes de diferentes materias (Matemáticas, Lengua, Inglés, Ciencias Naturales y Educación para
la Ciudadanía) en un centro de Educación Secundaria.
 Estudiantes de 1º y 2º de ESO.
Fases: primer trimestre
1. Integración del alumnado en su grupo-clase, propiciando diversas dinámicas de grupo.
2. Conocimiento del grupo-clase: análisis sociológico y académico del alumnado del grupo-clase. Identificación de
estudiantes con dificultades de aprendizaje y de los más competentes.
3. Formación de los equipos de trabajo cooperativo heterogéneos.
4. Establecimiento de normas consensuadas de grupo-clase. El decálogo normativo se desarrolló durante las
tutorías y se publicó en el aula. Normas de convivencia redactadas en positivo (fomentar unas actitudes, en lugar
de prohibir otras), seleccionadas por los estudiantes para mejorar la convivencia en el aula. Asimismo, acordaron
medidas sancionadoras en caso de incumplimiento (p. ej., pedir disculpas, redactar un texto reflexionando sobre
lo ocurrido, etc.).
5. Reparto de roles entre el alumnado de cada equipo (coordinación, secretaría, mediación de conflictos, portavoz).
Roles rotativos.
Fases: segundo trimestre
6. Implementación de diversas técnicas cooperativa. Asignación de tareas a realizar, al principio, en una dinámica
de parejas para ir familiarizándose con la dinámica de trabajo en grupo. Objetivo: aprender a compartir
conocimientos, dudas, materiales, etc.; aprender a pedir ayuda.
7. Trabajo en equipo cooperativo propiamente dicho.
8. Seguimiento y evaluación del proceso por parte de los docentes.
Resultados
 Mejora de la convivencia en el aula.
 Mejora de la motivación y del interés.
 Mayor interacción e implicación en el aprendizaje durante las tareas.
 Los resultados académicos no mejoraron en igual medida entre el alumnado y el efecto no constató a corto plazo.
 El beneficio fue mayor en 1º de ESO que en segundo curso.
 Satisfacción de las familias.
Por último, es preciso esclarecer que no todo aprendizaje en grupo es igualmente eficaz; tampoco
se puede afirmar que aprender en equipo sea más eficaz que aprender individualmente; incluso, es
Gómez-Veiga, I. 33
posible que se den situaciones en las que los efectos sobre el rendimiento no sean los esperados.
De hecho, es posible que los estudiantes de mayor competencia no se beneficien del aprendizaje
por cooperación si participan en grupos de habilidades diversas en los que el ritmo sea demasiado
lento, las tareas demasiado sencillas o exista mucha repetición (Woolfolk, 2014). Con frecuencia,
se observa que ese tipo de alumnado asume un rol de tutor o acaban realizando el trabajo para el
resto del equipo, lo que no beneficia ni a unos ni a otros para aprender cooperando. Si se
implementa una estrategia de formar grupos con habilidades y competencias diversas y se incluye
a algún estudiante muy capaz, entonces se recomienda plantear retos que impliquen la realización
de tareas complejas que permitan trabajar a diferentes niveles dentro del equipo, de modo que, así,
se pueda mantener el interés de todas las personas del grupo y no pierda la implicación activa de
alguna (Smith, 2006). También conviene valorar que, si en la clase hay estudiantes con dificultades
de aprendizaje, quizás el aprendizaje cooperativo no sea la mejor opción cuando se introducen
conceptos nuevos o contenidos difíciles de comprender (Smith, 2006), pues pueden darse
situaciones de frustración e, incluso, de rechazo social por parte de otros miembros del equipo y
clase.
3.2.6. Ejemplos de experiencias de aprendizaje cooperativo

Buenas prácticas y experiencias que puede consultar opcionalmente.
Proyecto EDIA: Somos un equipo.

Recurso educativo diseñado con el propósito de que los estudiantes se inicien en el
aprendizaje cooperativo, mediante una serie de tareas individuales y en equipo.
Proyecto EDIA. Recurso: Somos un equipo | Cedec (intef.es)
Un recurso para iniciar a los alumnos en trabajo cooperativo. | Cedec (intef.es)
Experiencia: Cómo hacer un Códer Dojo.

En la guía LADA sobre 'Cómo hacer un Coder Dojo' se ofrece información sobre
cómo montar un espacio de aprendizaje compartido por un grupo de jóvenes para
desarrollar proyectos en común vinculados con la programación desde lenguajes
informáticos de programación por bloques.
Cómo hacer un coder dojo - La Aventura de Aprender (intef.es)
Experiencia: Aprendizaje a través de la investigación

En la siguiente página, podrá consultarse un ejemplo del aprendizaje por
investigación:
Aprendizaje a través de la investigación | Cedec (intef.es)
https://cedec.intef.es/8938/
Gómez-Veiga, I. 34
Experiencia: REAdictos a la Historia: Proyectos de colaboración escolar para el

aprendizaje del siglo XXI.
Proyecto educativo vinculado a contenidos curriculares de Historia del Mundo
Contemporáneo, dirigido a estudiantes de 4º de ESO y de 1º de Bachillerato, en el
que participan diferentes IES para introducir el aprendizaje cooperativo.
REAdictos a la Historia: Proyectos de colaboración escolar para el aprendizaje del
siglo XXI. | Cedec (intef.es)
A través de la web oficial del Instituto Nacional de Tecnologías

Educativas y de Formación del Profesorado (intef), del Ministerio de Educación y de Formación
Profesional, si desea profundizar, podrá conocer más experiencias y recursos educativos:
https://intef.es
3.3. Enseñanza recíproca

Otra forma de aprender en un grupo es mediante la enseñanza recíproca. Esta estrategia de
instrucción está diseñada para ayudar a los estudiantes a entender y a pensar con profundidad en
lo que leen. En la dinámica que se establece participan el docente y los estudiantes, de modo que
se turnan en un diálogo sobre las estrategias adecuadas para comprender y aprender el contenido
(Brown y Palincsar, 1989).
La enseñanza se desarrolla en un grupo de aprendizaje integrado por uno o más estudiantes y su

docente, de modo que se establece una forma de cooperación. Se establecen turnos para actuar
como orientadores de una discusión estructurada, si bien es el docente quien aporta comentarios,
retroalimentación y ofrece pistas, en caso necesario. El objetivo esencial de cada secuencia de
instrucción es que el grupo se ayude para comprender conjuntamente el significado de un texto
relativo a cierto contenido, empleando diversas estrategias de comprensión lectora. Para lograrlo,
los alumnos aprenden cuatro estrategias de lectura:
 Formular una pregunta acerca de la idea central: el estudiante debe plantear la pregunta
adecuada para el texto.
 Aclarar: el estudiante detecta y enmienda las dificultades de comprensión potenciales de una

parte o palabra del texto (p. ej., la definición de una palabra desconocida).
 Resumir el contenido de un párrafo.
 Predecir lo que se expondrá o narrará más adelante en el texto.

En una situación común de enseñanza recíproca, el profesor y el estudiante intercambian sus
papeles: quien era instruido en un momento dado adopta el papel de profesor, y quien instruía
adopta, luego, el papel de alumno. Entre ellos, llevan a cabo una discusión estructurada en la que
quien dirige la discusión modela las estrategias cognitivas antes mencionadas. Así, los estudiantes
tienen oportunidades de enseñar estas estrategias al grupo. La secuencia podría ser la siguiente:
Gómez-Veiga, I. 35
 El profesor o la profesora y un grupo de estudiantes se plantean comprender conjuntamente el

significado de un texto.
 Al principio, el docente dirige la discusión mediante la formulación de una pregunta sobre el

párrafo o texto; resume la esencia de lo leído, aclara problemas de comprensión y realiza
predicciones sobre el texto posterior.
 Cuando surge algún desacuerdo, todos los participantes releen el párrafo/texto y debaten las
opciones hasta que se alcanza un consenso. El docente puede realizar comentarios al hilo de
las intervenciones, ofrecer algunas orientaciones, si es preciso, y proporcionar realimentación o
información sobre el resultado.
 Seguidamente, todos leen otro párrafo.
 El docente, finalmente, cede el papel de dirección de la discusión a los estudiantes.

Gradualmente, empiezan a asumir el rol de maestro, de modo que se van turnando para explicar
el contenido a los otros miembros del grupo. Cuando es un estudiante quien dirige la discusión,
el profesor proporciona orientación periódicamente sobre la aplicación de las estrategias
cognitivas (p. ej., cómo hacer buenos resúmenes).
 La meta es lograr que los alumnos aprendan a aplicar las cuatro estrategias de forma
independiente cuando leen. El objetivo no es tanto aprender estrategias aisladas como
aprenderlas para poder comprender textos.
Como se puede apreciar, la enseñanza recíproca combina varias técnicas que implican el qué, el
dónde y el quién del aprendizaje (Mayer, 2010): el primero ―lo que se aprende―, son estrategias
cognitivas del comprensión lectora, por lo que la instrucción se centra en cómo aprender (en vez de
qué hechos); el segundo, el aprendizaje de las estrategias cognitivas, tiene lugar mediante tareas
reales de comprensión; el tercero, los estudiantes aprenden en un grupo cooperativo que trabaja
sobre la misma tarea.
Una de las ventajas de la enseñanza recíproca es que hace hincapié en cuatro estrategias
relevantes y en la práctica de estas en un contexto de lectura real, lo que mejora la comprensión y
el aprendizaje a partir de textos. Asimismo, la idea del andamiaje y de guiar al estudiante
gradualmente hasta que se convierta en un lector que comprende lo que lee constituye un
componente fundamental que explica la eficacia de la enseñanza recíproca (Rosenshine y Meister,
1994; cit. Woolfolk, 2014). Como sugiere Mayer (2010), para que este procedimiento sea más eficaz,
puede ser beneficioso: a) proporcionar orientaciones a los estudiantes sobre cómo estructurar las
discusiones en los grupos pequeños; y b) proporcionar instrucción directa o instrucciones
específicas de las estrategias a aprender como parte del programa.
Gómez-Veiga, I. 36
3.4. Aprendizaje Basado en Proyectos

El Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP)6 es una modalidad de aprendizaje activo mediante la
elaboración de un proyecto en el que los estudiantes llevan a cabo una investigación para dar
respuesta a una pregunta guía inicial, un problema o un reto que puede suscitarse en su vida real,
que conecta el currículo con sus intereses y que entrena habilidades cognitivas de orden superior
(p. ej., comprensión e interpretación de datos, pensamiento crítico, elaboración de conclusiones,
colaboración y comunicación). El resultado del proyecto educativo será un producto final tangible
(p. ej., crear un vídeo divulgativo, construir un objeto para utilizar en el aula o elaborar un blog) que
dará respuesta a la pregunta, problema o reto planteado para promover un aprendizaje profundo.
De este modo, el ABP pone el acento en la solución de un problema de aplicación en el mundo real,
más allá del aula, al que los estudiantes deberán dar una respuesta ─en principio, abierta─ mediante
actividades significativas interdisciplinares que conducirán a la creación de un producto. En ese
sentido, destaca Moursund (1999) que una de las características principales de este enfoque es que
se centra en “hacer” algo con intención de aprender significativamente, más que en aprender
“acerca” de ese algo. De ahí que se conceda más importancia al proceso de aprendizaje y
profundización en los contenidos que al producto o resultado final. Para explicar de un modo sencillo
en qué consiste básicamente, el ABP7 le invitamos a realizar el visionado del minivídeo de la
Actividad 3 (véase, Orientaciones docentes en el curso virtual).
Como veremos más detenidamente, en esta estrategia de enseñanza y aprendizaje, el rol del
docente se centra en crear y guiar una situación o experiencia educativa que conecte el currículo
con los intereses del alumnado, mientras que los estudiantes deben llevar a cabo la planificación y
la realización de una serie de actividades interdisciplinares de soluciones abiertas, a partir de la
aplicación de los aprendizajes adquiridos y del uso efectivo de los recursos a su disposición (de
Miguel, 2006; Lamert y Mergendoller, 2010).
3.4.1. Componentes esenciales que debe reunir el diseño de un proyecto

Aunque el ABP puede diseñarse de formas muy variadas y flexibles, un buen proyecto reúne dos
condiciones fundamentales: (1) debe tener sentido para los estudiantes, lo que se logrará en la
medida en que les permita conectar con su realidad y comprometerse con ella; y (2) debe tener un
objetivo claramente definido, significativo y acorde a los estándares de aprendizaje del tema o
materia que se aborda.
Para describir el diseño de un proyecto que responda a los principios del ABP, nos guiaremos por
la propuesta de Condliffe et al. (2017) para identificar los componentes esenciales que debe reunir,
lo que permitirá, asimismo, delimitar cómo aplicar esta metodología para “aprender basándose” en
proyectos ─en lugar de limitarse a “hacer” un proyecto─:
6
Buck Institute For Education (PBLworks). 8 Essentials for Project-Based Learning. Projects | MyPBLWorks
7
Para saber más: Buck Institute For Education www.bie.org
Gómez-Veiga, I. 37
 Contenido significativo. El profesorado debe seleccionar los objetivos y las competencias para
el proyecto tomando como referencia el currículo y lo que sea más importante, de modo que se
desarrollen contenidos significativos y se trabajen en profundidad con respecto a la materia. El
proyecto tendrá sentido en la medida en que permita a los estudiantes conectar con la realidad
que viven o situaciones concretas reales. Competencias como la colaboración, la comunicación,
el pensamiento crítico y el uso de las nuevas tecnologías tienen particular relevancia en el APBP.
 Se parte de la necesidad de saber, de conocer algo nuevo. El interés por desarrollar el proyecto
se puede estimular mediante una actividad inicial que conecte con los intereses y necesidades
de los estudiantes en su propio contexto. Las actividades iniciales y estrategias para lograrlo
son diversas, por ejemplo, desde una lectura o un debate hasta la invitación a una persona
externa al centro para introducir el problema que será objeto de indagación.
 Pregunta guía de la investigación. Se define una pregunta-guía (o problema) que constituye

el núcleo del proyecto (“de qué se trata”), a la que los estudiantes deberán dar una respuesta.
Se recomienda que sea, además de interesante y motivadora, una pregunta de respuesta
abierta que concreta el fin último del proyecto. Ese problema o reto debe ser significativo, ético,
valorable, contextualizado y estar al alcance de los estudiantes conectando con las
competencias y con los conocimientos previos y con los que deben adquirir. Además, debe ir
encaminado a desarrollar habilidades cognitivas superiores (p. ej., integrar, sintetizar, pensar
críticamente, etc.). Puede plantearse en términos concretos o más generales, no hay un formato
definido, pero deberá promover mayor conocimiento de la materia. Por ejemplo, se puede
presentar un problema a resolver, plantear una situación problemática y qué soluciones podrían
aportarse (p. ej., en una situación de propagación de una enfermedad vírica entre humanos,
preguntar qué se podría hacer para reducir el contagio de la enfermedad vírica provocada por el
SARS- CoV-2?; analizar un escenario e identificar las consecuencias o impactos económicos y
sociales de la pandemia a corto y a medio plazo).
 Autonomía de los estudiantes durante el trabajo (individual y en equipo), de modo que se

sientan y sean los protagonistas de su proyecto. El docente puede diseñar el proyecto con
diferente nivel de autonomía: desde el nivel más bajo, en el que indica a los estudiantes qué
tema estudiar, hasta el nivel alto, en el que, incluso, pueden elegir el tema y la pregunta inicial.
El rol de docente en el proceso de aprendizaje es el de la persona encargada de orientar,
dinamizar, aportar criterios, organizar el conocimiento, etc. Es decir, no constituye la única fuente
de información, sino que orienta el aprendizaje de su alumnado.
Por su parte, los estudiantes deben desarrollar su capacidad para organizarse autónomamente.
Generan ideas para reunir conocimientos y creencias (por ejemplo, mediante la técnica de
“lluvias de ideas”). Además, indagan, recaban información a partir de diferentes fuentes, con el
propósito de integrarla y lograr metas de aprendizaje significativo (comprender, aplicar,
reflexionar, autoevaluar…); se fijan metas, planifican y anticipan los recursos necesarios para
lograr su objetivo; se comunican para compartir y discutir ideas y resultados, elaboran
representaciones de su conocimiento, etc. En definitiva, con ABP realizan un aprendizaje activo.
Gómez-Veiga, I. 38
 Incluye un plan de trabajo de habilidades y competencias. El plan de trabajo especifica las

tareas previstas, los instrumentos y los medios a utilizar por el alumnado y, si procede, las
posibles estrategias de solución que aplicarán durante el proyecto. Durante su desarrollo, se
suelen combiner tareas interdisciplinares. Pueden ser experiencias concretas y trabajos
manuales, junto a tareas intelectuales más abstractas que permiten explorar asuntos complejos.
El ABP constituye un marco adecuado para integrar las competencias clave en la vida y el
trabajo de aula. Como guía, la mayoría de los diseños suelen incorporar orientaciones docentes
que sirvan de andamiaje al alumnado para desarrollar su proyecto. Por ejemplo, se les puede
facilitar la selección de herramientas de creación colaborativa (edición de texto, video; mapas
conceptuales, presentaciones, etc.): Padlet, Google Drive, Prezi, entre otras.
 Investigación e innovación. Los estudiantes deberán realizar una tarea de indagación y

elaboración que permita dar respuesta a la pregunta-guía o problema planteado inicialmente.
Para ello, se plantean sus propias preguntas, buscan información y recursos para responder a
tales cuestiones, generan dudas, revisan y concluyen, en un proceso de investigación cíclico
hasta llegar a la respuesta final completa. Por tanto, el proyecto ofrecerá oportunidades de
revisión y análisis crítico. Se trata, así, de promover la generación de preguntas, la crítica y la
colaboración entre estudiantes. Las fuentes de información a consultar son diversas (libros,
internet, audiciones, entrevistas, consulta a expertos, etc.).
 Evaluación, retroalimentación y revisión. El docente revisa y proporciona realimentación al

alumnado mientras trabajan en su proyecto. Asimismo, los estudiantes hacer revisiones y
evaluación entre iguales a medida que progresa su trabajo, lo que fomenta el análisis crítico. A
tal fin, se recomienda proporcionarles rúbricas y ejemplos que puedan tomar como referencia.
Incluso, podrían participar colaboradores externos que evalúen el trabajo.
 Presentación pública o difusión del trabajo. Por último, los estudiantes deberán presentar el
resultado o producto final de su proyecto. Algo concreto y tangible, una presentación (p. ej., un
vídeo, un audio, un blog) o la respuesta a un problema planteado. Lo frecuente es que se
presente a todo el grupo que ha tomado parte en el proyecto (profesores y alumnado), pero
también puede abrirse a una audiencia más amplia, incluso, externa al centro. Por ejemplo,
presentar a través de un web los productos del proyecto realizados por distintos equipos, realizar
una exposición en el centro educativo en jornadas de “puertas abiertas”, etc. Los formatos y
recursos pueden ser muy variados, dependiendo de las características del proyecto y de los
grupos-clase que participen. En cualquier caso, se apela a la dimensión social del aprendizaje,
sobre todo cuando se publica para llegar el proyecto a la familia, a la comunidad educativa del
centro e, incluso, al exterior.
 Evaluación y autoevaluación. La evaluación constituye un elemento importante del ABP;

evaluación centrada en los objetivos de aprendizaje y las competencias a las que contribuye el
Proyecto, por lo que ofrece oportunidades para la evaluación del proceso y del producto.
Asimismo, ofrece oportunidades para la evaluación entre pares y la autoevaluación del proceso
de desarrollo del Proyecto y de su participación en el equipo de trabajo.
Gómez-Veiga, I. 39
PROBLEMA,
PREGUNTA GUÍA
DIFUSIÓN DEL
PROYECTO Y SU INDAGACIÓN
PRODUCTO
EVALUACIÓN
REVISIÓN, ANÁLISIS COMPRENSIÓN
CRÍTICO DEL APLICACIÓN
PROCESO Y
PRODUCTO REFLEXIÓN
ELABORACIÓN DEL
PRODUCTO FINAL
Figura 6. Componentes esenciales del Aprendizaje basado en Proyectos
Tabla 5. Fases del ABP
HITOS DESCRIPCIÓN
Elección del tema del El tema puede ser elegido por el estudiante, el docente o por ambos. Lo importante es
proyecto que esté próximo a los intereses del grupo y que le resulte atractivo, de modo que el
proyecto sea sensible y apropiado a la cultura local.
Identificación de los Los objetivos específicos deben estar relacionados con el Proyecto Educativo del Centro
objetivos y contenidos y con el currículum.
curriculares a trabajar Los contenidos deben tener cierta relación con el tema vertebrador. Se identificarán
claramente los contenidos curriculares de las diferentes asignaturas o áreas que estarán
implicadas en el proyecto.
Actividad motivadora. Se comenzará el proyecto con alguna actividad que motive a investigar sobre el tema.
Desafío interesante Debe generar preguntas y dudas. Si versa sobre un acontecimiento sorprendente,
suscitará curiosidad e interés.
Identificar los contenidos Se establecen conexiones entre lo académico, la vida y las competencias laborales. Se
a aprender, las definirá claramente el producto final a lograr (algo material, un servicio, etc.).
competencias a adquirir y Se elaborará con los estudiantes la relación de contenidos a aprender, necesidades de
el producto final aprendizaje, así como el producto final, el cual señalará qué competencias va a adquirir
el estudiante.
Plazos y fases del Deben estar claramente definidos en cuanto al inicio, desarrollo y final del proyecto. Se
proyecto fijarán los plazos disponibles para cada fase del proyecto. Los proyectos se suelen dividir
en tres fases principales: 1) investigación y planificación; 2) desarrollo del producto final;
3) exposición y evaluación del producto. Los proyectos pueden tener diferente duración,
si bien la envergadura del trabajo suele ocupar varias semanas.
Establecer metas de La rúbrica es un instrumento útil para que los estudiantes puedan evaluar su propio
aprendizaje (rúbricas) proceso de aprendizaje y tener clara la meta final. Lo adecuado es que la rúbrica defina
varios niveles de consecución de las competencias y de los contenidos curriculares.
Conviene que los estudiantes la tengan desde el principio del trabajo en el proyecto.
Exposición pública del El producto final será expuesto ante una audiencia.
resultado del proyecto
Evaluación y El proyecto será evaluado con respecto a los resultados de aprendizaje que cabe
autoevaluación esperar. Ofrece oportunidades de retroalimentación y evaluación por parte de expertos,
así como oportunidades para la reflexión y autoevaluación por el estudiante.
Gómez-Veiga, I. 40
3.4.2. Fases del ABP

Las características y condiciones de este tipo de propuestas de aprendizaje activo explican que se
trate de una propuesta metodológica en auge que se ha mostrado efectiva en todos los niveles
educativos y materias. Unas veces, las menos, el ABP constituyen el eje en torno al que se vertebra
el trabajo en el aula para desarrollar el currículo; otras, constituye una forma de trabajo puntual
durante el curso. En cualquier caso, constituye una oportunidad para incorporar las TIC, la
cooperación entre iguales y la adquisición de competencias para aprender a aprender. Para aplicar
la metodología del ABP, es necesario seguir una serie de fases comunes a los diferentes proyectos,
según se muestra en la Tabla 5.
3.4.3. Condiciones para aplicar el ABP

En general, esta estrategia instruccional se puede aplicar en cualquier contexto escolar, pero es
más viable, realista y efectivo cuando se implementa con la implicación de todo el centro educativo
(o buena parte de él) como base de su trabajo. La experiencia que se ha ido acumulando en
diferentes escuelas e institutos en los que se trabaja por proyectos contando con la implicación de
buena parte del claustro ha permitido esclarecer cuáles son las mejores condiciones para que este
tipo de aprendizaje se desarrolle con éxito, destacando las siguientes (Pereira, 2014)8:
 Existe acuerdo de toda la comunidad educativa ―profesorado y alumnado― respecto a que el

aprendizaje por proyectos constituye el método adecuado para trabajar en el aula. Ello supone
asumir que el aprendizaje por proyecto proporciona una buena formación.
 Es importante que el profesorado del centro reciba formación específica sobre ABP a través de
talleres y materiales diversos sobre el diseño de proyectos y el desarrollo de experiencias
previas.
 Conviene crear y consultar repositorios de proyectos que se han desarrollado y que reúna
criterios de calidad. Estos proyectos y orientaciones pertinentes pueden proporcionar un modelo
en el que inspirarse o adaptar la propuesta. Por ejemplo, el repositorio del Centro Nacional de
Desarrollo Curricular en Sistemas no Propietarios (cedec): https://cedec.intef.es/8-claves-del-
aprendizaje-por-proyectos/, del Ministerio de Educación y Formación Profesional ofrece un
repositorio de interés en este sentido
 Es necesario adoptar determinadas decisiones administrativas que apoyen la introducción del

ABP en el aula. Por ejemplo:
 Deben reservarse horarios para que los docentes diseñen los proyectos, revisen su
desarrollo y gestiones recursos compartidos; los horarios deben ser flexibles, de modo que
permitan reservar una franja horaria semanal el trabajo en el proyecto.
8
Elaborado a partir de Pereira, M. A. (2014): https://cedec.intef.es/escolatic-centros-educativos-pbl-trabajo-por-proyectos-para-el-
siglo-xxi/
Gómez-Veiga, I. 41
 Los docentes han de tener a su disposición todos materiales, recursos y herramientas TIC
para desarrollar sus proyectos.
 Los docentes deben utilizar los mismos modelos de rúbricas para evaluar el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
 Es importante que el equipo directivo (o responsables de la administración educativa) lidere

administrativa e instructivamente la toma de decisiones organizativas para llevar a cabo el
proyecto. Ello incluye impulsar la implicación de familias, docentes y alumnado en el proyecto.
3.4.4. Beneficios del ABP

Las principales ventajas que ofrece esta modalidad instructiva es que promueve el pensamiento
crítico y la solución de problemas, así como el desarrollo de las competencias identificadas como
esenciales: p. ej., la colaboración, la responsabilidad y el compromiso ético, el uso de habilidades
básicas en el manejo de las TIC, entre otras) (Condliffe et al., 2017). Por ejemplo, utilizando un
trabajo de indagación apoyado con software para las ciencias (GenScope) que explora la genética,
estudiantes de ciencias de Bachillerato demostraron haber aprendido significativamente más que
otros estudiantes que siguieron clases tradicionales (Hickey et al., 2000). Otros estudios revelan
una mayor participación y motivación de los estudiantes gracias a utilizar la investigación para
aprender (Hmelo-Silver et al., 2007), siempre y cuando reciban apoyo y cuenten con los
conocimientos previos adecuados. Así, los principales beneficios que se señalan sobre el
aprendizaje por proyectos incluyen los siguientes:
 Los estudiantes desarrollan habilidades y competencias para la cooperación, planificación de

proyectos, comunicación, toma de decisiones y gestión del tiempo.
 Promueve el desarrollo de habilidades de colaboración para construir el conocimiento, al

compartir ideas, expresar opiniones y negociar significados.
 Favorece el desarrollo de habilidades para la solución de problemas.
 Mejora la motivación, lo que se refleja en más asistencia a las clases, más participación en la
clase y mejor disposición para realizar las tareas.
 Promueve la integración entre el aprendizaje en la escuela y su aplicación al mundo real. Los

estudiantes retienen mayor cantidad de conocimiento y habilidades cuando están
comprometidos con proyectos estimulantes. Mediante los proyectos, los estudiantes hacen uso
de habilidades cognitivas superiores (comprender, pensar, etc.).
 Favorece las relaciones de integración de conocimientos entre diferentes disciplinas.
 Se aprende de manera práctica a utilizar las nuevas tecnologías.

En términos generales, a pesar de las limitaciones con las que podamos encontrarnos en el camino,
el aprendizaje por proyectos resulta una propuesta metodológica efectiva en todos los niveles
educativos y materias (véase, p. ej., Kingston, 2018). No obstante, podría considerarse un enfoque
Gómez-Veiga, I. 42
no válido para todos los estudiantes, particularmente, cuando cuentan con conocimientos previos
limitados y se aplica sin una guía docente adecuada (Alfieri, Brooks, Aldrich y Tenenbaum, 2011).
3.4.5. Ejemplos de experiencias de ABP

Buenas prácticas y experiencias de ABP que puede consultar (opcional).
Fuente. Ministerio de Educación y Formación Profesional. Instituto Nacional de

Tecnologías y de formación del profesorado. Experiencias educativas inspiradoras.
Modulos ABP Gamificados Integrados en el Currículo.
https://intef.es/recursos-educativos/experiencias-educativas-inspiradoras/detalle-
experiencias/?id=14275
Fuente: Ministerio de Educación y Formación Profesional. Instituto Nacional de

Tecnologías y de formación del profesorado. Proyecto EDIA. Matemáticas REA
“Elementos de Geometría”. Crear obras divulgativas para aprender Matemáticas en
ESO.
Artículo: Proyecto EDIA. Matemáticas REA “Elementos de Geometría”. Crear obras

divulgativas para aprender Matemáticas en ESO | Cedec (intef.es)
Fuente. La brújula del tiempo. Ciencias Sociales. Aprendizaje por Proyectos,

bilingüismo y TIC.
https://Labrujuladeltiempo.wordpress.com
América: paraísos e infiernos en el Nuevo Mundo | La brújula del tiempo
(wordpress.com)
3.5. Flipped learning (Clase al revés o clase invertida)

En 2018, un grupo de expertos liderado por Jon Bergmann definió el Flippped Learning del siguiente
modo (Santiado y Bergman, 2020, p. 24):
El Flipped Learning es un modelo educativo que permite a los profesores llegar a cada estudiante, en cada aula, cada día. Este
enfoque invierte el modelo de aula tradicional al presentar la parte conceptual antes de la clase, lo que permite a los docentes
utilizar el tiempo en el aula para guiar a cada estudiante a través de actividades, estrategias y prácticas activas sobre los conceptos
básicos ya trabajados previamente.
La clase al revés, o clase invertida (flipped classroom), constituye un enfoque o modelo educativo
que transfiere fuera del aula el trabajo de determinados procesos de aprendizaje que
tradicionalmente han estado inmersos en el aula, tratando de utilizar el tiempo de clase para facilitar
y potenciar el aprendizaje activo ligado a prácticas dentro del aula (Bergmann y Sams, 2012). Es
decir, el alumnado inicia un aprendizaje fuera del aula tradicional y lo continúa, refuerza y
Gómez-Veiga, I. 43
complementa en el horario lectivo. De este modo, se diferencian los espacios y los momentos en
los que tiene lugar esta forma de aprendizaje:
 El espacio individual: corresponde al trabajo que el estudiante realiza antes de la clase, de

manera autónoma. Suele darse en su domicilio, aunque también podría tener lugar en el centro
educativo.
 El espacio grupal: se refiere al trabajo de aula, espacio en el que se produce la interacción

docente-discente, además de la interacción entre el alumnado.
Tabla 6. Comparación de la estructura de un aula invertida y un aula tradicional.

AULA INVERTIDA
ANTES DE LA CLASE DURANTE LA CLASE DURANTE LA CLASE
•El estudiante •Docente y discentes •Consolidación de

adquiere comparten aprendizajes con el
conocimientos información docente
AULA TRADICIONAL
DURANTE LA CLASE DURANTE LA CLASE DESPUÉS DE LA CLASE
•El estudiante •Docente y discentes •Consolidación de

adquiere comparten aprendizajes
conocimientos información
En este enfoque instruccional, las tareas más complejas cognitivamente (p. ej., analizar, aplicar,
crear) se realizan en el espacio grupal de aula junto al docente, quien puede ofrecer su ayuda en lo
que más se necesita, por lo que a ellas se dedica la mayor parte del tiempo de trabajo durante la
clase presencial. En cambio, en el espacio individual se realizan fundamentalmente aquellas otras
tareas de un nivel cognitivo menos complejo que las anteriores (véase Tabla 6) y que pueden hacer
los estudiantes en su domicilio (p. ej., recordar, comprender). Por ejemplo, en un tema que se trabaje
un nuevo software, la actividad en el espacio individual podría consistir en ver una serie de vídeos
tutoriales sobre cómo usar ese software, mientras que el espacio grupal estaría dedicado a realizar
actividades como las siguientes: practicar en grupo el uso de ese programa, analizar qué funciones
ofrece, resolver algún problema a tarea utilizando ese software, etc.
La idea esencial que subyace es que los discentes puedan trabajar fuera del entorno académico los
contenidos de las próximas sesiones o clases presenciales en el aula, de modo que se pueda
dedicar el máximo de tiempo posible de la clase a resolver problemas y realizar actividades prácticas
Gómez-Veiga, I. 44
junto al docente en el aula. De este modo, se produce una mayor flexibilización del tiempo y del
espacio de aprendizaje que en otros enfoques formativos tradicionales. En todo caso, lo que el
estudiante realice en casa debe tener relación directa cognitivamente con lo que hará en clase junto
a los otros estudiantes y bajo la supervisión de su profesor o profesora. Este tipo de aula requiere
una adecuada integración de herramientas tecnológicas. Ello no significa que el rol del docente se
transforme por completo, sino que sigue teniendo vigencia la necesidad del conocimiento experto
en el contenido de la materia que se imparte y el conocimiento instruccional que, ahora, deben
integrarse ambos con el conocimiento tecnológico en relación con dicha materia. Aunque el flipped
learning no se basa en la tecnología, hay un componente técnico importante.
crear Es capaz de crear un producto, una evidencia de

aprendizaje o defender un punto de vista.
evaluar Es capaz de hacer preguntas que cuestionan su

conocimiento. Sabría justificar una postura o
criterio.
analizar
Puede distinguir las distintas partes del todo.
Logra visualizar la organización de un tema y
establecer las conexiones.
aplicar Puede emplear lo aprendido para algo concreto.

Es capaz de detectar sus carencias cuando lo
hace.
comprender Puede explicar ideas y conceptos, así como de
relacionarlos con otros.
recordar
Puede evocar algún conocimiento previo sobre
el tema.
Figura 6. Taxonomía de Bloom revisada (adaptado de Santiago y Bergman, 2020)
Se trata de un enfoque bastante reciente que está en crecimiento, siendo adoptado en la

universidad, en institutos y colegios públicos y privados, tanto en áreas rurales como urbanas,
adaptando el modelo a las circunstancias, al currículo, a las necesidades del estudiantado y del
centro y a las preferencias. Las propuestas se trasladan, asimismo, a diversidad de áreas, por lo
que dedicaremos los próximos apartados a describirlo más detalladamente.
3.5.1. Características de la clase invertida

El modelo flipped learning se basa en una forma de trabajo en la que el alumnado ha de visualizar
y trabajar fuera del entorno académico los contenidos de las próximas sesiones lectivas en el aula,
con el propósito de: (a) poder destinar el mayor tiempo posible de la clase a la resolución de
problemas y prácticas; y (b) llegar con mayor nivel de conocimiento previo al momento en que se
abordan las actividades de aprendizaje activo en el aula, donde podrán realizarse prácticas guiadas
por el docente y trabajos grupales de mayor exigencia o nivel cognitivo. De hecho, la esencia de
esta modalidad es la inversión del espacio individual y grupal. Ello no implica, necesariamente,
mayor cantidad de tareas ni que se planteen tareas de mayor dificultad que las que se propondrían
Gómez-Veiga, I. 45
en otro modelo de instrucción, sino diseñar buenas tareas tanto para el espacio individual como
para el grupal, cada uno con su función en el aprendizaje. En la Tabla 6, se resumen las principales
fases del desarrollo de una clase invertida.
Tabla 6. Fases del desarrollo de una clase invertida o clase “al revés (flipped classroom)
Espacio individual: actividades antes de la clase

Contenido audiovisual El primer paso es crear un contenido específico sobre aquello que se va a enseñar-aprender con
una herramienta, habitualmente, de tipo audiovisual. Por ejemplo, un vídeo sobre el contenido del
currículo a impartir, con una duración no superior a 10 minutos, aproximadamente; un podcast,
remitir a una web donde se desarrolle el contenido, textos, etc.
Entorno de aprendizaje Una vez el docente ha producido el material audiovisual a compartir con el alumnado, utiliza una
plataforma electrónica para trabajar dicho contenido y ponerlo a disposición de los estudiantes
fuera del horario escolar (p. ej., un blog).
Registro de la actividad Se comprueba que el estudiante ha visto y comprendido el contenido de la presentación
audiovisual. El docente realizará un registro de la actividad de cada estudiante (p. ej., en Google
Drive o través de una herramienta de la plataforma educativa que emplee).
Espacio grupal compartido por docente y discente
Revisión y dudas En el aula se revisa el material correspondiente al contenido y, si es necesario, se resuelven las
dudas que pudieran surgir. Si se estima conveniente, se puede volver a ver y comentar dicho
material.
Procedimientos de Se realizan actividades de consolidación del contenido a aprender. Pueden basarse en textos
aprendizaje colaborativo digitalizados y en actividades estructuradas en grupos de aprendizaje cooperativo.
Evaluación Sin renunciar a la evaluación tradicional, se propone evaluar haciendo uso de rúbricas. Las
evaluaciones sumativas y formativas se complementan con la evaluación que corresponde al
periodo en que el estudiante está aprendiendo el contenido nuevo de forma independiente, antes
de la interacción.
El papel del docente resulta fundamental en este modelo, asumiendo el rol de un experto en el
contenido; un experto que, además, es mediador de los procesos de enseñanza y aprendizaje,
orienta y entrena al estudiante para que aprenda a conectar el contenido relevante a través de la
red de información y con las herramientas que faciliten el acceso a la misma (aplicaciones, redes
sociales, materiales audiovisuales, textos enriquecidos, etc.). En este sentido, una labor importante
de los docentes que aplican esta metaestrategia instruccional es el diseño y la creación de
contenidos, la planificación de qué contenidos ofrecer, cómo y cuándo debe acceder a ellos el
alumnado, así como la orientación e interacción con el alumnado a la hora de seleccionar, relacionar
y aplicar los contenidos del tema.
Por su parte, el estudiante ha de contar con más habilidades de organización que en otro tipo de
instrucción más tradicional como, por ejemplo, la clase expositiva, pues se espera que haga
determinadas tareas previas a la actividad en el aula para aprender los contenidos. Esta modalidad
de aprendizaje requiere, asimismo, una cuidadosa planificación y autorregulación. Dicho de otro
modo, los estudiantes deben implicarse en una dinámica que les exige preparar las siguientes
clases del entorno de aprendizaje flipped. Además, el aula invertida involucra a los estudiantes en
equipos de trabajo colaborativo y, al mismo tiempo, requiere trabajo y responsabilidad individual.
Por tanto, su rol implica cooperación y compromiso. En este sentido, los estudiantes suelen
reconocer como aspectos positivos que el aprendizaje que realizan es más activo, se facilita el
acceso a los materiales y contenidos y se potencia su papel como participante en un grupo
Gómez-Veiga, I. 46
colaborativo (Santiago y Bergman, 2020). Una idea a destacar es que el alumnado necesita
indicaciones explícitas de cómo aprender en un aula al revés (véase, Cuadro 3).
Cuadro 3. Consejos para un aula flipped (elaborado a partir de Santiago y Bergmann, 2020)
Cuando veas un vídeo flipped has de:

 Sentarte en un entorno tranquilo y sin distracciones.
 Mantener el teléfono en silencio.
 Cerrar todas las demás pestañas y ventanas en el dispositivo.
 Desconectarse de las redes sociales mientras se ve la vídeo-tarea.
 Tener a mano el cuaderno de clase y/o un dispositivo de escritura para tomar notas.
 Utilizar los auriculares para ver los vídeos.
Cuando tomes notas has de:
 Anotar lo que se ve en el vídeo.
 Dibujar diagramas y gráficos apropiados.
 Pausar el vídeo con la frecuencia necesaria para tomar notas
 Seguir las instrucciones del profesor o de la profesora cuando dice que se pause el vídeo y se
resuelva un problema o se escriba alguna cosa.
 Responder lo mejor que se pueda a las preguntas que se plantean en el vídeo.
 Cuando no se entiende algo del vídeo, escribir las preguntas en el cuaderno.
 Llevar las preguntas al aula y pedir ayuda y aclaración al profesor.
Cómo mejorar la participación en clase;
 Pregunta al profesor dudas sobre lo que se ve en el vídeo.
 Participa plenamente en las actividades de clase.
 Colabora con los compañeros y compañeras.
 Ofrece ayuda a los compañeros y compañeras con aquellas cosas que sí entiendes.
 Aceptar la ayuda de los pares cuando entienden algo mejor que uno mismo.
La relación docente-discente en el aula suele conllevar mayor interacción a nivel cognitivo (p. ej.,
identificar qué comprenden, qué información relacionan, qué dificultades tienen para integrar
conocimientos, etc.), afectivo y social que otras modalidades de instrucción, por lo que, además de
una competencia digital media, es importante que el docente cuente con habilidades sociales que
faciliten las relaciones con los estudiantes y que otorgue protagonismo a las estrategias de
aprendizaje activo, procurando que el espacio grupal sea significativo y atractivo.
El elemento clave de las tareas flipped en casa (i.e., espacio individual) es que sean realizables de
forma autónoma por el estudiante, de modo que, si se consideran los niveles de conocimiento de
Bloom, sean tareas basadas en la comprensión, fundamentalmente. En cualquier caso, irán
encaminadas hacia un aprendizaje autorregulado, por lo que requieren un alto grado de compromiso
y voluntad. Por ello, importa diseñar y producir objetos de aprendizaje que sean relativamente
breves y que claramente se focalicen en los objetivos de aprendizaje, organizándolas
adecuadamente para no saturar al estudiante. Por ejemplo, como indicación general, se estima que
2 o 4 vídeos al día, entre 5 y 10 minutos, aproximadamente, debería ser suficiente, a modo de
“píldoras de aprendizaje”.
Gómez-Veiga, I. 47
Además, las tareas deberían adoptar un componente de interacción con el contenido fomentando
un proceso activo de construcción del conocimiento9. Por ejemplo, una forma de hacer que un vídeo
sea interactivo y activo es enriquecerlo mediante preguntas sobre su contenido que deban
responder los estudiantes. En general, preguntas de conocimiento y comprensión constituyen una
ayuda con el propósito de que los estudiantes focalicen la atención en la información importante y
que verifiquen su propia comprensión.
Con frecuencia, el contenido se proporciona a través de un vídeo interactivo. En este caso, el

docente graba una presentación del contenido en vídeo y, luego, la difunde a través de la plataforma
educativa o de una página web o blog de la asignatura, por lo que conviene que el profesorado
domine el uso de algunas de las innumerables herramientas tecnológicas para ello (por ejemplo,
Edpuzzle o Playposit). El estudiante, primero, ve el vídeo de la clase y trabaja con el contenido en
el tiempo extraescolar como tarea en su hogar; luego, ya en el aula, se realizan las actividades más
prácticas, se resuelven dudas, se analizan dificultades, se enriquece la experiencia con nuevos
conocimientos curriculares, etc. Así, esta forma de organización permite liberar tiempo en el clase
para realizar las tareas más difíciles, experiencias prácticas y en colaboración. Tanto para generar
vídeos como otro tipo de material multimedia se pueden incorporar herramientas tecnológicas que
faciliten la creación de actividades y la utilización de diferentes recursos tanto en el espacio
individual como en el grupal.
El medio de entrega de contenidos para hacer el trabajo en el espacio individual de un aula flipped
no se limita al vídeo, sino que puede adoptar tanto un formato de texto10 como otros formatos de
contenido digital (audio y podcast, páginas web, mapas conceptuales interactivos, simulaciones
gamificadas, etc.). Por ejemplo, el docente propone unas lecturas, los estudiantes leen el texto y
hacen comentarios sobre el mismo que comparten en línea a través de una plataforma interaciva;
el profesor puede analizar los comentarios y determinar qué aspectos retomará en el espacio grupal
para seguir trabajando sobre esos contenidos. En cualquier caso, es importante elegir las
herramientas que sean fáciles de adoptar y que sean accesibles tanto para el docente como para
los estudiantes. Por ejemplo, “Insert Learning” permite agregar interacciones (preguntas, enlaces,
comentario) a páginas web. En otros casos, se plantean simulaciones en formato de juego con
herramientas de gamificación.
El objetivo principal del diseño del espacio grupal es lograr que el alumnado participe en actividades
de aprendizaje significativo que requieran tareas cognitivas en las que se vean implicados procesos
de análisis, evaluación, creación, integración... No obstante, habrá de tenerse en cuenta que será
preciso dedicar un tiempo a realizar preguntas sobre la comprensión alcanzada en el espacio de
trabajo individual y ofrecer las aclaraciones y revisiones que sean precisas. A partir de ahí, el núcleo
del trabajo en el espacio grupal será profundizar y, transferir a situaciones prácticas que permitan
9
Una cuestión que se suele plantear es si el hecho de trabajar con contenidos digitales provocará un incremento considerable del tiempo
de exposición a las pantallas. Los datos indican que las tareas flipped con TIC o bien sustituyen el tiempo que pasan normalmente frente
a la pantalla (como afirma casi un 25%) o bien añaden solo un poco más de tiempo (según informa el 38%), mientras que solamente en
torno al 9% piensa que pasa mucho más tiempo frente a la pantalla (Santiago y Bergman, 2020). El dispositivo que suelen utilizar es un
ordenar portátil.
10
Para saber más: https://www.theflippedclassroom.es : ¿Y si hacemos Flipped desde un texto? | The Flipped Classroom
www.theflippedclassroom.es; www.educacionytecnologiacom;
Gómez-Veiga, I. 48
consolidar los conocimientos. Para lograrlo, el aula al revés permite englobar otras estrategias, por
ejemplo, enseñanza entre iguales, aprendizaje cooperativo, aprendizaje basado en proyectos,
indagación, simulaciones, etc. En este sentido, se trata de una metaestrategia de instrucción-
aprendizaje. Por ejemplo, hay proyectos de Aprendizaje Servicios que se realizan fuera del tiempo
y del espacio de la escuela o centro educativo, sirviéndose de un modelo de aprendizaje invertido
(flipped learning).
3.5.2. Beneficios del aula invertida

El aula al revés es una modalidad que fue probada por profesores del Instituto Tecnológico de
Massachusets (MIT) con estudiantes universitarios, con quienes se mostró efectiva. Ahora bien, es
preciso destacar que no se ha demostrado que sea extrapolable a todos los contextos educativos
ni a cualquier situación con igual efectividad. Du Shi-Chun et al. (2014) analizaron las ventajas e
inconvenientes del aprendizaje al revés y señalan que, aunque la descripción general de las líneas
generales parece sencilla, no es fácil llevarlo a cabo y necesita preparación del profesorado para
que funcione.
Se trata de un enfoque emergente que gana presencia, pero todavía hace falta suficiente evidencia
científica que avale sus efectos beneficiosos sobre diferentes indicadores del aprendizaje, sobre
todo, teniendo en cuenta que es en la enseñanza universitaria en la que más se ha implementado
y estudiado. Mientras unos estudios no muestran beneficios en las medidas del rendimiento
académico (p. ej., Mendaña et al., 2017), otros constatan ventajas en comparación con otro tipo de
propuestas metodológicas tradicionales en indicadores académicos como los siguientes (Mengual-
Andrés et al., 2020): mejora de la motivación académica por aprender, si bien esta modalidad no
gusta a todos los estudiantes ni todos se adaptan en la misma medida y ritmo; potencia el rol del
estudiante como participante en el trabajo colaborativo; mejora de las calificaciones, como medida
del rendimiento académico; contribuye a la autorregulación del aprendizaje. Los datos preliminares
sugieren que la aplicación del modelo produce determinados beneficios. En este sentido, puede
constituir una oportunidad para reconfigurar los “deberes” o tareas escolares, proponiendo tareas
cortas, racionales y relevantes; proporciona un ambiente de participación y aprendizaje activo;
ayuda a atender a las diferencias individuales y necesidades educativas diversas (Santiago y
Bergman, 2020).
Ahora bien, adoptar este enfoque podría situar al alumnado ante dificultades que no pueda solventar
como, por ejemplo, enfrentarse a la resolución de problemas que no es capaz de resolver,
particularmente, en lo que concierne al manejo de ciertas plataformas digitales. Por ello, es
necesario analizar las características del diseño invertido y lo que supone aplicarlo en el contexto
particular en el que se va a llevar a cabo. En este sentido, debe destacarse que el contexto familiar
tiene una incidencia importante en que el grado de eficacia del aula invertida. Un entorno
desfavorecido a nivel socioeconómico o con inestabilidad afectiva es perjudicial para que el
estudiante se adapte a esta modalidad y repercute negativamente en su rendimiento académico
(Mengual-Andrés et al., 2020), por lo que gran parte del éxito de la implantación del aula invertida
depende de un correcto análisis de sus peculiaridades y del contexto familiar del alumnado al que
Gómez-Veiga, I. 49
se dirige. Concretamente, la variable con mayor índice de

influencia sobre los resultados de aprendizaje es el contexto
familiar. Los participantes que cuentan con un contexto
familiar adecuado, junto con pertinentes valores de
autonomía, motivación y autoestima tienden a alcanzar
mejores resultados en el aula invertida. De ahí que un factor
relevante para llevarlo a la práctica con éxito sea la
actuación del docente para individualizar y adaptar el
modelo a las características de cada estudiante y su
entorno, con especial atención a quienes puedan tener
dificultades de diversa naturaleza en su entorno familiar o
en el entorno en el que se desarrolle el espacio individual.
Para optimizar el proceso de aprendizaje es necesario
contar con un ambiente de trabajo idóneo para la
visualización de los contenidos en formato digital, contando
con los recursos tecnológicos necesarios, además de un
ambiente y espacio de estudio adecuado fuera del aula
Antes de finalizar este apartado del tema, realice la

Actividad 4 (véase Orientaciones docentes en el curso
virtual). Tras el visionado del vídeo recomendado,
identifique los cinco factores que el prof. Santiago considera
relevantes para que el aula invertida sea eficaz.
3.5.3. Ejemplos de experiencias de aula invertida

Buenas prácticas y experiencias que puede consultar opcionalmente.
Fuente:mheonline.com/BlendedLearningwithCatlin
McGraw Hill PreK-12. Understanding a Flipped Classroom:
https://www.youtube.com/watch?v=mjjx-FjKUus
Gómez-Veiga, I. 50
Fuente: www.theflippedclassroom.es
https://www.theflippedclassroom.es/compartiendo-mis-ideas-y-experiencias-
sobre-flipped-classroom/
Fuente: Ministerio de Educación y Formación Profesional - Intef -cedec

Flipped FOL: Prevención de riesgos laborales. Unidad 4: Primeros auxilios.
Primeros auxilios | Flipped FOL: Prevención de riesgos laborales. (intef.es)
3.6. Aprendizaje Servicio

A continuación, se presenta brevemente una propuesta metodológica que está cobrando interés y
auge en distintos escenarios educativos para estudiantes de la educación secundaria y universitaria:
el Aprendizaje de Servicio (en adelante, AS). El AS es una estrategia de enseñanza y aprendizaje
que trata de combinar la prestación de un servicio solidario y los aprendizajes académicos en
diferentes materias, de tal modo que procura conjugar el aprendizaje propiamente académico y el
desarrollo social y personal (Woolfolk, Demerarth y Pape, 2002). Es decir, quienes se forman, se
comprometen con necesidades reales del entorno con el propósito de introducir alguna mejora.
Definido de manera más formal, el AS es una estrategia que integra un servicio a la comunidad, con
la instrucción y reflexión para enriquecer la experiencia de aprendizaje, enseñar responsabilidad
cívica y fortalecer a las comunidades (National Service Learning Clearing House). Por tanto, se
ofrece al alumnado la oportunidad de aprender siendo útil a los demás, haciendo un servicio a la
comunidad. En este sentido, las actividades que se integran en este tipo de proyecto se orientan,
fundamentalmente, al desarrollo de competencias básicas, específicas y transversales.
A través de los procesos de aprendizaje y de servicio articulados en un proyecto, los participantes

aprenden a la vez que trabajan para responder a necesidades reales de su entorno. Ambos,
aprendizaje y servicio, deben ser seleccionados y planificados de una forma intencional para que
se refuercen mutuamente y produzcan un efecto positivo. Estas actividades incluyen un servicio
directo (p. ej., servir alimentos en comedores sociales), un servicio indirecto (p. ej., colaborar en un
banco de alimentos para recoger comida que luego se distribuirá) o un apoyo (p. ej., distribuir
carteles para determinada campaña de alimentos saludables). Así, podría aglutinar diversas
instituciones del entorno alrededor de un objetivo y un proyecto comunes: aprender y servir.
Asimismo, puede plantearse un proyecto que se circunscriba a la comunidad del propio centro
Gómez-Veiga, I. 51
educativo. En cualquier caso, se orienta al aprendizaje mediante la prestación de un servicio a la

comunidad, por lo que hace hincapié en el compromiso cívico del alumnado.
Necesidad social en el Trabajo en red

entorno
Los centros educativos,
Problema social, cultural, entidades sociales e
medioambiental, etc., que se instituciones que impulsan el
quiere ayudar a resolver proyecto
Aprendizaje
Servicio
El aprendizaje
Servicio a la comunidad
Conocimientos, habilidades,
actitudes y valores que Acciones solidarias que el
promueve el proyecto alumnado lleva a cabo
Figura 7. Componentes del Aprendizaje Servicio
Dependiendo del proyecto, el AS puede adoptar formas de aprendizaje por proyectos y cooperativo.
Debemos aclarar que no cualquier servicio a la comunidad puede ser definido como aprendizaje
servicio, ni todo servicio comunitario implica un aprendizaje curricular. La manera adecuada de
plantearlo es aquella en la que el aprendizaje aporta calidad al servicio que se presta y, a su vez, el
servicio otorga sentido al aprendizaje. Para ello, debe reunir los tres grandes rasgos esenciales
que identifican al AS:
 Protagonismo activo del alumnado. La actividad está protagonizada por los estudiantes,
acompañados por equipos educativos formales o no formales.
 Servicio solidario destinado a atender necesidades reales y sentidas de una comunidad. Se

planifican actividades concretas, acotadas a la edad y capacidades de los estudiantes
implicados, orientadas a la solución de una problemática específica.
 Aprendizajes intencionadamente planificados que se articulan coherentemente con la

actividad solidaria: el proyecto articula explícitamente qué contenidos curriculares se tratan (en
el caso de las instituciones educativas) o formativas (en el caso de las organizaciones sociales).
Las principales características de las actividades del AS son las siguientes:
 Están organizadas y cubren necesidades comunitarias reales.
 Están integradas en el plan de estudios del estudiante.
 Ofrecen tiempo para reflexionar y escribir acerca de la experiencia de servicio.
 Brindan oportunidades para aplicar habilidades y conocimientos académicos recién adquiridos.
 Suscitan el interés por los demás.
Gómez-Veiga, I. 52
 Es evaluable tanto en sus contenidos y en sus procesos, como en la aportación personal,

proyección social e impacto educativo y comunitario.
Una idea a destacar es que las actividades se insertan en el conjunto de experiencias educativas
dentro del Proyecto Educativo de Centro, como una acción intencional y debidamente planificada.
3.6.1. Beneficios del AS

Una ventaja que ofrece el aprendizaje servicio es que ofrece a los estudiantes la oportunidad de
experimentarse a sí mismos como agentes sociales, mientras aprenden a pensar en su papel al
servicio comunitario. Asimismo, puede ofrecerles oportunidades para establecer relaciones con
otras personas diferentes, para hacerse más tolerantes y fomentar su “ética del cuidado”. Ello puede
dar lugar a un mayor compromiso para enfrentar problemas sociales (Rhodes, 1997), así como
fomentar su desarrollo moral y reflexionar de forma crítica acerca de su función en la sociedad
(Woolfolk et al., 2002). Además, tiene efectos positivos en aspectos motivacionales. Por ejemplo,
hay estudios en los que se encontró cierta mejoría en mediciones de responsabilidad social,
tolerancia, empatía, actitud hacia los adultos y autoestima (p. ej.,
Solomon, Watson y Battistich, 2001). Debe mencionarse que,
aunque se señalan algunos beneficios y satisfacción con este tipo de
proyecto, no faltan educadores que cuestionan que sea adecuado o
justo el servicio “obligatorio” como parte de un programa formativo de A
los estudiantes. En cualquier caso, todavía es necesaria más S
investigación empírica que avale claramente sus beneficios y sobre
qué indicadores del aprendizaje y rendimiento.
3.6.2. Ejemplos de experiencias de AS

El AS proporciona numerosos contextos en los que desarrollar los aprendizajes por competencias
(véase, p. ej., Batlle et al., 2020), pudiendo ofrecer escenarios reales en los que contribuir al
desarrollo del pensamiento estratégico (i.e., análisis, planificación, desarrollo y evaluación de un
resultado). Permite que ello sea posible trabajando en el aula, pero también fuera de ella, con
personas del mismo grupo-clase y/o con las de otros cursos, contando con la participación de la
familia, del vecindario, de la localidad, etc. Por ejemplo, tiene sentido integrar este tipo de
experiencia en el plan de convivencia del centro educativo. La convivencia en el centro constituye
un tema fundamental para la comunidad educativa, en tanto la educación debe atender tanto al
aprendizaje académico como al desarrollo emocional y social del alumnado. En esta línea, contamos
con experiencias de incorporación de proyectos de aprendizaje servicio para la mejora de la
convivencia con resultados satisfactorios. En este sentido, el AS permite impulsar proyectos para el
desarrollo de un currículum más inclusivo, la mejora del clima escolar e interés común, de las
relaciones interpersonales positivas y de la actuación colectiva para beneficiar al entorno social del
centro.
Gómez-Veiga, I. 53
Asimismo, dentro del centro educativo también estaría indicado

realizar alguna iniciativa o experiencia de aprendizaje servicio que
forme parte de un proyecto para prestar un servicio solidario que
revierta en la propia comunidad educativa (sin implicación de
otras instituciones). Por ejemplo, el proyecto “Aprendizaje
servicio: abrir la escuela a personas que quieren colaborar” se
implementó en el IES El Palo (Málaga) con el propósito de prestar
un servicio a la comunidad educativa consistente en reparar
equipos informáticos a familias necesitadas:
https://cedec.intef.es/aprendizaje-servicio-abrir-la-escuela-a-
personas-que-quieren-colaborar/
En estos momentos, otro conjunto de proyectos de AS se

organizan en torno a diferentes propósitos, entornos y niveles
educativos. Por ejemplo, cabe destacar la aplicación de esta
estrategia del AS 11 para desarrollar propuestas de educación y
formación hacia los compromisos asumidos por la comunidad
internacional en la Agenda 2030, vinculando el contenido de este
tipo de proyectos a los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS).
Como se puede inferir a partir de los contenidos de los epígrafes anteriores, el aprendizaje por
proyectos o por problemas y el aprendizaje cooperativo tienen encaje para el desarrollo de las
propuestas de AS.
Fuente: Ministerio de Educación y Formación Profesional intef-cedec

La aventura de aprender- intef: Experiencias: Aprendizaje Servicio
Aprendizaje Servicio - Detalle - La Aventura de Aprender (intef.es)

La aventura de aprender- intef: Aprendizaje servicio: abrir la escuela a personas que
quieren colaborar. https://cedec.intef.es/aprendizaje-servicio-abrir-la-escuela-a-
personas-que-quieren-colaborar/
Gómez-Veiga, I. 54

La aventura de aprender- intef: Via Litterae: un modelo de proyecto ABP y
aprendizaje servicio en la ciudad de Salamanca | Cedec (intef.es)
En el curso virtual de la asignatura dispone de la presentación de una experiencia de AS en la

UNED.
3.7. Otras estrategias instruccionales

Para concluir el tema, retome el artículo de Torrado et al. (2017), visto parcialmente en el Bloque
temático 1, y complemente los contenidos de este tema con los del apartado: La enseñanza del
aprendizaje autorregulado: diseño de la instrucción (pp. 163-168):
Torrado, F., Fuentes, J. L. y Soria, M. (2017). Aprendizaje autorregulado: estado de la cuestión y retos
psicopedagógicos. Perfiles Educativos, vol. XXXIX, 156, 160-173.
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Gómez-Veiga, I. 56
–
PROCEDIMIENTOS PARA DESARROLLAR LAS
COMPETENCIAS DE APRENDIZAJE Y LA MOTIVACIÓN

Orientaciones para el diseño de un plan docente piloto
Bloque temático 3
Equipo docente: I. Orjales Villar e I. Gómez-Veiga

www.uned.es
ÍNDICE
1. Introducción 3
2. Criterios en relación a “a quién enseñar”: afrontar la docencia atendiendo a la diversidad 6
2.1. Mi papel como docente en el marco de la Atención a la diversidad 8
2.2. Preparación previa a la incorporación a un centro educativo: diseño de un plan piloto 10
2.2.1.¿A quién dirigir nuestro plan piloto? 10
2.2.2.Diseño de un plan piloto 14
2.2.3.Recomendaciones para afrontar la incorporación inminente a un nuevo centro 16
educativo
3. Criterios en relación a “qué enseñar”: los contenidos y su relación con las actividades 17
3.1. Criterios sobre los contenidos y la planificación de las unidades didácticas. 19
3.2. Criterios para seleccionar y diseñar las actividades de aprendizaje. 22
4. Criterios en relación a “cómo enseñar” 23
4.1. Convertirse en un profesor eficaz 23
4.2. Diseñar la estructura básica de las sesiones de clase 24
4.3. Criterios para organizar las actividades al inicio del curso 24
4.4. Criterios respecto al modo de trabajar las unidades didácticas 24
4.5. Criterios respecto a la dinámica y el funcionamiento del grupo-clase 26
4.6. El arte de saber secuenciar los apoyos durante la instrucción: desde el aprendizaje sin error 29
hasta el aprendizaje autónomo.
4.7. Criterios sobre la intervención y seguimiento del profesor durante las sesiones de clase 32
5. Criterios en relacion a “qué, cómo y cuándo evaluar” 34
5.1. Los criterios de evaluación 36
5.2. La evaluación inicial 36
5.3. La evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje 37
5.3.1.La evaluación de contenidos, actividades, temporización, materiales y espacios 37
5.3.2.Evaluación del clima de clase 38
5.4. Evaluación de la calidad de la atención a la diversidad y la detección de dificultades 41
Referencias 43
2
Aprender y Motivar en el Aula. Máster en Formación del Profesorado
PROCEDIMIENTOS PARA DESARROLLAR LAS

COMPETENCIAS DE APRENDIZAJE Y LA MOTIVACIÓN
Orientaciones para el diseño de un plan docente piloto
Isabel Orjales Villar & Isabel Gómez Veiga
1. Introducción
El diseño de nuestra actuación como futuros docentes deberá enmarcarse en lo que en la LOMLOE
recoge (y así se definía en la LOMCE) como los elementos del currículo que determinan el éxito de los
procesos de enseñanza-aprendizaje (ver Tabla 1): los objetivos, los contenidos, los criterios de
evaluación, los estándares de aprendizaje evaluables, las metodologías y las competencias educativas. Si
nos referimos concretamente a las etapas de ESO y Bachillerato, por ejemplo, estos elementos deben
desarrollarse respecto a cada una de las siete competencias básicas que corresponden a las etapas de
ESO y Bachillerato, de forma integrada en el currículo a través del diseño de “actividades de aprendizaje
integradas que permitan al alumnado1 avanzar hacia los resultados de aprendizaje de más de una
competencia al mismo tiempo” (BOE nº 3, de 3 de enero de 2015, Anexo I, sección 1, pág.172)
Tabla 1. Elementos curriculares y competencias básicas que determinan el éxito en los procesos de enseñanza-
aprendizaje en la ESO y Bachillerato (Tomado de LOMCE, BOE nº 3, 3 de enero de 2015, Anexo I, sección 1, pág.172)
• Objetivos: referentes relativos a los logros que el alumnado debe alcanzar al finalizar el proceso educativo, como
resultado de las experiencias de enseñanza-aprendizaje intencionalmente planificadas a tal fin.
• Competencias: capacidades para aplicar de forma integrada los contenidos propios de cada enseñanza y etapa educativa,
con el fin de lograr la realización adecuada de actividades y la resolución eficaz
de problemas complejos, capacidades para aplicar de forma integrada los Siete competencias:
contenidos propios de cada enseñanza y etapa educativa, con el fin de lograr la a) Comunicación lingüística
realización adecuada de actividades y la resolución eficaz de problemas b) Competencia matemática y
complejos competencias básicas en ciencia y
tecnología,
• Contenidos: conjunto de conocimientos que se ordenan en asignaturas.
c) Competencia digital
Habilidades, destrezas y actitudes que contribuyen al logro de los objetivos de
d) Aprender a aprender
cada enseñanza y etapa educativa y a la adquisición de competencias. Los
e) Competencias sociales y
contenidos, que se clasifican en materias, ámbitos, áreas y módulos en función
cívicas
de las enseñanzas, las etapas educativas o los programas en que participe el
f) Sentido de iniciativa y espíritu
alumnado.
emprendedor
• Criterios de evaluación: son el referente específico para evaluar el aprendizaje g) Conciencia y expresiones
del alumnado. Describen aquello que se quiere valorar y que el alumnado debe culturales.
lograr, tanto en conocimientos como en competencias; responden a lo que se pretende conseguir en cada asignatura.
• Estándares de aprendizaje evaluables: concretan lo que el alumnado debe saber, comprender y saber hacer en cada
asignatura. Son especificaciones de los criterios de evaluación que permiten definir los resultados de aprendizaje, y que
deben ser observables, medibles y evaluables y permitir graduar el rendimiento o logro alcanzado. Su diseño debe
contribuir y facilitar el diseño de pruebas estandarizadas y comparables.
Metodología: conjunto de estrategias, procedimientos y acciones organizadas y planificadas por el profesorado para
posibilitar el aprendizaje del alumnado, de manera consciente y reflexiva, con la finalidad de lograr los objetivos
planteados.
1
Las autoras desean aclarar que, en este documento, para facilitar la lectura se utilizara el término genérico “alumnos” para hacer referencia
tanto a chicas como a chicos.
3
En este marco, cabría preguntarse: ¿cómo podría un especialista en un área de conocimiento específica,
prepararse para este nuevo rol profesional como docente?, ¿cómo podría dar sentido práctico a tantos
conceptos pedagógicos y psicológicos tan novedosos?, ¿de qué modo podría conseguir captar la
atención y abrir la mente de los estudiantes a una asignatura de elección vocacional cuando para ellos
suele suponer una obligación o, incluso, motivo de rechazo?, ¿de qué manera podría acercar sus
conocimientos de experto/a al nivel adecuado para un adolescente? y ¿a qué estrategias podría recurrir
para conseguir que alcancen ese nivel de aprendizaje significativo eje central de esta asignatura?
El objetivo de este capítulo será proporcionar a los estudiantes del Máster de Secundaria, Formación
Profesional y Enseñanzas de Idiomas las herramientas que les ayuden a optimizar su labor profesional
para guiar a sus alumnos en la construcción de un conocimiento significativo, potenciando al máximo el
desarrollo de las competencias correspondientes a esa etapa y favoreciendo el sentimiento de
autoeficacia como puerta a la mejora de su autoconcepto, su autoestima y su rendimiento académico.
Pero, antes de sumergirnos de lleno en el tema y de enumerar criterios y recomendaciones, conviene
detenerse un instante, dirigir una mirada hacia nosotros mismos y tomar conciencia de que, este
proceso que vamos a comenzar, debe iniciarse con la ruptura de los esquemas rígidos que hayamos
podido construir a partir de nuestras experiencias como estudiantes en el pasado, e incluso, como
estudiantes en el presente. En primer lugar, porque necesitamos prepararnos para afrontar realidades
profesionales muy distintas respecto a: la materia que nos tocará impartir en cada momento, las
características del contexto dependiendo del centro educativo, la cantidad y rango de cursos donde
debamos ejercer, el rol que nos toque desempeñar - dependiendo si nos corresponde o no ser tutores -
y, especialmente, de las particularidades del alumnado de cada grupo dependiendo no solo del nivel de
formación, sino, también, de las diferencias en cuanto a los intereses, motivaciones, expectativas y el
mayor o menor sentimiento de autoeficacia en relación con nuestra asignatura. En segundo lugar
porque nuestra primera inmersión como docentes, en muchas de las ocasiones comenzará como una
experiencia abrupta (ej. la demanda por una suplencia urgente) y cambiante (como es el caso de los
profesores interinos sometidos al cambio de provincia y centro casi cada año). No es de extrañar, por
tanto, que una de las características que más beneficia a un docente es desarrollar la flexibilidad
cognitiva necesaria para afrontar los cambios y adaptarse de forma rápida y efectiva al contexto y a las
nuevas demandas. Imagine, por ejemplo, que en su tercera semana de clase como profesor/a de Física
en un instituto, le asignan una suplencia de dos meses para dar Matemáticas a un grupo de 4º de ESO
con un elevado porcentaje de chicos y chicas con fracaso escolar. Afrontar debidamente esta demanda
requerirá la activación de mecanismos de autorregulación que le permitan: frenar las primeras
emociones (ej. ¿sorpresa?, ¿indignación?, ¿ansiedad?), neutralizar los Flexibilidad cognitiva.
pensamientos inmediatos más limitantes (ej. “¿cómo enseño matemáticas Capacidad para dar una
respuesta eficaz, rápida y
a un grupo sin ninguna motivación ni nivel?”) y/o desactivar sesgos adaptativa, cuando nos
culturales que quizá le sorprendan de forma automática, a pesar de que, enfrentamos a situaciones
nuevas, cambiantes o
sin ninguna duda, tenga la certeza de que no son adecuados. De tener inesperadas, modificando
éxito en este proceso, es posible que sea capaz de bloquear la activación nuestra conducta y nuestros
pensamientos a partir de la
de una primera respuesta inadecuada (ej. “esto me supera, ¡me voy!”) y nueva información y del
de recomponerse para afrontar con mayor confianza sus nuevas análisis de la adecuación al
contexto en el que estamos
responsabilidades. Este paso implicará una actitud más reflexiva y inmersos.
disponer de tiempo para recabar más información sobre la situación a la
que deberá enfrentarse (ej. de cuántos chicos y chicas se trata, qué parte del temario nos corresponde
impartir y la duración estimada de la suplencia, entre otras). Llegado este punto, es más que probable
4
que su cerebro se haya adelantado y activado estrategias en relación con cada uno de los escenarios
posibles que comienza a aventurar. Llegará, finalmente, a los últimos pasos; la toma de decisiones en
relación con la respuesta o respuestas que considere más adecuadas para afrontar la situación y, actuar
en consecuencia. Solo si muestra una buena capacidad de autorregulación de los impulsos y las
emociones podrá llegar a adoptar respuestas rápidas, útiles y bien adaptadas a una emergencia (ej.
“recabar materiales y diseñar la secuencia de las primeras sesiones de modo que le permitan ganar
tiempo mientras se familiariza con la nueva situación”).
En todo este proceso, si definimos la flexibilidad cognitiva como nuestra capacidad para adaptarnos a
los cambios, el mental shifting es uno de sus componentes principales. Nos referimos al proceso mental
que nos conduce a dicho cambio. Cuando al inicio de este capítulo, mencionábamos la
necesidad de replantearnos nuestros esquemas rígidos del pasado (ej. no tomar como modelo de
evaluación el de nuestra infancia), nos referíamos precisamente a esto; a trabajar sobre nuestra
capacidad de cambio o mental shifting a partir de las sugerencias que se plantean en este capítulo,
entre otras fuentes de influencia. Para ello, retomaremos el enfoque del aprendizaje como un
proceso de construcción del conocimiento en el aula, en el que, merced a la ayuda docente,
el estudiante es el verdadero protagonista de su aprendizaje. Debemos añadir, no obstante, que
aunque adoptamos un enfoque esencialmente cognitivo (atendiendo al área y al diseño curricular en
los que se adscribe la asignatura), la calidad del aprendizaje y de los procesos de pensamiento
vinculados a esta actividad no pueden ser descritos únicamente en términos cognitivos. El aprendizaje
ha de entenderse, también, como un hecho social compartido, estrechamente vinculado al contexto
en el que se desarrolla (Cubero, 2005) y susceptible de verse afectado, positiva o negativamente
por factores emocionales.
Antes de pasar al siguiente apartado, les proponemos una actividad práctica, Actividad 1,
muy interesante como parte de esta reflexión inicial sobre el aprendizaje y nuestro papel como
docentes.
Actividad 1
Le proponemos que descargue y vea la Presentación audiovisual 1: El aprendizaje, disponible en el curso virtual
de la asignatura. A partir de las intervenciones de los participantes (Dr. Carles Monereo, Dª Mariana Vas, Dr. Jesús
de la Fuente), elabore sus propias respuestas a los siguientes interrogantes:
▪ Recuerde y relacione con los contenidos del Tema 1: ¿Qué entendemos por aprendizaje?, ¿cuál es el papel
de los profesores?
▪ Identifique cuál puede ser el origen de las dificultades de aprendizaje. ¿De qué tipo suelen ser las
dificultades de los estudiantes?
▪ Recuerde y relacione con los contenidos del Tema 2: ¿Qué pautas generales se sugieren para motivar a los
estudiantes a aprender los contenidos?
▪ Reflexione sobre el papel que desempeñan las TICs en el aprendizaje. Ventajas e inconvenientes del uso
de las TICS.
▪ Valore la importancia de la evaluación y su repercusión en el aprendizaje.
5
2. Criterios en relación “a quién enseñar”: afrontar la docencia

atendiendo a la diversidad
El diseño de nuestra acción docente deberá partir de dos requisitos esenciales para que se produzca
un aprendizaje significativo y que, al mismo tiempo, favorecen un mejor desarrollo de las competencias
de cada etapa de formación: (1) situar al alumno en el centro del proceso de aprendizaje y (2)
asegurarnos de que el estudiante adopte un papel activo en dicho proceso. Esto puede suponer, un
nuevo “cambio de chip” si ello supone tener que adoptar un enfoque alejado de nuestras propias
experiencias educativas. Ahora bien, hemos de recordar que, en este enfoque centrado en el estudiante,
el reparto de responsabilidades no se limitara al discente; la buena labor docente deberá entenderse – y
es nuestra responsabilidad que así sea- como un proceso activo de ayuda a aprender adoptando los
recursos y la metodología necesaria y comenzando por despertar la motivación y fomentar una actitud
abierta y activa en nuestros alumnos. La Tabla 2 nos recuerda las condiciones necesarias para que el
aprendizaje sea significativo (Onrubia, 2006).
Tabla 2. Condiciones para que el aprendizaje sea significativo desde el punto de vista de las características
del alumno ( elaborado a partir de Onrubia, 2006)
1. Debemos partir de los esquemas de Puesto que nuestro papel es el de ayudar a activar y movilizar los
conocimiento y de los significados que ya conocimientos, las actividades de aprendizaje deben centrarse en el
tienen los alumnos en relación con el conocimiento previo que posee el alumno, a modo de puntos de
contenido a aprender. anclaje que permitan el andamiaje necesario para la adquisición
significativa y perdurable de los nuevos conocimientos. Por ello, es
esencial guiarse por criterios coherentes sobre qué enseñar, con qué
objetivo y cuáles son las competencias clave a desarrollar.
2. Debemos proponer retos abordables para Se trata de proponer desafíos y retos al alcance del estudiante,
los estudiantes (a partir de una combinación aquellos que le inviten a cuestionarse los significados que ya posee y,
de sus propias habilidades y de los apoyos si es el caso, le inciten a completarlos - modificarlos si es necesario -
que reciba del docente o de un alumno en una dirección acorde con los objetivos educativos planteados.
experto).
En relación con lo anteriormente expuesto, una de las aportaciones más importantes de las teorías del
desarrollo cognitivo a la educación es la noción psicológica de Zona de Desarrollo Próximo (en adelante,
ZDP), constructo sin el que no podría entenderse el aprendizaje significativo. Pues bien, nuestra labor
como docentes será ofrecer una ayuda ajustada al aprendizaje a través de la creación de una Zona de
Desarrollo Próximo para cada uno de nuestros alumnos. Únicamente en esa Zona de Desarrollo Próximo
o ZDP podrá desencadenarse el proceso de: construcción, modificación, enriquecimiento y
diversificación que supone el aprendizaje significativo. Por tanto, si nuestra explicación del Teorema de
Tales, por poner un ejemplo, no se aproxima a la zona de desarrollo próximo de nuestros alumnos, la
mayoría de ellos no dará el salto al aprendizaje significativo que esperamos, aumentando entonces el
riesgo de que los estudiantes: se desmotiven y desconecten de la tarea, se planteen atribuciones
negativas sin fundamento (ej. “soy negado para las mates”) o se limiten al aprendizaje puramente
memorístico que resulta más efímero. Entendido el concepto, la dificultad para los docentes radica en
que no estamos hablamos de tener en cuenta una única ZDP para cada uno de nuestros 25-30
alumno/as - lo que ya de por sí sería complejo- hablamos de múltiples ZDP en función de la tarea y del
6
contenido a aprender, de los esquemas de conocimiento que posea cada uno de los alumnos y de las
formas de ayuda que podamos ofrecerles. Así, por ejemplo y en relación a nuestra elección de los
materiales con los que enseñar, debemos tener en cuenta que una lectura puede ser de gran ayuda para
un alumno, ser considerada una pérdida de tiempo para otro e incluso vivirse como un obstáculo
emocionalmente insuperable para un tercero. Y todos ello en la misma clase. Algo semejante sucede en
relación con el diseño de actividades, podemos encontrarnos con alumnos que logran un
aprovechamiento mayor si se les presentan actividades muy pautadas y estructuradas, mientras que,
para otros, lo indicado pueden ser tareas abiertas y con opciones donde escoger. Por otra parte, la
evaluación de la pertinencia de una ayuda determinada depende, también, del momento del proceso en
el que nos encontremos. Así, no necesitarán la misma ayuda los estudiantes cuando se enfrentan a un
concepto por primera vez, que cuando ya lo hayan trabajado anteriormente o en otra asignatura. Para
ilustrarlo, en la Tabla 3 se ofrecen algunas sugerencias para aplicar la noción de ZDP a la enseñanza.
Tabla 3. Algunas aplicaciones de las ideas de Vygotsky a la educación (adaptado de Woolfolk, 2010)
Procure ajustar el andamiaje a las necesidades de sus estudiantes. Por ejemplo:

▪ Cuando los alumnos inicien un nuevo tema o aborden una nueva tareas, proporcione modelos, indicadores,
inicios de oración y retroalimentación. A medida que los estudiantes sean más competentes, disminuya el apoyo
y dé mayores oportunidades para el trabajo independiente.
▪ Ofrezca a los alumnos opciones acerca del nivel de dificultad o grado de independencia en los proyectos;
anímelos a que se reten a sí mismos, pero también a que busquen ayuda cuando estén atorados.
Edifique sobre el bagaje cultural de los estudiantes. Por ejemplo:
▪ Identifique lo que saben las familias y los estudiantes con respecto al tema a tratar.
▪ Vincule las tareas con esos conocimientos y recurra a expertos de la comunidad para evaluar las tareas.
Asegúrese de que los estudiantes tengan acceso a herramientas que apoyen el pensamiento. Por ejemplo:
▪ Enseñe a los estudiantes a utilizar estrategias de aprendizaje y de organización, herramientas de búsqueda,
herramientas del lenguaje (diccionarios o buscadores electrónicos) y procesadores de textos.
▪ Modele el uso de estrategias (ej. El uso de la agenda electrónica para planificar y administrar su tiempo).
Aproveche el uso del diálogo y el aprendizaje en grupo. Por ejemplo:
▪ Experimente con tutorías entre iguales; enseñe a los alumnos a plantear buenas preguntas y dar explicaciones
útiles.
▪ Experimente con estrategias de aprendizaje cooperativo.
En coherencia con lo anterior, los objetivos de cada enseñanza deben orientarse hacia lo que el
estudiante no conoce todavía, o aquello que no realiza o no domina suficientemente, pero que puede
llegar a alcanzar. En consecuencia, el reto para el docente será proporcionar los apoyos e instrumentos
—intelectuales y emocionales— que posibiliten que sus alumnos alcancen las exigencias que se les
plantean para cada etapa de su formación (véase, como ejemplo, la Tabla 4) y que lo logren
desarrollando al máximo de sus capacidades. Tales apoyos incluirán aspectos contextuales como la
organización global de la situación de aprendizaje (ej. horario, elección de espacios, organización y
estructura de la clase, agrupamiento de alumnos), la elección y ordenación de contenidos y actividades y
la intervención directa con un alumno o con el grupo.
Como puente a la práctica docente, presentaremos, a continuación, una serie de directrices y
orientaciones sobre los criterios que pueden guiar su labor, entendida ésta como una ayuda eficaz que
permita a sus alumnos progresar y aprender (Onrubia, 2006; Onrubia, Fillat, Martínez y Udina, 2004). Se
trata de patrones generales de actuación que podrán concretarse de formas distintas, en función de la
materia y sus contenidos, de las características del alumnado y de las suyas propias, entre otras
7
variables. Abordaremos los criterios en relación a cómo conseguir un proceso de aprendizaje

significativo (qué, cuándo y cómo enseñar) y en relación al cómo evaluar dicho aprendizaje (qué, cómo
y cuándo evaluar).
Plantearemos una propuesta práctica: diseñar un plan piloto que nos permita estar preparados para
afrontar cualquier propuesta laboral que se presente, por inmediata, urgente y compleja que parezca. Y,
para finalizar, terminaremos, con algunas recomendaciones que guíen nuestros pasos para entrar con
buen pie en un nuevo centro educativo.
Tabla 4. Finalidad de los estudios de ESO (Artículo 10) (BOE nº 3, de 3 de enero de 2015,cap. II, artículo 10
pág.176-177) y Bachillerato (BOE nº 3, de 3 de enero de 2015, cap. III, artículo 24, pág.187-188)
Artículo 10. Principios generales (ESO) Artículo 24. Principios generales (Bachillerato)
1. La finalidad de la Educación Secundaria Obligatoria consiste en El Bachillerato tiene como finalidad proporcionar
lograr que los alumnos y alumnas adquieran los elementos básicos de al alumnado formación, madurez intelectual y
la cultura, especialmente en sus aspectos humanístico, artístico, humana, conocimientos y habilidades que les
científico y tecnológico; desarrollar y consolidar en ellos hábitos de permitan desarrollar funciones sociales e
estudio y de trabajo; prepararles para su incorporación a estudios incorporarse a la vida activa con responsabilidad y
posteriores y para su inserción laboral y formarles para el ejercicio de competencia. Asimismo, capacitará al alumnado
sus derechos y obligaciones en la vida como ciudadanos. para acceder a la educación superior.
2. En la Educación Secundaria Obligatoria se prestará especial
atención a la orientación educativa y profesional del alumnado.
3. La Educación Secundaria Obligatoria se organiza de acuerdo
con los principios de educación común y de atención a la diversidad
del alumnado. Las medidas de atención a la diversidad en esta etapa
estarán orientadas a responder a las necesidades educativas concretas
del alumnado y al logro de los objetivos de la Educación Secundaria
Obligatoria y la adquisición de las competencias correspondientes y no
podrán, en ningún caso, suponer una discriminación que les impida
alcanzar dichos objetivos y competencias y la titulación
correspondiente.
2.1. Mi papel como docente en el marco de la Atención a la diversidad
Queremos iniciar este apartado recordando la responsabilidad moral y legal de los docentes – no
únicamente los de Infantil y Primaria- en la atención a las necesidades individuales de todos los alumnos
y, de manera especial, las de aquellos reconocidos como de Necesidades específicas de apoyo educativo
(NEAE). Estos chicos y chicas afrontan las etapas de Secundaria y Bachillerato con mayor riesgo de sufrir
fracaso y abandono escolar, de presentar problemas de comportamiento y dificultades significativas en
la integración social; una situación muchas veces agravada por la existencia de síntomas de Trastornos
del estado de ánimo (ej. depresión y/o depresión) que no llegan a sospecharse – y por tanto no se
derivan al Departamento de orientación para su estudio- camuflados como están tras la mampara que
suponen conductas que asociamos a la marginación, la desestructuración familiar y/o a lo que
suponemos rasgos de “personalidad” del alumno. Para muchos de estos chicos y chicas, el futuro
dependerá, en gran medida, del grado de implicación, empatía y profesionalidad de los docentes por
cuyas manos pasen.
8
Como futuro docente, independientemente de cuál sea mi especialidad o de si me corresponde el papel

de tutor, mis funciones incluyen funciones como las siguientes:
1. Participar en la elaboración del Plan de Atención a la Diversidad del centro educativo.
2. Participar de forma activa en la evaluación inicial de todos mis alumnos, lo que redundará en la
detección temprana de aquellos en los que se sospechen necesidades específicas de apoyo
educativo. Los resultados servirán de referencia para la toma de decisiones respecto a la adopción
de medidas que mejoren su atención educativa de forma inmediata y, en aquellos casos en los que
sea preciso, solicitar su derivación al Departamento de orientación.
3. De mi labor y de la del resto del claustro profesores dependerá que: se identifiquen las necesidades
de estos alumnos en relación con su aprendizaje, su ajuste emocional y su adaptación social; que se
derive el caso al Departamento de orientación para una evaluación psicopedagógica con el fin de
que se identifiquen los recursos y medidas complementarias Alumnos con Necesidades Específicas de
que puedan necesitar para su mejor aprovechamiento en Apoyo Educativo (NEAE)
clase. Si desempeñara funciones de tutor, con el debido Se incluyen todos los alumnos que
asesoramiento del Departamento de Orientación, me requieran una atención educativa diferente
a la ordinaria, para alcanzar el máximo
correspondería, además, de la coordinación de estas desarrollo posible de sus capacidades
medidas entre todos los profesores. personales y de los objetivos establecidos
para todos los alumnos en general:
4. Seré responsable de la aplicación de las medidas generales alumnos con Necesidades educativas
que se diseñen para cada uno de mis alumnos con NEAE, especiales (NEE), Dificultades específicas
de aprendizaje (DA), TDAH*, Altas
me corresponderá potenciar al máximo su desarrollo y velar capacidades intelectuales, por su
para que alcancen el mismo currículo de su grupo de incorporación tardía al sistema educativo y
referencia – en el caso de los NEE, su currículo adaptado-, todos aquellos que, por sus condiciones o
historia, requieran apoyos específicos. En
coordinando todas las medidas que deban adoptarse y
este grupo se incluirían aquellos con
colaborando, si es el caso, con los profesionales externos u carencias en lengua castellana, los que no
otros miembros de la comunidad educativa implicados en su pueden asistir regularmente a los centros
mejora. escolares (por ejemplo por enfermedad o
por vivir en un circo itinerante) y aquellos
5. Dependerá de mí adoptar las medidas necesarias para con desventaja socioeducativa
orientar a estos alumnos con el fin de optimizar su aprovechamiento en mi clase, dirigiendo su

aprendizaje y ofreciéndoles los apoyos que necesiten.
6. En los casos en que se me designe como tutor de un grupo, deberé, además, de responder ante mi
grupo y en relación con mi/s asignaturas, coordinar eficazmente a todos los profesores en la
planificación, desarrollo y evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje de todos y cada
uno de los alumnos -no únicamente de los NEAE- y asumir el importante y delicado papel de ser el
vehículo de comunicación con las familias.
Responder a tales demandas y hacerlo de forma profesional y eficiente, requiere de una importante
capacidad planificación y previsión, además de la flexibilidad cognitiva necesarias para adaptarse a un
entorno vivo, tremendamente cambiante en el que nuestro objetivo es potenciar el desarrollo de cada
uno de nuestros estudiantes respetando la diversidad de nuestro grupo de clase.
9
2.2. Preparación previa a la incorporación a un centro educativo: diseño de un plan piloto
Para dar respuesta a las necesidades que se plantean en el apartado anterior, proponemos a nuestros
estudiantes orientaciones para el diseño de un plan piloto, que sirva de marco para su futura acción
docente. Un plan cuya estructura, llegado el caso, resulte útil como base para realizar las adaptaciones
necesarias que faciliten su incorporación inmediata a un nuevo puesto de trabajo. Cabría preguntarse,
¿realmente es necesario diseñar un plan piloto para atender con profesionalidad a la diversidad de
nuestros alumnos? Hemos de pensar que, la atención a la diversidad es una demanda compleja, que
puede depender - como es demasiado frecuente en Secundaria y Bachillerato - de la mayor o menor
sensibilidad y buena disposición de algunos docentes para adaptar, el plan de trabajo que diseñaron
antes de empezar el curso pensando en un grueso de “alumnos tipo” (nos referimos a aquellos a los que
se supone con base suficiente para cursa la asignatura y que no presentan dificultades de aprendizaje ni
un lastre excesivo de experiencias de fracaso escolar) y adaptarlo, luego, a los 4 ó 5 alumnos con NEAE
asignados a su grupo-clase. La concepción actual de atención a la diversidad incluye a todos los
alumnos, no únicamente a los NEAE, ni tampoco, únicamente en relación con los objetivos
instruccionales. Por ello requiere del diseño de un plan complejo que tenga en cuenta la evaluación
inicial de los alumnos, sus características y estilo de aprendizaje, que contribuya al máximo desarrollo de
las competencias de la etapa y que responda a las necesidades específicas de la materia a impartir. Este
enfoque permitirá a los docentes estar en mejores condiciones para detectar a aquellos alumnos,
invisibles hasta entonces, cuyas dificultades no pueden subsanarse únicamente con cambios en la
metodología de enseñanza y en los que se sospecha un posible déficit o trastorno. Una labor, por tanto,
demasiado compleja, a priori, como para esperar a improvisarla después de tener una oferta laboral.
2.2.1.¿A quién dirigir nuestro plan piloto?
Nos ayudará en el diseño, imaginar la diversidad que podríamos encontrar en una clase-tipo. Nuestra
clase hipotética estará compuesta por un grupo aproximado de 30 alumnos que se situarán en un
continuo entre: aquellos con mayor facilidad para aprender hasta los que presenta dificultades más
severas; entre aquellos muy motivados por el aprendizaje en general y por nuestra asignatura en
particular hasta los que manifiesten comportamientos de evitación y rechazo ante cualquier tarea
escolar y desde los que se muestran más normativos y abiertos a colaborar, hasta aquellos que
boicotean al profesor y cualquier actividad en la clase. En un intento de ayudarnos en el momento de
plantear las actividades y diseñar recursos y materiales, proponemos pensar en 5 subgrupos de estos
alumnos, a los que hemos querido bautizar como, “los hipotéticos 5”. Nos referimos a 5 hipotéticos
grupos de alumnos y alumnas con características semejantes que podríamos encontrar en cualquier aula
si clasificamos a todos sus miembros en relación al nivel de conocimientos o base académica de la que
parten respecto a los requerimientos de nuestra asignatura, a la interferencia de patrones
motivacionales negativos y la baja tolerancia a afrontar tares de aprendizaje; y a la posibilidad de que,
además, muestren o no Dificultades específicas de aprendizaje, TDAH u otro tipo de condición que
interfiera en el aprendizaje escolar. La Tabla 5 describe las características de cada uno de esos grupos.
Es importante aclarar, que esos grupos no responden a ningún criterio clínico ni tampoco a una
clasificación oficial, se trata únicamente de un recurso didáctico que nos permita tener en mente la
1 La LOMCE propuso una modificación limitada del artículo 71 (apartados 1 y 2) de la Ley Orgánica de Educación (LOE) en la que se incluye por
primera vez el TDAH dentro de los alumnos con necesidad específica de apoyo educativo.
10
diversidad del aula en el momento de seleccionar y diseñar estrategias metodológicas, tareas y

materiales de modo más adecuado.
Tabla 5. Los hipotéticos 5. Características de seis subgrupos de alumnos que podríamos encontrar en cualquier aula y que
deberíamos tener en cuenta en el diseño de nuestro plan docente piloto.
Grupo 1. Es el grupo en el que solemos pensar cuando diseñamos nuestras clases. Alumnos que han alcanzado el
Alumnos “tipo” nivel académico necesario para pasar de curso y que tienen los prerrequisitos para una adaptación
sin dificultades óptima a nuestra asignatura. Deberían suponer por lo menos el 80% de nuestra clase, aunque en muchas
ocasiones es más reducido. La complejidad de la organización de los horarios en relación con las líneas
disponibles en cada centro educativo y las optativas elegidas, hace confluir a muchos de los que tienen
dificultades en el mismo aula (ej. coinciden más en la opción “no bilingüe” y en optativas de refuerzo), lo
que dificulta una agrupación ideal y equilibrada de los alumnos en los grupos. En este grupo
encontraremos diferencias de participación y rendimiento dependiendo del estilo individual de trabajo y
de la motivación por el aprendizaje en general y por la materia específica dependiendo si le otorgan un
valor intrinseco a la asignatura, un valor situacional (ej. no le agrada la materia pero sí el profesor que la
imparte o el tipo de actividades que se realizan), o de utilidad para conseguir otras metas (ej. obtener la
nota media elevada que buscan). Influirán, además, las experiencias positivas o negativas que hayan
tenido en el pasado y, derivadas de ellas, las creencias sobre la materia, las expectativas de exito o de
fracaso frente a las actividades y las reacciones emocionales que produzca su afrontamiento.
Grupo 2. Son alumnos hasta el momento invisibles para el sistema. Llegarán descritos como: inmaduros, vagos,
Alumnos, no pasotas, rebeldes y/ o que impresionan de menor capacidad (lo que no pocas veces responde a
reconocidos problemas de atención no diagnósticados en alumnos colaboradores que se esfuerzan notablemente). La
mayoría no se han identificado en Primaria por razones muy diferentes: (1) sus dificultades no afectaron
como NEAE, en
demasiado al rendimiento al ser compensadas con un buen nivel intelectual o con el esfuerzo y las horas
los que
de dedicación; (2) por la compensación hasta el momento de familiares y de profesores particulares (ej.
sospechamos que les facilitan los resúmenes, les ayudan a estructurar los trabajos y a organizarse en la entrega de
algún problema tareas y fechas de examen), o bien (3) porque no se diagnosticaron sus dificultades al atribuirse sus
específico ( ej. problemas únicamente a factores externos (ej. chicos institucionalizados o en riesgo psicosocial). La
dificultades de mayoría de estos alumnos fracasan en 1º de ESO debido a la mayor exigencia de la etapa de Secundaria,
aprendizaje, por la dificultad de los contenidos, pero también por: el menor seguimiento de los profesores y la
atención y/o ausencia de coordinación de éstos con las familias (que ya no pueden apoyarlos como antes); el mayor
TDAH) impacto de sus dificultades de organización, la falta de autonomía en el estudio; las dificultades ante el
mayor nivel de elaboración que requiere responder correcta y ordenadamente a preguntas abiertas de
examen o la mayor planificación y sistematicidad que exigen tareas como problemas de física, química o
matemáticas, entre otras causas. A ello se le une la necesidad de incrementar todavía más las horas de
dedicación al estudio, algo asumible para los que no tienen dificultades pero no para aquellos que ya
dedicaban gran parte de su tiempo libre. Conocer mejor a los alumnos, escuchar a las familias y hacernos
eco de su historia de aprendizaje, nos permitiría percatarnos de síntomas que pueden hacernos
sospechar dificultades de: comprensión lectora, expresión escrita, grafía, ortografía, cálculo o
razonamiento matemático. Algunos mostrarán una importante interferencia de la impulsividad cognitiva,
falta de organización, dificultades para la atención sostenida, tendencia a la distracción y escasas
habilidades de planificación y de gestión del tiempo en el estudio y entrega de trabajos. Otros, además,
mostrarán problemas de comportamiento con hiperreactividad y dificultades para el autocontrol
emocional y de la conducta (muchos de ellos sin problemas específicos de aprendizaje). Peor pronóstico
tendrán en la ESO aquellos que sobrevivieron a Primaria y que pasan de curso con dificultades e
importantes lagunas de base y, lo que es peor, un importante lastre de experiencias de fracaso que han
conducido a una situación de muy poca tolerancia al esfuerzo –que siempre percibieron improductivo- y
a la evitación de cualquie tarea con riesgo de fracaso. Podría parecer sencillo, detectar estos casos pero
la coincidencia con el periodo adolescente y la habilidad de estos alumnos para enmascarar su
impotencia y sus dificultades con actitudes pasotas o rebeldes, hace muy difícil- por no decir imposible-
para los docentes, si no están debidamente formados, detectarlos con éxito y derivarlos al Departamento
de orientación para su estudio (algo que, por otra parte, el protocolo dicta que es responsabilidad de los
tutores y que depende de la información del resto de profesores)
11
Tabla 5 (Cont.) Los hipotéticos 56. Características de seis subgrupos de alumnos que podríamos encontrar en cualquier aula y
que deberíamos tener en cuenta en el diseño de nuestro plan docente piloto.
Grupo 3. Alumnos reconocidos NEAE* La mayoría de los alumnos NEE llegarán a la ESO diagnosticados y con adaptaciones
por presentar Necesidades educativas curriculares significativas. Se trata de un grupo variado de alumnos entre los que,
especiales (NEE) con frecuencia, encontramos diagnósticos de Discapacidad intelectual, Parálisis
cerebral, Trastorno generalizado del desarrollo y alumnos con trastornos mixtos
incluidos, una parte de los alumnos con discapacidad visual o auditiva. Sin embargo
no será la etiqueta diagnóstica la que nos orientará sobre cómo realizar nuestra
labor docente, sino el conocimiento que tengamos de cómo son, cómo motivarlos y
cómo aprenden. Necesitaremos coordinarnos – si es posible antes del inicio de las
clases- con el Equipo de orientación y con sus profesionales de apoyo –internos o
externos-, además de habilitar un canal de comunicación directo y ágil de con las
familias. Estos chicos trabajarán con un curriculo adaptado a su velocidad y nivel
de aprendizaje en diversas asignaturas (en ocasiones necesitarán adaptaciones no
oficiales en algunas otras) y pondrán a prueba nuestra flexibilidad cognitiva para
adaptar la metodología, los actividades y materiales para el mejor aprovechamiento
de las horas de clase y su integración con los compañeros.
Grupo 4. Alumnos reconocidos como No a todos los chicos diagnosticados de DEA o TDAH son reconocidos como NEAE,
NEAE por: para ello se requiere que se identifique esa necesidad de apoyo. Para los que sí
- DEA. Diagnóstico de Dificultades figuran como NEAE se reconocen oficialmente adaptaciones metodológicas sobre el
específicas de aprendizaje de la mismo nivel de exigencia y curriculo que el resto de los alumnos. El reconocimiento
lectura, expresión escrita (incluidos de las medidas depende del Orientador + los profesores y, que éstas se cumplan,
los problemas de ortografía) y/o solo de éstos últimos. Algunas pueden suponer: más tiempo en los exámenes o
matemáticas. realizar examenes orales en lugar de escritos, recibir apuntes extra de apoyo, mayor
- TDAH. Diagnóstico de Trastorno por supervisión en la organización de tareas o durante la evaluación, no tener en cuenta
Déficit de Atención e Hiperactividad la letra o las faltas de ortografía sustituyendo la penalización en el examen por
- Por dificultades y falta de nivel actividades de refuerzo... La mayoría de los alumnos de este grupo presentan
debidas a la incorporación tardía al cuadros mixtos (ej. TDAH+ Dificultades específicas de la lectura) aunque quizá
sistema educativo o por debamos alertar nosotros de nuestras sospechas puesto que muchos no están
condiciones personales o de diagnosticados más que de uno de los problemas. También debemos saber que,
historia escolar alumnado. aunque no tenga sentido alguno, podemos encontrarnos algunos alumnos con
Dificultades específicas de aprendizaje (ej. dislexia o discalculia severas) para los
En la mayoría de los alumnos, confluyen
más de una de las condiciones anteriores que, a pesar de necesitarlo, la ley no contempla una adaptación curricular
(estén o no oficialmente reconocidas) significativa en las áreas afectadas. Nos encontramos, entonces, alumnos,
inteligentes, integrados socialmente y normalmente competentes en muchos
campos pero que pueden mostrar, por ejemplo, dificultades para aprender a través
de textos escritos
Grupo 5. Alumnos reconocidos Son pocos los diagnosticados y muchos menos a los que se les reconoce alguna
como NEAE por Altas capacidades que medida oficial, como adaptaciones “positivas” para que puedan avanzar más
presentan un nivel de conocimientos o rápido. A veces los profesores no formados se resisten a creer que un estudiante de
un potencial de aprendizaje de nuestra altas capacidades pueda tener un rendimiento medio o incluso inferior; las chicas
materia por encima de lo esperado para con sobredotacion pasan más desapercibidas que los varones; puede afectar a un
el grupo general. dominio específico (ej.Al razonamiento espacial, las matemáticas, la música...) y no
es general. En otras ocasiones se enmascarada por el impacto de la sintomatología
de un trastorno (un 10% de los superdotados tienen TDAH) En la adolescencia,
puede resultar especialmente difícil para un profesor intuir una capacidad
excepcional cuando el alumno y, especialmente la alumna, se esfuerza por ocultarlo
ante el temor de un posible rechazo social. Si nos esforzamos por trabajar
atendiendo a la diversidad y procurando un alto nivel de motivación en nuestros
alumnos favoreceremos enormemente a este grupo de chicos y chicas que de otro
modo pasarían desapercibidos.
*NEAE: Necesidades Específicas de Apoyo Educativo
12
Además de las características anteriores, que aludían al nivel académico y a la presencia o ausencia de
dificultades de aprendizaje, en cada grupo encontraremos diferencias respecto al comportamiento y el
grado de ajuste emocional. La Tabla 6 nos orienta sobre algunos perfiles que podríamos encontrar.
Tabla 6 Problemas y dificultades emocionales y de comportamiento que interfieren en el aprendizaje que

podrían estar presentes en cada subgrupo de “Los hipotéticos 5”
Alumnos con problemas Encontraremos predominantemente más varones que mujeres en este grupo, en gran parte
por comportamiento condicionados por el desarrollo hormonal adolescente1. Si nos esforzamos por conocer a estos
oposicionista, hostil y/o chicos desafiantes podemos encontrar perfiles muy diferentes:
agresivo. Alumnos muy impulsivos y reactivos en los que se percibe más descontrol que conducta
malintencionada y, muchas veces, más dóciles de lo que aparentan. Sus malas contestaciones,
gestos o conductas suelen ser una mezcla de: problemas de autorregulación emocional, un muy
bajo umbral para la frustración con extrema susceptibilidad (con frecuencia se siente agredidos o
parecen convencidos de que se les tiene manía) y malestar emocional. Algunos de ellos pueden
mostrarse muy irascibles y a la defensiva (a modo de “pez globo”), con agresividad reactiva – no
tanto deliberada ni planificada- y entran con facilidad en una “huida hacia delante”. En estos
chicos no es infrecuente la sospecha de una historia de síntomas de TDAH comórbidos a los
problemas de conducta, muchas veces no diagnosticados. Estos alumnos responden mejor al
acercamiento de los profesores y al refuerzo positivo pero necesitan contención y ayuda para
frenarse cuando se descontrolan, por ejemplo, sacándolos de la situación para evitar que
empeore (“sabes que me preocupo por ti y me importa lo que dices, pero ahora sal de clase y
hablamos luego”), un seguimiento individual muy cercano, apoyo emocional y ayuda profesional.
Debemos saber que los chicos más descontrolados y agresivos son los que suelen puntuar más
alto en escalas de depresión.
Alumnos populares por su comportamiento abiertamente hostil, desafiante y, en ocasiones,
verbalmente agresivos. Algunos, pueden haber convertido esta actitud en una parte importante
de su identidad y estatus social. A veces esconden, experiencias personales traumáticas,
sentimientos de frustración, inseguridad y miedo, tras una máscara dura y distante.
Alumnos con una actitud provocadora y oposicionista ante los adultos pero de una forma más
indirecta (ej. inducen a otros) o sutil (ej. buscan información y hacen preguntas a los profesores
en un intento de hacerles parecer incompetentes). Pueden tratarse de chicos muy capaces, poco
impulsivos, que parecen disfrutar de la atención y el sentimiento de dominio que supone para
ellos retar o comprometer la autoridad de algunos profesores- especialmente a aquellos que
perciben poco implicados, incompetentes o débiles-. Muchos de ellos saben mantenerse en el
límite de lo “normativamente aceptable” para no salir altamente perjudicados.
Alumnos con Alumnos disruptivos en clase por su comportamiento inquieto, impulsivo y reactivo. Con
comportamiento frecuencia chichan, interrumpen la clase, provocan con comentarios o buscan llamar la atención.
disruptivo por Suelen tener un tono de voz alto o reírse escandalosamente o en el peor momento. Son fáciles de
impulsividad (sin perfil provocar y convertirse en peones de las malas ideas de sus compañeros No se les describe como
desafiante) desafiantes ni mal intencionados pero pueden tener salidas de tono desproporcionadas para la
causa que las originó (ej. gritar, salir del aula sin permiso o negarse impulsivamente a algo).
Muestran un comportamiento menos maduro, con pobre regulación comportamental y
emocional (tanto para emociones positivas como negativas). Los episodios pueden ser frecuentes
- si los chicos acumulan malestar emocional- , pero de corta duración (si se les permite salir del
aula y calmarse). Por lo general, no resulta difícil que muestren arrepentimiento después. No es
infrecuente que estén diagnosticados de TDAH o muestren síntomas que hagan sospecharlo.
Alumnos con actitud Por una parte tenemos el perfil frecuente en chico/as con experiencias de fracaso escolar,
extremadamente pasiva frecuentemente descritos como “vagos”. Pueden no dar problemas de comportamiento pero
ante el aprendizaje, adoptan una actitud apática hacia el aprendizaje. No son capaces de enfrentarse a todas sus
obligaciones, a veces las evitan conscientemente, otras las demoran eternamente y fallan en su
cumplimiento. Luego ocultan sus errores con mentiras, eternas excusas o justificaciones (a veces
responsabilizan a otros en un intento de justificarse no por deseo de que sancionen al otro) La
mayoría esconden baja autoestima y sentimientos de pobre autoeficacia, con patrones
motivacionales negativos, que, con el tiempo, se han hecho muy persistentes. Muestran muy
baja tolerancia al esfuerzo académico y demoran o evitan –casi visceralmente- cualquier tarea
13
que suponga esfuerzo mental sostenido o en la que no intuyan un éxito inmediato (se resisten a
leer una página pero pintarían sin problemas un garaje). Se sienten decepcionados cuando
suspenden pero no se esfuerzan lo necesario, en el fondo para evitar sentirse fracasados si no lo
consiguen (“si no estudio y suspendo, soy vago; si estudio y suspendo, me siento inútil”). Algunos
muestran actitudes de bloqueo propios de cuadros de ansiedad ante tareas académicas o de
haber vivido experiencias reiteradas de falta de control sobre su rendimiento y fracaso escolar
que les han llevado a situaciones de indefensión aprendida (la convicción de que “haga lo que
haga no voy a aprobar”). Enmascaran su situación con argumentos de los que se autoconvencen
(ej. “para qué estudiar si los que tienen carrera están en el paro”, “no estudio porque no quiero,
que si quisiera, sacarías sobresalientes”) o con atribuciones negativas ( ej. “yo no valgo para la
lengua, soy de ciencias”, “aborrezco las mates, en cuanto pueda me las quito”)
Suelen mostrar deseo de cambio pero no tienen la perseverancia, la atención, las estrategias
ni la energía suficiente para intentarlo sin apoyo. En la mayoría de estos chicos, subyacen
síntomas de dificultades específicas de aprendizaje y/o TDAH. En otros casos, comportamientos
similares se asocian – o empeoran- con ciertos hábitos de consumo (ej., el Cannabis)
Alumnos con síntomas Estos alumnos muestran un profundo sentimiento de impotencia que sugiere indefensión
de falta de ajuste aprendida ante reiteradas experiencias de esfuerzo y fracaso. Muestran apatía, desgana,
emocional (de depresión, sentimientos de desesperanza (no siempre expresados verbalmente), gran fatiga, dificultades de
ansiedad, baja concentración, ansiedad que se aproxima a “fobia” ante tareas académicas, con
autoestima, pobre comportamientos de evitación y evasión (a veces con drogas otras producto de las drogas). En
sentimiento de niños y adolescentes los síntomas de depresión pueden manifestarse con: gran irritabilidad,
autoeficacia y/o cambios de humor, reactividad y actitud agresiva (algo muy diferente a los adultos)
indefensión aprendida). En algunos casos este cuadro es producto de sentimientos de impotencia por estresores externos
que no están bajo su control como en casos de acoso escolar o experiencias de maltrato o abuso.
1
Entre los 9 y los 15 años el nivel de testosterona se multiplica por veinte lo que supondría que, parafraseando la palabras de Brizendine (2010,
pág. 55) si la testosterona fuera cerveza, un niño de 9 años pasaría de recibir una copa diaria al equivalente a 8 litros diarios al cumplir los 15
años. Este proceso masculinización biológica cerebral afectará no solo a la aparición de los rasgos puberales, también influirá en los
pensamientos y las conductas: potenciando los circuitos de la búsqueda sexual y, junto con la acción de otras hormonas como el cortisol y la
vasopresina, la conductas competitivas y territoriales y, en su preparación para responder al estrés, propiciando en mayor medida respuestas
impulsivas y agresivas. Todos estos rasgos modulados, lógicamente, por las diferencias individuales y la influencia cultural y educativa.
2.2.2.Diseño del plan piloto
Una vez definido nuestro grupo-clase, el siguiente paso será familiarizarse con los objetivos, contenidos,
criterios de evaluación y estándares de aprendizaje de las materias que podríamos tener que impartir en
relación al área de conocimiento. Una vez hecho esto, será el momento de comenzar el diseño de
nuestro plan docente piloto, con ayuda de las orientaciones de los apartados siguientes. Adelantamos
algunas recomendaciones sobre las que profundizaremos más adelante.
En relación a la elección y preparación de materiales y la organización de actividades que faciliten la
atención a las necesidades del grupo:
- Trataremos de que predominen los materiales autocorrectivos, que permitan el avance a diferentes
ritmos.
- Preparemos materiales de apoyo para aquellos alumnos que no dispongan de la base académica
necesaria para afrontar los contenidos de nuestra asignatura en el marco del curso que comienza.
Esto incluye una Guía de recuperación de contenidos previos que incluya: (1) instrucciones breves y
en lenguaje sencillo, (2) links a videos explicativos- pocos y muy seleccionados- que posibilite el
acceso de los alumnos a los conocimientos, de forma autónoma o con ayuda de familiares sin
14
formación específica y (3) ejercicios de práctica autocorrectivos de realización on-line y en papel.

Estos materiales pueden ofrecerse al alumno y a su familia para su gestión de modo independiente o
bien ser supervisados por el propio profesor (a modo de deberes a realizar por un subgrupo
específico de la clase)
- Dispondremos, también, de materiales para los más avanzados- semejantes en cuanto a sus
características y utilización a los del grupo anterior- dirigidos tanto a los que parten de un nivel muy
superior -que deberá ser evaluado- como para aquellos que, teniendo un nivel de partida semejante
a la media del grupo, puedan avanzar a mayor velocidad debido a alta motivación y sentimiento de
autoeficacia.
Respecto a las actividades contemplaremos el diseño de:

- Actividades obligatorias diseñadas para trabajar conjuntamente con todo el grupo clase al mismo
tiempo y con el mismo material de clase. En estos casos, el diseño de la actividad- con diferentes
roles, niveles de exigencia y modalidades de expresión- y la metodología empleada serán las que
garantizarían una efectiva atención a la diversidad.
- Actividades de realización obligatoria diferentes para cada grupo en función del nivel o sus
características –individuales o en grupos por niveles- de modo que aseguremos el mejor
aprovechamiento de los “hipotéticos 6”
- Propuestas de actividades voluntarias y puntuables, especialmente pensadas para cada uno de los
grupos, que faciliten el desarrollo de objetivos individuales que no puedan cubrirse con facilidad con
los otros tipos de actividades. Estas actividades pueden motivar a subir nota o posibilitar la
recuperación de contenidos no superados durante el curso. En este apartado, se puede animar a los
propios alumnos a que propongan actividades, que fomenten su interés y la motivación hacia la
asignatura, para su realización con el visto bueno del profesor.
Otros aspectos sobre los que deberemos reflexionar y tomar decisiones para nuestro plan docente
tienen que ver con nuestra postura respecto a la idea de proponer “tareas o deberes para casa”. En la toma
de decisiones respecto a la conveniencia o no de plantear deberes para casa, es necesario tener en cuenta
algunos aspectos importantes:
- La necesidad de controlar el tiempo de dedicación del alumno a tareas académicas extraescolares,
puesto que la jornada escolar de un niño no puede prolongarse en casa indefinidamente (superando
en ocasiones a lo que se considera una jornada laboral adulta), tampoco debe impedir la formación
alternativa - como la práctica de deporte o la formación musical- ni interferir en la calidad de las
relaciones familiares.
- No debemos olvidar que el peso del aprendizaje debe recaer en las horas de clase cuando los chicos
están descansados y donde disponen de profesores formados que pueden y deben: observarles en la
práctica, resolver sus dudas, reforzar sus buenas estrategias y animarles y orientarles ante las
dificultades. Carece de sentido, por tanto, que el docente dedique las sesiones de clase a explicar
conceptos teóricos y que la ejercitación y puesta en práctica de dichos conceptos- es decir, lo que
podemos considerar una parte crucial del proceso de enseñanza- aprendizaje- se realice fuera del
centro educativo. Además, cuando el peso del aprendizaje recae en las tareas para casa, ponemos
en situación de desventaja a todos aquellos alumnos que no disponen de la ayuda de un adulto, por
15
estar sus padres ausentes o porque quien les acompaña no dispone de la formación necesaria para
poder hacerlo.
- Proponer deberes homogéneos para todos y obligatorios- penalizando su incumplimiento o su mala
realización-, compromete el principio de atención a la diversidad. Perjudica especialmente a aquellos
alumnos que han acumulado falta de base o que tienen dificultades en el aprendizaje puesto que, no
solo les obliga a enfrentarse sin ayuda a tareas que superan su ZDP, que les resultan altamente
frustrantes y que refuerzan su pobre sentimiento de autoeficacia; también contribuyen a su
agotamiento (puesto que la mayoría consumen en su realización el doble del tiempo esperable) e
impiden que puedan dedicar tiempo a reforzar aquellos contenidos o procedimientos que realmente
necesitan.
En este sentido se podrían tomar medidas como: no incluir deberes salvo las tareas que no se hayan
terminado en clase para incentivar a los alumnos al aprovechamiento de las sesiones de trabajo en el
aula; decidir reservar la realización de tareas en casa solo para aquellos que necesitan recuperar
contenidos o refuerzo en las actividades y diseñados en función de sus necesidades, para los que no
terminen el trabajo en clase o para los que quieran avanzar más y, en el caso de tener que proponerlos,
se puede optar también por incluir tareas semejantes para la mayoría, complementarias del aprendizaje
en clase y personalizarlos en los casos de alumnos con dificultades, en coordinación con las familias.
Por otra parte, una vez diseñada la estructura básica que tendrán nuestras clases y el plan docente en
relación con la distribución de contenidos, conviene incluir en nuestro plan piloto de una “sesión de
reserva”, una sesión para aquellos casos de emergencia en los que tuviéramos que ser sustituidos por
otro docente no familiarizado con nuestro grupo y/o nuestra asignatura. Para el diseño de esta sesión de
reserva pensaremos en objetivos que, siendo parte del curso, puedan ser comodín en relación con los
contenidos de varios temas o que se centren en el desarrollo de competencias transversales de modo
que puedan trabajarse de forma adecuda en una sesión independiente. Una vez que nos situemos en
nuestro puesto de trabajo real, conozcamos las caracerísticas del centro, hayamos adaptado nuestro
plan piloto a nuestra asignatura y alumnos, será el momento de terminar de dar forma a esta “sesión de
reserva” dejando preparados los materiales y las instrucciones para la realización de las actividades
(pensadas para la puesta en práctica por un docente ageno al grupo) de modo que garanticemos, en
nuestra ausencia, el aprovechamiento del tiempo por el grupo y la continuidad del aprendizaje de
nuestros alumnos.
2.2.3.Recomendaciones para afrontar la incorporación inminente a un nuevo centro

educativo
Estar en disposición de este plan piloto – algo que bien podría constituir gran parte o la totalidad de
nuestro Trabajo de fin de grado- nos reportará seguridad y posibilitará responder de forma efectiva y
rápida a una propuesta laboral urgente, cualquiera que sea el contexto escolar, las características del
centro, el rol que nos toque desempeñar y las peculiaridades de nuestros alumnos. Llegado el momento
de la incorporación a un nuevo centro educativo, conviene tener presentes algunas recomendaciones:
1. Iniciar nuestra andadura adoptando una actitud prudente, de respeto - a todo y a todos- y abierta a
aprender de los profesionales que llevan en ejercicio muchos años, conocen el centro, su
funcionamiento y el entorno escolar.
16
2. Contener nuestro entusiasmo inicial por revolucionar la enseñanza y aplicar todo lo aprendido. Es
importante dedicar el tiempo necesario a observar y recabar información respecto a qué se hace,
cómo se hace y por qué se hacen las cosas en el centro educativo. Facilitaremos la apertura la
innovación si demostramos antes que hemos sido capaces de sumergirnos y amoldarnos al estilo de
trabajo del Departamento correspondiente, a la materia que nos toque impartir y a las
características específicas de ese centro educativo.
3. Nos plantearemos las innovaciones, de forma progresiva y resistiremos la tentación de trabajar de

modo independiente- mi clase, mi reino- olvidando que somos parte de una comunidad educativa
que debe avanzar en equilibrio y al unísono. Tendremos en cuenta nuestros alumnos (ej. algunas
innovaciones pueden implementarse con mayor tasa de éxito en el tercer trimestre cuando los
alumnos ya ha tenido experiencias de aprendizaje cooperativo) y al resto de los profesores,
interesándonos por aprender de su modo de hacer y reduciendo, de este modo, las posibilidades de
rechazo de nuestras futuras propuestas innovadoras. Plantearemos las innovaciones de forma
progresiva, también, por nosotros mismos -y en la medida en que seamos docentes noveles-,
evitando la sensación de pérdida de control, la sobrecarga innecesaria y el estrés origen de
experimentos demasiado precoces. El plan final ideal, por tanto, no será aquel “pedagógicamente
perfecto” sino el diseñado a partir de nuestro plan piloto ideal- en el que se incluye nuestra
motivación, nuestra misión y los conocimientos adquiridos – tras realizar las modificaciones
necesarias para adaptarlo al plan de centro educativo y a las posibilidades de nuestros alumnos, en
armonía con el Departamento al que pertenecemos y el trabajo del resto de los profesores.
3. Criterios en relación a “qué enseñar”: los contenidos y su relación con

las actividades
En relación al “que enseñar” orientaremos el diseño de nuestro plan docente, no solo a la construcción
de los conocimientos, también al desarrollo de las habilidades, destrezas e, incluso, actitudes futuras de
nuestros alumnos. La ley de educación que esté en vigor recoge una propuesta, unificada para todo el
territorio nacional, del marco de contenidos, de los criterios de evaluación – tema que abordaremos más
adelante- y de los estándares de aprendizaje evaluables que deberían alcanzar nuestros alumnos para
cada asignatura y curso académico (ver ejemplo en Tabla 7).
En el enfoque actual, los contenidos –entendidos aquí como los contenidos curriculares—, lejos de
constituir un fin en sí mismos, se conciben como un medio para el desarrollo de capacidades o
competencias más generales. Así pues y en relación con los contenidos del ejemplo de la Tabla 7, el
conocimiento sobre “las diferencias climáticas en la geografía mundial” no tendrá valor, únicamente,
como aporte para el enriquecimiento cultural de nuestros alumnos, sino que supondrá un medio que
servirá de base para estimular el desarrollo de las competencias fundamentales de la etapa.
En este caso, por ejemplo, podríamos utilizar estos conocimientos concretos como base y medio para
potenciar el desarrollo de: competencias científicas (ej. cuando a raíz de la información adquirida se
planteen hipótesis sobre si las diferencias climáticas pueden marcar ciertas diferencias en la prosperidad
de un país y modular el carácter de sus habitantes), competencias digitales (ej. al ejercitarse en la
búsqueda de información que les permita contrastar estas hipótesis), competencias matemáticas (ej. al
calcular las diferencias entre el PIB de los países de las diferentes zonas climáticas), competencias
relacionadas con el aprender a aprender (ej. cuando en el curso de su investigación los alumnos
17
intercambian información sobre las estrategias más efectivas para conseguir los datos que necesitan),
competencias lingüísticas y relacionadas con el desarrollo del espíritu crítico (ej. cuando exponen los
resultados de los análisis y debaten respecto a las conclusiones finales) y competencias relacionadas con
la iniciativa y el espíritu emprendedor (ej. si como consecuencia de su trabajo se animan a diseñar
alguna acción conjunta que beneficie a su comunidad en relación con la reducción del impacto
climático). Por tanto, utilizar los contenidos curriculares como un medio y no como un fin en sí mismos
dota de sentido y utilidad práctica a la información aprendida y permite, como hemos visto, el desarrollo
Tabla 7 Ejemplo de descripción de contenidos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables del
bloque 1, “El medio físico”, de la asignatura de Geografía e Historia de 1º de ESO.
(Elaborado a partir de: Anexo BOE- A2015-37 pág 230 https://www.boe.es/diario_boe/txt.php?id=BOE-A-2015-37)
de competencias que han demostrado ser más duraderas, útiles y transferibles (al aprendizaje de
contenidos de otras áreas y a la resolución de problemas cotidianos) que los datos o conocimientos
almacenados en la memoria con el simple objetivo de “saber más” o de “superar un examen”. De este
modo, sería de esperar que, pasado el tiempo, nuestros estudiantes de 1º de ESO: hayan perdido gran
parte de la información memorizada (ej. los datos concretos sobre el PIB de los diferentes países)
pero que conserven en mayor medida gran parte de la información relevante resultante de sus análisis
y el debate sobre las conclusiones (ej. los conocimientos de en qué medida el cambio climático afecta
al desarrollo de un país). Será más probable que perduren durante más tiempo todavía, las
competencias que desarrollaron y que les servirán como herramientas para resolver problemas
futuros (ej. mediante las estrategias de búsqueda de información) y que sepan defenderse
óptimamente en un trabajo en equipo, respetando los valores fundamentales para vivir en sociedad y
18
conservando la energía que desprende el sentimiento actual de autoeficacia que derivó de aquellas
experiencias anteriores.
Por lo tanto, en nuestro plan piloto deben primar objetivos dirigidos al desarrollo de competencias lo
más generales y transferibles posible, trabajándolas de modo específico en cada una de las áreas en las
que son relevantes y en estrecha conexión con los contenidos disciplinares propios de la materia (Pozo,
2010). Sin olvidar, claro está, el tratamiento de los contenidos transversales del currículo que contempla
en relación a temas como: la igualdad, la prevención violencia, la resolución pacífica de conflictos, la paz,
la democracia, el respeto a la pluralidad, el desarrollo sostenible, la conservación del medioambiente, la
salud, dieta equilibrada, la estimulación del emprendimiento, el respeto y la educación vial. Estos
contenidos se deben tratarse transversalmente en todas la materias que se imparten.
En el siguiente apartado esbozaremos algunas recomendaciones en relación al diseño y organización de
los contenidos y su conexión con las actividades.
3.1.Criterios sobre los contenidos y la planificación de las unidades didácticas.
3.1.1. Respecto a la selección, organización y el nivel de exigencia de los contenidos y su relación con
metas competenciales más generales. Revisaremos nuestro plan piloto con el fin de
asegurarnos que: hemos incluido todos los contenidos curriculares relativos a nuestra asignatura
(incluidos los contenidos transversales, en coordinación con el resto de las asignaturas),
ayudamos a nuestros alumnos a percibir la continuidad de su aprendizaje y su utilidad práctica
futura. Analizamos, también, en qué medida las actividades diseñadas permitirán: el desarrollo
de las competencias esperadas, si hemos incluido tras las actividades suficientes espacios de
reflexión personal y grupal que les permitan ir más allá, ayudándoles en la toma de conciencia,
no solo de los contenidos curriculares aprendidos, sino también de las estrategias y habilidades
entrenadas y de las dificultades superadas. De este modo no solo les estaremos ayudando en su
desarrollo cognitivo- al aprender estrategias específicas para una tarea concreta-; estaremos
propiciando, también, su desarrollo metacognitivo - al ayudarles a que tomen conciencia de que
disponen estrategias y recursos que podrán generalizar a otros contextos y estaremos
promoviendo mejoras en la autoimagen, en el sentimiento de autoeficacia y en la autoestima,
pilares fundamentales del desarrollo emocional.
3.1.2.Respecto a la necesidad de incluir distintos tipos de contenidos (normas, actitudes,

procedimientos, conceptos, etc.) de modo equilibrado en la planificación y desarrollo de las
unidades didácticas. En el análisis de nuestra planificación- ya sea en el plan piloto o en el plan
definitivo y adaptado a nuestro nuevo puesto de trabajo- nos aseguraremos de incluir en las
unidades didácticas los diferentes tipos de contenidos de modo equilibrado. Aunque se han
propuesto diferentes clasificaciones, puede resultarnos útil distinguir entre tres tipos de
conocimientos que, a su vez, admiten diferentes subtipos. Ilustramos esta idea en el ejemplo de
la Tabla 8.
3.1.3.En relación al tratamiento de cada contenido en función de las diferencias inter e intra-
individuales. Además de las diferencias anteriores, en función del tipo de procesamiento
subyacente, debemos contemplar que, un mismo alumno, puede mostrar distinto grado de
interés -y por tanto de posibilidades de aprendizaje y rendimiento- dependiendo del contenido
que esté trabajando. Así, por ejemplo, respecto a los contenidos conceptuales los adolescentes
19
de 4º de ESO estarán más interesados en el tema de la reproducción humana que otros

contenidos del mismo curso. En relación con los contenidos procedimentales y dependiendo de
las habilidades de los alumnos unos podrán estar más motivados para aprender a través de
tareas que exijan recabar y organizar información (ej. sobre el tema, “Desarrollo sexual e
identidad sexual”), otros disfrutarían diseñando y moderando un debate (ej. “¿Existe un
momento adecuado para que los adolescentes salgan del armario? ) mientras que un tercer
grupo quizá prefiera centrarse en las conclusiones derivadas de un experimento (ej. “Diseño y
resultados de una encuesta sobre el conocimiento de los adolescentes respecto a las
enfermedades de transmisión sexual”). Respecto a los contenidos actitudinales, sucede algo
semejante, podríamos considerar más interesante trabajar la actitud crítica asignando el “tema
de la violencia de género” a un grupo de alumnos y el de “Los riesgos de la comida basura para la
salud”, a otro, dependiendo de las necesidades de formación de cada alumno en relación a ese
tema. Y aunque es cierto que no siempre se puede ofertar la elección individual del tipo de
actividad, si aplicamos el criterio de incluir, en una misma unidad didáctica, diferentes tipos de
contenidos de manera equilibrada, eso les permitiría aprovechar mejor sus capacidades,
conocimientos y experiencias para el aprendizaje y, lo que es más importante, evitará que nadie
quedara excluido de las actividades que se desarrollan en el aula. Este principio no impide que se
tome un tipo de contenido como eje organizador para establecer la secuencia y las actividades
de aprendizaje, sino que más bien subraya la conveniencia de evitar que algún tipo contenido
quede excluido del área.
Tabla 8. Ejemplo de integración de tres tipos de conocimientos – verbales, procedimentales y

actitudinales en relación a un tema curricular del Área de Ciencias Experimentales.
Definición del tipo de CONTENIDOS VERBALES CONTENIDOS CONTENIDOS
contenidos Hechos, datos, PROCEDIMIENTALES ACTITUDINALES
conceptos, principios Técnicas, estrategias, Actitudes
(i. e., lo que el alumno procedimientos (i. e., aprender a
aprende a decir) (i. e., lo que el alumno comportarse)
aprende a hacer)
Área de ciencias - Los constituyentes de - Análisis de las etiquetas de - Valoración de la
experimentales los alimentos los productos alimentarios. importancia de una
- El valor nutricional de - Confección de un menús alimentación equilibrada
los alimentos equilibrados - Toma de conciencia de la
- Tabla de equivalencias - Manipulación correcta de los correcta conservación de
alimentos los alimentos
- Sensibilización respecto a
enfermedades y
trastornos (ej.
intolerancias y anorexia)
Tipo de aprendizaje y Su aprendizaje mejora si Requiere aprender por Será más exitoso si parte del
recomendaciones se utiliza la repetición, modelado y práctica debate de los propios
breve y frecuente e con alumnos y no de las
la implicación de más de recomendaciones del adulto
un sentido.
Actividad: Terminamos la clase Análisis del registro de los Discusión y debate: pros y
todos los días con una alimentos ingeridos por el contras del control
canción sobre la pirámide propio alumno durante una gubernamental de los
nutricional con semana. Cálculo de la establecimientos de comida
acompañamiento de ingestión media de nutrientes basura.
baile y gestos y comparación con la
relacionados. información recogida sobre el
impacto de la desnutrición
20
3.1.4. Respecto a los contenidos y competencias obligatorios en cada etapa y curso. Nos
aseguraremos de tener presente siempre cuáles son los contenidos y competencias que se
consideran objetivos obligatorios de la etapa y curso y que, por tanto, son de obligado
cumplimiento para superar el curso. De este modo mantendremos un equilibrio entre la
dedicación a la adquisición de estos contenidos y aquellos que puedan constituir una opción que
se ajuste a las preferencias individuales o del grupo.
3.1.5. Respecto a la presentación, organización y tratamiento de los contenidos, se ha demostrado

que determinadas secuencias didácticas y formas de presentación de los contenidos pueden
facilitar el aprendizaje. A continuación se recogen algunas sugerencias y principios
psicoeducativos sencillos para realizar la planificación y el diseño de situaciones educativas que
permitan, aunque sea de manera parcial y limitada, aprovechar su potencial y dar respuesta a los
diferentes perfiles motivacionales, intereses y capacidades de los alumnos y alumnas.
• Una secuenciación adecuada de los contenidos puede aprovecharse para ayudar a los
alumnos a conectar el programa del curso con los contenidos adquiridos en cursos
anteriores y con aquellos que se abordarán en cursos venideros. Y, estrategias como
comenzar por contenidos más asequibles o interesantes, podría ser un recurso útil que
favorezca la motivación hacia la materia o que nos permita centrarnos los dos primeros
meses en el conocimiento de los alumnos y en poner en práctica, por ejemplo, estrategias
de trabajo cooperativo novedosas para ellos. Conviene, por tanto, que nuestro plan
docente contemple actividades para:
- Enmarcar la asignatura al iniciar el curso, conectando los conocimientos de este

curso con los del año anterior y con los que están por venir (ej. “los apuntes que
confeccionaremos en esta asignatura debéis conservarlos porque os servirán para
preparar el temario de Historia de 2º Bachillerato de cara a la EVAU”).
- Enmarcar el inicio de cada nuevo tema. Además de las sugerencias del punto anterior
aplicadas a cada tema en concreto, puede ser recomendable dedicar una sesión o
parte de ella a repasar los conceptos básicos, lo que servirá, para unos, como
ejercicio de “activación de conceptos previos” y, para otros, como un modo de
rellenar lagunas de contenido. Esta tarea proporcionará, también, información útil
para la detección de necesidades de refuerzo ya sea en pequeño grupo (ej. 1 día a la
semana en algunas sesiones durante el recreo) o en forma de actividades individuales
adaptadas temporalmente durante el trabajo en clase.
- Enmarcar el desarrollo de “una sesión de clase”. Tras comenzar situando a los
alumnos en el tema- activación de conceptos previos- podemos escribir, un guión de
la sesión de clase, en un extremo de la pizarra. La utilización de un mapa conceptual
ilustrado, podría servir de apoyo durante la explicación de los contenidos respetando
siempre el principio de ir de lo más general- presentado de la forma más simple y con
el máximo de ejemplos e ilustraciones concretas- a lo más concreto y detallado a
través de elaboraciones sucesivas (Coll, 1986; Coll y Rochera, 1990)
• Incluir, como parte importante y sistemática de la secuencia didáctica, preguntas o tareas
que obliguen a los alumnos a poner en relación los diferentes contenidos de una misma
unidad.
21
• Emplear formas de presentación de los contenidos "en espiral", retomando los distintos
aspectos tratados en varias ocasiones y con diferentes niveles de profundidad. Sería como
explicar en “secuencia tipo zoom". Comenzaríamos por mostrar un plano general del tema
(lo más amplio posible de modo que permita identificar las partes esenciales y sus relaciones
básicas), continuaríamos, después, focalizando la lente en una determinada escena o
apartado (observando con detalle los diferentes elementos y sus relaciones) y volveríamos
después a ampliar de nuevo el objetivo, recuperando de nuevo el plano general con el fin de
resituar la parte analizada y enriquecer la visión de conjunto. Así planteada, la explicación
favorece el seguimiento de todos los alumnos, evita que aquellos con problemas de atención
y/o aprendizaje pierdan información (puesto que proporciona varias oportunidades de
aprendizaje al retomar de forma sistemática los distintos contenidos) y evita la
desmotivación de aquellos más rápidos o adelantados (puesto que facilita trabajar
simultáneamente cierto contenido en distintos niveles de profundidad).
• Incluir de forma sistemática tareas de resumen y de recapitulación de los contenidos que se

van abordando, en modo de figuras, gráficos, esquemas o conclusiones, que permitan
afianzar los conocimientos adquiridos al favorecer que, tanto el almacenamiento en la
memoria como la recuperación o recuerdo, se realice en forma de redes de relaciones
significativas.
3.2. Criterios para seleccionar y diseñar las actividades de aprendizaje.
En relación con la selección y el diseño de actividades de aprendizaje, se recomienda que el plan docente
piloto incluya:
• Materiales y actividades de refuerzo y de ampliación de conocimientos, que puedan ser
realizadas por los alumnos en diferentes momentos - antes, durante o después de la unidad
didáctica- y en diferentes contextos, ajustando la ayuda docente a las necesidades de cada caso.
• Diversificar los tipos de actividades tanto en el conjunto de las unidades didácticas como
dentro de una misma unidad. Así, por ejemplo, en una unidad de Lengua, se pueden plantear
actividades de exploración de conocimientos previos (ej. formular preguntas orales o escritas
sobre una narración, plasmarlas en un cartel, lluvia de ideas, etc.), de presentación de
información (ej. leer textos narrativos y expositivos, narrar colectivamente una historia
presentada en viñetas, proyección de un vídeo, etc.), de análisis (ej. análisis de la estructura de
un cuento, análisis de recursos lingüísticos, etc.), de morfosintaxis (ej. subrayar, producir
oralmente, etc.), planificación (ej. decidir qué tipo de texto se va a producir en función de la
audiencia que lo leerá), revisión (ej. releer un texto escrito por uno mismo y valorar si se adecúa
a lo planificado, etc.) y/ o comunicación (ej. tertulia sobre los textos escritos por los compañeros,
etc.).
1) Tareas de solución abierta que puedan tener distintos niveles de resolución, a modo de tareas
“comodín”, que faciliten la realización de modificaciones individualizadas –en el planteamiento
o nivel de profundización- para adaptarse a las necesidades de los alumnos. Así por ejemplo,
respecto al trabajo con un mismo texto, se pueden plantear tareas con diferente nivel de
22
complejidad, en el ejemplo siguiente de mayor a menor nivel: (1) la realización de un comentario

de texto que relacione el contenido con el contexto histórico del autor, (2) realizar un resumen
del texto, (3) responder a preguntas sobre el texto que requieran inferir información no
explicita y (4) subrayar los sustantivos del primer párrafo.
• Secuenciar las actividades de modo se reduzca, de forma gradual, el apoyo del profesor
promoviendo una autonomía cada vez mayor en el alumnado. En el apartado siguiente
profundizaremos en este aspecto.
La planificación de las actividades de aprendizaje requiere, además, que el docente actúe en diferentes
direcciones:
• Que planifique en qué momentos se les van a plantear a los alumnos tareas de realización
completamente autónoma- sin apoyo del docente Se recomienda que se incluyan a lo largo de
todo el proceso de aprendizaje y que la realización de dichas tareas de práctica autónoma no
compute como parte de la nota final.
• En la fase de modelamiento de una tarea por parte del profesor, así como en la corrección de
las tareas por parte de los alumnos, incluir la verbalización en voz alta de estrategias utilizadas
para la resolución de las tareas. Estas medidas se tomarían como parte de la instrucción en
estrategias de resolución de problemas.
• Favorecer la generalización de lo aprendido a través del diseño de materiales y de actividades

que permitan a los alumnos ver la aplicación de los contenidos/objetivos de aprendizaje a la
vida real.
• Actuar conforme a este criterio implica que la práctica de una determinada habilidad por parte
de un alumno nunca deba desligarse de su objetivo y significado último. Por ejemplo, aunque,
en un alumno con dificultades, un objetivo de la práctica de la lectura pueda ser la mejora en
la velocidad lectora, la actividad no debería plantearse desligada de la comprensión lectora y
de la búsqueda del disfrute con esta actividad.
4. Criterios en relación a “cómo enseñar”

4.1. Convertirse en un profesor eficaz
Al inicio de este capítulo reflexionábamos sobre la importancia de acercar los conocimientos a la Zona de
desarrollo próximo (ZDP) de nuestros alumnos como base para la construcción de un aprendizaje
significativo pero, ¿qué deberíamos tener en cuenta para conseguirlo? En la Tabla 9 se recogen los
resultados del informe How People Learn del National Research Council (Darling-Hammond, 2008), sobre
el modo en que los profesores “altamente eficaces” promueven el aprendizaje significativo.
23
Tabla 9 ¿Cómo los profesores altamente eficaces promueven en sus alumnos el aprendizaje significativo?
Tomado del Informe del National Research Council (Darling-Hammond, 2008)
a) Planteando tareas significativas que constituyan un reto para los alumnos y que reflejen cómo se utiliza el
conocimiento en el ámbito o área en cuestión.
b) Implicando activamente a los alumnos en su propio aprendizaje, haciéndoles aplicar y probar lo que saben,
estableciendo relaciones con los conocimientos y experiencias previas.
c) Proporcionando andamiaje -paso a paso- al proceso de comprensión y aprendizaje de los alumnos.
d) Evaluando continuamente el aprendizaje y adaptando la instrucción a las necesidades de los estudiantes.
e) Proporcionando estándares claros y precisos, e informando sobre los resultados alcanzados (intermedios y
finales) y ofreciendo oportunidades para aprender.
f) Estimulando el pensamiento estratégico y metacognitivo, para que los alumnos aprendan a, aprender y a
evaluar su propio proceso de aprendizaje.
4.2. Diseñar la estructura básica de las sesiones de clase.
En relación con el modo de enseñar, una de primeras decisiones que tendremos que tomar tiene
que ver con la estructura que consideremos más adecuada para el desarrollo de las clases. Deberá
conceptualizarse como una estructura flexible que pueda adaptarse con facilidad a las características de
la asignatura y de los alumnos. La Tabla 10 describe un ejemplo de estructura base para una clase de
literatura.
4.3. Criterios para organizar las actividades al inicio del curso
En este apartado recogemos, a modo de resumen, algunas de las sugerencias que ya se apuntaron en
apartados anteriores:
• Proponer, desde el principio, la estructura global de normas y pautas en el aula y en el centro en

las que se inserta el conjunto de actividades que los alumnos realizan (sin olvidar, como vernos más
adelante las normas de control y disciplina que se apliquen).
• En la medida de lo posible, comenzar por unidades más sencillas y atractivas que permitan poder
prestar atención a que los alumnos se conozcan, que el profesor se familiarice con sus alumnos,
organizar con ellos el sistema de normas de clase y familiarizarlos con las nuevas técnicas y métodos
de trabajo.
• Comenzar por actividades más dirigidas, con mayor apoyo del profesor e ir distanciando ese apoyo
progresivamente.
• Si se utilizan actividades de grupo comenzar por parejas, para después avanzar hacia el trabajo en
grupos más amplios (teniendo en cuenta que no todos los chicos y chicas estarán preparados para
ampliar el grupo al mismo tiempo)
4.4. Criterios respecto al modo de trabajar las unidades didácticas.
• En general, es conveniente que, al inicio de una unidad didáctica o tema, se informe a los
estudiantes del conjunto de contenidos y actividades que realizarán, así como del propósito y de
la relación que se establece entre ellas y con el objetivo de aprendizaje.
24
Tabla 10. Estructura básica de una sesión de clase de Literatura.
1. Actividad de motivación al empezar un tema.
2. Activar conceptos previos sobre el tema al inicio del mismo o retomar el hilo de la clase anterior, lanzando
preguntas y recompensando aporte información.
3. Iniciar la sesión, escribiendo el guion de la sesión en una esquina de la pizarra. Podemos solicitar que lo copie
un alumno con problemas de atención, aquel con NEE que necesita practica la escritura o aquel que necesita ser
centro de atención positiva del grupo de clase
4. Explicación, modelamiento del profesor y práctica guiada con actividades flexibles adaptadas a las
características de los alumnos. Las actividades pueden incluir: la exposición a modo de clase magistral del
profesor, un alumno presenta un power point de introducción a la materia como actividad voluntaria y
puntuable, visionado de un video y respuesta a una lista de preguntas sobre su contenido o a provechar el vídeo
para instruirles en la toma de apuntes) Se pueden plantear actividades para 3 grupos de clase, mientras el
profesor explica a un grupo, el resto realiza tareas de práctica.
5. Hacer alusiones claras, durante la explicación o al terminar la clase, sobre cuáles son los contenidos relevantes
del tema (ej. hacer un listado en una esquina de la pizarra a modo de “lo que debes saber para el examen”)
6. Realización de actividades dividiendo en dos grupos a los alumnos. Mientras los que llevan buen nivel
practican con ejercicios lo que se ha explicado, el profesor atiende a los que están más rezagados, explica dudas
y organiza las actividades de refuerzo.
7. En el diseño de las actividades secuenciar de forma equilibrada:
 Realización de actividades de contenido conceptual (ej. listado de preguntas en tarjetas para realizar un
trivial sobre el tema, por grupos repartiéndose los apartados, formular preguntas tipo test.
 Realización de actividad de tipo procedimental: trabajo en grupo…. trabajar en equipos entrenando a 5

alumnos-tutores o líderes de equipo para que instruyan a su grupo de cinco compañeros, detectar errores
en exámenes y proponer soluciones para que no vuelva a suceder.
 Realización de una actividad de tipo actitudinal (ej. debate sobre posibilidades de solución de problemas
¿cómo convencer a alguien de que se alimente correctamente, preparar un debate pros y contras sobre un
tema, etc.)
8. Tiempo libre para adelantar deberes, completar apuntes, realizar actividades voluntarias o trabajar sobre
proyectos en grupo. El profesor puede apoyar a un grupo con dificultades. Una actividad excepcional el primer
día de clase de cada mes (ej. presentación de actividades voluntarias, juego del trivial del tema si es antes de un
examen sobre sus contenidos, análisis de los exámenes, aprender a identificar tipos de errores y a pensar cómo
solucionarlos para no repetirlos la próxima vez)
• Realizar una actividad que permita “activar conceptos previos sobre el tema” y, si es necesario,
dedicar un tiempo al repaso de contenidos básicos necesarios para comprender la unidad. En el
caso de tener alumnos con lagunas importantes, será el momento de plantearse cómo atender a
sus necesidades (proponiendo el trabajo por grupos de diferente nivel, repartiendo apuntes o
actividades de repaso para trabajar durante las siguientes sesiones o como refuerzo para casa,
etc.)
• Utilizar una actividad o un material atractivo que despierte el interés sobre el tema.
• Realizar las actividades programadas para trabajar la unidad
• Terminar la unidad con un resumen los contenidos aprendidos. Podría ser interesante aprovechar
este momento para favorecer la participación de un alumno/a con NEE o NEAE, de modo que en
una sola actividad se aúnen objetivos diferentes. Así por ejemplo, el profesor podría proponer
25
semanas antes la realización de un power-point sobre la unidad que pueda servir de trabajo
voluntario y puntuable para quien lo realice. En el caso de que el voluntario fuera un chico/a con
NEAE, que no tiene adaptación curricular significativa, este trabajo le ayudaría en el estudio de la
materia y le serviría para subir la nota final de la evaluación. En el caso de un chico con NEE, con
adaptación curricular significativa, el objetivo podría ser el de aprender a montar un power point
sobre un material ya elaborado y facilitado por el propio profesor.
• Plantear una pregunta, reto o actividad que despierte la curiosidad de los alumnos y les motive a
participar en la clase siguiente. Algunas sugerencias serían: plantear un juego de lógica que pueda
darles qué pensar y cuya solución se revele en la siguiente sesión, dejar en el aire una duda
planteada por un alumno o formular una pregunta inquietante (ej. “el próximo día veremos, ¿qué
hay de verdad en la supuesta relación incestuosa entre Carlos V y su abuela?”)
4.5. Criterios respecto a la dinámica y funcionamiento del grupo-clase.
Respecto a la dinámica y el funcionamiento del grupo, recogemos las siguientes sugerencias:
• Proponer tareas que puedan ser planificadas, desarrolladas y evaluadas de una manera
relativamente autónoma por el alumnado. Este criterio tiene relación con lo ya comentado con
respecto a la importancia de conseguir que el alumnado sea cada vez más autónomo en el dominio y
la utilización de lo que va aprendiendo, por una parte, y cada vez más capaz de autor-regular su
propio aprendizaje, por otra. Con este tipo de tareas se puede dar cabida a la personalización de las
tareas incorporando elementos que tengan que ver con las preferencias e intereses de los alumnos,
o con aquellos contenidos con los que se encuentran más cómodos o se sientan más competentes,
así como introducir distintos niveles de ejecución y dificultad final. Además, el hecho de disponer de
la posibilidad de optar y decidir tiende a favorecer su motivación. En este sentido, el profesorado
debe asegurarse de que los alumnos tengan claro cuáles son los objetivos, que se ofrecen los apoyos
necesarios para lograr la meta de la tarea, que se prevén posibles dificultades y se anticipan los
recursos y materiales necesarios. Así, por ejemplo, en un grupo de ciencias se puede proponer un
trabajo de investigación sobre los plásticos conocidos, con el propósito de establecer una clave de
identificación de acuerdo con sus propiedades físicas y químicas (densidad, dureza, etc.). Establecida
esa clave, el propio grupo de alumnos y alumnas puede autoevaluarla, utilizándola para identificar
un nuevo plástico desconocido.
• Ofrecer al alumnado la posibilidad de participar en el proceso de elección de actividades que se
van a desarrollar. Tener cierto grado de decisión sobre las tareas que se van a realizar ha
demostrado que contribuye positivamente a la motivación por la materia, haciendo que los alumnos
se interesen intrínsecamente por las actividades que han elegido y a que experimenten cierto grado
de autonomía y de control sobre su propio aprendizaje. Asimismo, puede favorecer que se sientan
más competentes, al elegir tareas que supongan para ellos retos abordables e interesantes. No
debemos olvidar, sin embargo, que la toma de decisiones, es una competencia a desarrollar y que el
profesor debe mediar para que consigan el mayor aprovechamiento y así, evitar, por ejemplo, que
algunos alumnos excesivamente entusiastas, se embarquen en tareas para las que no están
preparados y animar a otros a que abandonen su “zona de confort” y se atrevan con nuevas
experiencias.
26
• Utilizar el lenguaje de la manera más clara y explícita posible. Algunas recomendaciones en este
sentido.
- Emplear un vocabulario que, sin perder rigor, sea adecuado al nivel de los alumnos. Concretar
términos, facilitar definiciones y poner ejemplo.
- Facilitar la comprensión haciendo explícitas las relaciones entre conceptos, principios,
procedimientos, etc.
- Ser lo más explícito posible en cuanto a las normas que van a regir la organización del aula y las
consignas que van a dirigir la actividad, los objetivos de la tarea, las razones de determinadas
reglas, etc.
- Establecer algún tipo de control para cerciorarse del nivel de comprensión que están alcanzando
los alumnos; por ejemplo, planteando preguntas sobre los elementos clave de lo que se está
tratando.
- Atender al lenguaje que utilizan los alumnos, tratando de asegurar un uso a la vez preciso y no
estereotipado. Promover que sean capaces de emplear sus propias palabras para definir
términos o principios científicos, buscando formas de expresión alternativas promoviendo mejor
uso del lenguaje oral y escrito.
• Construir un clima relacional en el aula que se base en la aceptación, la seguridad y la confianza

mutuas entre el profesorado y el alumnado. La construcción de este clima requiere, junto con el
mantenimiento de una comunicación abierta y clara dentro del grupo-clase y la defensa de un trato
basado en el respeto y la atención a las diversidades afectivas del alumnado, un nivel adecuado de
exigencia en todo aquello que los alumnos son capaces de hacer y un control suficiente y bien
establecido de las conductas claramente perturbadoras de la convivencia y la relación en el aula. En
muchas ocasiones, nos encontramos con alumnos que tienen dificultades en su proceso de
aprendizaje en la escuela y que tienen un autoconcepto académico negativo, poca confianza en sus
posibilidades de aprender y sentimientos de falta de control sobre sus resultados. Este alumnado
muestra con frecuencia expectativas de fracaso a ante las tareas, lo que impide que se empleen
todos los recursos de que disponen y que dediquen tiempo suficiente. Esta actitud aumenta la
probabilidad de que obtengan resultados negativos y genera, a la larga, una "profecía de auto-
cumplimiento" que retroalimenta su posición inicial: esperan fracasar, no se implican para buscar el
éxito y el fracaso que obtienen refuerza sus creencias iniciales negativas sobre su capacidad y el
sentimiento de falta de control. En estos casos, solo la intervención educativa puede ayudar a estos
alumnos a salir de la situación, promoviendo la toma de conciencia de sus expectativas y
apoyándoles para modificarlas y afrontar con éxito nuevos retos.
• Promover la participación de todos los alumnos en las distintas actividades y tareas, incluso si su
nivel de competencia, su interés o sus conocimientos puedan resultar, en un primer momento,
escasos o poco adecuados. El interés y grado de participación de los alumnos en las sesiones de
clase depende, entre otros, de los siguientes factores: el tipo de contenidos que se prioricen en el
trabajo en el aula, el tipo de actividades que se realicen y su nivel de complejidad, las posibilidades
de elegir entre varias tareas, los materiales y recursos de apoyo, además de las normas de
funcionamiento globales del aula y la actuación del profesor. Así, por ejemplo, plantear actividades
de un único tipo - como puede ser la explicación magistral y la realización individual de ejercicios
tipo tras una explicación- puede inhibir la participación de aquellos alumnos que, por alguna razón,
tengan más dificultades ante ese tipo de actividades concretas. De igual modo, el nivel de dificultad
27
de la tarea es decisivo para posibilitar la participación de los alumnos. Si la explicación del profesor
se ajusta al nivel de los alumnos, será una magnífica fuente de información que contribuirá a la
reflexión, al debate y a la discusión; si, por el contrario se sitúa muy lejos de su ZDP, inhibirá la
participación y generará inseguridad y rechazo. Otros recursos que favorecen la participación de los
alumnos son: plantear actividades con alternativas o con diferentes niveles de ejecución final,
recurrir a materiales de apoyo diversos y con formatos varios, plantear cuestiones interesantes y
favorecer que los alumnos puedan realizar preguntas, abrir la posibilidad de que los alumnos
propongan temas de interés, la estimulación del profesor a la participación de todos los alumnos –
especialmente aquellos más inseguros o retraídos- y crear un clima de aceptación en el que se
respete cualquier (aunque esté expresada de manera poco clara o parcialmente incorrecta).
• Utilizar diferentes formas de trabajo, aquellas que parezcan más eficaces para la tarea y el
alumnado.
• Proponer actividades en grupos flexibles dependiendo de la madurez de los alumnos para el trabajo
en equipo: grupos de 2, 3 o 4.
• Proponer retos que les incentiven para cooperar para alcanzar objetivos curriculares en grupo. Así
el profesor puede plantear un reto (ej. ¿cómo podemos conseguir entre todos que dentro de dos
semanas toda la clase se sepa los elementos de la tabla periódica? ), favorecer la propuesta de ideas
y orientar en las actividades (ej. animar componer un rap o repartirse por grupos e inventar reglas
mnemotécnicas).
• Ofrecer posibilidades de interacción entre iguales. Cuando, se diseña y planifica de forma adecuada,
la interacción entre iguales, que se encuentra en Zona de Desarrollo Próximo (ZPD) semejantes,
puede constituir un recurso de primer orden en el aula puesto que posibilita el aprendizaje
significativo, promueve el desarrollo cognitivo-lingüístico, el equilibrio personal y mejora las
relaciones interpersonales. En relación a este tema resulta recomendable incluir en nuestro plan
piloto:
a) Instruir y favorecer experiencias de debate. El contraste entre puntos de vista moderadamente
divergentes a propósito de una tarea o de un contenido planteado por el profesor, puede dar
lugar a discrepancias entre los miembros del grupo. El debate resultante llevará a muchos de
ellos al replanteamiento de sus ideas iniciales, lo que despertará la necesidad de reconstruir sus
propios esquemas de conocimiento y les hará avanzar cognitivamente a un nivel superior. Ahora
bien, tal efecto positivo depende de que se hayamos conseguido que se den ciertas condiciones,
entre otras: que los alumnos estén interesados y con disposición para el debate, que el
problema objeto de debate esté en su ZDP, tengan las habilidades necesarias para regular el
conflicto (incluyendo la capacidad para comprender las perspectivas ajenas,
independientemente de que ésta sean correctas o incorrectas) y una actitud de respeto a los
puntos de vista alternativos.
b) Favorecer la tutoría entre iguales. En la tutoría entre iguales, un Tutoría entre iguales
Forma de interacción en
alumno considerado como “experto” en un contenido la que un alumno más
determinado, merced a un trabajo previo de su profesor/a, experto desarrolla el rol
de tutor de su compañero,
instruye a otros que se consideran menos competentes en dicho quien hace de tutelado.
contenido. Los beneficios de la tutorización entre alumnos son
muchos puesto que instruir a otro exige tener que: verbalizar la propia representación mental de
manera comprensible, aprender a ponerse en el lugar del otro, dar instrucciones con un lenguaje
claro y ordenado y saber cuándo proporcionar las ayudas necesarias. Este proceso obliga al
28
alumno-tutor a reconsiderar y re-analizar sus planteamientos, a detectar incongruencias e

incorrecciones en su discurso, le fuerza a ser más explícito y preciso y a desarrollar la flexibilidad
cognitiva necesaria para poder ofrecer modos de explicación alternativos. En esta relación salen
beneficiados tanto el alumno-tutor como sus compañeros, por lo que es conveniente que no sea
siempre el mismo alumno o alumna quien asuma el rol de tutor. Hará falta esforzarse por
encontrar algún tema en el que un alumno normalmente inexperto o con NEE pueda ayudar o
instruir a otro.
Ahora bien, para que la interacción entre iguales tenga efectos beneficiosos, deben delimitarse de
manera adecuada los tipos de actividades, las consignas, las normas reguladoras de la situación, los
recursos y materiales de apoyo antes/durante el proceso y lo que se espera obtener, así como el
dominio de ciertos contenidos por parte de los alumnos.
Para conseguir optimizar el rendimiento y mejorar el funcionamiento de nuestro grupo-clase debemos

estar preparados para realizar las adaptaciones necesarias a partir de nuestro plan docente inicial, en
ocasiones incluso sobre la marcha y que afectarán:
a) A la planificación de la unidad didáctica o tema. Por ejemplo, cuando la actuación de los
alumnos así lo aconseje, se puede ampliar el número de actividades previstas, reforzar
determinados aspectos trabajados, dedicar más o menos sesiones a un contenido, introducir
materiales de ampliación, sugerir tareas más abiertas, etc.
b) Al desarrollo de una tarea concreta. Quizá sea necesario, por ejemplo, acelerar una explicación,
modificar el orden previsto de una exposición o aprovechar una intervención relevante en un
debate o discusión para introducir elementos no previstos.
c) La planificación de las unidades didácticas siguientes. Es posible que nos planteemos
aprovechar un contenido que ha resultado especialmente interesante como punto de partida
para clases siguientes, volver a emplear tipos de actividades y tareas que se han mostrado
especialmente motivadores, incorporar nuevas actividades para favorecer la motivación, etc.
4.6. El arte de saber secuenciar los apoyos durante la instrucción: desde el aprendizaje sin
error hasta el aprendizaje autónomo.
Además del conocimiento sobre las características de nuestros alumnos y la disponibilidad de diseñar
tareas adecuadas que potencien el aprendizaje significativo, parte importante de nuestra labor docente
tiene relación con la planificación del modo de gestión y de adecuación de los sistemas de apoyo y
ayuda a los alumnos por parte del profesor. Planteada en estos términos, esta ayuda ajustada, puede
incrementar la capacidad de comprensión y de actuación autónoma del estudiante, permitiéndole ir más
allá en la consecución de sus objetivos, de lo que sería capaz por sí solo. A medida que avancen las
competencias del alumno y su autonomía en el aprendizaje y dependiendo de las características de la
tarea, la ayuda docente se irá retirando, progresivamente. La gestión autónoma de una tarea por parte
de un alumno no se producirá hasta que sus nuevos esquemas de conocimiento sean lo suficientemente
profundos y permanentes como para que se garantice el éxito y la generalización de dichos esquemas a
otras situaciones de aprendizaje similares. En esta idea está comprendida en la noción de andamiaje, a
modo de creación de una estructura de apoyo que permita el desarrollo de los estudiantes. La mayoría
29
de los psicólogos educativos coincidimos en que el andamiaje ha de reunir tres características esenciales
para promover que los estudiantes creen conexiones significativas (Van de Pol, Volman y Beishuizen,
2010):
1) Apoyo contingente: el profesor adapta los apoyos a la respuesta del estudiante graduándolas a
favor de la autonomía del estudiante.
2) Desvanecimiento: el profesor va retirando de manera gradual el andamiaje o la ayuda, conforme

mejoran la comprensión y las habilidades del estudiante.
3) Transferencia de responsabilidad: los estudiantes asumen cada vez mayor cota de

responsabilidad en su propio aprendizaje.
En este marco, conviene insistir en la importancia de tener en cuenta, durante el diseño de las
actividades, la necesidad de secuenciar y reducir de forma progresiva el apoyo del profesor. Un ejemplo,
dentro del área de Ciencias experimentales podría ser el siguiente: (1º) el profesor instruye a los
alumnos - de forma oral y/o escrita- sobre los contenidos del tema de estudio; (2º) el profesor modela la
resolución de un problema sencillo, haciendo hincapié el proceso de resolución, es decir, auto-
cuestionándose (ej.“ si no me da igual , ¿qué debería hacer ahora?), utilizando autoinstrucciones para
guiar su proceder y destacando los pasos o estrategias más importantes (ej. “debo estar atento y señalar
los signos para no confundirme”); (3º) los alumnos modelan la resolución de un problema semejante al
anterior, el profesor procede como esto le dicten; (4º) los alumnos realizan de forma autónoma un
problema similar, primero por parejas, después de modo individual; (5º) los alumnos, en pequeños
grupos, tratan de resolver un problema de mayor complejidad mientras el tutor, les asiste y les
proporciona “pistas” en caso de bloqueo en el proceso de resolución y (6º) una vez entrenados con éxito
en el trabajo completamente autónomo, se puede proponer un mini-concurso de resolución de retos
difíciles por equipos. En otros casos, como comentamos anteriormente, se podrían proponer
actividades de tutoría entre iguales en las que los alumnos adopten el rol de expertos que expliquen a
sus compañeros los conocimientos que han aprendido (p. ej., exponiendo un tema, demostrando un
procedimiento, etc.)
La ayuda ajustada, por tanto, se desarrolla en un continuo que va, desde el apoyo total del docente, que
en una versión extrema es lo que postula el aprendizaje sin error, hasta la autonomía total con una
orientación mínima del profesor. El aprendizaje sin error se utiliza con éxito con chicos y chicas con
Discapacidad intelectual o Trastorno Generalizado del Desarrollo cuando las dificultades de aprendizaje
son severas. En el aprendizaje tradicional, por ensayo y error, se modela al niño una tarea, se le permite
la práctica y el niño aprende porque, cuando falla, se le corrigen los errores y cuando acierta se le felicita
por sus resultados. El aprendizaje sin error, se basa en la práctica basada en el éxito, eliminando la
variable el error que produce un enorme estrés en el aprendiz y conduce al rechazo. Para ello, se
estructura la tarea de aprendizaje desglosándola en mini tareas, escalonadas con dificultad creciente y
progresión muy lenta, tanto como el niño necesite. Imaginemos, por ejemplo, que queremos enseñar a
clasificar por colores a un niño autista con muchas dificultades de aprendizaje. Se colocarían los
materiales (dos bandejas, azul y roja con una pieza del mismo próxima a cada una de ellas). El evaluador
daría las instrucciones- muy simples y siempre iguales cuando se trata de un caso de un chico con
discapacidad severa-, después procedería a tomar la mano del niño, ayudarle a coger una de las piezas y
provocar que la suelte dentro de la bandeja del color correspondiente. Acto seguido, el niño recibiría un
premio de su agrado (ej. un dulce). ¿Cómo aprende el niño? Mediante la retirada progresiva de la ayuda
30
del profesor. En cada intento, el terapeuta espera unos segundos tras emitir la orden, para dar la
oportunidad al niño de iniciar, por sí mismo, el movimiento. En caso de que el niño tome la iniciativa, el
terapeuta solo acompañaría su mano, dejando al niño que proceda y no interviniendo hasta que sea
necesario y solo para evitar que cometa un error (ej. reconduciendo la mano del niño para que termine
la acción correctamente si ve que se está pasando la bandeja en donde debe dejar la pieza). En cada
intento, el niño es recompensado, independientemente de la ayuda que haya recibido. Cuando el niño
sea capaz de proceder de forma autónoma y colocar las dos piezas en la bandeja de su color, se dará
por concluido el aprendizaje en ese primer nivel, se procederá a colocar los materiales en una nueva
posición más difícil y se iniciara el proceso de nuevo, de nuevo con la total ayuda del adulto. En nuestra
actividad docente nos encontramos con chicos y chicas con aversión a las tareas de aprendizaje debido a
un importante lastre de fracaso escolar, bajo sentido de autoeficacia, pobre autoestima, rechazo a
tareas que supongan esfuerzo debido a su baja tolerancia a la frustración. Aquellos que, podríamos
decir, parecen haber entrado en indefensión aprendida. ¿Podrían beneficiarse estos chicos de la
aplicación de los principios del aprendizaje sin error? Veamos un ejemplo.
Laura es una joven profesora recién contratada para trabajar con chicos y chicas con riesgo psicosocial de
4º de ESO. Se lamenta del bajo nivel que tienen los chicos y la nula disposición a sentarse y a hacer
cualquier tarea de apariencia académica. Se diría que la mayoría tiene “fobia a los libros”. ¿Podría ser útil
en este caso la técnica de aprendizaje sin error?
Laura podría comenzar con la lección de historia más sencilla del trimestre. Recogería los conocimientos
más importantes del tema en 50 preguntas tipo test con tres opciones de respuesta. Dividiría las 50
preguntas en grupos de 10 preguntas/hoja y fotocopiaría un folio con las primeras 10 preguntas para
todos los miembros de su clase. Al llegar el primer día, repartiría el folio con las 10 primeras preguntas y,
sin esperar a la aparición de protestas por la expectativa de trabajar, procedería a leer las preguntas y a
decir cuál es, en cada caso, la respuesta correcta. En esta ocasión, tan solo obligaría a los chicos a poner
su nombre en la ficha y señalar las respuestas correctas que se les han ido diciendo. Después, recogería
los folios, pondría un 10 a cada “examen” y les felicitaría por el trabajo bien hecho. Al día siguiente
volvería con la misma hoja y procedería del mismo modo, leyendo las preguntas y señalando ella misma
cuál es la respuesta correcta. El tercer día, repartiría de nuevo la misma hoja, leería las preguntas y se
demoraría unos segundos en dar la respuesta, ¿qué cree que sucederá entonces? Cierto, la mayoría de
las respuestas las proporcionaría los mismos alumnos. En los días siguientes procedería del mismo modo
hasta que todos los chicos fueran capaces de responder a las 10 preguntas sin necesidad de ayuda,
entonces, les sorprendería con las mismas preguntas cambiadas de orden o, si la colaboración fuera
buena y el ánimo positivo, con una nueva hoja con otras 10 preguntas diferentes. Así procedería cada
vez, dando las respuestas correctas ella misma y pidiendo a los alumnos que copien el resultado y
demorando poco a poco su respuesta con el fin de que ellos mismo se animen a responder por sí
mismos. ¿Qué conseguiría con este procedimiento? Si finalmente los chicos saben responder a todas las
preguntas de este primer tema podría valorar su rendimiento con un 10. Cierto que no tienen
autonomía en el estudio, que el aprendizaje no parte de la lectura autónoma de los textos y que el
examen no exige redactar ideas organizadas, pero habrían adquirido los conocimientos que justificarían
la superación el aprobado en el trimestre y los alumnos habrían mejorado su sentimiento de
autoeficacia, estarían más motivados hacia el aprendizaje y se encontrarían en mejor disposición para
generalizar esta nueva actitud a otros temas y, posiblemente, a otras asignaturas.
31
4.7. Criterios sobre la intervención y seguimiento del profesor durante las sesiones de
clase
En relación con el apartado anterior, a continuación recogemos algunas recomendaciones para el

seguimiento durante las sesiones de clase:
• Diversificar, de modo sistemático y planificado, los tipos y el grado de ayuda que el profesor ofrece
a sus alumnos en el transcurso de una determinada actividad o tarea. Nos referimos a diferentes
maneras de apoyar al aprendizaje en función de lo que van haciendo y logrando los alumnos en el
transcurso de las tareas (ver ejemplo, Tabla 11). Además de la variación cualitativa, en cada tarea las
ayudas pueden ser más o menos intensas, de diferente grado, de modo que respondan en cada caso
a la diversidad de características y necesidades del alumnado en relación al contenido específico.
• Diversificar los lenguajes de apoyo para la presentación de la información nueva. Como se ha
señalado en el Tema 1, las personas podemos recibir información a través de diferentes vías y
valernos de lenguajes también diversos (p. ej., visual, verbal −oral y escrito−, manipulativo). En el
aula no es conveniente ceñirse de manera casi exclusiva al soporte verbal, ni al verbal escrito en
particular, sino que es pertinente acompañarlo de otras formas de lenguaje y de transmisión de la
información. De esta manera, se pueden evitar o minimizar los efectos que pudieran tener las
desigualdades en el dominio de las habilidades verbales como fuente de desigualdades de las
oportunidades de aprendizaje. Por ejemplo, si tratamos el tema de los metales, podríamos utilizar
los siguientes lenguajes y tipos de apoyo: (a) con el lenguaje oral, plantear la discusión engrupo en
torno a cuestiones específicas, como las propiedades de los metales, la importancia económica de la
corrosión, métodos preventivos, etc.; (b) con el lenguaje visual, se podría realizar una tarea de
observación de las muestras metálicas más importantes; (c) con el lenguaje manipulativo, se podría
realizar un estudio experimental sobre conductividad térmica y eléctrica, la dureza, la tenacidad y la
maleabilidad.
• Realizar un seguimiento y una valoración sistemáticos del desarrollo de las actividades aplicando
criterios lo más explícitos posible. Es decir, lo que se propone es obtener información lo más
completa y detallada posible acerca de cómo se están realizando las actividades, más allá de si
consiguen resolverlas o no, interesa también cuál ha sido el procedimiento que han seguido y cuáles
las dificultades que han encontrado. Adoptar este criterio supone que asumir, como docentes, el rol
de observador, a la vez que el de participante y controlador y gestor del aula. Para ello, se requieren
ciertas estrategias y recursos docentes. Por ejemplo, para facilitar la tarea de observación y
seguimiento, se puede elaborar una hoja en la que se identifiquen aquellos aspectos que queremos
observar. Algunos de esos elementos en una unidad didáctica de primer ciclo de ESO podrían ser los
siguientes:
- Análisis conceptual: los alumnos, ¿reconocen un texto narrativo y lo diferencian de uno
expositivo?, ¿identifican distintas estructuras textuales?, ¿reconocen los rasgos del marco de un
cuento?
- Análisis procedimental: ¿planifica el texto?, ¿lo estructura correctamente?, ¿busca fuentes de
información alternativa?, ¿el título responde a la idea principal?
- Análisis actitudinal: ¿participa en trabajos en equipo?, ¿realiza la tarea en el tiempo requerido?
32
Tabla 11. Diversificar la ayuda del profesor en función de las necesidades. Ejemplo adaptado a la
resolución de problema de matemáticas que incluyen trasformación de unidades de medida
Problema: “ El lunes Pablo recorrió en bicicleta 8km 6 hm y 4 dam. El martes 6 km 10 hm y 9 dam. ¿Cuántos metros
recorrió al final? ¿Qué día recorrió más metros?”
Para el Como se trata de un problema similar a otros que ya se han practicado antes, se les da tiempo
grueso de la suficiente para terminar la tarea y únicamente se resuelven las dudas que puedan tener
clase
Para 3 Se le proporciona idéntico enunciado pero maquetado de forma más clara para que se centre
alumnos con primero en una cuestión y luego en la otra.
TDAH
“ El lunes Pablo recorrió en bicicleta 8km 6 hm y 4 dam.

El martes 6 km 10 hm y 9 dam.
¿Cuántos metros recorrió al final?
¿Qué día recorrió más metros?
Para 1 1º. Le facilitamos la hoja anterior

alumno con 2º. Le pedimos que lea el problema y le preguntamos
TDAH + hablando.
dificultades
3º. Le pedimos que dibuje en un folio aparte la escalera
de
de conversión que ya se ha estudiado antes de tratar de
aprendizaje
resolver el problema.
de las
matemáticas 4º. Paseamos por la clase y supervisamos como van
especialmente este alumno y los anteriores
Un chico con
“ El lunes Pablo recorrió en bicicleta 8km.
NEE y nivel
El martes 6 km.
de 3º de
¿Cuántos Km recorrió al final?
Primaria
¿Qué día recorrió más kilómetros?
• Emplear el lenguaje de manera que ayude a los alumnos a estructurar y a reorganizar las
experiencias y los conocimientos que ya poseen. Por ejemplo, retomando lo que un alumno ha
dicho o propuesto, reformulando en términos más “correctos” desde el punto de vista del lenguaje
científico o técnico, introduciendo un concepto o principio como punto final de un conjunto de
actividades, recapitulando lo que se ha trabajado en una clase en términos más formales y
estructurados, etc.
33
5. Criterios en relación a “qué, cómo y cuándo evaluar”

La evaluación, entendida como un proceso de análisis sistemático de informaciones sobre el desarrollo y
los resultados del proceso de enseñanza y aprendizaje, es el eje fundamental sobre el que se vertebra la
toma de decisiones educativas orientadas a la mejora de la calidad de la docencia. Véase en la Tabla 13
un ejemplo del marco regulador proporcionado por la legislación en su momento, en relación a la
evaluación de las competencias y del logro de los objetivos que deben alcanzar los estudiantes en
Educación Secundaria (Tabla 12) y Bachillerato.
Tabla 12. Ejemplo de evaluación según establecía la LOMCE para Educación Secundaria Obligatoria
(Elaborado a partir de LOMCE BOE nº 3, de 3 de enero de 2015, Anexo I, sección II, artículo 20, pág.174)
Artículo 20. Evaluaciones.
1. Los referentes para la comprobación del grado de adquisición de las competencias y el logro de los objetivos de la
etapa en las evaluaciones continua y final de las materias de los bloques de asignaturas troncales y específicas,
serán los criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables que figuran en los anexos I y II a este real
decreto.
2. La evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado de la Educación Secundaria Obligatoria será continua,
formativa e integradora.
• En el proceso de evaluación continua, cuando el progreso de un alumno o alumna no sea el adecuado, se
establecerán medidas de refuerzo educativo. Estas medidas se adoptarán en cualquier momento del
curso, tan pronto como se detecten las dificultades y estarán dirigidas a garantizar la adquisición de las
competencias imprescindibles para continuar el proceso educativo.
• La evaluación de los aprendizajes de los alumnos y alumnas tendrá un carácter formativo y será un
instrumento para la mejora tanto de los procesos de enseñanza como de los procesos de aprendizaje.
• La evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado deberá ser integradora, debiendo tenerse en
cuenta desde todas y cada una de las asignaturas la consecución de los objetivos establecidos para la
etapa y del desarrollo de las competencias correspondiente. El carácter integrador de la evaluación no
impedirá que el profesorado realice de manera diferenciada la evaluación de cada asignatura teniendo en
cuenta los criterios de evaluación y los estándares de aprendizaje evaluables de cada una de ellas.
3. Se establecerán las medidas más adecuadas para que las condiciones de realización de las evaluaciones, incluida la
evaluación final de etapa, se adapten a las necesidades del alumnado con necesidades educativas especiales.
Estas adaptaciones en ningún caso se tendrán en cuenta para minorar las calificaciones obtenidas.
4. Los profesores evaluarán tanto los aprendizajes del alumnado como los procesos de enseñanza y su propia
práctica docente, para lo que establecerán indicadores de logro en las programaciones didácticas.
5. Las Administraciones educativas garantizarán el derecho de los alumnos a una evaluación objetiva y a que su
dedicación, esfuerzo y rendimiento sean valorados y reconocidos con objetividad, para lo que establecerán los
oportunos procedimientos.
6. En aquellas Comunidades Autónomas que posean, junto al castellano, otra lengua oficial de acuerdo con sus
Estatutos, los alumnos y alumnas podrán estar exentos de realizar la evaluación de la materia Lengua Cooficial y
Literatura según la normativa autonómica correspondiente.
7. El equipo docente, constituido en cada caso por los profesores y profesoras del estudiante, coordinado por el tutor
o tutora, actuará de manera colegiada a lo largo del proceso de evaluación y en la adopción de las decisiones
resultantes del mismo, en el marco de lo que establezcan las Administraciones educativas.
En este mismo documento se facilita información sobre los Criterios de evaluación que debemos
contemplar. En este apartado nos cuestionaremos el modo de cumplir con las condiciones de evaluación
descritas en el marco de los criterios y estándares marcados por la legislación. Ofreceremos algunas
sugerencias prácticas que puedan servir de utilidad. Pero, antes de hacerlo será necesario que
pongamos a prueba, de nuevo, nuestra flexibilidad cognitiva comenzando por cuestionarnos el concepto
mismo de evaluación. En el momento actual, la evaluación ya no se define como un proceso lineal,
34
secuencial y estático, a modo de aquellos docentes se percibían a sí mismos como instructores

especializados en una materia y que, con gran seguridad en su competencia personal, perpetuaban a lo
largo de los años los mismos métodos de enseñanza, con actividades similares elegidas cuidadosamente
desde sus inicios (pero más centradas en la materia a impartir que en las características de los alumnos)
y para los que los resultados de la evaluación del alumno – en base a una prueba final de conocimientos-
constituía un reflejo inequívoco de su nivel de aprendizaje, del grado de interés y de la dedicación al
estudio. El enfoque actual contempla la evaluación como un proceso más rico y complejo puesto que se
considera:
• Multiagente, en el sentido que implica a los alumnos y a los docentes.
• Multidimensional, puesto debe abarcar todas las dimensiones o elementos que componen el
proceso de enseñanza-aprendizaje (los contenidos, los estándares de aprendizaje, la adquisición
de competencias, la metodología utilizada, las actividades, los materiales…)
• Formativo, porque deberá revertir en la mejora de los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
• Continuo en el sentido de que no depende únicamente de una prueba final y debe utilizarse
para detectar qué medidas de refuerzo educativo son necesarias para que los alumnos
adquieran finalmente los contenidos y desarrollen las competencias programadas. En este
sentido, no debemos desvirtuar el concepto de evaluación continua concibiéndola como un
proceso de “exámenes constantes” que se traducen en una nota media final. Del mismo modo
que sería injusto suspender a un chico/a que durante el trimestre ha demostrado su buen nivel
por tener un mal día en el examen de evaluación; también lo sería que un chico, con
rendimiento y estudio inconstante, no pudiera tener “el notable” que ha demostrado en la
evaluación trimestral por haber tenido suspensos en exámenes parciales realizados
anteriormente por los mismos contenidos. Hacerlo de este modo implicaría que estamos
penalizando al chico, no por lo que no aprendió- que sí lo hizo- sino por no haber adquirido los
conocimientos, en el momento esperado, al ritmo que marca el profesor.
• Objetivo pero flexible, ya que, al centrarse en el aprendiz debe tener en cuenta sus
características y contexto.
• Que avanza en espiral, el sentido de “no lineal” puesto que el docente debe mantener una
perspectiva amplia, en constante referencia respecto al pasado (punto de partida del alumno),
evaluando el presente (los avances conseguidos en el marco de formación actual) y sin perder
de vista el futuro (los objetivos y metas que debe alcanzar). La evaluación se convierte en un
medio, más que en un fin; en un proceso constante de toma de decisiones basadas en el análisis
de información objetiva y en el contraste de hipótesis que permita al docente, en base a la
situación actual del alumno, reformular su propio plan de trabajo con el fin de conducir al
alumno a dar el salto hacia el siguiente escalón de su desarrollo.
La consideración de la evaluación como una herramienta al servicio del ajuste continuado del proceso
de enseñanza y aprendizaje de los alumnos requiere, como hemos visto, que entendamos la evaluación
como un proceso y no una práctica puntual. De este modo, si diversificamos los momentos de
evaluación, las situaciones y los instrumentos que utilizamos y lo hacemos de modo continuo en el
tiempo, convertiremos este proceso de evaluación en una herramienta preventiva de posibles
dificultades en el proceso de enseñanza y aprendizaje , posibilitando, además, la detección de aquellos
35
alumnos que no siguen el ritmo de sus compañeros o de las actividades y favoreciendo la toma de
decisiones respecto a las ayudas y apoyos que podemos ofrecerles.
La legislación orienta la evaluación hacia los contenidos (el modo de presentación, a secuencia, los
materiales..), a los estándares de aprendizaje, la adquisición de competencias y la metodología
didáctica. A este planteamiento añadimos la conveniencia evaluar el clima de clase, debido a la gran
repercusión que tiene en la calidad de las interacciones y en el bienestar, no solo de los alumnos,
también de los profesores. En este sentido, resulta importante fomentar la implicación y participación del
alumnado en el proceso de evaluación, como una tarea que también le es propia y ayudándoles a aprender a
evaluar y regular por ellos mismos su propio proceso de aprendizaje, a gestionar su comportamiento y a
autorregular sus emociones. Del mismo modo, los docentes debemos realizar una autoevaluación de
nosotros mismos en nuestro papel de profesores, que contribuya a nuestro autoconocimiento repecto a
nuestros puntos fuertes y débiles, a la reflexión sobre cómo evolucionan nuestras aptitudes y actitudes
respecto a la docencia y a detectar nuestras propias necesidades de formación , sin olvidar, nuestros
recursos para la mejora en la gestión del estrés. A lo largo de este apartado trataremos de profundizar
en una serie de criterios a considerar respecto al qué evaluar, cómo y cuándo evaluar, desde la
perspectiva de dar respuesta a la diversidad del alumnado (Onrubia et al., 2004), a incrementar la
participación de los propios alumnos en su propio proceso de aprendizaje y en la mejora de las
relaciones y del clima de clase.
5.1. Los criterios de evaluación
Además de tener como marco de referencia lo establecido en la legislación, no debemos olvidar incluir,
en los criterios y las actividades de evaluación, los distintos tipos de contenidos y de capacidades de
forma equilibrada. Al tratar el qué enseñar se ha hecho referencia a la importancia, desde el punto de
vista de la atención a la diversidad de alumnado, de incluir de forma equilibrada distintos tipos de
contenidos (conceptuales, principios, procedimientos, normas, valores, etc.) y distintas capacidades
(motoras, cognitivas, lingüísticas, relación personal, etc.). La consideración equilibrada en las actividades
y criterios de evaluación de esta diversidad de capacidades y contenidos constituye, asimismo, un
criterio para favorecer la atención a la diversidad.
Por otra parte, es importante, obtener información lo más variada y completa sobre el proceso de
aprendizaje del alumno o la alumna de modo que permita: (1) valorar la autonomía en el aprendizaje,
(2) detectar la necesidad de apoyos específicos que permita prevenir, detectar y remediar sus
dificultades y, en aquellos alumno/as con algún tipo de adaptaciones (3) valorar los progresos y ajustar
los apoyos.
5.2. La evaluación inicial
Un requisito imprescindible en el proceso de adecuación de nuestro plan piloto a la realidad concreta de

nuestros alumnos es determinar, no solo el nivel de conocimientos previos que poseen y que son
prerrequisitos para abordar nuestra asignatura, sino también, el nivel de desarrollo de las competencias
y actitudes relacionadas con el aprendizaje autónomo, con la motivación por aprender y la tolerancia a
la frustración ante tareas académicas.
La evaluación inicial no tiene por qué plantearse en el formato habitual de examen escrito, ni realizarse
obligatoriamente durante los primeros días de clase a modo, para los alumnos, de un “asalto por
36
sorpresa” después de un verano de ocio. Tenemos la posibilidad de realizarla dejando el tiempo

suficiente para se centren en el nuevo curso y tras algunas sesiones-recordatorio de los contenidos del
curso anterior. La evaluación inicial, en cuanto a los contenidos, nos permite conocer en qué medida los
alumnos poseen los requisitos necesarios para el estudio de nuestra asignatura y redundará en una
mejor toma de decisiones para ajustar la planificación inicial (por ejemplo, respecto al orden de
presentación de los contenidos, a la necesidad de reforzar unos contenidos o hacer menos hincapié en
otros o a la disposición de subgrupos de trabajo en función del nivel detectado). Pero también podemos
incluir como parte de este bloque de evaluación inicial, algunas actividades que permitan a alumnos
nuevos conocerse mejor, incorporar algunas experiencias para ver cómo se organizan las dinámicas de
trabajo –probando trabajos individuales, en pareja o en grupos- y alguna sesión de tutoría en las que
puedan compartir preocupaciones por la asignatura, expectativas respecto a la clase, incluso opiniones
sobre cómo les gustaría que se estructuraran. De este modo, dispondremos de los conocimientos
necesarios sobre aspectos tan fundamentales para la construcción de un aprendizaje significativo como
el nivel de conocimientos que nos ayuda a trabajar de modo más ajustados a su ZDP. La Tabla 13 ilustra
un ejemplo de la influencia de la evaluación inicial sobre la toma de decisiones en la asignatura de
Lengua de 1º de ESO.
Tabla 13. Ejemplo de la toma de decisiones que se derivan de los resultados de la evaluación incial en la
asignatura de Lengua de 1º ESO
• Al iniciar el curso, la profesora de Lengua de 1º de E.S.O. observa que un número considerable de chicos muestran
estilos de funcionamiento extremadamente impulsivo durante las clases con tendencia a interrumpir, hablar
atropelladamente, dificultades para guardar el turno y para escuchar a los demás.
• Por tanto, considera que debe retomar la selección de contenidos en relación con la competencia para la
comunicación y exposición oral e introducir algún cambio.
• Incrementa el número de actividades semanales para reforzar dicha competencia
• Diseña más tareas dirigidas a estos objetivos, comenzando por aquellas más simples como levantar la mano antes
de hablar y escuchar las ideas de los demás o encontrar errores-trampa en una mini-disertación del profesor, hasta
otras más complejas como, promover un concurso de definiciones sobre conceptos del temario y la exposición oral
de un tema de interés relacionado con la programación.
• Diseña, además, actividades de autoevaluación de su propia capacidad de escucha y de la de los demás.
5.3. La evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje
En relación al proceso de enseñanza-aprendizaje, la Tabla 14, puede servir de guía para la evaluación.
5.3.1. La evaluación de contenidos, actividades, temporización, materiales y espacios
En primer lugar, deberíamos evaluar todos los elementos relacionados con los contenidos, actividades,
materiales, utilización de espacios y temporización de actividades. Nos referimos a aspectos como, en
lo que se refiere al diseño y organización de los contenidos a lo largo del trimestre, valorar si ha
resultado adecuado permitir que los chicos decidieran sobre el orden en el que se han abordado los
temas o si, la estrategia de simultanear el estudio de la arquitectura gótica y románica al mismo tiempo
en lugar de hacerlo por separado, les ha servido para comprender mejor las diferencias entre ambos
periodos. Algo parecido sucede respecto al diseño y organización de las actividades. Por ejemplo, quizá
en este grupo de clase, por la dinámica de trabajo y la diversidad en el nivel de contenidos, hayan
37
funcionado mejor los trabajos por parejas que los infructuosos intentos de hacer grupos de 3 o 4
miembros en los que trabajan dos y el aprovechamiento es escaso para el resto. La adecuación de la
estructura de una sesión de clase, dependerá también de las dinámicas particulares de cada grupo. Es
posible, que sea necesario incluir en la estructura de una sesión de clase nuevas propuestas de los
propios alumnos (ej. “destinar un tiempo final de la clase de los viernes a trabajo individual para
adelantar deberes”) o que haya que reformular una buena idea inicial (ej. “si la propuesta de comenzar
cada clase activando los conocimientos previos con preguntas individuales parecía intimidar a muchos,
quizá funcione mejor dejarles responder en grupos y plantearlo como un “juego” en el que pueden
ganarse “positivos” los primeros que den una respuesta correcta”). Las modificaciones respecto a la
elección y utilización de los materiales, es más probable que deban realizarse a final del curso académico
y en coordinación con el resto de los profesores que imparten la misma materia en el centro pero, el
aprovechamiento de los recursos del centro y el uso del espacio durante la realización de actividades, es
posible que pueda plantearse antes (ej. ¿por qué no utilizar el patio para la realización de algunas
actividades?). Algo parecido sucede con la adecuación de las actividades en relación con el horario, es
posible que iniciado el curso, detectemos, por ejemplo, que la clase de los jueves justo antes de la hora
de comer requiera de actividades más ligeras y variadas dada la fatiga acumulada por todas las sesiones
de la mañana.
Tabla 14. Evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje
Evaluación de la organización - Contenidos: Diseño y organización de los contenidos

y presentación de los - Estructura de una clase
contenidos, actividades, - Actividades: Diseño y organización de las actividades
materiales, estructura de una - Materiales: Elección y utilización de los materiales
clase y temporización - Temporización
Evaluación del clima de clase 1. El clima académico-instruccional, en donde juega un papel fundamental el clima
motivacional de la clase.
2. El clima de gestión de la disrupción (prevención y afrontamiento de problemas)
a. Sistema de normas de la clase
b. Estilo de afrontamiento del profesor
3. El clima emocional-interpersonal de clase
Evaluación de las medidas de
detección, seguimiento y
atención a alumnos con
dificultades
5.3.2. Evaluación del clima de clase
Otro aspecto que se ha revelado especialmente importante es la evaluación del clima de clase por los
beneficios que aporta conseguir un buen clima escolar (ver Tabla 15).
El buen clima escolar revierte directamente en la mejora de las relaciones entre los profesores y sus
alumnos, en la percepción de los profesores respecto a su bienestar personal y al sentimiento de
autoeficacia. Por tanto podría de considerarse una piedra angular, también, para la prevención del
síndrome de burnout1o síndrome del profesor quemado. Se denomina así, a una disfunción
psicológicaque se da en profesiones que trabajan en contacto con otras personas, con estrés continuado
38
Tabla 15. Beneficios que aporta cuidar el buen clima escolar (tomado de Peñalva et al., 2015)
- Mejora la calidad de las interacciones entre profesores y alumnos
- Aumenta la percepción de bienestar de profesores y alumnos
- Aumenta el sentimiento de autoeficacia en la convivencia diaria
- Contribuye a mejorar la salud del profesorado
- Optimiza el desempeño laboral del profesorado
- Las emociones positivas de los docentes revierten en su propio bienestar
- Las emociones positivas de los docentes mejoran el ajuste de sus alumnos
- Favorecen el aprendizaje de los alumnos
- Previene la aparición de conflictos en los centros educativos
que está relacionado con sentimientos de malestar y frustración en relación conla falta de ajuste entre
las expectativas y la realidad laboral. Se origina tras un proceso continuado desgaste que, en el caso
concreto de los docentes, acaba manifestándose a través de cuatro síntomas básicos: falta de energía y
pérdida de entusiasmo por la enseñanza, distanciamiento emocional y disminución del interés por los
alumnos; percepción de los alumnos como frustrantes, desmotivados, indignos y, al final, un gran deseo
de abandora la enseñanza por otra ocupación que puede llevar, incluso, a situaciones de evitación, con
gran absentismo laboral (Alvarez-Gallego y Fernández-Ríos, 1991).
¿En qué aspectos deberíamos evaluar el clima de clase? Evans y colaboradores (2009, citado por Simon y
Alonso-Tapia, 2016) estructuran el clima de clase en tres dimensiones que deberíamos tener en cuenta:
(1) el clima académico-instruccional, definido como los factores pedagógicos y curriculares del entorno
de aprendizaje, (2) el clima de gestión de la disrupción, definido como el conjunto de acciones o
estrategias del profesor para la prevención y resolución de problemas de disciplina y, (3) el clima
emocional-interpersonal de clase, definido por las interacciones resultantes de los intercambios
emocionales entre profesores y alumnos.
En relación con la evaluación del clima académico-instruccional, además de los elementos pedagógicos
y curriculares a los que nos referíamos al inicio del apartado, resulta importante tener en cuenta el clima
motivacional del aula. Alonso Tapia y Fernández (2008) han elaborado un cuestionario (CMCQ) que
permite que los alumnos evalúen los patrones o estrategias de enseñanza del profesor, que han
demostrado influir en un mejor o peor clima motivacional del aula. La Figura 1 puede resultarnos de
orientación puesto que incluye información sobre los elementos que los alumnos valoran como positivos
la creación de un clima positivo en el aula.
La evaluación del clima de gestión de la disrupción, resulta un aspecto especialmente importante al
tratar con población adolescente. Las investigaciones han demostrado que los alumno/as se ven
afectados, no solo por las actuaciones del profesor en relación con la instrucción, sino también por el
modo en que se manejan en el control del comportamiento y de las actuaciones de sus alumnos. Sin
embargo, en este aspecto, no solo debemos preguntarnos por la adecuación de nuestra actuación en
relación a la eficacia de las medidas de control de la conducta disruptiva en nuestro aula, igual de
importante es revisar si estamos haciendo lo que deberíamos en relación a la prevención de la aparición
de dichas conductas disruptivas. Podría decirse que son las dos caras de una misma moneda. Y en
1
Según Álvarez-Gallego y Fernández-Ríos (1991) el Burnoutse manifiesta con : síntomas psicosomáticos (fatiga crónica, cefaleas, problemas de
sueño, etc), conductuales (absentismo laboral, incremento de la agresividad, abuso de drogas, etc.), emocionales (irritabilidad, distanciamiento
afectivo de los alumnos, desesperanza, deseo de abandono del trabajo, depresión, etc.) y defensivos (negación de emociones, ironía, atención
selectiva, desplazamiento de los afectos, etc.) aunque también se ha asociado a disminución de la capacidad cognitiva y de la creatividad.
39
Figura 1. Patrones docentes que influyen en la construcción del clima motivacional del aula y que pueden ser
evaluados por el cuestionario CMCQ de Alonso-Tapia y Fernández (2008, p. 71)
relación con la prevención, la evaluación debería incluir la revisión de dos aspectos que han demostrado
influir decisivamente: (a) ¿en qué medida resulta eficaz el sistema de normas de nuestra clase? y (b) ¿en
qué medida nuestro propio estilo de afrontamiento de la disrupción, resulta adecuado y no potencia el
malestar y la aparición de conflictos? La Tabla 16 nos puede servir de guion para revisar el diseño del
sistema de normas de la clase, puesto que recoge las características que se han detectado efectivas para
la elaboración de un sistema de normas de clase que aspire a prevenir la disrupción o el mal
comportamiento (según Little y Akin-Little, 2008, citado por Simon y Alonso Tapia, 2016).
Tabla 16. Características del sistema de normas de clase para una prevención eficaz de la disrupción
(Little y Akin-Little,2008)
- Debe ser un sistema de normas en el que haya participado los estudiantes.

- El número de normas debe ser lo más reducido posible.
- Deben hacer referencia a conductas muy específicas, observables y medibles
- Deben estar formuladas de la forma más sencilla posible
- Redactadas en un lenguaje positivo
- Deben situarse en un lugar visible del aula
- Definir qué consecuencias concretas tendrá su incumplimiento
40
La Tabla 17, por otra parte, nos invita a reflexionar sobre nuestro propio estilo de afrontamiento para
gestionar la disrupción o los problemas de disciplina en el aula.
Tabla 17. Estilos de afrontamiento del profesorado ante la disrupción en el aula (ampliado a partir de
Simon y Alonso-Tapia, 2016)
Estilo coercitivo Estilo basado en el apoyo del alumno
Un docente utiliza un estilo coercitivo cuando: Un docente utiliza un estilo de apoyo al alumno
1. Cuando utilizan estrategias para interrumpir el mal cuando:
comportamiento captando la atención del 1. Utiliza estrategias instruccionales para el control
estudiante: parando la clase, llamando la atención de la disrupción (ej. promover la reflexión
sobre su mal comportamiento en público. individual y grupal, explicar la conducta deseada
2. Cuando utiliza castigos como retirar un refuerzo y sus consecuencias…)
positivo (ej. quitar puntos, dejar sin patio o 2. Previene la conducta disruptiva felicitando al
expulsado de una actividad agradable), la sobre estudiante cuando se comporta de forma
corrección o la práctica positiva. adecuada
3. Hablar al estudiante con sarcasmo o gritarle 3. Cuando explica y enseña estrategias de
4. Enviar al estudiante al coordinador o al director. autocontrol de la ira
En relación con la evaluación del clima emocional-interpersonal de clase, al referirse al clima de

bienestar o malestar derivado de las interacciones emocionales entre nosotros - docentes- y nuestros
alumnos, dependerá directamente de las medidas que hayamos tomado en relación con los dos puntos
anteriores.
5.4. Evaluación de la calidad de la atención a la diversidad y la detección de dificultades
En relación con la evaluación del proceso de detección de alumnos con dificultades y de las medidas de
atención a la diversidad utilizadas, será necesario revisarlas en relacion a tres grupos de alumnos:
aquellos con pobre rendimiento en nuestra asignatura (ya sea porque éste ha sido insuficiente o porque
suponga un rendimiento insatisfactorio para su esfuerzo, dedicación y/o capacidad) en los que no se
sospeche un trastorno específico; aquellos en los que las dificultades hacen sospechar un trastorno no
detectado y los que ya tienen dictamen de NEE o NEAE. La Tabla 18 servirá de guía para la evaluación.
41
Tabla 18. Guía para la evaluación del procesos de detección de alumnos con dificultades y de la calidad de las
medidas de atención a la diversidad.
Alumnos con pobre Evaluación de la detección de los alumnos y el tipo de dificultades.Si el grupo de alumnos
rendimiento pero sin con pobre rendimiento es numeroso y las dificultades se centran en contenidos específicos
sospecha de trastorno del programa, centraremos en la evaluación en la eficacia de las estrategias de enseñanza-
aprendizaje y del impacto del clima motivacional del aula, adecuando la metolodología a los
nuevos resultados resultados. Puede ser necesario incluir, formas alternativas para explicar
determinados contenidos, sesiones de repaso o facilitar problemas resueltos para la practica
individual.
En alumnos diagnosticados y reconocidos como NEE o NEAE:
De los alumnos/as que Evaluación de las medidas de seguimiento sobre su evolución y el feedback proporcionado
presentan una o más de (especialistas y DOE)
una de las siguientes Evaluacion de las medidas de Atención a la diversidad:
dificultades: - La adecuación y el cumplimento de las adaptaciones metodológicas
(diseño/implementación/evaluación)
- Falta de base - La adecuación y cumplimento de las adaptaciones curriculares
académica (sin (diseño/implementación/evaluación)
dificultades de
- La coordinación con el resto de los profesores
aprendizaje
- En la frecuencia y calidad de la comunicación con (orientador/AL/PT/profesionales
específicas)
externos)
- Rechazo o “Fobia” a la - En la accesibilidad, frecuencia y la calidad de la comunicación/coordinación que se han
asignatura con mantenido con las familias
sentimientos de En alumnos con sospecha de dificultades, todavía no diagnosticados:
incapacidad y ansiedad Evaluación de las medidas de deteccion para posible derivacion al DOE, incidiendo en:
al enfrentarse a ese - La propia formación del docente en la detección de alumnos con dificultades de
tipo de tareas aprendizaje específicas, TDAH, trastornos del lenguaje o altas capacidades.
- Las medidas de detección utilizadas hasta el momento.
- Dificultades de
- En la accesibilidad, frecuencia y la calidad de la comunicación/coordinación con los otros
aprendizaje específicas
profesores y el DOE.
- Por desmotivación en - En la accesibilidad, frecuencia y la calidad de la comunicación/coordinación que se han
alumnos de alto mantenido con las familias
rendimiento - Evaluación de las medidas de atención a la diversidad
42
Referencias
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Trianes, M. V. (2000). Violencia en contextos escolares. Málaga: Aljibe.
43
Motivar para aprender
Bloque temático 4

Temario Unido Aprender y Motivar en El Aula

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APRENDER Y MOTIVAR

SAMUEL ELÍAS PÉREZ SÁNCHEZ

Aprender y motivar en el aula

Máster en Formación del Profesorado de

© Autoría: I. Gómez -Veiga. 2021

Antes de adentrarnos en el estudio del aprendizaje, le invitamos a que considere el Caso 1 y

Tabla 1. Caso 1. Víctor, el niño de Aveyron

Imagine un niño que ha crecido en un bosque hasta los 12 años, no habiendo

 físicamente débil y poco saludable  físicamente fuerte y saludable

El caso se refiere a un adolescente con el que el médico Jean-

 El aprendiz debe estar motivado para aprender. Aprendizaje formal

 La sociedad y, concretamente, la instrucción formal es crucial para el desarrollo humano.

 Es un cambio duradero y relativamente permanente, resistente al olvido inmediato.

 Se debe a la práctica realizada o experiencia personal. La práctica deliberada para aprender

2.1. ¿Aprendizaje o aprendizajes?

2.2. Tipos de aprendizaje

2.2.1. Aprendizaje asociativo

¿Cómo explicar este tipo de aprendizaje? El condicionamiento operante es un aprendizaje por

Tabla 2. Conducta, tipo de consecuencia y efecto probable

Un refuerzo es cualquier consecuencia o incentivo que fomenta o incrementa la probabilidad de

 El refuerzo positivo: consecuencia agradable para el individuo

 El refuerzo negativo: consecuencia desagradable para el

 El castigo positivo es algo desagradable o que disgusta al individuo y que se le proporciona

pedir disculpas, a pesar de ir contra su deseo, a un compañero al que ha ofendido o

Cuadro 1. Caso 2. Análisis funcional de la conducta

reiterada y sanciones ante conductas que impiden significativamente la convivencia y

2.2.2. Aprendizaje observacional o aprendizaje vicario

Tabla 5. Factores que influyen en el aprendizaje observacional (Woolfold, 2014)

 Prestar atención a las demostraciones del modelo y características relevantes de la conducta

 Recordar y codificar la conducta a imitar. Recordar implica representar mentalmente dicha

 Además de saber cómo se realiza una conducta, es necesario ejecutarla y practicarla de

 Aprendizaje de nuevas conductas manifiestas o de comportamientos concretos. Quienes

 Aprender habilidades cognitivas y de pensamiento. Por ejemplo, un profesor muestra,

Cuadro 2. Ejemplo de modelado

 Consolidación de conductas aprendidas. Observando a otras personas no sólo se

 Aprendizaje de valores y normas sociales. Observar la conducta de otros nos ayuda a

 Favorecer el desarrollo emocional. Los estudiantes pueden desarrollar reacciones

 Promover la adquisición de estrategias. El modelado cognitivo por parte de un experto (sea

2.2.3. Aprendizaje constructivo

 El aprendizaje parte de los conocimientos y de las estructuras Estrategias de aprendizaje

mentales que ya tiene el estudiante. En consecuencia, los Conocimiento procedimental

El aprendizaje verbal significativo se basa en el principio según el cual la adquisición y la

Cuadro 3. Texto experimental

Mediante el aprendizaje significativo se crean relaciones sustantivas ―plausibles, razonables y no

 No se ha producido aprendizaje: el estudiante tiene un rendimiento Uso productivo

bajo en tareas de retención (recuerdo de la información dada en el aprende. Influencia de material

 Se ha producido un aprendizaje literal: el estudiante recuerda y repite la información dada en

 Aprendizaje significativo: el estudiante realiza una construcción activa del conocimiento,

 Ayude al estudiante a activar su conocimiento previo. Es importante asegurarse de que el

 Ayude al estudiante a organizar la información nueva en “agrupamientos” significativos. La

 Explique y demuestre la importancia de proceder siguiendo las pautas anteriores: activar el

 Realice el esfuerzo cognitivo de reformular el material de aprendizaje en función de su

3.1. Condiciones para que se produzca el aprendizaje significativo

La principal exigencia del contenido de aprendizaje es que sea potencialmente significativo en un

1. Posea significatividad lógica o un significado lógico inherente a la estructura lógica o

2. Posea significatividad psicológica o significado psicológico para la persona que aprede; es

Condiciones del aprendizaje

T e r ~ x g a m ~ n t e r n a Conoci~ previos Pred1sp~avorable

Figura 1. Condiciones del aprendizaje constructivo significativo

4. Ha de organizar e integrar activamente la información nueva en esos conocimientos previos

5. Además de la premisa anterior, se exige al aprendiz una disposición y actitud favorables a

3.2. Implicaciones educativas

Analizada la actividad docente desde una perspectiva constructivisma, recordemos que ha de

 Ofrecer oportunidades de participar en diversas actividades complejas y significativas basadas