L1 Aprendizaje e Instrucción 2020

APRENDIZAJE E INSTRUCCIÓN
EN EL AULA
BLOQUE TEMÁTICO: LOS PROCESOS DE INSTRUCCIÓN Y APRENDIZAJE EN EL AULA
Equipo Docente: Isabel Gómez Veiga e Isabel Orjales Villar
Máster Universitario en Formación del Profesorado de ESO, Bachillerato, FP e Idiomas
Asignatura: Aprender y motivar en el aula
Curso 2019-2020
UNED
Aprender y Motivar en el Aula. Curso 2019-2020 Máster en Formación del Profesorado - UNED
INDICE
Página
1. INTRODUCCIÓN 3
2. ¿QUÉ ES EL APRENDIZAJE? 5
2.1. ¿Aprendizaje o aprendizajes? 6
2.2. Tipos de aprendizaje 6
2.2.1. Aprendizaje asociativo 6
2.2.2. Aprendizaje observacional o aprendizaje vicario 12
2.2.3. Aprendizaje constructivo 16
3. APRENDIZAJE VERBAL SIGNIFICATIVO 18
3.1. Condiciones para que se produzca el aprendizaje significativo 21
3.2. Implicaciones educativas 23
4. PROCESOS PSICOLÓGICOS BÁSICOS EN EL APRENDIZAJE: MEMORIA Y ATENCIÓN 26
4.1. La memoria y el procesamiento de la información 26
4.1.1. Memoria sensorial 28
4.1.2. Memoria operativa (MO) 29
4.1.3. Memoria a largo plazo (MLP) 32
4.1.4. Implicaciones educativas 35
4.2. El papel de la atención 37
4.2.1. Implicaciones educativas 39
5. PROCESOS COGNITIVOS COMPLEJOS EN EL APRENDIZAJE 40
5.1. La comprensión 40
5.2. Las estrategias cognitivas de aprendizaje 47
5.3. Las estrategias metacognitivas: pensar sobre el pensamiento 51
5.4. Implicaciones educativas: la comprensión lectora como base del aprendizaje significativo 54
Referencias 56
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Aprendizaje e instrucción en el aula
APRENDIZAJE E INSTRUCCIÓN EN EL AULA

Isabel Gómez-Veiga
1. INTRODUCCIÓN
El principal propósito de este capítulo es presentar sucintamente los procesos psicológicos y las estructuras
mentales en las que se sustenta el aprendizaje, haciendo referencia a distintos tipos de aprendizaje que pueden
darse en los entornos educativos. Además, se explicará la importancia que adquieren algunas de las variables del
aprendiz y las características de los contenidos a aprender, así como el papel de los factores motivacionales y las
estrategias de instrucción y aprendizaje. Como iremos desgranando, el proceso de aprender debe entenderse, al
mismo tiempo, como un hecho social, compartido y vinculado al contexto en el que se desarrolla (Cubero, 2005),
por lo que también introduciremos cuestiones relativas a la situación de enseñanza-aprendizaje.
Antes de adentrarnos en el estudio del aprendizaje, le
invitamos a que considere el Caso 1: Víctor, el niño de Aveyron y
responda a la pregunta que se formula (véase Cuadro 1). El caso se
refiere a un adolescente con el que el médico Jean-Marc Itard llevó
a cabo una experiencia en París en el XIX. Víctor fue encontrado
en los bosques de Aveyron (Francia), donde había vivido y crecido
solo sin contacto alguno con seres humanos. Cuando lo
encontraron, fue conducido a un hospicio en donde un joven
médico, Jean-Marc Gaspard Itard aceptó el reto de tutorizarlo.
Aunque Víctor se encontraba en un estado bastante bueno de
salud, no hablaba, era insensible al dolor, se mostraba incapaz de
mantener la atención y comía alimentos crudos empleando
únicamente sus manos, aunque se encontraba en bastante buen Imagen 1. Portada del libro de Harlan Lane en el que se analiza
el diario en el que el Dr. Itard recoge el programa de reeducación
estado de salud. que diseñó para Víctor, un preadolescente encontrado en estado
salvaje en los bosques de Aveyron. A partir de la experiencia
Durante los cinco años siguientes, el Dr. Itard llevó a cabo tutorizando a Víctor, Itard dedicó su vida a la reeducación y
promoción de centros especiales para la educación de sordomudos y
un programa educativo con Víctor basado en los siguientes ciegos. Por su labor y el rigor de su trabajo se le ha considerado el
principios generales: padre de la Educación Especial.
 Las necesidades y las características del aprendiz deben

orientar el diseño del programa de instrucción específico que se aplique en cada caso-
 Los logros educativos dependerán de que el aprendiz haya adquirido una serie de experiencias previas.
 El aprendiz debe estar motivado para aprender.
 La instrucción, a menudo, requiere el desarrollo de nuevos procedimientos y materiales educativos.
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Cuadro 1. Caso 1. Víctor, el niño de Aveyron
Imagine un niño que ha crecido en un bosque hasta los 12 años, no habiendo tenido ningún tipo de contacto con seres
humanos. ¿Cómo cree usted que sería el desarrollo de ese niño hasta ese momento? Deténgase un momento a
reflexionar sobre esta cuestión y, a continuación, indique qué elemento de cada par de los que se muestran a
continuación refleja su opinión al respecto:
— físicamente débil y poco saludable — físicamente fuerte y saludable

— capaz de prestar atención a estímulos —incapaz de prestar atención a estímulos
— sensible al dolor —insensible al dolor
— interesado por los demás —desinteresado por los demás
— con alguna forma de lenguaje oral —sin lenguaje oral
— con alguna forma de lenguaje de signos —sin lenguaje de signos
— con alguna forma de lenguaje escrito —sin lenguaje escrito
— con habilidades matemáticas básicas —sin habilidades matemáticas básicas
— capaz de inventar muchas herramientas —incapaz de inventar herramientas
— deseoso de afecto humano —desinteresado por el afecto humano
— capaz de aprender rápidamente —incapaz de aprender rápidamente
habilidades sociales básicas habilidades sociales básicas
— capaz de aprender rápidamente —incapaz de aprender rápidamente
habilidades lingüísticas básicas habilidades lingüísticas básicas
¿En qué medida progresó Víctor tras seguir el programa de instrucción diseñado por el Dr. Itard? Logró
adquirir habilidades sociales básicas (p. ej., vestirse, comer con utensilios, etc.) y aprendió a utilizar sus sentidos, a
mostrar afectos y a intentar ser agradable con otras personas. Sin embargo, nunca logró hablar correctamente —
aunque aprendió a comunicarse mediante un código escrito— ni ser autosuficiente. Estas limitaciones se
atribuyeron a una falta de estimulación adecuada durante los períodos sensibles del desarrollo infantil, a ciertas
limitaciones de los métodos de instrucción empleados por el Dr. Itard y, posiblemente, a que Víctor tuviese algún
tipo de daño cerebral no diagnosticado. Por tanto, si en el Cuadro 1 usted
ha marcado los atributos de la columna derecha y ninguno de la izquierda, Aprendizaje formal
entonces sus valoraciones son próximas a lo ocurrido. Aprendizaje que se produce siempre
que hay un contexto institucionalizado
De esta experiencia nos interesa destacar las siguientes (escuela, colegio, centro de formación,
implicaciones educativas de gran alcance y que subyacen a los contenidos etc.) con intenciones educativas
definidas y prescritas ―ya sea en forma
que se irán tratando en este capítulo: de currículo o de una programación de
objetivos―, bajo la responsabilidad de
 La sociedad y, en particular, la instrucción formal son cruciales para el una persona experta y con un sistema
desarrollo humano. de evaluación de los aprendizajes. Son
aprendizajes que se suelen vincular al
 Los programas de instrucción deben basarse en las evidencias aprendizaje explícito (Pozo, 2014).
empíricas que proporcionan las investigaciones y en la práctica
Aprendizaje informal
educativa refrendada, pero no en la mera intuición u opinión
Aprendizaje que tiene lugar en
infundada. contextos en los que las personas
aprenden sin la intención de hacerlo,
 Los programas de instrucción deben tener en cuenta las por lo que se caracteriza por su carácter
características individuales de los estudiantes a los que van incidental o implícito. Se trata de un
aprendizaje mucho más vinculado a los
dirigidos. aprendizajes personales (moral, valores,
creencias, formas de comportarse, etc.)
Estas ideas iniciales nos sirven como punto de partida para analizar que se suelen adquirir en la familia y en
el enfoque del aprendizaje centrado en el estudiante. Desde esta óptica, la el marco de las relaciones sociales.
enseñanza se entiende como un proceso de ayuda para que el aprendiz
logre las mejores cotas de aprendizaje.
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Actividad 1 (evaluable)
Seguramente, se han producido cambios sobresalientes en los planteamientos y en los entornos educativos desde que tuvo lugar la
experiencia del Dr. Itard con Víctor, “el niño salvaje de Aveyron”, hasta la actualidad. Como primera actividad encaminada a
movilizar sus conocimientos previos sobre el tema que abordamos, le invitamos a reflexionar sobre la revolución educativa desde
entonces. Acceda al curso virtual de la asignatura para descargar los materiales y las orientaciones didácticas de las actividades de
aprendizaje del Tema 1, concretamente, de la Actividad 1.
2. ¿QUÉ ES EL APRENDIZAJE?
Desde sus comienzos, un concepto central en la psicología educativa es el de cambio
Representación mental
psicológico entendido como aprendizaje (Alexander, 2018). El aprendizaje ocurre
Concepto, imagen o
cuando la experiencia genera un cambio relativamente permanente en los recuerdo en la mente; patrón
conocimientos o en las conductas del individuo (Mayer, 2010). Básicamente, de actividad neural en el
aprender significa adquirir nuevas representaciones mentales de información y cerebro que guarda relación
con un concepto, imagen o
establecer relaciones funcionales entre ellas y las ya existentes en la memoria. recuerdo.
Por tanto, aunque aprendizaje es un vocablo de uso común en nuestra vida
cotidiana, en el ámbito psicoeducativo tiene un significado preciso aludiendo a cambios en el conocimiento o en
las conductas del individuo que: (a) son duraderos y relativamente permanentes; (b) son funcionales; y (c) se
deben a la experiencia personal. Este cambio puede ser deliberado o involuntario, de resultado correcto o
incorrecto, para mejorar o para empeorar con respecto a la situación previa, y puede lograrse de modo consciente
o inconsciente (Schunk, 2012). En cualquier caso, el cambio que conlleva el aprendizaje, para ser considerado
como tal, debe haber ocurrido mediante la experiencia y no ser mero resultado de la maduración de la persona.
Por ejemplo, no hablaríamos de aprendizaje si el cambio desaparece a las pocas horas o si se produjo como
resultado de un estado fisiológico de la persona (p. ej., maduración, fatiga, ingesta de alguna sustancia, etc.).
Una parte de los aprendizajes que llevamos a cabo las personas ocurren a lo largo de nuestra experiencia
de manera más o menos espontánea, sin intención de lograrlo y en situaciones diversas en las que se aprende
aparentemente sin esfuerzo consciente, por lo que, a menudo, cuesta verbalizar cómo se produce: es el aprendizaje
incidental (Cleeremans, Destrebecqz y Boyer, 1998). Este tipo de aprendizaje tiende a propiciarse especialmente en
la educación informal (p. ej., la adquisición del lenguaje oral) o situaciones habituales y rutinarias.
Sin embargo, buena parte de los aprendizajes que realizamos consisten en la
Motivación
adquisición de sistemas complejos y organizados de conocimientos, para lo que se
El término motivación hace
requiere un proceso intencional o voluntario. Este aprendizaje intencional requiere la referencia a “lo que invita a
disposición favorable y la motivación de quien aprende ―a pesar de que pueda las personas a actuar, les hace
requerir esfuerzo―, así como la mediación de un agente educativo que, precisamente perseverar en la acción y les
ayuda a finalizar las tareas”
con intencionalidad educativa, promueve y favorece tal aprendizaje. Por ello, tiene (Pintrich, 2003, p. 104). La
lugar en escenarios de la educación formal. motivación intrínseca es la que
proviene del propio indivi-
De acuerdo con las anteriores consideraciones, el contenido de este capítulo duo. En cambio, la motiva-
ción extrínseca viene dada por
se centrará en los aprendizajes intencionales que tienen lugar habitualmente en la variables externas, por ejem-
educación formal. Como veremos en el siguiente epígrafe, desde una perspectiva plo, un premio.
conductual se hace hincapié en que el resultado del aprendizaje es un cambio en el
comportamiento asociado a los acontecimientos externos a la persona. Sin embargo, desde la perspectiva
cognitiva, el acento se pone en los cambios en los conocimientos, por lo que se pone el acento en que el
aprendizaje es una actividad mental interna (p. ej., comprensión, pensamiento, solución de problemas, etc.).
Veremos cómo se pueden complementar ambos enfoques.
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2.1. ¿Aprendizaje o aprendizajes?

Una idea que no debe pasar inadvertida con respecto al concepto aprendizaje es que el cambio que supone puede
ser de diversos tipos y puede lograrse por diferentes vías. Por ello, hablar de aprendizaje como un único proceso
puede constituir una simplificación poco acertada. El aprendizaje es un fenómeno complejo y multidimensional
que implica multitud de procesos psicológicos (p. ej., memoria, atención, razonamiento, motivación, etc.). Su
resultado depende, asimismo, de múltiples factores, entre ellos: la situación en la que se aprende, las propiedades
de lo que se aprende y las características de quien aprende (p. ej., edad, conocimientos adquiridos previamente,
habilidades cognitivas, etc.). De ahí que hablemos de aprendizajes —en lugar de aprendizaje— para referirnos a
los distintos modos de aprender en el entorno escolar. Como veremos, no se trata de modos excluyentes sino
complementarios de aprender (Pozo, 1999). Por ejemplo, entender el aprendizaje por asociación permitirá
comprender por qué tras realizar una conducta inadecuada o disruptiva en el aula, el hecho de escuchar las risas de
los compañeros puede interpretarse por quien la hace como una aprobación social que refuerce que ese mal
comportamiento se repita en próximas ocasiones, a pesar de que pueda ser objeto de sanción por parte del
profesor. Asimismo, saber que es posible aprender observando e imitando lo que hacen otras personas permitirá
valorar el papel del docente como modelo a imitar en determinadas situaciones. Por último, la aproximación
cognitiva al aprendizaje nos permitirá comprender cómo procesamos la información y valorar la importancia que
tienen los conocimientos y los procesos de comprensión en el aprendizaje.
2.2. Tipos de aprendizaje

Los enfoques de la enseñanza en una sociedad del aprendizaje han ido evolucionando, en cierto modo, paralelos al
desarrollo de la investigación psicológica sobre el aprendizaje y la instrucción. Esta evolución supuso reconocer y
otorgar un papel cada vez más central al estudiante como verdadero protagonista y agente de un aprendizaje
autónomo. Unos aprendizajes tienen una naturaleza más asociativa, en tanto otros se aproximan más a una
construcción de significados, por lo que dedicaremos este apartado a revisar los diferentes modos de aprender y
sus aplicaciones en el aula.
2.2.1. Aprendizaje asociativo
Con frecuencia, se producen procesos asociativos que nos permiten aprender cierta información, adquirir nuevos
patrones de conductas o nuevas destrezas. Mediante el aprendizaje asociativo se aprenden asociaciones entre
estímulos (o información) que se presentan relacionados bien porque aparecen simultáneamente en el tiempo o de
forma sucesiva, bien porque se da una contigüidad espacial entre ellos. Por ejemplo, cuando se presenta la imagen
S y, simultáneamente, la maestra emite el sonido que corresponde al fonema /s/, los niños aprenden a asociar el
grafema y el fonema que corresponden a la letra s. Este aprendizaje se basa en el principio de contigüidad, en virtud
del cual siempre que dos o más estímulos ocurran juntos con la suficiente frecuencia se aprenderá su asociación;
posteriormente, cuando solo se presente uno de ellos, se recordará el otro elemento (Rachlín, 1978). Por ejemplo,
probablemente, usted ha aprendido de esta forma el nimero del NIF, nombres de países y sus capitales, fechas de
hechos históricos, paquetes de información que se aplican de forma rutinaria para programar un aparato, evitar
determinada situación que le produce ansiedad o disgusto, etc.).
Durante varias décadas, la psicología del aprendizaje estuvo dominada por el conductismo. Los teóricos
conductuales estudian el aprendizaje a través de conductas que se pueden observar, medir, cuantificar y que son
resultado de estímulos externos que producen el comportamiento (o conducta) aprendido. Por tanto, hacen
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hincapié en el papel de los estímulos ambientales y se enfocan en las respuestas conductuales observables en el
individuo como resultado de su aprendizaje. Desde esta perspectiva, el aprendizaje se define como un cambio
relativamente estable y observable conductualmente en la persona. Para que se produzca tal cambio, es necesario
controlar bien qué estímulos o información se le presenta, al tiempo que se asegura una práctica repetitiva
suficiente de la conducta a aprender. Tomando algunas aportaciones de esta corriente, aún hoy día, la educación
refleja la influencia del conductismo a través de la aplicación de las técnicas de modificación de conducta.
Asimismo, se reconoce en algunos procedimientos educativos como son el empleo de premios y sanciones y la
especificación de los objetivos instruccionales.
Tradicionalmente, desde la corriente psicológica conductista, se diferenciaron dos tipos de aprendizaje
asociativo: el condicionamiento clásico y el condicionamiento operante. El condicionamiento clásico explica el aprendizaje
por asociación de respuestas reflejas y los nuevos estímulos (véase Tabla 1).
Tabla 1. El condicionamiento clásico
El condicionamiento clásico explica el aprendizaje por la asociación entre respuestas

reflejas y los nuevos estímulos. En los clásicos experimentos de condicionamiento
clásico se demostró que una respuesta refleja (p. ej., salivación) de un organismo puede
condicionarse a partir de un estímulo cualquiera (p. ej., el perro de Pavlov, imagen
superior) salivaba ante cualquier sonido u objeto que hubiera asociado con la comida).
A través de este tipo de condicionamiento, las personas podríamos ser entrenadas
para reaccionar de manera involuntaria y automática frente a estímulos que
previamente no generaban ningún efecto en nosotros o que tenían uno muy distinto.
Por ejemplo, cierre los ojos y concéntrese en una imagen vivida de lo siguiente: (1) el
olor de una taza de chocolate; (2) una situación en la que se sintió avergonzado/a; (3) el
sonido del taladro de un dentista; (4) el sabor de una fresa. Es posible que el hecho de
imaginarse el sonido del taladro, le haya tensado los músculos del cuello; el recuerdo
del olor y el del sabor es probable que le provoquen mayor salivación; y el recuerdo del
incidente vergonzoso, posiblemente, le produce una sensación desagradable. Este tipo
de aprendizaje se enfoca al aprendizaje de respuestas emocionales o fisiológicas
involuntarias, como el miedo, el incremento en la tensión muscular, la salivación o el
sudor. En ocasiones, a éstas se les denomina respondientes porque son respuestas
automáticas ante ciertos estímulos.
Del mismo modo, explica el proceso de generalización de lo aprendido. Así, el pequeño Albert no solo empezó a
mostrar terror ante la ratita blanca que antes le había gustado (imagen inferior), sino que esa respuesta automática de
miedo también apareció ante otros objetos de características parecidas, como una careta blanca o un abrigo.
Descubrimientos como estos explican el rechazo casi “fóbico” que algunas personas adolescentes acaban asociando a
determinadas materias tras reiteradas experiencias de fracaso.
Ello invita a reflexionar sobre la labor que, como profesores, va más allá de enseñar una asignatura, de manera
que el foco de la atención se centre en la persona que aprende y se adopten medidas para ayudarle a afrontar
emocionalmente las experiencias de aprendizaje. Por ejemplo, como se muestra en el caso 2 (véase Cuadro 2), en
ocasiones es necesario ayudarle a afrontar emocionalmente las experiencias de aprendizaje mejorando su motivación y
venciendo su ansiedad y miedo al fracaso.
El condicionamiento operante es un aprendizaje por asociación entre una respuesta y sus consecuencias de
modo contingente. Se aprende la asociación que el individuo establece entre sus conductas y sus consecuencias: si las
consecuencias son positivas para el individuo, es probable que la conducta aumente su frecuencia; si son negativas,
probablemente, disminuirá.
Conducta CONSECUENCIA EFECTO
Reforzador Conducta fortalecida
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Por tanto, la repetición de la conducta en un futuro dependerá de sus consecuencias, de modo que estas
últimas determinan, en cierta medida, que la persona repita o no la conducta que provocó tales consecuencias. El
tipo y el momento en que se producen las consecuencias podrían fortalecer o debilitar las conductas. Por ejemplo,
es lo que ocurre cuando al compartir un buen rato con amistades se genera una sensación agradable; luego, el
recuerdo de ese momento anticipa qué ocurrirá en una situación similar y, por sí mismo, el recuerdo genera
emociones positivas que promoverán que se intente repetir la situación.
Cuadro 2. Caso 2. Aprendizaje asociativo

Con el siguiente caso se trata de ilustrar como, en ocasiones, los alumnos han aprendido a asociar las demandas o
tareas escolares con malos resultados y, en consecuencia, reaccionan de manera inconsciente con emociones de
miedo o rechazo ante el estudio. El caso expuesto por Caballero (2017, pág. 73) muestra cómo se actuó para
modificar esta asociación.
Dani se había negado toda su vida a aprender inglés porque, en las escasas ocasiones en que lo había
intentado, no conseguía recordar cómo se escribían las palabras debido a su dislexia, y ello suponía frustración y
abandono.
Nuestra actuación se basó en diseñar nuevas contingencias entre las conductas y sus consecuencias para cambiar o
“desmontar” las también adquiridas por asociación. En este caso fue trabajar con él a nivel oral, favoreciendo que
su buen oído y el recuerdo auditivo le ayudasen a recordar las palabras (en este caso fueron las partes de la ciudad
que posteriormente localizó en un mapa), de modo que lograse asociar la tarea escolar a experiencias de éxito. La
tarea fue dividida en partes: primero se trabajaron palabras aisladas y posteriormente frases, permitiéndole usar
sonidos en lugar de la grafía real. Solo una vez interiorizadas las palabras a nivel hablado y no antes, se le mostró
su grafía. La tarea fue realizada con éxito, ya que, aunque implicó esfuerzo por su parte, estaba dentro de sus
posibilidades.
La mayoría de las conductas se emiten de forma voluntaria, deliberada. Como ya señalamos, en las
técnicas de modificación de conducta se utilizan los refuerzos para conseguir que una conducta se repita, en tanto
que las sanciones o castigos se aplican para eliminar una conducta no apropiada.
Un refuerzo es cualquier consecuencia que fomenta o incrementa la probabilidad de que se repita la
conducta a la que se asocia. Es un incentivo externo que puede orientar la conducta a través de dos mecanismos:
 El refuerzo positivo: mediante la presentación o adición de algo agradable para el individuo después de que
realice una conducta aumenta la probabilidad de que esta se produzca. Por ejemplo, halagar o prestar
atención a un estudiante después de que se esfuerce por hacer bien una tarea. El hecho de asociar hechos
positivos y agradables con tareas de aprendizaje, fomenta determinadas conductas. Por ejemplo, se puede
fomentar que la lectura voluntaria sea atractiva recomendando un fondo de libros interesantes que
“enganche” a los lectores adolescentes.
 El refuerzo negativo aumenta la probabilidad de que se repita una conducta mediante la eliminación de algo
desagradable para el individuo después de que aparezca dicha conducta. Así, por ejemplo, es posible
fomentar una conducta positiva, (ej. la aceptación de la autoridad académica) cuando se levanta una
sanción por haber realizado la conducta positiva. En nuestra vida cotidiana, un ejemplo es la conducta de
abrochar el cinturón de seguridad en el coche, de modo que deja de sonar el molesto sonido que alerta de
que no se ha adoptado esa medida de seguridad; es probable que, en sucesivas ocasiones, se abroche el
cinturón antes de comenzar a sonar y, de ahí, que actúe como un proceso de reforzamiento.
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Tabla 2. Ejemplos de consecuencias que podrían actuar como refuerzo
Refuerzo positivo  Una conducta o actividad preferida podría ser un reforzador efectivo para una conducta de
baja frecuencia (poco prefererida).
 Subir la nota por entregar un trabajo voluntario.
 Poner un punto positivo por el orden en los apuntes en el caso de un/a chico/a con dificultades
para organizar.
 Poner una nota positiva en la agenda para potenciar el buen comportamiento de un/a
estudiante.
 Felicitar a un/a alumno/a en público (solo si para él eso es algo agradable).
 Hacer un gesto discreto de aprobación al estudiante que tiende a distraerse y, sin embargo,
está centrado trabajando
 Elegir para representar a la clase en una actividad agradable a quien da muestras de haberse
esforzado mucho.
 Conceder un “diploma” simbólico a los estudiantes más solidarios, a quien mejor actúa de
mediador en los conflictos, etc.
 Conceder “puntos de grupo” canjeables por una actividad agradable a quienes hayan
respetado el turno de palabra en actividades de aula.
Refuerzo negativo  Levantar la sanción por insubordinación a un estudiante tras haber pedido disculpas y
reconocido su error.
 Comunicar a una estudiante que no se va a enviar a sus tutores un parte de mala conducta días
atrás, debido a la mejora que hemos observado en su conducta durante los tres días siguientes.
 Levantar la sanción de no ir a la próxima excursión programa, tras observar en las últimas
semanas que han desaparecido conductas discriminatorias hacia las compañeras del grupo.
 Comunicar que hasta que las cosas no estén ordenadas en su lugar, cada persona en el lugar
que le corresponda para ordenar la salida del aula, se irá perdiendo tiempo de recreo.
Un castigo es cualquier consecuencia que disminuye la probabilidad de que un comportamiento se repita

o elimine la conducta en el futuro. Puede actuar a través de dos mecanismos:
 El castigo positivo es algo desagradable o que disgusta al individuo y que se le proporciona como
consecuencia de una conducta inapropiada que acaba de realizar. Por ejemplo, instar a la persona que
realizó una pintada en el patio del instituto a limpiarla; instar a una persona a pedir disculpas, a pesar de ir
contra su deseo, a un compañero al que ha ofendido o molestado en clase.
 El castigo negativo consiste en retirar algo que resulta agradable o gratificante para la persona como
consecuencia de una conducta inapropiada que acaba de realizar. Por ejemplo, se indica a un alumno que
impidió el normal desarrollo de la clase por estar hablando o jugando con su grupo de amigos que se
aparte temporalmente (p. ej., 15 minutos) del grupo (tiempo fuera) hasta que muestre una actitud positiva
para volver la actividad de aprendizaje.
Conducta CONSECUENCIA EFECTO
Castigo Conducta disminuida o debilitada
Tabla 3. Ejemplos de consecuencias que podrían actuar como castigo

Castigo positivo
 Asignar un trabajo o tarea adicional (colaborar en tareas del centro, preparar materiales
(presentar) adicionales para el aula, etc.)
 Reponer lo que se rompe, limpiar lo que se ha manchado, etc.
Castigo negativo
 No disponer de acceso a videojuegos por un periodo
(retirar)  Retirar algún privilegio (p. ej., representante del grupo)
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Es preciso tener en cuenta varios aspectos con respecto a la eficacia de las consecuencias que siguen a la
conducta:
 El hecho de que las consecuencias de una conducta actúen como reforzador depende de la percepción del
individuo con respecto a lo que ha ocurrido y del significado que tiene para él. Pensemos, por ejemplo, en
el efecto del uso adecuado del elogio o la atención del profesor hacia un estudiante como forma de
fomentar determinado comportamiento adecuado. Por ejemplo, un alumno puede mejorar por conseguir
la atención positiva del docente (“es el único profe que ha creído en mí”), pero si la atención no se maneja
bien podría estar contribuyendo, en otros casos, a reforzar una conducta inadecuada o disruptiva (véase el
Cuadro 3).
 Si no se utilizan de manera adecuada los refuerzos, aunque el objetivo del profesor o la profesora sea
reforzar o potenciar conductas positivas, puede contribuir a que, de hecho, se esté reforzando una
conducta negativa. Por ejemplo, la expulsión del aula de una estudiante que realizó una conducta
disruptiva podría constituir un reforzador potente que promueva que se repita si, al expulsarla, consigue
lo deseado (i.e., consiguió atención y escapó de una situación que le requería el esfuerzo de realizar una
tarea). Otro ejemplo de refuerzo (negativo) es el que se produce en un caso en que, inicialmente, un
alumno se “siente enfermo” justo antes de un examen y deja de ir clase, de modo que está escapando de
una situación aversiva (el examen); probablemente, si le dio “resultado”, volverá a “sentirse enfermo”
antes de un examen.
 Asimismo, lo que para quien lo impone podría considerarse un castigo, podría constituir, en cambio, un
premio para el que lo recibe si de ese modo se está contribuyendo a que reitere determinada conducta a la
que se asocia.
Cuadro 3. Caso 3. Análisis funcional de la conducta

En un estudio realizado hace unos años (Murdock, OŃeill y Cunninghan, 2005), se pidió a un grupo de alumnos
que identificasen una situación que les causaba problemas en el instituto, que señalasen qué había pasado
momentos antes y que dijesen qué ocurría inmediatamente después de la conducta problemática o disruptiva. No
todos llegaron a explicar por qué actuaban de determinada manera no adecuada. El profesor, individualmente o
con ayuda de otros, trató de dar respuesta a las siguientes cuestiones sobre la situación: ¿cuándo y dónde ocurre la
conducta problemática?, ¿quiénes están implicados?, ¿qué sucede momentos antes e inmediatamente después:
qué hicieron y qué dijeron los otros estudiantes?, ¿qué obtiene el alumno cuando realiza la conducta?
A partir de toda esa información, el profesor logró concretar que el mal comportamiento de un estudiante se
producía habitualmente cuando había un cambio de actividad en la clase, de modo que el alumno realizaba una
conducta disruptiva y, a continuación, obtenía la atención por parte del profesor. En este caso, la atención
individualizada funcionaba como un refuerzo porque mantenía el mal comportamiento de ese estudiante.
Por tanto, que una medida determinada sea, en efecto, un refuerzo (desde el punto de vista del docente)
no depende de la consecuencia concreta que se adopte como tal, sino que la consecuencia será un refuerzo en
función del resultado o impacto que dicha medida tiene sobre el comportamiento futuro de la persona a la que se
dirigió, pues lo que para unos puede ser gratificante para otros puede ser desagradable.
 La eficacia del castigo o del refuerzo no siempre puede valorarse de forma inmediata. Así, los mensajes de
ánimo puede que no se reflejen en conductas de esfuerzo en un alumno con una historia de fracaso hasta
pasado un tiempo (“hay que sembrar para recoger”). En otros casos, el comportamiento aparentemente
sumiso inmediatamente después de una amonestación puede que no refleje un cambio a la larga. Incluso,
en otras ocasiones, podría interpretarse como un trato diferente (“ese solo hace caso a los listos”).
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En la Tablas 4 se ilustra cómo algunos principios del aprendizaje asociativo pueden contribuir a fomentar
conductas adecuadas y a reducir las no deseadas, siempre y cuando se utilicen de manera apropiada y ética para
mejorar el clima de aula.
Tabla 4. Ejemplos de aplicaciones del aprendizaje asociativo

CONDUCTA ACTUACIÓN DOCENTE: CONTROL DEL AULA CONSECUENCIA
Fijar límites Desde el principio, primeras semanas del curso, se deben dictar unas
normas claras de comportamientos permitidos en el aula (o centro
educativo) consensuadas con la comunidad educativa, así como
quedar claramente definidas y aplicarse consistentemente las
consecuencias que se derivan del incumplimiento de tales normas.
Conducta  Reconozca logros genuinos. Es recomendable que se aplique el Elogiar la conducta
adecuada elogio de modo consistente y vinculado con la conducta apropiada, adecuada
que se asocie al logro de una meta de aprendizaje específica, que se
vincule con el esfuerzo y la mejora de la competencia y que se
aplique cuando realmente se merezca.
 Es importante utilizar una amplia gama de reforzadores y aplicarlos
de manera apropiada para cada estudiante cuando hace las cosas
bien. No hay que descuidar que los estudiantes que muestran
conductas disruptivas en ocasiones, deben recibir su elogio cuando
actúan de manera adecuada.
 Una vez que se establezca la conducta deseada, ofrezca
reforzamiento de manera intermitente de manera que aliente la
perseverancia.
Conducta  Suele ser más operativo ignorar (no intervenir oralmente) la conducta Ignorar la conducta
inadecuada leve disruptiva siempre que sea posible continuar con la clase, ya que en inadecuada
o aislada numerosas ocasiones es suficiente con no prestar atención para que
cese tal conducta.
Realizar una advertencia
 Si se repite la conducta inadecuada, antes de aplicar una sanción,
conviene realizar una advertencia personal, un aviso firme, breve
(ej., gesto), inmediato, sin discusiones, con una descripción concreta
y clara de lo que hay que rectificar. La reprimenda leve y en privado
suele ser más eficaz que la fuerte y en público.
Conducta  Si se ha hecho caso omiso de advertencias previas, se sugiere aplicar Aplicar una sanción
inadecuada sanciones ante conductas que impiden significativamente la
reiterada y convivencia y rendimiento de los demás o se trata de acciones
disruptiva violencias/peligrosas.
 La sanción debe ser inmediata, disuasoria, consistente, suficiente y
acorde con la intensidad de la conducta disruptiva, indicando
concretamente cuál es el motivo y la consecuencia de las acciones a
modificar.
 Es importante generar o proponer mecanismos alternativos válidos
que permitan cambiar la situación y no esperar a que se genere
espontáneamente un cambio; es decir, no debería limitarse a aplicar
un castigo, sino que ha de aclararse qué se debe hacer para mejorar la
situación y, en cuanto se produzca, reconocer el cambio positivo.
Debe apoyarse conductas positivas
 Si se considera que debe aplicarse un castigo, el negativo es más
recomendable que el positivo. Está más indicado todavía cuando se
aplica combinado con el reforzamiento de las acciones alternativas
deseables y haciendo hincapié en la necesidad de terminar con la
conducta no operativa.
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Para lograr entender y explicar por qué se produce una conducta se realiza lo que se denomina análisis
funcional de la conducta, planteándose cuestiones como las siguientes: ¿cuándo y dónde ocurre la conducta problemática?,
¿quiénes están implicados?, ¿qué sucede momentos antes e inmediatamente después: qué hicieron y qué dijeron los otros estudiantes?,
¿qué obtiene el alumno cuando realiza la conducta? A través de distintos procedimientos, el docente debe tratar de
identificar el motivo que origina la conducta de un estudiante, qué función cumple esa conducta y cuáles son las
consecuencias que recibe tras realizarla. Este tipo de análisis aparece ilustrado en el Cuadro 3. En términos
generales, las razones pueden ser: (1) recibir atención de los demás (educadores, familia, pares); (2) escapar de una
situación desagradable (demanda académica o social); (3) obtener una actividad o un objeto deseados; (4)
satisfacer las necesidades sensoriales. Si se conoce el motivo de la conducta, se podrán diseñar formas para apoyar
conductas positivas que cumplan con la función.
Los principios asociativos de contingencia entre una conducta y sus consecuencias permiten llevar a cabo
el aprendizaje de:
 conductas (i. e., respuestas o acciones)
 reacciones emocionales (por ejemplo, véase Cuadro 2, Caso 2)
 algunas teorías implícitas o intuitivas sobre el funcionamiento del mundo físico y mental
 ciertos aprendizajes verbales escolares que requieren el recuerdo de asociaciones específicas (p. ej.,
aprender el nombre de los países del mundo y de sus capitales).
En suma, llevado al ámbito educativo, este enfoque sostiene que, para que un estudiante aprenda, es
preciso que realice una práctica repetitiva suficiente acompañada de la aplicación de los reforzadores (incentivos) y
castigos (sanciones) adecuados que fortalecen o debilitan una conducta, respectivamente. Visto así, aprender es
reproducir la información presentada (los estímulos), esto es, lo que ha enseñado el instructor (docente,
entrenador). Ahora bien, las consecuencias que se han ido describiendo deben ser utilizadas de modo responsable
y adecuado, no de manera indiscriminada, para ayudar a aprender. Y ello, además, considerando no solo el efecto
individual sino sobre el resto del alumnado. Concentrarse en mejorar la conducta no garantiza mejor aprendizaje
académico; el foco debe situarse en lograr avances académicos.
2.2.2. Aprendizaje observacional o aprendizaje vicario
El aprendizaje observacional o aprendizaje vicario (también denominado social) es el que se obtiene al ver e imitar a
los demás. La observación es otra forma de ayuda al aprendizaje. Se ha constatado que, cuando observamos a
alguien realizando una acción, el área del cerebro del observador que participaría en la acción se activa con tan
solo mirarle, de modo que el cerebro ensaya la acción que realiza la persona observada. A las áreas del cerebro que
se activan de este modo se las ha denominado sistema de espejo. Se trata de agrupaciones de neuronas en los lóbulos
frontales y parietales (Morgado, 2005) que, además de activarse mientras el individuo realiza una acción, lo hacen
cuando observa a otra persona realizando la actividad e, incluso, cuando se imagina a sí mismo ejecutándola. Es lo
que ocurre, por ejemplo, cuando observamos a alguien bostezando y, de pronto, se nos abre la boca con un
bostezo. Asimismo, buena parte de las pautas sociales de comportamiento se transmiten culturalmente a partir de
este tipo de aprendizaje. La conducta de los otros (modelos) y sus consecuencias nos sirven de guía de actuación.
Mediante el aprendizaje observacional aprendemos no solo la manera de ejecutar una conducta, sino también lo
que nos sucedería en situaciones específicas si la llevamos a cabo.
En el ámbito educativo, algunos aprendizajes también tienen lugar al observar e imitar a otra persona.
Este tipo de aprendizaje sirve para aprender por imitación y para simular una acción antes de llevarla a cabo y
predecir las consecuencias. El hecho de ver a otra persona ―modelo― realizando algo y las consecuencias que su
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conducta tiene podría tener efectos similares en la conducta de quien observa. Por ello, podemos aprender no solo
una conducta sino, además, lo que sucederá si la realizamos. En otros escenarios, se aprende observando
secuencias de movimientos en la enseñanza de la danza y de los deportes.
Un concepto clave en el aprendizaje observacional es el de modelado (Bandura, 1986). El aprendizaje por
modelado se produce cuando una persona observa la conducta realizada por otra persona que actúa como modelo
de comportamiento. Por ejemplo, con frecuencia, vemos en la televisión modelos de comportamiento en
determinadas situaciones que se reflejan en la publicidad.
En el contexto escolar, el aprendizaje vicario puede producirse cuando los estudiantes de un grupo ven las
consecuencias positivas que tiene para un compañero el haber realizado correctamente una conducta (p. ej., se le
felicita por haber respetado el turno de palabra). La persona que observa no recibe directamente las consecuencias
contingentes a la conducta ―como en el caso del aprendizaje asociativo―, sino que las recibe la persona o modelo
que se observa. Esas consecuencias ofrecen información y crean expectativas acerca de los resultados (¿qué
ocurrirá si hago tal conducta?). Gracias a la capacidad de simbolización, las personas no solo se limitan a observar
y repetir pautas de conductas concretas, sino que las interpreta significativamente. La probabilidad de ejecución de
ese comportamiento por parte de quien observa varía en función de las consecuencias ―positivas o negativas―
que para el modelo supuso el realizarla. La conducta del modelo que haya logrado resultados más favorables
tendrá más probabilidades de reproducirse e imitarse; en este caso, hablaríamos de un reforzamiento vicario.
El aprendizaje observacional está determinado por los incentivos que
Reforzamiento vicario
conlleva la realización de la conducta, pero hay otros factores que también
Incremento de las
condicionan el resultado: las características de quien observa (p. ej., edad, probabilidades de que una
habilidades cognitivas, etc.) y las del modelo (p. ej., edad, estatus social, conducta se repita al observar
competencia, prestigio). Por ejemplo, si una clase advierte que un estudiante que otra persona obtiene un
reforzador por realizar esa
transgrede una norma y no hay ninguna consecuencia, es probable que aprenda conducta.
que ni se aplican las advertencias ni las sanciones cuando se salten las normas; si
ese alumno es el líder de la clase, todavía tendrá más influencia sobre el grupo modelo
que observa y, por tanto, el efecto del modelo puede ser mayor.
observador/a
En el entorno escolar se pueden aprender por observación diferentes refuerzo
tipos de comportamiento, por lo que el modelado se ha venido utilizando como
procedimiento de instrucción. En unos casos, el profesor o la profesora actúan
como modelo a imitar, de modo que muestra o demuestra ante el estudiante los pasos necesarios para ejecutar una
determinada conducta o un nuevo procedimiento a aprender. Por ejemplo, en el laboratorio de Química, los
alumnos observan cómo el profesor realiza un procedimiento ante ellos y aprenden los pasos a seguir para
reproducirlo ellos mismos; en un gimnasio, los estudiantes pueden aprender a realizar determinado ejercicio
observando cómo lo realiza su profesora, etc. En otros casos, son los iguales los que actúan como modelo. Por
ejemplo, un estudiante resuelve una tarea ante el grupo a fin de que los demás estudiantes aprendan observándolo.
La utilización de grabaciones en vídeo también puede ser un procedimiento eficaz para instaurar una conducta.
Además de los comportamientos manifiestos a través de la conducta, mediante la observación es
posible enseñar/aprender algunos procedimientos mentales, aunque no sean susceptibles de ser observables
directamente. Por ejemplo, a través de la verbalización en voz alta de los propios pensamientos mientras se realiza
la lectura comprensiva de un texto, una profesora puede mostrar al alumnado cómo actúa un buen lector para
comprender. Así, durante la lectura, ve expresando en voz alta cuándo, cómo y por qué emplea la estrategia de
identificar la idea principal del texto, cómo se resumen las ideas esenciales de un párrafo, cómo anticipa en qué
información debe centrar la atención, cómo y cuándo se detiene a releer para esclarecer alguna idea, etc. (véase un
ejemplo en el Cuadro 4).
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Cuadro 4. Ejemplo de modelado

A continuación, se muestra un ejemplo de la actuación de una profesora que modela ante sus alumnos el proceso de
identificación de la información importante en un texto (Carriedo y Alonso Tapia, 1994)
Tarea a realizar. Leer comprensivamente el siguiente texto e identificar las ideas principales.
Texto: (1) La bipartición directa es una forma de reproducción celular que consiste en la división del núcleo celular
en dos partes iguales, (2) al tiempo que se produce un estrangulamiento de la membrana celular a la misma altura por
la que se divide el núcleo. (3) Cuando el estrechamiento de la membrana llega al máximo, (4) la célula se parte en
dos (5) de forma que cada célula hija resultante tiene su propio núcleo.
Modelado. La profesora verbaliza en voz alta sus pensamientos (señalados, a continuación, en letra cursiva) mientras
lee el texto ante los alumnos y las alumnas, del siguiente modo:
“La bipartición directa”….este título… ¿a qué se referirá? Me parece que no tengo conocimientos sobre esto, pero como estamos
en el tema de la célula y de sus formas de reproducción, a lo mejor es la forma en que las células se reproducen…no sé…pero
parece que el texto me va a hablar de ello…Voy a seguir leyendo….
“La bipartición directa es una forma de reproducción celular”… bien… parece que tal como pensaba, este texto me va a hablar de
esta forma de reproducción celular: sí, efectivamente, éste debe ser el tema general del texto, porque además aparece en el
título….
Como dice que es una de las formas de reproducción celular, debe de haber otras más…, o sea, que las células se pueden
reproducir de muchas formas… ¡qué extraño, que yo sepa, el hombre siempre se reproduce de la misma forma!... Entonces,
supongo que el texto continuará diciéndome en qué consiste, o en qué se diferencia de las otras formas. Voy a seguir leyendo para
averiguarlo.
“al tiempo que se produce un estrangulamiento de la membrana celular a la misma altura por la que se divide el núcleo”
Efectivamente, tal y como anticipé, el texto me ha dicho en qué consiste… ¿qué es lo que he entendido hasta ahora?... que cuando
las células se reproducen por bipartición directa, el núcleo se divide en dos partes iguales y al mismo tiempo en la membrana
celular se produce un estrangulamiento…voy a seguir leyendo a ver si se aclara más adelante.
Se han identificado varios factores personales, que determinan que una persona realice conductas y
habilidades modeladas, como así se recoge en la Tabla 5. En general, se tiende a imitar la conducta de aquellos que
se consideran personas de más competencia y prestigio, los modelos que son similares a nosotros, aquellos de la
misma edad, así como los que tienen un estatus social destacado.
Tabla 5. Factores que influyen en el aprendizaje observacional (Woolfold, 2014)

FACTOR EFECTOS SOBRE EL PROCESO DE MODELAMIENTO
Nivel de desarrollo de Conforme progresa el desarrollo evolutivo, las personas son capaces de enfocar su
quien observa atención durante periodos más largos, utilizar más estrategias de memora y
motivarse para practicar.
Prestigio y competencia Se tiende a prestar más atención a modelos competentes, con prestigio, entusiastas y
del modelo con elevado estatus. Los modelos con mayor empatía y cercanía también atraen más
atención.
Consecuencias vicarias Las consecuencias que recibe el modelo ofrecen información a quien observa de lo
adecuado de una conducta. Si las consecuencias se consideran valiosas, son
motivadoras. La similitud de las características o de competencias son una señal de
la idoneidad e incrementan la motivación.
Expectativas de Es más probable que quien observa realice conductas modeladas que considere
resultados y metas adecuadas y que generen resultados que valoran. Las personas observadoras suelen
focalizar la atención en modelos que demuestran conductas que les ayudan a
alcanzar metas.
Autoeficacia Las personas que observan prestan atención a los modelos cuando se consideran
capaces de aprender o de desempeñar la conducta modelada. Además, repercute, a su
vez, en la autoeficacia (“si él/ella puede, yo también).
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Ahora bien, no siempre que se observa a alguien realizando una conducta se produce un aprendizaje. Para
que se produzca el aprendizaje observacional, es preciso que concurran varios procesos cognitivos por parte de
la persona que observa (Rivière, 1990):
 Prestar atención a las demostraciones del modelo y características relevantes de la conducta
observada. El grado de atención dependerá de la complejidad de la conducta observada. En las formas
más complejas de modelado son convenientes instrucciones verbales que destaquen los aspectos
importantes y el uso de ejemplos. Como se señala en la Tabla 5, factores como la competencia, prestigio y
atractivo del modelo (empatía, cercanía, etc.) influyen en la atención que suscita en quien le observa. En
la enseñanza, como docente, debe asegurarse de los estudiantes presten atención a las características
importantes al demostrar un procedimiento o habilidad, haciendo presentaciones claras y destacando los
puntos principales.
 Recordar la conducta del modelo a imitar. Recordar implica representar mentalmente dicha conducta
en la memoria. Entre los procesos que intervienen, son particularmente importantes los que permiten la
codificación simbólica —más allá de la simple observación— de las actividades que realiza el modelo.
Por ejemplo, recodificando verbalmente o en imágenes la información que se observa (imaginarse
imitando la conducta). De ese modo, el recuerdo es mejor.
 Además de saber cómo se realiza una conducta y de recordar los elementos o pasos para llevarla a cabo,
es preciso generar dicha conducta y practicarla efectivamente. La persona que observa debe poner en
marcha los procesos de producción o de ejecución neuromotora de las respuestas observadas. Por
ejemplo, en el caso de la escritura, es preciso que el aprendiz cuente con un desarrollo suficiente de la
coordinación neuromotriz que le permita realizar el trazo gráfico, lo que requiere práctica.
 El aprendizaje observacional está muy determinado por los incentivos que conlleva la realización de
la conducta y por la motivación que la acompañan. En estos casos, el reforzamiento es importante para
aprender y para mantener el aprendizaje en el tiempo. Unos incentivos (o refuerzos) son directos y otros
son vicarios: los primeros consisten en recompensas que recibe directamente la persona que realiza la
conducta; los segundos se aplican al modelo como recompensa por la conducta que realiza, en tanto el
aprendiz observa, pero no recibe directamente tal consecuencia. Un tercer tipo de incentivos son de
carácter interno y autogenerado por el propio observador, por lo que reciben la denominación de
incentivos autoproductivos. Como ya se indicó, el valor que quien observa atribuye a la recompensa y el tipo
de conducta influye en que tienda a reproducirla o no.
Concretamente, en el ámbito de la educación, cabe señalar las siguientes aplicaciones del aprendizaje
vicario o por observación, entre otras (Carriedo y Gutiérrez, 2002):
 Aprendizaje de nuevas conductas o comportamientos concretos implicados en procedimientos a
adquirir. Asimismo, se pueden enseñar habilidades cognitivas y de pensamiento. Quienes observan
pueden aprender cuál es la conducta más adecuada en determinadas situaciones basándose en el patrón de
éxito y fracaso de los modelos. Por ejemplo, un alumno tiende a evitar participar en clase preguntando y
exponiendo su opinión, pero si observa que otros iguales son valorados positivamente por exhibir tal
conducta, podría ir desinhibiéndose y aumentar su participación en el grupo. Otro ejemplo es el del
profesor que modela habilidades de pensamiento crítico al pensar “en voz alta” acerca de un tema ante el
grupo de estudiantes.
 Consolidación de conductas. Observando a otras personas no sólo se aprenden sino que se consolidan
las acciones o comportamientos ya aprendidos. Al mismo tiempo, si es el caso, permite observar los
objetos que están implicados en el desarrollo de dichas acciones, por lo que la atención tenderá a
centrarse en unas y otros. Por ejemplo, respetar el turno de palabra en un debate que se plantee en el
grupo-aula, utilizar un lenguaje apropiado, mostrar entusiasmo con respecto al aprendizaje, etc.
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 Aprendizaje de valores y normas sociales. Observar la conducta de otros nos ayuda a comportarnos
adecuadamente en situaciones desconocidas, indicándonos qué conductas utilizar de las que ya forman
parte de nuestro repertorio conductual. Por ejemplo, comunicarse con los iguales y con los profesores de
manera cordial y con eficacia en un foro académico.
 Favorecer el desarrollo emocional. Los estudiantes pueden desarrollar reacciones emocionales ante
situaciones que, por sí mismos, no han experimentado nunca, así como aprender a controlar las propias
emociones basándose en modelos (p. ej., tolerar “no” como respuesta, controlar la timidez, etc.)
 Promover la adquisición de estrategias. El modelado cognitivo por parte de un experto (sea un
profesor, sea un estudiante muy competente) puede promover la adquisición de estrategias de selección,
búsqueda y procesamiento de información.
De estas aplicaciones se derivan algunas sugerencias acerca del uso del aprendizaje por observación. Por
ejemplo, modele las conductas y actitudes que desee que aprendan los estudiantes; muestre entusiasmo hacia la
materia que enseña; mantenga una disposición para modelar las tareas cognitivas y/o físicas que debe realizar el
alumnado, modele la solución adecuada de problemas; utilice a los pares, sobre todo a los líderes de la clase, como
modelos en una actividad
El aprendizaje observacional podemos situarlo, por tanto, a medio camino entre un aprendizaje
asociativo, en la medida en que comparte los mecanismos de asociación respuesta-consecuencia (vicaria), y el
aprendizaje constructivo que, como veremos a continuación, incorpora la actividad mental constructiva del
aprendiz.
2.2.3. Aprendizaje constructivo
Desde la psicología cognitiva, en la segunda mitad del siglo XX, se puso de manifiesto la insuficiencia del enfoque
conductual asociativo, reproductivo, para explicar el aprendizaje en numerosos contextos, particularmente, en los
escolares. Hoy día, el enfoque que predomina en la psicología de la educación es el constructivista (Mayer, 2010).
Actualmente, compartimos cierto consenso, no exento de debates, con respecto a la importancia que se otorga al
constructivismo como un conjunto de principios integradores en relación a los procesos de enseñanza-aprendizaje y
las prácticas educativas (Cubero, 2005). La idea esencial que sostienen las perspectivas constructivistas es que, aun
reconociendo una base innata general, los procesos de conocimiento son el producto de una interacción entre la
maduración del individuo ―a partir de estructuras innatas― y el aprendizaje a partir de la experiencia, de modo
que el conocimiento ni es innato ni una copia de conocimientos existentes en el mundo exterior. Por tanto, cobra
importancia la persona que participa activamente en su propio aprendizaje. Desde esta óptica, las ideas de
significado e intencionalidad son, quizás, el núcleo fundamental alrededor del que se articulan los principios
compartidos (Cubero, 2005, p. 171).
El aprendizaje constructivo es la noción de aprendizaje según la cual “los aprendices construyen

activamente sus propias representaciones mentales a medida que procuran dotar de sentido a sus experiencias”
(Mayer, 2010, p. 42). Esta manera de entender el aprendizaje asume una serie de principios constructivistas (Valle,
González-Cabanach, Barca y Núñez, 1996) que iremos analizando:
 El aprendizaje parte de los conocimientos y de las estructuras mentales que ya tiene el estudiante. En
consecuencia, los conocimientos y las ideas (concepciones) previos de los alumnos acerca de un tema o de un
dominio (área de conocimiento) concreto se convierten en un punto de obligada referencia para abordar
la enseñanza de nuevos contenidos. Los estudiantes comprenden lo que leen, escuchan y ven mediante el
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filtro de sus propias experiencias y culturas. Por tanto, lo que puede aprenderse depende, en cierta
medida, de lo que ya se sabe (i. e., conocimientos previos).
 El aprendizaje supone integrar los conocimientos nuevos ya elaborados socialmente con los ya conocidos
por quien aprende. Por tanto, la comprensión (o significatividad) y la funcionalidad de los nuevos conocimientos
constituyen el pilar esencial sobre el que se debe asentar la instrucción. Un aprendizaje es funcional si la
persona puede utilizar ese conocimiento de modo efectivo en una situación concreta para resolver un
problema nuevo y para efectuar nuevos aprendizajes. Por ejemplo, utiliza lo que conoce sobre la lengua y
sus usos para comunicarse mediante el correo electrónico con diferentes propósitos y tipos de audiencia.
 El resultado de aprendizaje más relevante debe ser tanto la construcción Esquemas de conocimiento
y/o la modificación de los esquemas de conocimiento previo como la Estructuras básicas para orga-
adquisición de estrategias de aprendizaje. nizar en nuestra memoria per-
manente a largo plazo la in-
 Para que tenga lugar esa reestructuración de los esquemas de formación que conocemos y
nuestras experiencias.
conocimiento del estudiante es preciso que se den tanto las condiciones
de significatividad de los nuevos aprendizajes como la voluntad e
intencionalidad de aprender de manera significativa. De hecho, el Estrategias de aprendizaje
compromiso y el esfuerzo necesarios se relacionan estrechamente con la Conocimiento procedimental
motivación, las expectativas y las metas de los alumnos. que se refiere a cómo abordar
las tareas de aprendizaje. Por
Así, desde hace décadas se asume que, para entender cómo aprendemos, ejemplo, identificar las ideas
principales y las secundarias de
es necesario considerar la participación de los procesos cognitivos (p. ej., atención, un texto expositivo y organi-
memoria, motivación, etc.) y las estrategias de aprendizaje como elementos zarlas en función de la estruc-
tura retórica subyacente.
esenciales de la capacidad humana de procesar información y aprender. Con la
adopción de esta perspectiva, se hace hincapié en que aprender implica
comprender, comprender supone relacionar lo nuevo con lo ya conocido (Sánchez, 2010), así como avanzar
hacia formas de aprendizaje más complejas y eficaces que la asociativa y meramente reproductiva. Para ello, quien
aprende debe seleccionar la información más importante, organizarla en una estructura coherente de significado e
interpretarla en función de lo que ya conoce, aplicar lo que aprende, pensar críticamente, etc. Así, el aprendizaje
constructivo es mejor y más eficaz que el meramente repetitivo, por dos motivos esenciales (Pozo y Pérez, 2009):
lo que se aprende es más duradero y permanente en la memoria; y lo que se aprende es más transferible (i.e.,
aplicable para resolver nuevos problemas y situaciones novedosas).
A veces, este proceso se produce por la simple agregación de información; otras, implica la reorganización
de la información previamente conocida para abarcar la nueva; incluso, en otras ocasiones, ocurre un verdadero
cambio conceptual, de modo que la información nueva supone una auténtica ”revolución” con respecto al
conocimiento previamente codificado en la memoria del aprendiz. En cualquier caso, el eje central de este enfoque
se sitúa en torno a los procesos cognitivos del aprendiz orientados a la comprensión y la ayuda docente
encaminada a conocer y a actuar estratégicamente para lograr mejor comprensión y aprendizaje. El fin último es
dotar al estudiante de la competencia de autorregular su aprendizaje; es decir, saber cuándo, cómo y por qué
aplicar estrategias y procedimientos adecuados que le permitan plantearse y responder preguntas relevantes
utilizando los conocimientos adquiridos, más allá de la mera reproducción de información. De hecho, la
información que aprendemos “al pie de la letra” sin comprenderla tiende a olvidarse más fácilmente ―lo que no
quiere decir que no se deba aprender literalmente ningún tipo de información― y difícilmente se aplica
correctamente en la resolución de nuevos problemas.
El espectro de situaciones y tareas que promueven el aprendizaje significativo es muy amplio. Por
ejemplo, aprendizaje de información verbal a través de la participación en una clase magistral, mediante un debate
o realizando la lectura crítica y comprensión de materiales escritos. En ese sentido, autores como Windschitl
(2002), entren otros, apuntan las siguientes orientaciones sobre qué tipo de actuaciones docentes fomentan el
aprendizaje significativo:
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 Impulsar experiencias y estimular ideas en los estudiantes en relación con temas esenciales, mediante el
diseño de situaciones de aprendizaje que ayuden a elaborar o a reestructurar los conocimientos que ya
poseen.
 Ofrecer oportunidades de participar en diversas actividades complejas y significativas basadas en
problemas.
 Ofrecer variedad de recursos de información, herramientas tecnológicas y conceptuales para mediar el
aprendizaje.
 Plantear tareas y situaciones diversas en las que los estudiantes trabajan no solo individualmente sino
también en colaboración, en tanto reciben apoyos para participar en diálogos orientados a las tareas.
 Mostrar explícitamente los propios procesos de pensamiento durante la solución de tareas y problemas.
Animar a los estudiantes a realizar procesos de diálogo reflexivo, escritura u otro tipo de representación.
 Solicitar a los estudiantes que apliquen sus conocimientos en contextos diversos. Propiciar que expliquen
sus ideas, interpreten, pronostiquen fenómenos, construyan argumentos basados en evidencias, en lugar
de centrarse en dar únicamente respuestas correctas predeterminadas.
 Fomentar el pensamiento reflexivo y autónomo del alumnado.
 Utilizar estrategias para evaluar la evolución del proceso de aprendizaje y dar información al respecto.
Antes de seguir avanzando, conviene recordar que en el contexto escolar pueden darse distintos tipos de
aprendizaje; incluso, no es necesario que haya instrucción para que se produzca el aprendizaje. En ocasiones,
aprendemos asociaciones que se producen de forma más o menos espontánea, otras veces imitamos las conductas
de ciertas personas que tomamos como modelos e, incluso, podemos aprender materiales verbales sin que exista
un profesor que los enseñe. Ahora bien, es probable que en toda situación de aprendizaje complejo —como lo
son la mayoría de las que ocupan a aprendices y maestros— tengan lugar tanto procesos de aprendizaje asociativo
como de aprendizaje constructivo, por lo que, como ya se dijo, no son excluyentes sino complementarios. Por
ejemplo, aunque jugar al ajedrez requiere un notable esfuerzo constructivo, éste se ve facilitado si se recuerdan y
reproducen series completas de movimientos que se asocian (p. ej., una jugada de apertura).
3. APRENDIZAJE VERBAL SIGNIFICATIVO

Desde la perspectiva cognitiva, aprender adquiere valor propio no tanto como proceso asociativo sino, sobre
todo, como proceso constructivo de comprensión y atribución de significado a lo aprendido. En este sentido,
Ausubel y sus colaboradores (2002; Ausubel, Novak y Hanesian, 1978) desarrollaron la teoría cognitiva del
aprendizaje verbal significativo, una explicación del aprendizaje que se centra particularmente en la adquisición del
conocimiento verbal en su contexto social ordinario más común: el aula y la enseñanza reglada.
El aprendizaje verbal significativo se basa en el principio según el cual la adquisición y la retención de
conocimientos ―principalmente de conocimientos verbales― son el resultado de un proceso activo, integrador e
interactivo entre el material objeto de instrucción y las ideas previas del estudiante con las que el nuevo contenido
se puede enlazar (i.e., conocimiento previos). Planteado en estos términos, por definición, el aprendizaje
significativo supone la adquisición de nuevos significados; a su vez, los nuevos significados son el producto final
del aprendizaje significativo. Por tanto, es un proceso de aprendizaje dirigido a la comprensión, a raíz del cual
también surgen nuevos significados.
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La esencia de este aprendizaje es la relación no arbitraria y no literal que se establezca entre las nuevas
ideas expresadas de una manera simbólica ―la tarea de aprendizaje― y las que ya conoce el estudiante en relación
con el campo o materia particular; fruto de esa interacción, construye un significado nuevo. Estos nuevos
significados de naturaleza sustancial y denotativa se convierten secuencial y jerárquicamente en parte de su
conocimiento.
La actividad cognitiva que conlleva el aprendizaje significativo favorece que los contenidos se almacenen
en la memoria de manera comprensiva. La contrapartida es que lo que se aprende significativamente se recuerda
mejor (Mayer, 2010). Asimismo, propicia que sea un aprendizaje funcional, en el sentido de que la persona puede
utilizar lo que sabe de modo efectivo en una situación concreta para resolver un problema nuevo o seguir
aprendiendo.
Cuadro 5. Caso 4
Tarea de aula. Pedimos a nuestros alumnos que lean un texto sobre cómo se producen los rayos y, a continuación, le pasamos una
prueba para evaluar cuánto recuerdan de la información presentada, junto con una prueba de transferencia para evaluar hasta qué
punto son capaces de aplicar lo que han aprendido a la solución de problemas nuevos. La prueba de recuerdo incluye cuestiones
cuya respuesta viene dada explícitamente en el texto.
Por ejemplo: “El relámpago de un rayo dura aproximadamente ____ microsegundos” o “La cantidad de potencial eléctrico de un
relámpago es _____ voltios”.
La prueba de transferencia incluye cuestiones cuya respuesta está implícita en el texto, es decir, es preciso pararse a pensar e
inferir o elaborar la solución a partir de lo que expone el texto y del conocimiento previo del alumno: por ejemplo, “¿Cómo
podrías disminuir la intensidad de los rayos?”
Al evaluar los resultados obtenidos en dichas pruebas de evaluación, se observó que había tres tipos de respuestas por parte de los
estudiantes:
a) Grupo 1: muchas respuestas erróneas. Los estudiantes que no recordaban buena parte de las ideas relevantes que habían leído,
por lo que no respondían correctamente a preguntas literales; tampoco eran capaces de responder a preguntas de transferencia
en que debían aplicar la información dada en el texto. Es decir, no habían aprendido a partir del texto.
b) Grupo 2: respuestas correctas en preguntas literales, pero muchos fallos en las preguntas de transferencia. Estos estudiantes
que recordaban bastante información del texto, por lo que contestaban bien a preguntas cuya respuesta estaba explícita en el
texto. Sin embargo, no eran capaces de aplicar la información del texto para resolver una situación nueva o para explicar con
sus propias palabras lo que se decía en el texto. Es decir, habían realizado un aprendizaje literal de la información textual,
pero no habían alcanzado una buena comprensión del texto.
c) Grupo 3: alto porcentaje de respuestas correctas. Este grupo de estudiantes que eran capaces de recordar la información que
habían leído y, además, respondían correctamente a las preguntas de transferencia. Es decir, eran capaces de utilizarla en
situaciones nuevas, de elaborar su explicación o argumentación (habían aprendido significativamente).
Por ejemplo, el caso expuesto en el Cuadro 5 nos permite ilustrar y describir tres resultados posibles ante
una misma tarea de aprendizaje a partir de un texto:
 No se ha producido aprendizaje: el estudiante tiene un rendimiento bajo en tareas de retención (recuerdo de la
información dada en el propio texto) y en la transferencia de la información nueva (Grupo 1).
 Se ha producido un aprendizaje literal: el estudiante recuerda y repite la información dada en el propio texto,
pero no alcanza una buena comprensión (i.e., una comprensión en profundidad que le permita explicar,
aplicar lo comprendido para resolver un problema o situación nueva). En
Transferencia
este caso, el estudiante podría estar pensando activamente sobre la
información nueva que se aporta en el texto y tener un buen recuerdo de Influencia de material aprendi-
do anteriormente en el material
lo esencial del texto. Sin embargo, se limita a una comprensión muy nuevo; es el uso productivo
superficial, no logra que el contenido se integre con sus conocimientos (no reproductivo) de lo que se
aprende.
previos relevantes y, difícilmente, habrá transferencia de lo que ha
aprendido a una situación o problema nuevo (Grupo 2).
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 Aprendizaje significativo: el estudiante realiza una construcción activa del conocimiento, atendiendo a la
información relevante, organizándola e integrándola, lo que mejora el recuerdo y, además, puede dar una
respuesta a problemas nuevos que requieren aplicar los conocimientos adquiridos (Grupo 3).
Por tanto, este tipo de aprendizaje basado en la comprensión se aleja de un aprendizaje memorista o
repetitivo, cuya principal estrategia para retener los contenidos es la mera repetición. Frente al significativo, el
aprendizaje repetitivo se limita a la posibilidad de poder emitir unos enunciados referentes a un tema sin que
medie la comprensión. No obstante, como proponen (Novak y Gowin, 1988), más que afirmar que se trate de
aprendizajes dicotómicos, se podrían situar en un continuo memorístico-significativo en el que ubicar diferentes
circunstancias instruccionales. Cada disciplina posee sus propios términos, hechos y reglas, etc., por lo que el solo
hecho de que algo se haya aprendido gracias a una “memorización” no implica que sea un conocimiento inerte. La
cuestión está en si se puede utilizar la información de manera flexible y efectiva en nuevas situaciones (Woolfolk,
2014, p. 310). Pensemos, por ejemplo, en el recuerdo literal de una poesía que se ha aprendido por repetición; aun
así, aprender a recitar una poesía puede adquirir sentido cuando se acompaña de la comprensión de las ideas
expresadas y se valora al autor o la autora.
Así, pues, mediante el aprendizaje significativo se crean relaciones sustantivas ―plausibles, razonables y
no aleatorias― entre los nuevos contenidos y los conocimientos previos apropiados o pertinentes; y, en ese caso,
se produce una reestructuración conceptual, esto es, de los significados y sus relaciones. De esta manera, se hace
hincapié en la importancia del conocimiento previo tanto en su amplitud como en su organización. Y, puesto que
la estructura cognoscitiva de cada individuo es única, también son únicos los nuevos significados adquiridos
resultantes del aprendizaje. En cualquier caso, lo que se aprende significativamente se recuerda mejor.
Relacionado con el papel de los conocimientos previos en el aprendizaje significativo, cabe destacar en
este momento varias implicaciones educativas de interés para la práctica docente:
 El punto de partida del aprendizaje es lo que el estudiante ya sabe. Las personas comprenden lo
que leen, oyen y ven a través del filtro de su experiencia previa (familiar y cultural). De ahí la importancia
de que el profesorado especialista “baje al nivel” de sus estudiantes para tratar de acercar los contenidos
de la materia a situaciones que les resulten familiares y significativas, sin perder el rigor necesario.
 Ayude al estudiante a activar su conocimiento previo. Es importante asegurarse de que el alumnado
al que se imparte un contenido utiliza lo que sabe para aprender algo nuevo relacionado. Poseer
conocimiento sobre un tema no equivale necesariamente a emplearlo en un nuevo aprendizaje. Por
ejemplo, una forma de ayudar a activar el conocimiento previo puede ser estimular el recuerdo mediante
preguntas y debates, ofrecer analogías, etc.
 Ayude al estudiante a organizar la información nueva en “agrupamientos” significativos. La
comprensión y el recuerdo mejoran cuando se ayuda a un estudiante a descubrir relaciones, a agrupar los
conceptos y las ideas que están relacionados y a percibir el modo en que la información se relaciona con
su vida. Organizar y relacionar la información facilita que las unidades de información en la memoria sean
más amplias y más significativas.
 Explique y demuestre al estudiante la importancia de proceder siguiendo las pautas anteriores:
activar el conocimiento previo, organizar la nueva información en agrupamientos significativos que
tengan relación con lo que se sabe al respecto.
Una idea a esclarecer es que un contenido no se aprende significativamente de una vez por todas, sino que
se van consiguiendo mayores niveles de profundidad en distintos momentos, por lo que es una cuestión de grado
(i.e., no es cuestión de todo-nada). Así, mientras que el aprendizaje de hechos o datos es todo o nada (se sabe o no
se sabe), la comprensión admite, en cambio, niveles intermedios. Esta característica implica que los contenidos se
deben tratar cíclicamente, que se debe volver a ellos desde distintas perspectivas y con distintos niveles de
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20
profundidad. De ahí la necesidad de diseñar tareas y situaciones en las que se inste al alumnado a utilizar
comprensivamente lo que aprendieron.
Actividad 2 (opcional)
Piense en distintas situaciones de aprendizaje que podría diseñar para llevar a cabo en un centro educativo en el que usted impartiese
una materia de su especialidad. Concrete un nivel educativo y una unidad didáctica. Describa: (1) una situación que promueva el
aprendizaje asociativo; (2) una situación que promueva el aprendizaje observacional; y (3) una situación que promueva el aprendizaje
constructivo.
Otra idea a destacar es que el aprendizaje significativo no es incompatible con un aprendizaje por recepción (p.
ej., asistir a una conferencia o presentación de un experto en relación a programas de prevención de acoso
escolar). Según puntualiza Ausubel, el aprendizaje verbal basado en la recepción no es, necesariamente, un
aprendizaje pasivo (memorístico), un verbalismo vacío carente de todo significado y comprensión, sino que, al
contrario, se trataría de un proceso intrínsecamente activo siempre que el aprendiz:
− participe con un análisis cognitivo necesario para determinar qué aspectos de los conocimientos previos
son más pertinentes al nuevo material potencialmente significativo:
− procure algún grado de conciliación con ideas ya existentes para establecer relaciones sustantivas con las
nuevas; y,
− realice el esfuerzo cognitivo de reformular el material de aprendizaje en función de su vocabulario y
bagaje intelectual.
Por tanto, el aprendizaje por recepción podrá ser significativo (o no) Aprendizaje por recepción
en función de que el estudiante participe activamente (o no) en una tarea Se refiere al aprendizaje que se
cognitiva de comprensión. De este modo, el aprendizaje por recepción se aleja produce a través de una
del aprendizaje pasivo. De hecho, el aprendizaje activo se produce no solo intervención educativa activa y
directiva, en la que los contenidos a
cuando se manipula y descubre, sino que también puede producirse cuando se aprender se presentan al estudiante
escuchan explicaciones y se lee comprensivamente. ya estructurados y organizados en
su forma final.
En otras situaciones de instrucción se sustentan en el aprendizaje basado
en el descubrimiento, en el cual el estudiante debe realizar, primero, el
Aprendizaje por descubrimiento
descubrimiento espontáneo y autónomo del conocimiento o contenido a
Se basa en el descubrimiento
aprender y, luego, formularlo en respuesta a algún interrogante o experiencia espontáneo y autónomo del
que implique dar una explicación o una solución a tal problema. En este caso, estudiante en relación con los
el aprendizaje podría ser significativo o, por el contrario, tener lugar de forma objetivos y contenidos a aprender y
que, por tanto, se produce sin
arbitraria dependiendo del grado de construcción del conocimiento que logre el intervención tutorial directa.
alumno o la alumna en su caso (Cubero, 2005).
3.1. Condiciones para que se produzca el aprendizaje significativo

El acento del aprendizaje significativo se pone en el hecho de que requiere comprender el significado de lo
aprendido. Para ello, deben cumplirse ciertas condiciones que atañen tanto a los contenidos de aprendizaje como
a las características y disposición del aprendiz.
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21
Comenzando por las características que debe reunir el contenido de aprendizaje para que pueda ser
comprendido, la principal exigencia es que sea potencialmente significativo en un doble sentido:
 Posea un significado lógico inherente a la estructura lógica o conceptual del área o disciplina a que
pertenece el contenido. Ello hace referencia a los requisitos que debe tener la presentación de los
contenidos: han de ser relevantes y estar cohesionados, la información ha de ofrecerse de forma clara y
organizada destacando aspectos esenciales y siguiendo una secuencia lógica en la que cada uno de sus
aspectos debe tener coherencia con relación a los otros. En general, puede decirse que el contenido de
una materia curricular guarda suficiente significatividad lógica.
 Posea significatividad psicológica o significado psicológico; es decir, la estructura cognitiva de la
persona concreta que aprende contiene ideas de anclaje pertinentes con las que el nuevo contenido se
puede relacionar (p. ej., un símbolo ya significativo, una imagen, un concepto, una idea o conjunto de
ideas ya conocidas) a través de las actividades de aprendizaje. El que los contenidos tengan significatividad
psicológica para la persona que aprende depende, al menos en parte, de que su profesor o profesora logre
activarle y movilizar las ideas previas necesarias para establecer “puentes” con lo nuevo a aprender (p. ej.,
estos puentes pueden establecerse a través de preguntas, debates, presentaciones audiovisuales alusivas a
contenidos familiares, etc.).
En suma, la potencialidad de que un contenido se convierta en significado depende, en buena medida, del
procesamiento cognitivo que lleve a cabo el aprendiz y de sus conocimientos previos sobre el contenido que
disponga y movilice. Este proceso no se limita a agregar nueva información a la ya conocida, sino que puede
suponer la revisión, modificación, reorganización y/o enriquecimiento de la previamente almacenada en la
memoria. De ese modo, da cabida a nuevos conocimientos y al establecimiento de nuevas conexiones y relaciones
entre ideas; incluso, en ocasiones, supone, un verdadero cambio conceptual.
Ahora bien, aunque necesarias, ninguna de las dos condiciones anteriores, por sí sola, es suficiente. Otras
condiciones para que tenga lugar el aprendizaje significativo aluden al propio estudiante como agente del proceso
(véase Figura 1):
Figura 1. Condiciones del aprendizaje constructivo significativo (adaptado de Pozo, 1999)
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22
 Ya se ha mencionado el papel de los conocimientos previos con los que poder conectar el material o
contenido a aprender.
 El estudiante ha de organizar e integrar activamente la información nueva en los conocimientos
previos relevantes.
 Además de la premisa anterior, otra idea esencial es que el aprendizaje significativo exige al aprendiz una
disposición y actitud favorables a aprender y a realizar una transformación personal de los
significados; en otras palabras, debe realizar el esfuerzo y afrontar la situación de aprendizaje con una
actitud favorable a aprender comprendiendo y realizar un procesamiento cognitivo activo de la
información. Normalmente, comprender requiere más esfuerzo que repasar simplemente (Novak y
Gowin, 1984). De ahí que la predisposición y búsqueda activa se consiga más fácilmente si el aprendizaje
tiene sentido: es relevante para uno mismo, se puede relacionar con la cotidianeidad y con los proyectos
personales.
Tabla 6. Resumen de las características del aprendizaje significativo

 Se parte de lo que el estudiante ya sabe.
 La información nueva se debe presentar de manera adecuada en función del tipo de contenido, de las
características y del nivel de desarrollo del alumnado.
 El estudiante cuestiona sus conocimientos previos.
 El estudiante reorganiza sus conocimientos a partir de la información nueva.
 El estudiante realiza el esfuerzo de comprender y está motivado para ello.
 El estudiante transfiere ese conocimiento a otras situaciones y contextos.
 El estudiante participa activamente y es consciente de su propio aprendizaje.
 El estudiante aplica el proceso de aprender a comprender y comprender para aprender a otras experiencias.
3.2. Implicaciones educativas

Desde la perspectiva constructivista, la labor docente va orientada a que los estudiantes “aprendan a aprender”.
Por ello, más allá de proporcionar los recursos y materiales adecuados, ha de planificar, seleccionar y organizar los
contenidos y materiales, crear experiencias y presentar los diferentes contenidos de modo adecuado ―a la
estructura cognitiva y los conocimientos previos del tema― para que el estudiante pueda comprender y aprender a
aprender de modo activo.
Aprender un contenido significa atribuirle un significado, es decir, construir una representación mental de
él (Johnson-Laird, 1983). En este sentido, Ausubel y colaboradores formularon una serie de recomendaciones para
propiciar una comprensión adecuada de los contenidos cuya asimilación se sustenta en un aprendizaje por
recepción, entre ellas las siguientes (Ausubel, Novak y Hanesian, 1978):
 Presentar las ideas básicas unificadoras de una disciplina antes de la presentación de los conceptos más
periféricos.
 Observar cuáles son las limitaciones generales sobre el desarrollo cognitivo de los individuos.
 Utilizar definiciones claras y precisas.
 Explicar similitudes y diferencias entre conceptos relacionados.
 Reformular “en palabras propias” los contenidos.
Un ejemplo de la aplicación de estos criterios didácticos lo encontramos en el modelo de secuencia
didáctica que recomiendan para poner en práctica una enseñanza expositiva que favorezca el aprendizaje
significativo:
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23
1) Presentar en cada unidad o bloque temático, en primer lugar, los conceptos más inclusores y generales a
través de organizadores previos y, luego, los particulares.
2) Presentar secuencialmente el nuevo material de aprendizaje con una organización lógica, teniendo en
cuenta la estructura cognitiva de los estudiantes y las limitaciones que ello impone.
3) Utilizar ejemplos, señalar las similitudes y diferencias entre conceptos relacionados.
4) Promover periódicamente la actividad del estudiante a través de preguntas y tareas que requieran una
elaboración propia (“en sus propias palabras”).
5) Finalizar el tema repasando las ideas principales a fin de asegurar una comprensión adecuada e integrada
de los nuevos conocimientos.
En esta secuencia, se recoge una propuesta que ha tenido una influencia Andamiaje
notable en las prácticas educativas y que atañe a la organización de los contenidos
Término acuñado en la
que se enseñan, de modo que se diferencian progresivamente yendo de lo más perspectiva vygotskyana para
general e inclusivo a lo más detallado y específico, estableciendo al mismo tiempo designar la forma en la que el
adulto dirige y apoya los
relaciones entre contenidos del mismo nivel para facilitar la integración. aprendizajes del niño o la niña,
ajustando las ayudas que le
Los organizadores previos. Son materiales introductorios (p. ej., esquema, ofrece en función de sus niveles
gráfico, uno o dos párrafos de texto) a los contenidos de una unidad temática y crecientes de habilidad. En este
que tienen mayor nivel de abstracción, generalidad e inclusividad que el material a sentido, implica una retirada
paulatina de la mediación
aprender. Se trata de recursos que puede utilizar el docente para anticipar lo que se proporcionada por el adulto
va a aprender en el tema o unidad didáctica. Su principal función es indicar a los hasta lograr una actuación
autónoma y eficaz por parte del
estudiantes cuáles serán las ideas principales de los contenidos y, a la vez, ayudarles menor.
a activar aquellos conceptos inclusores o conocimientos previos pertinentes con
los que establecer conexiones entre “lo nuevo” y “lo dado o conocido”. De ese modo, proporcionan un andamiaje
(un andamio) sobre el que incorporar nuevos conceptos más específicos y facilitar que el nuevo material se
relacione significativamente con lo que ya se sabe. Una vez que se presente el organizador previo, el siguiente
paso consistirá en presentar y trabajar con el contenido a aprender.
Figura 2. Ejemplo de material que podría utilizarse como organizador previo

Fuente: http://www3.gobiernodecanarias.org/medusa/ecoescuela/recursosdigitales/files/formidable/6/cd-10_0000004_material_laboratorio_h-1.pdf)
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Los organizadores previos se diferencian, en términos generales, en dos modalidades:

 Organizadores expositivos: proporcionan nueva información organizada, de modo que los conceptos más
inclusivos resumen y avanzan el material o contenido de aprendizaje que se tratará en el tema. Son
especialmente eficaces en las situaciones de aprendizaje en las que los estudiantes carecen del
conocimiento previo adecuado o no lo utilizan habitualmente para organizar la nueva información
entrante. Por ejemplo, la Figura 1 podría formar parte de un organizador previo para introducir una charla
sobre “aprendizaje significativo”.
 Organizadores comparativos: sirven para establecer conexiones entre el conocimiento o conceptos inclusivos
que ya tiene el alumno sobre el tema y el nuevo a aprender, ayudándoles a reorganizar e integrar ambas
informaciones. En este caso, los organizadores son eficaces para facilitar la discriminación y relación entre
las ideas nuevas y las ya aprendidas (p. ej., señalando similitudes y diferencias), como se muestra en el
mapa conceptual de la Figura 3.
Un ejemplo de organizador previo es el mapa conceptual. Se trata de una representación gráfica de varios
conceptos (nodos) y sus interrelaciones (enlaces) etiquetadas con un verbo o una frase que indica algún tipo de
propiedad de uno concepto respecto a otro (Novak y Gowin, 1984). Incluso, pueden ser interactivos y contar con
recursos asociados que dan información ampliada sobre un concepto (p. ej., video, texto, otro mapa, imagen, etc.).
Los mapas conceptuales constituyen una herramienta para presentar, organizar, representar y almacenar el
conocimiento, por lo que su elaboración ayuda a construir una representación mental que facilite el aprendizaje
significativo y el recuerdo. Además de emplearse como un organizador previo al inicio de la instrucción de un
tema o una materia, los mapas conceptuales también son eficaces como estrategia de aprendizaje y como un
instrumento de evaluación, asunto sobre el que volveremos en el tema 3.
Figura 3. Ejemplo de mapa conceptual (Fuente: http://procomun.educalab.es/es/ode/view/1427537029248)
Por otra parte, los resultados de diferentes investigaciones (p. ej., Corkhill, 1992) indican que, en general,
los organizadores previos formados por breves textos que proporcionan analogías sobre los contenidos futuros,
que son concretos y usan ejemplos concretos y que se han sido aprendidos bien por el lector, resultan más
favorables que os organizadores previos más abstractos, generales o solo aprendidos parcialmente. Cuando se
diseñan adecuadamente, los organizadores previos suponen un método eficaz para la enseñanza y aprendizaje.
Por último, cabe destacar otra implicación educativa relevante en relación a las condiciones para que se
produzca aprendizaje significativo, concretamente para propiciar la disposición favorable: conviene anticipar al
estudiante por qué y para qué realiza las actividades de aprendizaje, ya que el “sentido” se construye, se atribuye. El
interés por comprender y dominar la nueva información orienta y mantiene una actividad intelectual productiva
que lleva a tomar conciencia de los temas que se están planteando en la actividad, así como a reflexionar sobre los
contenidos nuevos, contrastar los conocimientos teóricos con los resultados de las experiencias que se desarrollen,
elaborar nuevas relaciones, etc.
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25
4. PROCESOS PSICOLÓGICOS BÁSICOS EN EL APRENDIZAJE: MEMORIA Y ATENCIÓN

La investigación en neurociencia subraya que el cerebro siempre participa en el
Neurociencia
aprendizaje (Blakemore y Firth, 2005): el cerebro influye en el aprendizaje y se ve influido por
La neurociencia es el campo de
él. Diversos estudios sugieren que el aprendizaje cambia la comunicación entre las estudios sobre el cerebro,
neuronas y, a su vez, dichos cambios nos permiten participar en tareas tan complejas desde el nivel celular hasta
como la integración de experiencias pasadas y presentes. Por ejemplo, los músicos otras estructuras de mayor
entidad, abarcando no solo
llegan a desarrollar con la práctica de la lectura del lenguaje musical una respuesta las estructuras sino también
automática al mirar una partitura, de modo que, sin que se les indique, comienzan a las funciones cerebrales y la
conducta.
realizar una lectura “a primera vista” de las notas escritas y su corteza motriz se
prepara para tocarlas en el instrumento. Cognición
En este marco, en los próximos epígrafes analizaremos brevemente los La cognición engloba la
memoria, la atención, el
principales procesos psicológicos básicos que intervienen en el aprendizaje aprendizaje, el pensamiento,
humano, centrándonos en el papel de la memoria y la atención. Ello servirá de base las emociones.
para comprender qué ocurre en nuestro cerebro cuando aprendemos y por qué unos
procedimientos de enseñanza pueden ser más eficaces que otros para aprender. Para comenzar, trate de esclarecer
qué son los procesos psicológicos básicos y cuál es su función en el aprendizaje en entornos educativos. Elabore la
respuesta a estas preguntas a partir de los contenidos que se presentan en los materiales de la Actividad 3.
A fin de conocer cuáles son los procesos psicológicos básicos y cuál es su función en el aprendizaje, realice la escucha activa y tome
notas de las ideas principales expuestas por el Prof. J. Domínguez (UNED) en el espacio radiofónico titulado Procesos Psicológicos
Básicos, disponible en CanalUNED. Acceda al curso virtual de la asignatura para descargar los materiales y las orientaciones
didácticas de las actividades de aprendizaje del Bloque temático 1 y consulte, concretamente, las de la Actividad 3.
4.1. La memoria y el procesamiento de la información
La memoria constituye un elemento esencial e imprescindible del proceso de

Memoria
aprendizaje. El aprendizaje es un proceso cognitivo de base neurobiológica que nos
El proceso psicológico
permite adquirir información, en tanto la memoria es el proceso por el que, una vez básico por el que, una vez
adquirida aquella, somos capaces de evocarla o utilizarla. Por ello, según sostienen adquirida información
los neurocientíficos, aprendizaje y memoria son interdependientes, las dos caras de nueva, somos capaces de
evocarla o utilizarla.
una misma moneda: no hay aprendizaje sin memoria ni memoria sin aprendizaje.
Como sostiene Jensen (2010), la única evidencia de que se ha aprendido algo es el Instrucción
recuerdo. Ahora bien, dependiendo de cómo se utilice la memoria, el aprendizaje será El término instrucción hace
más o menos duradero, se desarrollará de modo más o menos significativo. De referencia a la elaboración
hecho, los procesos de memoria que intervienen en la comprensión son diferentes a por parte del docente de
entornos que tienen como
los que intervienen en la copia literal de la información que se recibe. En cualquier intención promover el
caso, aprendizaje y memoria son procesos estrechamente relacionados en las aprendizaje, es decir,
fomentar cambios en el
actividades educativas. Por ello, es importante conocer cómo se organiza, cómo conocimiento del aprendiz.
funciona, con qué procesos opera y cómo se mantiene y recupera la información.
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26
Para explicar de manera sencilla el papel de la memoria en el aprendizaje nos serviremos del modelo
denominado Selección-Organización-Integración (en adelante, SOI) (Mayer, 2010, 2014), el cual explica, desde la
perspectiva de la psicología de la educación, cómo la instrucción puede promover cambios en el conocimiento del
individuo: cambios en sus conductas académicas, motrices, sociales y personales. Quizás, la principal contribución
de este modelo sea, precisamente, que pretende guiar el diseño de la instrucción para promover el aprendizaje
significativo.
En este marco, el sistema de aprendizaje se explica desde el paradigma de la mente humana como un
sistema capaz de procesar información eficazmente y de manipularla a nivel de representaciones mentales simbólicas.
La información que se aprende pasa por distintas fases desde que es captada por los sentidos hasta que es
interpretada y almacenada en la memoria de modo significativo por un periodo, más o menos, permanente. No es
el propósito presentar aquí detalladamente el marco conceptual de la teoría del Procesamiento de la Información
(PI), pero sí un esquema global que nos permita realizar un análisis del proceso de aprendizaje y la participación de
la memoria, valiéndonos de un modelo basado en la evidencia como es el SOI. El funcionamiento cognitivo se
concibe como un sistema de procesamiento de la información y adquisición de conocimientos, explicando el flujo
de la información como un proceso interno mediante el cual la persona que aprende: (1) recibe la información, (2)
la representa mentalmente y (3) la transforma, a fin de almacenarla en la memoria y utilizarla cuando
posteriormente la evoque.
En la Figura 4 se ilustra el modelo cognitivo Selección-Organización-Integración (SOI), con el que se trata de
representar el sistema humano de procesamiento de la información para producir un aprendizaje significativo, así
como los principales procesos cognitivos implicados.
MEMORIA MEMORIA MEMORIA

SENSORIAL OPERATIVA LARGO PLAZO
Selección
palabras Organización
Palabras Oído Sonidos Representación
palabras
verbal
Integración
Conocimiento
Previo
Selección
Organización
Ilustraciones Vista imágenes Imágenes Representación
imágenes
visual
Motivación y metacognición
Figura 4. Modelo cognitivo SOI para el aprendizaje que genera conocimiento (adaptado de Mayer, 2014)
La perspectiva teórica que aquí se toma como referencia para describir el sistema cognitivo del
aprendizaje se basa en un modelo “multialmacén” ―o multisistema― de la memoria (Atkinson y Shiffrin, 1968),
según el cual está estructuralmente organizada en varios subsistemas que se caracterizan por una funcionalidad
específica propia y por una capacidad de almacenamiento y de permanencia de la información característica de
cada uno. La investigación sobre el aprendizaje humano nos ha permitido esclarecer que las distinciones
funcionales de la memoria así descritas también pueden tener un análogo biológico (Barrett y Kurzban, 2006).
Concretamente, nos basaremos en un análisis estructural y funcional de la memoria como el sistema
constituido por tres “almacenes”, a través de los cuales se va procesando la información: la memoria sensorial, la
memoria operativa y la memoria a largo plazo (véase la Figura 4). La idea principal en torno a la que se articula esta
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perspectiva es que la memoria no es una entidad única, sino que está formada por varias estructuras ―por diferentes
componentes o almacenes de información―, que dan soporte a una serie de procesos dinámicos que permiten
codificar, organizar, recuperar y mantener información a través de las distintas estructuras o componentes. En este
sistema de funcionamiento cognitivo, la persona que aprende no se limita a recibir influencias del medio de modo
pasivo sino que, activamente, elige y atiende (o ignora) a determinada información en función de sus propias
metas y conocimientos previos. Por ello, el modelo se centra en explicar el papel del conocimiento y cómo se
representa en la memoria para ser utilizado y construido en las tareas de aprendizaje, lo que atañe, por
consiguiente, a las operaciones que se llevan a cabo dentro del sistema cognitivo de representación y organización
del conocimiento.
Tabla 7. Bases neurobiológicas de la memoria y el aprendizaje
Aunque nos centremos principalmente en los estudios cognitivos y neuropsicológicos, recordaremos algunas ideas
básicas de la neurobiología del aprendizaje y la memoria.
Aprendizaje y memoria se relacionan mediante las estructuras y las funciones cerebrales. El cerebro es el
sistema neurobiológico en el que tiene lugar el procesamiento y el almacenamiento de la información que se aprende.
Para realizar estas tareas cognitivas, el cerebro se vale de las neuronas ―con sus dendritas y axones―, que están
especializadas estructural y funcionalmente. A través de las neuronas codificamos, almacenamos y recuperamos la
información (Bear, Connors y Paradiso, 2016). Por tanto, en el sistema cerebral, el almacenamiento de la información
es consecuencia de los cambios que tienen lugar en las neuronas como resultado de la actividad de éstas al registrar esa
nueva información.
Se llama plasticidad neuronal a la capacidad de las neuronas de reorganizar las conexiones sinápticas que entre
ellas se forman, con la correspondiente base bioquímica que las sustenta. La plasticidad conlleva cambios funcionales
(plasticidad funcional) y estructurales (plasticidad estructural) en respuesta a los estímulos tanto internos como
externos. Estas conexiones tienen lugar de manera más relevante durante el desarrollo, pero sabemos que en la adultez
también tienen un papel central. Es el mecanismo que permite aprender nuevas habilidades y formar los recuerdos,
cambiar nuestros pensamientos, comportamientos y sentimientos.
Aprender significa “adquirir nuevas representaciones neuronales de información y establecer relaciones
funcionales entre ellas y las ya existentes en el cerebro” (Morgado, 2014, p. 25). Cuando aprendemos se forman
nuevas conexiones entre las neuronas que albergan el conocimiento o se fortalecen y estabilizan muchas de las ya
existentes; incluso, puede ocurrir que desaparecen muchas de las conexiones existentes.
La memoria es un proceso complejo que se sustenta en un sistema neuroanatómico también complejo. Dado que
las personas somos capaces de aprender y recordar desde ítems muy sencillos hasta los más complejos y abstractos,
cabe pensar que la información se procesa a través de distintas estructuras neuroanatómicas. Los recuerdos se forman a
partir de los cambios en la transmisión sináptica entre neuronas, lo que da lugar a nuevas vías de transmisión de
señales químicas entre los circuitos neuronales. Las vías nuevas o facilitadoras se llaman engramas (huellas o rastros
de memoria) y, una vez establecidas, se pueden activar luego para evocar los recuerdos (Bear et al., 2016). La
capacidad de olvidar información es igualmente importante, pues el cerebro se saturaría con la ingente cantidad de
estímulos que recibe a través de los sistemas sensoriales si no lograse olvidar la información poco relevante.
4.1.1. Memoria sensorial
El proceso de aprendizaje comienza con la presentación de la información nueva en forma de texto oral y/o
escrito, imágenes, etc. Esta información que proviene del medio es recogida a través de los sentidos y se registra
en la memoria sensorial, un tipo de memoria transitoria. La memoria sensorial recibe la información ―estímulos
visuales, auditivos, etc.― del medio y la registra inicialmente en sus registros sensoriales, codificando sus
características (p. ej., visuales, auditivas, hápticas) durante un periodo de tiempo muy breve, una fracción de
segundo.
En cada momento, disponemos de gran cantidad de información o datos, pero solamente una parte
merece ser procesada y pasar al siguiente estadio de la memoria en el que se retiene un tiempo más prolongado y
se procesa; el resto se perderá. Por tanto, el primer paso para el aprendizaje consiste en centrar la atención y
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mantenerla en las características relevantes de la situación de aprendizaje. La atención es el proceso psicológico

básico que permite focalizarse en la información que pasará a la memoria operativa
para su codificación posterior. Atención
Proceso psicológico básico,
que permite centrar los
recursos mentales para estar
4.1.2. Memoria operativa (MO) alerta y preparado/a para dar
una respuesta, seleccionar la
información importante y
El espacio mental indispensable para llevar a cabo un amplio espectro de descartar la irrelevante, así
actividades cognitivas y de aprendizajes lo proporciona la memoria operativa como para ejecutar
determinada acción que
―entendida desde una perspectiva funcional de la memoria a corto plazo― (Baddeley, considere más adecuada de
2007). Se diferencia de la MCP en que no solamente es almacenamiento sino entre las posibles.
también manipulación de información (p. ej., realizar un cálculo mental).

Memoria a corto plazo
Precisamente, es en este sistema de memoria activa donde se codifica e interpreta la
información obtenida del medio junto a la que se recupera de la MLP. La Memoria transitoria.
Retención de información
información se mantiene temporalmente durante un periodo breve de tiempo (15 diversa durante un corto
segundos, aproximadamente), pero suficiente como para poder operar con ella. periodo de tiempo, segundos
(p. ej., retener un número de
Esta memoria se utiliza continuamente para comprender y producir el lenguaje, teléfono unos segundos).
razonar, tomar decisiones, realizar operaciones mentales, imaginar, anticipar
mentalmente, etc. Atendiendo a esa naturaleza activa ―lejos de un papel pasivo de mero almacenamiento
temporal de información―, se la considera una memoria operativa o de trabajo mental, pues la información está
activada y la persona puede operar con ella para resolver una tarea. Es una memoria transitoria que enseguida se
desvanece y que resulta muy vulnerable a cualquier tipo de interferencia. Su contenido está en constante y rápido
cambio.
Por ejemplo, imagine que se le presentan las letras siguientes: O, D, U, A, E, S, Y, N y se le pide que
decida si el conjunto de letras pueden organizarse para formar una palabra en castellano. Las operaciones que
tendría que realizar en la memoria operativa para resolver esta tarea son: por una parte, almacenar las letras
temporalmente; por otra, operar o permutar las letras y comprobar si coinciden con alguna palabra que conoce y
que ya está almacenada en su MLP; seguramente, cuando identifique la palabra también accederá a su significado.
Para resolverlo, debería evocar sus conocimientos generales sobre el lenguaje y las palabras, acceder a su léxico
interno y buscar entre las palabras conocidas para seleccionar, finalmente, la que puede formarse con esa colección
de letras. Si durante el proceso alguien le interrumpe ―dice algo diferente o solicitan pensar o hacer otra cosa―,
probablemente, habría que volver a empezar debido a la pérdida de la información que en ese momento estaba
manejando. Así, según se ilustra en la Figura 4, la información entra en la MO principalmente en las modalidades
sensoriales visual y/o auditiva ―parte izquierda en el gráfico―; y el conocimiento construido en esta memoria se
basa en modos de representación verbal y visoespacial ―parte derecha en el gráfico―.
La MO es esencial para comprender, pensar y aprender, pues constituye el enclave que permite construir,
mantener y actualizar representaciones mentales en las que se unen ideas y pensamientos activos en un
momento dado, así como integrarla con información recuperada desde la MLP. Por ejemplo, al realizar
operaciones mentales que requieren cierta repetición o alternancia, hemos de retener lo que hicimos
inmediatamente antes para no errar en los sucesivos pasos. Asimismo, para entender el sentido de un párrafo, es
necesario ir manteniendo el significado extraído de las oraciones anteriores para poder comprender las siguientes.
Al mismo tiempo, la MO permite centrar la atención en la información relevante e inhibir (o descartar) la
irrelevante y las respuestas automáticas inadecuadas. Destacan, sobre todo, las funciones de control ejecutivo de
los procesos implicados en el flujo, la codificación y la recuperación de información, de manera que se ejecuten en
función del objetivo de la tarea en curso (Baddeley, 2007). Estructuralmente, se considera que la MO reside en
redes integradas de neuronas ubicadas en la corteza prefrontal y parietal posterior del cerebro, aunque puede
involucrar la activación de otras áreas (Morgado, 2014).
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Uno de los modelos explicativos de la MO que tiene mayor impacto en el ámbito educativo es el
propuesto por Baddeley (2007). De acuerdo con el mismo, la MO está constituida por los siguientes componentes
principales (Figura 5):
 Un sistema de control ejecutivo central que dirige el funcionamiento de la MO y regula las actividades de otros
subsistemas que la componen.
 El bucle fonológico, que permite
retener información acústica
temporalmente mediante la
repetición, normalmente
entre 2 y 4 segundos.
 La agenda visoespacial, que
permite retener información
visoespacial temporalmente y
realizar un cierto número de
operaciones con esa
Figura 5. Modelo de memoria operativa (Baddeley, 2007)
información (p. ej., rotar
mentalmente una figura)
 Un interfaz episódico, en el que se combina la información visual y fonológica de algún modo, integrando
además la información que proviene de la MLP, generándose una representación multimodal y temporal
de la infomación o situación en proceso.
El ejecutivo central (en adelante, EC) es el componente principal y más complejo de la MO que interviene
en las tareas cognitivas. Es el componente responsable del control y la regulación de la actividad dentro del
sistema cognitivo y de la selección de las estrategias a utilizar en el contexto de las tareas cognitivas complejas que
realiza el individuo. Dicho de otro modo, trabaja con la información que los otros sistemas de memoria
proporcionan, pero no es en sí un almacén de información. Funciona, básicamente, como un sistema de control
atencional ―sistema atencional supervisor― al que se atribuyen los siguientes procesos ejecutivos (Baddeley, 2007):
 Focalizar la atención o atender selectivamente a cierta información;
 Cambiar la atención trasladando el foco entre múltiples representaciones, metas, operaciones o tareas
más o menos rápida y flexible;
 Actualizar las representaciones que se mantienen activas en la MO, reemplazando la información que
ha dejado de ser relevante por otra nueva que sí lo es;
 Inhibir respuestas inmediatas, automáticas o dominantes inadecuadas y supresión de información
irrelevante o distractora.
Mediante estos procesos ejecutivos, el individuo dirige la atención hacia la información relevante, suprime
la irrelevante y las acciones inapropiadas, en tanto coordina los procesos cognitivos cuando se desarrolla
simultáneamente más de una tarea, de modo que se ven implicados en diversidad de tareas de aprendizaje (p. ej.,
comprender textos complejos e integrar información extraída a partir de diversas fuentes). Este papel de director
ejecutivo está conferido a la corteza prefrontal de los lóbulos frontales del cerebro (DÉsposito y Postle, 2015).
La característica más destacable de la MO es que cuenta con recursos limitados para llevar a cabo sus
funciones de almacenamiento y/o procesamiento de información concurrente durante la tarea en curso.
Concretamente, sus limitaciones atañen tanto a la cantidad de información que se puede mantener como al tiempo
que puede retenerla, normalmente unos segundos solamente (Daneman y Carpender, 1980). En ese sentido, se
dice que el procesamiento de la información en nuestro sistema de memoria está restringido por el “cuello de
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30
botella” que supone la MO, puesto que su capacidad limitada y su corta duración implica que, en la práctica, solo
se puede procesar simultáneamente una pequeña cantidad de información.
En el clásico trabajo de George Miller (1956) titulado “El mágico número siete, más o menos dos: algunos
límites de nuestra capacidad para procesar información”, se estableció que la mayoría de las personas no logran
retener más de 7 agrupamientos ―unidades de información con significado― simultáneamente en la memoria. Un
ejemplo clásico es el número de teléfono que retenemos en la memoria durante el breve tiempo que necesitamos
para marcarlo. Ahora bien, un modo de procesar la información con mayor eficacia es aumentar el tamaño de los
agrupamientos. Por ejemplo, aunque el número 913987544 podría no tener significado y recordarse como una
serie de 9 elementos de información, determinada persona podría interpretarlo con algún significado y recordarlo
fácilmente como el número de la institución en la que trabaja y de la extensión telefónica de su puesto de trabajo:
91 es el prefijo de Madrid, 398 identifica a cualquier línea de dicha institución, 7544 identifica a una extensión
telefónica concreta. Por tanto, las nueve cifras podrían agruparse en tres unidades de significado y recordarse más
fácilmente que si se almacena como una serie de 9 elementos. En cualquier caso, el límite “7 más o menos 2”
dependerá, en la práctica, de la densidad y complejidad de la información que contiene cada unidad.
La MO tiene, por tanto, un carácter dinámico que permite no solo mantener temporalmente la
información sino también operar con ella y actualizarla continuamente en el transcurso de la tarea mental que se
realice (p. ej., comprender el texto que se está leyendo). Tras un breve lapso de tiempo, la información que
contiene la MO se desvanece o pierde, a no ser que se transfiera a la MLP o se reactive mediante alguna estrategia
que permita seguir manteniéndola activa. Por ejemplo, se pueden utilizar dos tipos de repaso:
 Repaso de mantenimiento: supone repetir para sí mismo la información y conservarla mientras sea necesario
para utilizarla. Por ejemplo, se repite mentalmente un número de teléfono que se desea marcar. Es útil
para retener algo que se planea utilizar en un momento dado y después olvidar.
 Repaso de elaboración: implica vincular el conocimiento ya adquirido con la información que se trata de
recordar y se le atribuye un significado, de manera que, así, el repaso es más efectivo y mejora el
rendimiento. Al tiempo que se insiste en repetir el mismo material, se ensaya un mecanismo que permite
crear recuerdos a largo plazo y activarlos transcurrido un tiempo. Por ejemplo, se asocia la información
que se quiere recordar a una palabra o imagen clave fácilmente recuperable de la memoria.
¿Qué relación se establece entre la memoria operativa y el aprendizaje?

Particularmente, las tareas que requiere el aprendizaje significativo se producen de modo secuencial a través de
subtareas que exigen que se preste atención sostenida durante todo el proceso, para lo cual se deben activar y
utilizar de modo controlado y supervisado todos los recursos de la MO. Un hallazgo consistente en la
investigación es que se establece una fuerte relación positiva entre la MO y el rendimiento académico (para una
revisión, véase Titz y Karbach, 2014). El estudio del impacto de la MO en el aprendizaje durante la infancia y la
adolescencia muestra que los estudiantes que obtienen puntuaciones bajas en pruebas que miden la capacidad de la
MO tienden a obtener puntuaciones inferiores a la media en pruebas de rendimiento académico. Concretamente,
las variaciones en la capacidad de la MO explican diferencias individuales en el rendimiento de los estudiantes en
materias como las siguientes: lectura, escritura y segundas lenguas (Fenesi, Sana, Kim y Shore, 2015); matemáticas
(Passolunghi, Mammarella y Altoè, 2008) y ciencias (St Clair-Thompson y Gathercole, 2006). Asimismo, se ha
comprobado que la ineficiencia de la MO puede constituir un factor de riesgo que dificulte el rendimiento
académico (Gathercole y Alloway, 2008) y, en consecuencia, es uno de los posibles factores que dan origen a
dificultades de aprendizaje en áreas como lengua, matemáticas y ciencias (Carretti, Borella, Cornoldi y De Beni,
2009).
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Así, pues, la MO constituye uno de los conceptos clave en la explicación cognitiva de los procesos
mentales superiores que intervienen en el aprendizaje en entornos educativos y, en general, en la vida cotidiana. Es
como un “banco en el que se trabaja” operando con información nueva y antigua. Por ello, cumple un importante
papel en la realización de tareas cognitivas complejas implicadas en el aprendizaje, por ejemplo, la comprensión
lectora y el razonamiento.
Aunque se sigue investigando intensamente acerca cuestiones abiertas en torno a la estructura y las
funciones de la MO, la mayoría de los expertos coinciden en señalar varias ideas centrales que tienen relación con
el aprendizaje:
 La MO no es un componente físicamente separado en el sistema cognitivo, sino que está estrechamente
relacionada con la memoria a largo plazo. En consecuencia, lo que ya sabemos tiene un impacto directo
en el procesamiento de la nueva información.
 La MO es el lugar en el que se genera el significado en el sistema de procesamiento de la información: por
ello, es el componente responsable del procesamiento activo de la información.
 La MO, en cuanto sistema ejecutivo central de la cognición, difícilmente se separa de la atención selectiva,
pues es el espacio donde se ubica aquella información a la que se presta atención en un momento dado.
 La MO de cada persona no es igualmente eficiente en distintos temas y en diferentes ámbitos o
habilidades (p. ej., lectura, escritura, matemáticas, etc.). La eficiencia con la utilizamos la MO depende de
cuánto se sabe sobre el tema y del grado en el que estén automatizadas las habilidades que se aplican.
 La MO se desarrolla con la edad: por una parte, se produce una maduración Aprendizaje autorregulado
biológica natural; por otra, se mejora la eficiencia en el uso de la MO. Habilidad de controlar y
comprender explícitamente
 La MO es esencial para la autorregulación eficaz del aprendizaje y la memoria. todos los aspectos del propio
aprendizaje.
4.1.3. Memoria a largo plazo (MLP)
La memoria a largo plazo (MLP) constituye el componente de la memoria en el que se codifica y permanece de
forma duradera el conocimiento recién construido en la MO (véase, Figura 4). Como hemos visto, cuando nos
referimos a la memoria sensorial y a la MO analizamos habitualmente sucesos que acaban de tener lugar o que
están en ese momento en la conciencia. En cambio, la MLP tiene una gran capacidad de almacenamiento de la
información que hemos ido acumulando a lo largo de la vida (p. ej., la información necesaria para reconocer a las
personas y objetos familiares, el bagaje cultural, etc.) y que almacenamos por largos periodos de tiempo de forma
más o menos permanente. El proceso gradual por el que la información almacenada a corto plazo se convierte en
MLP se denomina consolidación de la memoria. Precisamente, por tratarse de un proceso gradual y continuo, la
distinción entre memoria a corto plazo y memoria a largo plazo es relativa, por lo que cobra interés conocer cómo
está representado y organizado el conocimiento; es decir, atender no tanto a su duración como a la naturaleza
cualitativa de la información. Se considera importante conocer cómo funciona y se organiza esta parte de la
memoria para, así, poder analizar las vías por las cuales se puede ayudar a los estudiantes a acceder, utilizar y
conservar sus conocimientos previos para crear otros nuevos.
La mayoría de las tareas de aprendizaje en el ámbito académico (p. ej., resolver un problema, comprender
un texto, etc.) apelan a diferentes tipos de conocimiento que la persona ya conoce y guarda en su MLP. Si nos
trasladamos a un aula, esta diversidad de contenidos de la MLP es un reflejo de la diversidad de contenidos del
currículo, los cuales, hoy día, ya no se restringen a la tradición “verbalista”. El alumnado no solo aprende
conocimientos verbales ―hechos, datos, conceptos, principios― sino también a utilizar procedimientos ―técnicas,
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estrategias― para resolver problemas e interpretar fenómenos o situaciones; incluso, aprende a comportarse de
acuerdo a determinadas maneras ―conductas, normas, valores―.
Sin detenernos a revisar los desarrollos teóricos en torno a
Conocimientos en la MLP
los mecanismos de representación, organización y recuperación de
la información en la MLP cuando sea necesario utilizarla, no Generalmente se establece una diferencia entre
varios tipos de conocimiento en la MLP. Entre
debemos pasar por alto, siquiera, la mención a la forma más ellos, los siguientes (Mayer, 2014):
relevante de organización a la que se alude en el ámbito cognitivo Hechos ―conocimiento semántico―:
(Radvansky, 2006) (Figura 6): memoria o conocimiento constituyen los elementos que componen el
declarativo o saber qué ―hechos, conceptos, etc.―, memoria o conocimiento factual del individuo; un tipo de
información que afirma o declara algo sobre el
conocimiento procedimental o saber cómo ―estrategias, reglas, mundo (p. ej., un triángulo tiene tres lados).
habilidades motrices, hábitos, etc.― y memoria o conocimiento Conceptos ―conocimiento esquemático―:
condicional, autorregulatorio o saber cuándo y por qué utilizar los otros constituyen las representaciones personales de las
categorías, esquemas, principios y modelos de un
dos tipos de conocimientos ―cuándo releer un fragmento textual, dominio de conocimiento (p. ej., en el número
por qué apoyarse en el estructura retórica del texto para 12, el 1 se refiere a la cantidad de decenas).
comprender, etc. ―. Los tres tipos de conocimientos se aprenden y Procedimientos ―conocimiento
se enseñan de forma diferente (Pozo, 1999), si bien hay que tener procedimental―: se refieren al algoritmo o la lista
de pasos que puede utilizarse en una situación
en cuenta que, aunque los diferenciemos, casi todo el aprendizaje específica (p. ej., calcular cuánto es 12 dividido
combina componentes declarativos, procedimentales y por 2).
condicionales. Por ejemplo, no solo se aprenden conceptos básicos Estrategias ―conocimiento estratégico―: son
de álgebra (p. ej., representar números mediante letras y expresar procedimientos generales para aprender, recordar
o resolver un problema (p. ej., escribir un
las relaciones numéricas mediante expresiones algebraicas), sino resumen).
también el procedimiento de resolución de expresiones algebraicas;
Creencias: pensamientos sobre las propias
además, debe complementarse con saber hacer un uso efectivo de características como aprendiz, sobre cómo
ese conocimiento en la vida real para resolver un problema (p. ej., funciona el aprendizaje y sobre la naturaleza de
un cierto dominio de conocimiento (p. ej., no soy
calcular cuántos rollos de papel se necesitan para empapelar las capaz de aprender inglés).
paredes de mi dormitorio).
Figura 6. Organización del conocimiento en la memoria a largo plazo
La memoria declarativa contiene conocimiento que podemos expresar verbalmente o por escrito. En la
categoría de conocimiento declarativo cabe discernir entre la memoria de los conocimientos generales ―memoria
semántica― y la memoria de las experiencias personales ―memoria episódica―, aludiendo, así, a dos sistemas de
memoria relacionados aunque no completamente separados. Ambas son memorias explícitas, pues hacen posible
los recuerdos deliberados y conscientes acerca de nuestro mundo y las experiencias personales. En cualquier caso,
son memorias cambiantes y flexibles que se modifican en función de nuevos conocimientos y motivaciones.
La memoria semántica hace referencia a la memoria de los conceptos, hechos, y principios generales y
las asociaciones entre ellos (Radvansky, 2006). Por ejemplo, conocer la historia de España supone tener enormes
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redes de información semántica; recordar las palabras, los hechos y las localizaciones geográficas supone realizar
búsquedas en la memoria semántica; asimismo, conocer definiciones y características es información semántica.
En cualquier caso, almacenar este tipo de información requiere de una estructura que agrupe u organice los datos
que pertenecen a un mismo campo semántico y que están, de alguna manera, vinculados por los rasgos que los
definen (p. ej., familias de instrumentos musicales). El contenido de la memoria semántica es general y no está
necesariamente ligado a la experiencia de la persona (p. ej., una persona puede conocer las familias de
instrumentos y, sin embargo, no saber tocar alguno). Otra característica de esta memoria es que la organización de
la información permite realizar inferencias y generalizaciones a partir de datos concretos (p. ej., conociendo el
Concierto para piano nº 5 de Beethoven, se puede inferir que otro concierto para piano y orquesta tendrá como
protagonista a un intérprete de dicho instrumento musical). Esto supone una economía cognitiva que reduce la
cantidad de información que es preciso aprender para cada caso y situación particular (p. ej., sabemos qué
instrumentos suele tener una orquesta sinfónica y, por tanto, conocemos qué instrumentos acompañarán al piano
en el concierto).
En cuanto a la memoria episódica, hace referencia al almacenamiento y recuperación de experiencias
personales autobiográficas (Tulving, 2002). Por ejemplo, recordar sucesos de la infancia o lo que comimos ayer es
información que se recupera de la memoria episódica. El conocimiento episódico se refiere a circunstancias
concretas, a menudo, relacionadas con aspectos emocionales y personales. Este tipo de conocimiento suele
organizarse en términos espacio-temporales ―un tiempo y un espacio particulares que constituyen una unidad―.
Por ello, es un componente de la memoria en constante actualización. La contrapartida es que es menos estable y
más sensible que la memoria semántica a los cambios personales que ocurren con el paso del tiempo.
¿Cómo se representa la información en la MLP?

Los recuerdos pueden ser explícitos (semánticos o episódicos) o implícitos (procedimentales). En la MLP, las
unidades de información se pueden almacenar e interrelacionar de las siguientes formas:
 Conceptos. Un concepto es una categoría, una abstracción, que se utiliza para agrupar ideas, hechos,
sucesos, objetos e individuos similares. Por ejemplo, el concepto estudiante se refiere a una categoría de
individuos que son similares entre sí en determinada variable o atributo. Los conceptos se suelen
representar mediante prototipos (un ejemplo ideal) y ejemplares (un recuerdo representativo) que
permiten identificar y reconocer a los miembros de un grupo. Por tanto, ofrecen una forma de organizar
una diversidad.
 Redes de proposiciones. Una proposición es la unidad más pequeña de conocimiento que puede
juzgarse como verdadera o falsa. Por ejemplo: “Está lloviendo”. Es una forma de representar el
significado de oraciones e imágenes en nuestra memoria. Las proposiciones que comparten información
se relacionan y almacenan en una red de proposiciones.
 Imágenes. Son representaciones mentales basadas en los atributos físicos o apariencia de la información.
Ahora bien, ver las imágenes con “el ojo” de nuestra mente no es lo mismo que observar la imagen real,
sino que es una forma de representación mental de la estructura espacial y física de la información.
 Esquemas de conocimiento. Son estructuras mentales que se emplean para organizar y representar
grandes cantidades de información compleja. Por ejemplo, algunos esquemas representan nuestro
conocimiento sobre los objetos, otros sobre sucesos, secuencias de sucesos, acciones y secuencias de
acciones. Estos esquemas permiten la codificación, el almacenamiento y la recuperación de información,
de modo que sirven como un “andamio” para organizar la experiencia. El conocimiento esquemático nos
ayuda a formar y a entender diversos fenómenos (véase el ejemplo del Cuadro 6).
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Cuadro 6. Los esquemas de conocimiento
En una de las investigaciones realizadas por Bransford y Johnson (1972), solicitaron a un grupo de personas que
leyeran y recordaran el siguiente texto y les formularon, luego, preguntas de recuerdo de la información textual y
del tema tratado:
En realidad, el procedimiento es bastante sencillo. Se empieza por disponer los elementos en distintos grupos. Desde luego, un
solo montón podría ser suficiente dependiendo de lo que haya que hacer. Si tienes que desplazarte a otro lugar a causa de la falta
de medios, ese es el siguiente paso; si no es así, ya estás dispuesto. Es importante no excederse. Es decir, es preferible hacer
pocas cosas a la vez que hacer demasiadas. A corto plazo esto puede parecer poco importante, pero las dificultades pueden
surgir fácilmente. También hay que considerar que un error puede costarnos caro. Al principio, todo el procedimiento nos parecerá
complejo. Sin embargo, en seguida se convertirá en otra faceta más de la vida. Tras completar el procedimiento volvemos a
disponer los materiales en distintos grupos. En ese momento se pueden colocar en sus respectivos lugares habituales.
Finalmente, volverán a utilizarse y será necesario repetir el ciclo entero. Es difícil que la necesidad de realizar esta tarea
desaparezca en un futuro próximo, aunque no se sabe. Forma parte de nuestra vida (p. 722)
¿De qué trata este texto?, ¿a qué procedimiento se refiere? Bransford y Johnson comprobaron que las personas lo
comprendían y recordaban mal: o bien no conocían el esquema de conocimiento en el que basarse para comprender
y recordar la información del texto, o bien no lo utilizaban. Es un ejemplo que pone de relieve la aplicación de los
conocimientos previos para comprender adecuadamente y contribuye a explicar el efecto del contexto sobre el
almacenamiento en la memoria. Cuando el esquema no se activa durante el aprendizaje, el conocimiento nuevo se
asimila más difícilmente. En el experimento, bastó con incorporar el título “lavar la ropa” para que los participantes
comprendiesen el texto y su recuerdo mejoró significativamente.
4.1.4. Implicaciones educativas
Trasladándonos a la práctica educativa, cabe señalar una serie de implicaciones educativas que se derivan de
lo que conocemos sobre las relaciones entre la memoria y el aprendizaje (Bruning, Schraw y Norby, 2012):
 El punto partida del aprendizaje es aquello que los estudiantes ya conocen, sus conocimientos
previos. Lo que se aprende depende de lo que ya se sabe: el aprendizaje es un proceso constructivo a
partir de los conocimientos en la MLP; al mismo tiempo, el conocimiento guía nuevos aprendizajes. Los
docentes deben asegurarse de que los estudiantes han activado sus conocimientos previos relevantes para
vincularlos con los nuevos. Estimular el recuerdo de la información pertinente mejora la instrucción.
 El procesamiento de la información está limitado por un “cuello de botella” en la memoria sensorial y en
la memoria operativa. Por tanto, los estudiantes deberán atender selectivamente en la información
más relevante. A tal fin, resaltar la información importante al alumnado antes de que comiencen a
estudiar les ayuda a focalizar la atención. En cuanto a los materiales, la presentación de textos y ejemplos
que incidan en la información importante, junto con ayudas para identificarla facilitan el aprendizaje.
Relacionado con lo anterior, el hecho de disponer de conocimientos previos mejora la atención selectiva:
la persona que sabe más sobre un tema es más capaz de identificar la información importante y de
centrarse en ella.
 El procesamiento de la información es más fácil cuando lo que hay que aprender se distribuye en la MO.
Concretamente, la investigación cognitiva ha aportado evidencias a favor de dos principios que rigen el
aprendizaje (Mayer, 2010; Paivio, 1977) y que puede ver aplicados en el Caso 5:
− Principio de los canales duales. Es la noción según la cual las personas disponemos de “canales” o
vías diferentes para procesar la información verbal (palabras) y la información visual (imágenes).
− Principio de capacidad limitada. Dado que hay límites en la capacidad de información que las
personas pueden procesar en cada canal en cada momento, no se debe sobrecargar el sistema de
aprendizaje presentando demasiados conceptos simultáneamente.
La investigación sugiere que las ayudas adjuntas al material de aprendizaje como son, por
ejemplo, ofrecer instrucciones de aprendizaje específicas y mejorar la presentación de la información que
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va a ser aprendida puede reducir la carga o demanda de recursos cognitivos de la MO. En este sentido,
ofrecer oportunidades de emplear tanto la codificación verbal como la codificación mediante imágenes
puede favorecer el aprendizaje. Las imágenes son una herramienta poderosa para mejora el recuerdo,
además de ser un elemento esencial en la imaginación creativa. Por ello, conviene ayudar al alumnado a
coordinar las representaciones verbales y las imágenes alusivas a un mismo concepto apoyándose en
representaciones visuales mientras se explica verbalmente un concepto nuevo. Por ejemplo, los problemas
de geometría se resuelven de modo más eficaz cuando se presentan con ilustraciones y palabras que
cuando se hace solo con palabras o solo con gráficos (Mousavi, Low y Sweller, 1995).
Ahora bien, ¿cómo y en qué medida es eficaz el uso de las imágenes y las palabras para construir
una comprensión compleja que integre información de fuentes visuales (fotografías, diagramas, gráficas,
películas) y verbales (textos, conferencias), dadas las limitaciones de la MO? Richard Mayer (2001) estudió
este asunto durante años y encontró que la combinación de imágenes y palabras podría marcar una
importante diferencia en el aprendizaje de los estudiantes, en virtud de los principios cognitivos antes
señalados ―canales duales y capacidad limitada―, aunque no siempre ni en cualquier condición, como se
ilustra en el Cuadro 7. Este tipo de estudios aportan evidencias de que ofrecer a los alumnos múltiples
formas de código ―imágenes y explicaciones verbales― puede facilitar la comprensión si no se
sobreestima la cantidad de información que puede procesarse y si esta se “agrupa” y se evitan elementos
irrelevantes, accesorios o distractores que no aporten al significado del texto.
Cuadro 7. Efecto de fuentes visuales y verbales en el aprendizaje
Mayer y Gallini (1990) realizaron un estudio empírico con el propósito de indagar acerca del efecto de presentar
la información en diferentes formatos. Utilizaron tres tipos de textos para explicar cómo funciona una bomba para
bicicleta: uno de los textos empleaba únicamente palabras; el segundo, incluía imágenes que solo mostraban las
partes del sistema de frenos y los pasos; y el tercero indicaba el estado “encendido” y “apagado” de las bombas y
se mostraban etiquetas para cada caso. Este último mejoró el aprendizaje y el recuerdo del estudiante.
En un segundo estudio incluyeron una presentación multimedia de 140 segundos. La presentación era una
animación que mostraba los 16 pasos en la producción de un relámpago, iniciando con el aire húmedo que llega a
la tierra proveniente del océano y terminado con la luz del relámpago. Se utilizaron cinco modos de presentación:
1) Se mostró una animación que mostraba los 16 pasos y una narración concurrente que iba explicando el
proceso.
2) Se mostró la ilustración animada completa (duración 140 segundos), seguida por la narración verbal
completa de la descripción del proceso.
3) Primero, se presentó la narración completa y, después, la animación completa (140 s.).
4) Se presentaron pequeños fragmentos de información (un paso del proceso a la vez) que mostraban,
primero, la animación (140 s.) y, luego, la narración.
5) Se presentaron pequeños fragmentos (un paso del proceso a la vez), primero con la narración y, después,
con la animación (140 s.).
Con este estudio se comprobó que los estudiantes que vieron las presentaciones concurrentes o las de
pequeños fragmentos tuvieron un rendimiento significativamente mejor en varios tipos de pruebas de
comprensión del fenómeno de los relámpagos. Mayer sugiere que el aprendizaje fue mejor porque los estudiantes
tenían acceso a la información en formato visual y verbal al mismo tiempo o, al menos, lo suficientemente cerca
temporalmente como para mantenerla activa en la memoria operativa e integrarla. Escuchar toda la narración
antes de ver la animación, o a la inversa, sobrecarga la memoria operativa: uno no es capaz de recordar las
imágenes del paso cinco cuando escucha la explicación posteriormente.
 Otra implicación educativa a considerar es que algunas tareas pueden ser demasiado exigentes para que
algunos estudiantes logren dominarlas con rapidez, debido a que estos carecen de suficientes recursos
cognitivos para procesar la cantidad de información que se espera que aprendan. Si estimamos que un
estudiante se encuentra en esta situación, podemos fragmentar la tarea en partes más manejables;
incluso, cabe proporcionarle una tarea más sencilla hasta que logre afrontar la más compleja y, en
cualquier caso, ofrecer algún tipo de ayuda.
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 La práctica y el entrenamiento aumenta la eficiencia de las redes neuronales implicadas en la MO.

Suele establecerse una diferencia entre procesos automáticos y procesos controlados.
Procesos controlados
Los primeros permiten realizar un proceso de pensamiento o una conducta
Procesos cognitivos que, a
con muy pocos (o muchos menos) recursos cognitivos y esfuerzo, de modo diferencia de los automáticos,
que, sin poner demasiada atención y exigencias a la MO, se incrementa el están bajo el control
ritmo del procesamiento de la información. consciente del aprendiz (p.
ej., dirigir y focalizar la
Los docentes han de recordar al alumnado que determinados atención), por lo que exigen
gran cantidad de recursos de
procesos y habilidades básicas se automatizan únicamente tras una práctica la MO.
frecuente, particularmente, en el caso de habilidades más simples, a lo que
contribuye, además, la práctica en condiciones variadas y ofreciendo retroalimentación Por ejemplo, la
lectura fluida requiere muchas horas de práctica y con distintos tipos de textos para llegar a automatizar la
descodificación de las palabras escritas. Otro ejemplo es el aprendizaje de la mecanografía: al principio, la
conducta es consciente, voluntaria y explícita, pero con la práctica se automatiza hasta el punto en que
teclear se convierte en una rutina que no demanda mucha atención.
 Conviene ayudar a los estudiantes a organizar la información nueva en agrupamientos significativos.
La investigación en torno a la memoria resalta que es posible operar con más información en la memoria
mediante la organización. Organizar y vincular la información hace que las unidades de conocimiento en
la memoria sean mayores y más significativas. Cuando se ayuda al alumnado a descubrir relaciones, a
agrupar conceptos relacionados e ideas y a averiguar cómo utilizar esa información en su vida, aumenta la
comprensión y mejora el recuerdo.
¿Qué pasaría si pudiésemos recordarlo absolutamente todo? Los estudios revelan que el olvido es necesario. Si
desea esclarecer esta cuestión, realice la Actividad 4.
Actividad 4 (opcional)
Realice la escucha activa y tome notas de las ideas principales expuestas por el Prof. P. Montoro (UNED) en el espacio radiofónico
titulado: ¿Qué pasaría si pudiéramos recordarlo absolutamente todo?, disponible en CanalUNED. Acceda al curso virtual de la
asignatura para descargar los materiales y las orientaciones didácticas de las actividades de aprendizaje del Bloque temático 1 y
consulte, concretamente, las de la Actividad 4.
4.2. El papel de la atención
La atención está estrechamente relacionada con la memoria y ejerce una influencia sobre la actividad perceptiva,
cognitiva y motora de las personas, garantizando que las tareas a las que nos enfrentamos se realicen eficazmente
o, al contrario, dificultándola en el caso de un uso disfuncional de la misma. La atención es el “combustible” de la
mente. Por ejemplo, nos permite estar alerta y preparados para dar una respuesta, seleccionar del ambiente la
información relevante o ejecutar determinadas acciones que consideramos más adecuadas de entre las posibles.
Asimismo, nos permite tomar conciencia de lo que ocurre en nuestro entorno y mejora el procesamiento
cognitivo en muchas actividades (p. ej., leer un texto, sumar dos cantidades, identificar las semejanzas y diferencias
entre dos figuras, etc.).
Prestar atención es el primer paso para aprender. Prestar atención a unos estímulos e ignorar otros es una
condición sine qua non para procesar la información y resolver cualquier tarea cognitiva. En este sentido, hay dos
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características importantes que repercuten en el aprendizaje: la atención es selectiva y limitada. En general, los
resultados de la investigación nos muestran que las personas solo pueden prestar atención a un número muy
limitado de informaciones simultáneamente (Muller y Krummenacher, 2006). Por ejemplo, difícilmente se puede
prestar atención simultáneamente al contenido de un texto técnico y al de un programa televisivo. Por ello, una
decisión a tomar es dónde fijar la atención. Al focalizarse en ciertos estímulos e ignorar otros, la atención es
selectiva y, en cierto grado, se ve afectada por el conocimiento que se posee y por el que se necesita saber. Aquello
hacia lo que dirigimos nuestra atención depende, en cierta medida, de lo que ya sabemos y de lo que necesitamos
saber. De ahí que se relacione con los tres componentes de la memoria que se han revisado en el apartado
anterior.
¿Qué efectos puede tener sobre el aprendizaje el funcionamiento eficiente (y el disfuncional) de la
atención? Para obtener una respuesta a esta cuestión, realice la Actividad 5.
Realice la escucha activa y tome notas de las ideas principales expuestas por la Prof. J. Mayas (UNED) en el espacio radiofónico
titulado: El papel de la atención en el rendimiento, disponible en CanalUNED. Acceda al curso virtual de la asignatura para descargar
los materiales y las orientaciones didácticas de las actividades de aprendizaje del Bloque temático 1 y consulte, concretamente, las de
la Actividad 5.
¿Es posible ser eficiente realizando varias tareas al mismo tiempo? La respuesta depende de las tareas y de
la situación (Hamilton, 2009). Existen distintos tipos de tareas múltiples (Woolfolk, 2014):
 Multitarea secuencial, en la que el individuo debe alternar entre una y otra tarea, pero solo se centra en una
al mismo tiempo.
 Multitarea simultánea, en la que se realizan varias tareas al mismo tiempo. Las dificultades suelen aparecer
ante la multitarea simultánea que incluye tareas complejas que requieren la división de los recursos
cognitivos disponibles, en cuyo caso el desempeño puede verse afectado. Por ejemplo, Azzam (2006)
informó de la tendencia observada en un tercio de los estudiantes entre 8 y 18 años a realizar varias tareas
con multimedia mientras hacen sus tareas escolares. En estos casos, se requiere mucho más tiempo para
realizar una tarea escolar si se realizan otras simultáneamente (400% más tiempo para hacer una tarea
escolar) (Paulos, 2007).
El contenido también marca diferencias entre las exigencias de la tarea. Algunas tareas utilizan diferentes
recursos cognitivos y físicos y, si además una parte está automatizada (p. ej., conversar mientras se camina), no
causa gran dificultad el realizarlas al mismo tiempo. Sin embargo, otras tareas, aun con diferente contenido,
requieren de los mismos recursos cognitivos. Por ejemplo, prestar atención a las instrucciones que está dando el
profesor para realizar una tarea, al tiempo que se introducen las claves personales para acceder a la plataforma
electrónica educativa y abrir la aplicación en la que se presenta dicha actividad. Los problemas surgen en estos
casos en que se utiliza la multitarea simultánea con tareas complejas. Incluso, si la tarea es muy compleja, no importa
lo hábil que sea la persona para las tareas múltiples, pues el rendimiento se ve afectado. En situaciones complejas,
el cerebro da prioridad y se concentra en una tarea.
Algunas tareas están limitadas a los recursos, por lo que el desempeño en dichas tareas mejora si se dedican
más recursos (p. ej., apagar el iPod y poner toda la atención en la tarea escolar que se está realizando). En cambio,
otras tareas están limitadas a los datos, por lo que su procesamiento depende de la cantidad y datos disponibles. Si la
información disponible es inadecuada, aunque se dedique más atención, el desempeño no mejorará (p. ej., si no se
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conoce la terminología técnica, la comprensión no mejora aunque se dedique más atención). Por tanto, es preciso
considerar los múltiples factores que influyen en la atención del estudiante durante la realización de las tareas de
aprendizaje.
Un hecho constatado es que el cerebro funciona mal en un estado de atención continua de alto nivel. La
atención externa puede mantenerse en un nivel elevado y constante solo durante un periodo corto de tiempo,
alrededor de diez minutos. Sin embargo, con frecuencia, se exigen niveles altos y sostenidos de atención en las
situaciones de aprendizaje en el aula. Sabemos que la capacidad atencional tiene relación con el rendimiento
académico. Por ello, a la hora de diseñar entornos de aprendizaje, conviene tener en cuenta tres razones por las
que exigir mantener la atención constante durante un tiempo prolongado podría ser contraproducente (Janser,
2010): (1) gran parte de lo que aprendemos se produce con demasiada rapidez y no se puede procesar de modo
consciente, necesitamos tiempo para procesarlo; (2) para crear un nuevo significado, necesitamos dedicarle tiempo
de procesamiento; y (3) después de cada nueva experiencia, necesitamos tiempo para consolidar el aprendizaje.
4.2.1. Implicaciones educativas
La atención puede mejorar en su funcionamiento cuando se entrena o se ayuda a dirigirla. Una idea clave para los
docentes es que la atención debe estar bajo control del estudiante, pero para ello se le puede ayudar a dirigir y
controlar el foco de la atención. En este sentido, se ofrecen seguidamente una serie de pautas educativas:
 Planifique explicaciones o actividades de no más de 15 minutos de atención sostenida, intercaladas con
cambios atencionales.
 Planifique la forma de comenzar la clase y póngala en práctica, de manera que se establezca como una
forma habitual de inicio rápido que evite distracciones en el alumnado (p. ej., una señal con los dedos de
la mano indicando a los estudiantes que interrumpan lo que están haciendo y se enfoquen en la nueva
actividad). Es imprescindible asegurar la atención centrada de todo el grupo empezando con actividades
incompatibles con la distracción (p. ej., empezar con una pregunta sobre lo tratado el día anterior,
plantear un problema/interrogante que provoque la curiosidad y el interés, requerir alguna actividad
práctica de corta duración, etc.)
 Inste a los estudiantes a focalizar su atención en la información relevante y a reducir/evitar las
distracciones. Hable con ellos sobre la importancia de que presten atención cuando tienen que recordar
algo. Utilice señales o gestos para indicar que algo es importante. Por ejemplo, incorpore ciertos
movimientos corporales e inflexiones de la voz, repita algo con énfasis y escriba el concepto en la pizarra
o presentación visual. Neutralice y evite los distractores (p. ej., mesas contiguas de estudiantes que tienden
a perturbar el ritmo de la clase, mesas con material superfluo y potencialmente distractor, etc.)
 Asegúrese de que el propósito y el procedimiento de la tarea sea claro para los estudiantes. Proporcione
instrucciones breves y claras tanto en relación a la tarea como a la transición entre tareas.
 Ayude a los estudiantes a generar sus propias señales o palabras para captar la atención, de modo que las
utilicen cuando sea necesario (p. ej., "atento"). Enséñeles a decirse a sí mismos su señal cuando estén
distraídos.
 Incorpore variedad, curiosidad y cierto elemento de sorpresa. La atención se desvanece rápidamente ante
algo que aburre, mientras que el foco se centra sobre ejercicios novedosos y en torno ideas relacionadas
con los intereses de los estudiantes. Piense en preguntas impactantes para introducir cada tema y que
puedan despertar la curiosidad. Por ejemplo, el empleo de un ejercicio distinto, la presencia de un invitado
en clase, una excursión u otras actividades pueden mejorar su atención.
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 Alterne diferentes modalidades de presentación de los contenidos (exposición oral del docente, de los
discentes, lectura de textos, planteamiento de debates, dilemas, problemas a resolver, etc.). Invite a pensar
y poner ejemplos sobre la forma en que se aplicarán los nuevos conocimientos.
 Utilice los medios de comunicación y la tecnología eficazmente como parte de su esfuerzo para variar el
ritmo de la clase. Por ejemplo, los vídeos y programas de televisión han creado formatos para captar la
atención. Ofrezca marcos de referencia para el material con el que se va a trabajar y guie a los estudiantes
sobre qué estrategias se utilizarán.
 No sobrecargue a los estudiantes con demasiada información. Vivimos en la sociedad de la información y,
a veces, se tiende a pensar que los estudiantes deben aprender todo rápidamente. Además, sea consciente
de las diferencias individuales en la capacidad de atención de los estudiantes. Algunos presentan
dificultades para atender, por lo que es importante tener en cuenta este factor y evitar posibles elementos
distractores en el aula.
5. PROCESOS COGNITIVOS COMPLEJOS y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

En este apartado vamos a analizar alguno de los procesos cognitivos complejos que originan el aprendizaje,
centrándonos en la comprensión como base del aprendizaje significativo. Luego, se introducirá el tema de las
estrategias de aprendizaje en relación con los procesos de codificación de la información en la memoria. La
investigación muestra que es el empleo estratégico del conocimiento, más que la mera posesión de este, lo que
mejora el aprendizaje. Por ello, un área de interés creciente es indagar acerca de qué puede hacerse para impulsar
el aprendizaje activo y constructivo. En particular, un asunto crucial es el desarrollo de estrategias para mejorar el
rendimiento de los procesos de codificación, recuperación e integración de la información en la memoria.
Finalmente, exploraremos el proceso cognitivo complejo de la metacognición, es decir, el uso del propio
conocimiento y habilidades para regular el propio aprendizaje.
5.1. La comprensión
El aprendizaje significativo implica un procesamiento cognitivo complejo en el que un aspecto crucial es la
comprensión (Mayer, 2009). Hoy día, desde la psicología cognitiva, se explica la comprensión como el resultado de
un procesamiento cognitivo de alto nivel en el que tanto la información que proporciona el discurso ―sea escrito,
oral y/o imágenes, multimedia― como la que aporta el propio individuo a partir de su bagaje cultural previo se
complementan hasta obtener la interpretación o significado finalmente construido (véase, p. ej., Kintsch, 1998).
Por ello, se sostiene que una teoría de la comprensión constituye un buen paradigma para la explicación de las
tareas cognitivas complejas realizadas por los seres humanos, por ejemplo, el aprendizaje y el razonamiento.
El significado ni es único ni viene acabado en la propia información que se presenta, esto es, el contenido
a aprender. Este último constituye el material con el que cada persona debe interactuar y elaborar su propia
interpretación incorporando sus conocimientos previos relevantes. Para ello, es necesario: seleccionar la
información importante, organizarla en una estructura coherente e integrar las representaciones mentales entre sí y
con el conocimiento previo recuperado de la MLP (Mayer, 2010). Es decir, en la comprensión intervienen tres
procesos cognitivos esenciales: selección, organización e integración de información. Descrito muy brevemente,
actúan del siguiente modo:
 En primer lugar, el aprendizaje comienza con una presentación del material a aprender. El aprendiz
deberá centrar la atención y seleccionar la información relevante (verbal, visual), mantenerla
brevemente en la memoria sensorial como una copia, antes de proceder a su posterior procesamiento
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consciente en la memoria operativa. Esta primera fase de la codificación de la información en el sistema de

la memoria permite fijar el material a aprender a través de un código simbólico.
 En segundo lugar, el aprendiz debe organizar la información seleccionada en una representación
mental y mantenerla temporalmente en la memoria operativa para ser procesada. Para organizarla, es
necesario construir conexiones semánticas entre las ideas basadas en la estructura subyacente del material
a aprender. Al construir estas conexiones, el individuo organiza “la información seleccionada […] en un
todo coherente (Mayer, 1984, p. 32).
 Además, para lograr una buena comprensión, quien aprende debe establecer relaciones coherentes entre el
significado contenido en esa representación que está construyendo en la MO y la información que
recupere del conocimiento pertinente que tiene en su MLP (p. ej., esquemas, categorías o principios); es
decir, debe integrar la representación que está construyendo en la MO y lo que ya sabía al
respecto. Por ello, desde el punto de vista cognitivo, es un proceso complejo altamente demandante.
Precisamente, al proceso conjunto de organización e integración se refiere el concepto de procesamiento generativo:
procesamiento activo que genera nuevo conocimiento significativo.
SELECCIONAR ¿El alumno atiende a NO APRENDE Mala retención y

la información relevante? transferencia pobre
NO
SÍ
ORGANIZAR ¿El alumno construye NO COMPRENDE Es posible una

conexiones internas? buena retención, pero una transfe-
rencia pobre
NO
SÍ
INTEGRAR ¿El alumno construye NO COMPRENDE Es posible buena

conexiones externas? retención, pero una transferencia
NO pobre
SÍ
COMPRENDER Buena retención y

buena transferencia
Figura 7. Procesos cognitivos en el aprendizaje ( Fuente: Mayer, 2010, p. 53)
Las fases anteriores ni se producen necesariamente de modo secuencial ni los procesos intervienen
automáticamente sino que, al contrario, con frecuencia requieren un esfuerzo deliberado y una intención de
atribuir un significado a la información o contenido a aprender. De hecho, en cada una de ellas puede ubicarse el
origen de la dificultad para aprender. Por ejemplo: si no se presta atención suficiente o esta se centra en
seleccionar lo irrelevante, si la representación generada no queda realmente codificada o solo se produce a nivel
superficial, si a pesar de codificarse no se retiene el tiempo suficiente o si no se es capaz de recuperarla en el
momento y modo oportuno para continuar aprendiendo, no se producirá buena comprensión y el aprendizaje se
verá comprometido.
Como ya se comentó, saber algo es recordarlo al paso del tiempo, así como ser capaz de recuperarlo
cuando se necesita y aplicarlo. Siempre que algo que se aprendió afecta al aprendizaje actual se produce una
transferencia del aprendizaje. La transferencia es la influencia del material aprendido ―conocimiento, habilidad,
motivación― sobre la comprensión del nuevo y su aplicación.
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La clave para la transferencia adecuada está en identificar una idea, una estrategia o un procedimiento que
no está vinculado a un problema o a una situación específicos, pero que podría aplicarse de modo deliberado a
muchos otros. Por ejemplo, un estudiante aprende un principio matemático en las clases de esta materia y lo
utiliza semanas después para resolver un problema de física; en este caso, se está llevando a cabo la transferencia.
Otro ejemplo es el uso de las habilidades de lectura y escritura en la vida cotidiana. Nos estamos refiriendo, pues, a
un uso productivo (hacer algo nuevo) y no meramente reproductivo.
La transferencia tiene varias dimensiones (Barnett y Ceci, 2002). El aprendizaje se puede transferir a varias
materias (p. ej., comprensión lectora de problemas de aritmética enunciados verbalmente), a varios contextos
físicos (p. ej., lo aprendido en el centro educativo se utiliza en la vida cotidiana), a diferentes contextos sociales (p.
ej., lo que se aprende individualmente se utiliza con la familia y con las amistades), a diversas funciones, a varias
modalidades (p. ej., lo que se aprende escuchando un programa de radio sobre la atención ayuda a analizar ideas
que se aplican en el aula). Por tanto, la transferencia se refiere a diferentes situaciones en las que se aplican
adecuadamente conocimientos y habilidades más allá del lugar, momento y la forma en que se aprendieron.
En términos generales, la investigación nos indica que los estudiantes pueden llegar a dominar
conocimientos, procedimientos de solución de problemas y estrategias de aprendizaje, pero les cuesta utilizarlos
espontáneamente a menos que se les guíe para ello (Wooldfolk, 2014). Es probable que, si los conocimientos se
adquieren como una herramienta para resolver problemas específicos, no se den cuenta de que son aplicables
cuando se enfrenten a otros problemas aparentemente diferentes. Por ello, es importante demostrar las
conexiones entre el aprendizaje en el ámbito escolar y la vida fuera del centro educativo.
El papel del conocimiento previo
Las propuestas vigentes sobre el aprendizaje basado en la comprensión ―en el significado― subrayan la
importancia de las ideas previas en el aprendizaje. El alumnado llega a las aulas con ideas, creencias y
conocimientos previos más o menos elaborados sobre cómo son las cosas y cómo funciona el mundo. Si estos
conocimientos no se tienen en cuenta cuando se planifica la enseñanza, se corre el riesgo de que los nuevos
contenidos no se asimilen adecuadamente y que el aprendizaje sea meramente repetitivo.
El conocimiento lo adquirimos a partir de las experiencias pasadas (hechos, acciones, acontecimientos,
secuencias de conceptos, etc.), de modo que esa información ha de guardarse de forma organizada en nuestra
memoria permanente a largo plazo (MLP) para ser recuperada fácilmente cuando sea necesario utilizarla. La
existencia de conocimiento previo con el que la nueva información aprendida pueda ser relacionada facilita la
memoria para la misma. Cuando esa nueva información es consistente con la ya conocida, su consolidación es más
fácil y se integra en los esquemas ya almacenados en las redes neuronales de la memoria. En este sentido, la
activación de los conocimientos previos es un procedimiento general que facilita que los estudiantes mejoren la
codificación de información nueva y la conecten con aquello que ya conocen. En general, cualquier procedimiento
de enseñanza que ayude a establecer los puentes conceptuales entre lo que ya saben y lo que van a aprender
implica alguna forma de activación del conocimiento. Por ejemplo, se puede promover que compartan su
conocimiento planteando un debate antes de enfrentarse a una tarea nueva y posiblemente desconocida,
dialogando sobre el contenido de una presentación audiovisual, describiendo ejemplos de su propia experiencia,
realizando experimentos, utilizando el entorno más próximo mediante el que se presenten los nuevos contenidos,
etc.
La activación de los esquemas de conocimiento relevante ―ya sea a iniciativa propia, ya sea en respuesta a
la demanda de la tarea― facilita el aprendizaje siempre y cuando tales esquemas sean precisos y apoyen el logro de
los objetivos de aprendizaje. Sin embargo, cuando la información nueva es inconsistente con lo que se sabe, el
aprendizaje se dificulta y requiere más tiempo. De hecho, en ocasiones, los estudiantes no comprenden porque
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tienen ideas o esquemas imprecisos, incompatibles o contrarios a la nueva información que deben aprender. Es lo
que ocurre, por ejemplo, en el caso en que el aprendiz tenga ideas intuitivas que se alejan del conocimiento formal
en la materia.
Sí, con frecuencia se constata que el alumnado tiene ciertas concepciones, ideas intuitivas o
espontáneas, creencias y expectativas acerca del mundo natural y social que, en muchos casos, son erróneas o
incompletas y que, por tanto, resultan incompatibles o contrarias a la nueva información que debe aprenderse. Se
trata de teorías o ideas intuitivas (Pozo, Pérez, Sanz y Limón, 1992) o explicaciones acerca de sí mismos, de los otros
y del mundo que se originan en los ambientes cotidianos en los que se desenvuelve cada persona y que, a pesar de
ser intuitivas, le sirven para predecir y establecer relaciones causales entre los acontecimientos de su entorno. En
unos casos, esas concepciones espontáneas se basan en información que la persona recoge a través de los sentidos
y que suele aprender por asociación (p. ej., asociaciones por contigüidad espacial, contigüidad temporal,
covariación entre una causa y su efecto, etc.), de modo que las utiliza para explicar el funcionamiento del mundo
natural. En otros casos, esas ideas tienen su origen en un entorno social y cultural que genera un conjunto de
creencias sobre determinados fenómenos compartidas por unos grupos sociales (p. ej., ciertos modelos sobre el
contagio de enfermedades de transmisión sexual). Por último, la tercera fuente de posibles “errores” conceptuales
la constituye la propia enseñanza cuando se realizan presentaciones simplificadas del discurso científico
"mezclándolo" con el propio conocimiento sensorial y social.
Tabla 8. Investigación sobre las concepciones erróneas de los estudiantes de física.

¿Cómo cae un objeto en movimiento desde un acantilado?
Imagina que un balón se desplaza desde el punto A al B a
una velocidad constante. Dibuja la línea que corresponde
A B a la trayectoria del personaje en su caída desde el borde
el acantilado.
Al plantear este problema, habría cuatro respuesta

posibles, según los datos recabados en una experiencia
realizada por McCloskey et al. (1983) con estudiantes de
enseñanza media y universitarios:
a) caerá hacia abajo tan pronto sobrepase el borde
del acantilado.
b) avanzará por un tiempo horizontalmente y
después caerá verticalmente.
c) Avanzará por un tiempo horizontalmente y
después caerá haciendo un arco.
d) caerá inmediatamente en forma de arco,
manteniendo la velocidad hacia delante constante
y una velocidad hacia abajo crecientemente
a b c d acelerada.
Los resultados del estudios mostraron que el 5% de los participantes optó por la b); el 28% eligió la última opción; el 32
% marcó la respuesta a); el 35% optó por la respuesta c). ¿Qué respondería usted?
Uno de los campos en los que más se ha indagado y puesto de manifiesto la existencia de concepciones
erróneas es en la comprensión de ciertos conceptos científicos. Por ejemplo, Nussbaum (1979) halló pruebas de
una progresión evolutiva del concepto "Tierra" como cuerpo cósmico. Los escolares de 4º de Educación Primaria
suelen pensar que la Tierra es plana, con su parte “de abajo” cerca del “fondo” del cosmos; los de 6º curso
consideran que la Tierra es esférica, aunque “abajo” todavía hace referencia a algo que está en el “fondo” cósmico;
ya los de 2º de ESO consideran que el mundo es esférico y tienden a entender “abajo” como una dirección en
relación al centro de la Tierra. En la Tabla 8 se muestra un ejemplo con estudiantes de secundaria y universidad.
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Tabla 9. Características de las concepciones o ideas intuitivas

Organización En general, el conjunto de ideas previas intuitivas no está conformado por datos inconexos y
interna aislados, sino que se trata de conceptos que se encuentran relacionados. Ahora bien, cuando decimos
que los alumnos tienen teorías sobre el mundo, no se quiere decir que el niño posea una teoría
explícita bien organizada al estilo de las teorías científicas; lo que se trata de subrayar es que ese
conjunto de conocimientos forma parte de una estructura en la que los conceptos se encuentran
relacionados y que ejercerán una poderosa influencia sobre la organización del conocimiento. Por
ejemplo, la idea intuitiva de que la corriente eléctrica se gasta en las bombillas.
Funcionalidad El hecho de que la experiencia cotidiana permita construir explicaciones que son distintas de las
construcciones científicas no implica que aquéllas no sean útiles; al contrario, se trata de ideas con
valor adaptativo y que se han mostrado útiles para la resolución de problemas cotidianos en muchas
situaciones previas. Tenemos ideas que nos permiten predecir y controlar los sucesos, aumentando
nuestra adaptación a los mismos. Estas funciones de predicción y control del entorno inmediato
tienen un alto valor adaptativo en todas las especies, pero se multiplican en los humanos gracias al
aprendizaje y la cultura (Pozo, 1996). Por ejemplo, pensar que calor y temperatura son lo mismo.
Continuidad De acuerdo con la investigación al respecto, parece que las concepciones previas de los niños y
niñas son estables y tienden a mantenerse en el tiempo. Los motivos podrían ser la tendencia a
evaluar ideas buscando su confirmación -no su rechazo- o a sobrevalorar la evidencia compatible
con las propias ideas, considerando lo anómalo como una excepción de la regla, así como el hecho
de que una creencia particular esté relacionada con otras creencias o conocimientos, formando parte
de actividades cotidianas que se repiten, y su funcionalidad. En este sentido, algunos trabajos
muestran que estas concepciones previas son resistentes a ser modificadas mediante la instrucción,
aun cuando ésta haya sido expresamente estructurada y planificada para confrontar las ideas de los
niños (véase, p. ej., Driver, 1986). Por ejemplo, es frecuente seguir pensando que los objetos más
pesados desplazan más líquido que los menos pesados.
Acordes a las Las concepciones de los estudiantes se construyen de acuerdo con las características propias del
características pensamiento y de la personalidad de los individuos, con su conocimiento y dominio del lenguaje,
psicológicas con las relaciones que mantienen con otras personas, etc.
Por ejemplo, los alumnos suelen explicar los fenómenos mediante relaciones causales y
simples, aun cuando necesitarían utilizar un esquema causal más complejo. En otros casos, las
relaciones que establecen suelen ser de naturaleza cualitativa, cuando la comprensión de muchos
fenómenos requeriría conocer y utilizar relaciones cuantitativas; el pensamiento causal cotidiano
tiende a centrarse más en lo que se transforma que en lo que se conserva con el cambio, mientras
que muchos conceptos científicos guardan relación con las conservaciones (Pozo y cols., 1992).
Comunidad Las explicaciones de los niños y adolescentes no son totalmente idiosincrásicas, sino que se
muestran comunes a grupos de individuos, de modo que podemos apreciar ciertos patrones comunes
entre los individuos de una cultura concreta. Por ejemplo, ideas científicas que puedan entrar en
conflicto con las creencias religiosas de la cultura del estudiante.
Trasladándonos a otros campos de conocimiento, también encontramos muestras de ideas ingenuas. Por
ejemplo, en el ámbito de la economía, se comprobó que hasta la edad de 10 años, aproximadamente, no se
empieza a entender la naturaleza del dinero, su proceso de fabricación y sus relaciones con otros aspectos de la
vida económica (Delval y Denegri, 2002). Asimismo, hasta los 11 años, aproximadamente, es difícil relacionar el
precio de un producto con el trabajo invertido en la producción, entender el papel regulador del mercado,
comprender la idea de ganancia en las actividades de compra-venta, así como discernir entre el pago de impuestos
y el de servicios (gas, luz, teléfono). La evolución de las ideas económicas es semejante a la de otros fenómenos
sociales.
Estos hechos nos demuestran que las limitaciones de tipo cognitivo que dificultan establecer relaciones
entre distintos aspectos de un problema pueden estar condicionando la asimilación de la información e, incluso, la
interpretación de la propia experiencia. Los adolescentes podrán empezar a entender algunas cuestiones siempre
que cuenten con la información adecuada, se promuevan situaciones para confrontar sus ideas intuitivas y se
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favorezca el establecimiento de relaciones entre los distintos fenómenos que convergen en la situación. Hay,
además de las ideas previas, un segundo factor de carácter psicológico que limita esa comprensión, como lo es la
capacidad para considerar diferentes variables y sus interacciones, lo cual se desarrolla con la edad ―hacia los 15 o
16 años― y con el entrenamiento (aquí la escuela desempeña un papel fundamental) (Rodríguez, Kohen y Delval,
2008).
Aunque hay diferencias evolutivas ―entre grupos de diferente edad― e individuales ―entre individuos de
la misma edad―, en términos generales las concepciones intuitivas que pueden tener los estudiantes presentan las
características comunes que describimos sucintamente en la Tabla 9 (Cubero, 2005). No se ciñen a la física, la
química o la geología intuitivas, sino que también hay un conocimiento informal sobre el mundo social e histórico,
una economía intuitiva o una psicología intuitiva. Y lo que es más llamativo: a pesar de ir adquiriendo más
conocimiento a lo largo de la escolaridad, algunas concepciones erróneas se mantienen hasta el final de la
adolescencia e, incluso, la adultez. Por ejemplo, muchos estudiantes llegan a la universidad con el concepto previo
de que el movimiento implica una fuerza y que puede resumirse del modo siguiente: si un objeto se mueve es
porque hay una fuerza actuando sobre él; los cambios de velocidad o de dirección se producen porque la fuerza
aumenta o disminuye (Clement, 1982).
Por tanto, una primera consecuencia importante para la enseñanza es que los profesores deben tener en
cuenta que los estudiantes poseen ideas y concepciones previas al aprendizaje formal. Si esto es así, la instrucción
no debe considerarse como la simple provisión de conocimiento nuevo sobre un tema, sino que debe comenzar
por conocer la “ciencia intuitiva” del alumnado e intentar construir sobre esas concepciones (Mayer, 2010),
obviamente, sin olvidar que su conocimiento está limitado, en cierta medida, por las capacidades intelectuales
desarrolladas hasta el momento.
Cabe preguntarse cómo puede trabajar el profesorado sobre la base de los conocimientos previos que
dificultan el aprendizaje. La teoría del cambio conceptual nos ofrece algunas indicaciones al respecto. El cambio
conceptual es un proceso mediante el que las teorías ingenuas o concepciones cotidianas se transforman en otras
más complejas y cercanas al conocimiento científico de referencia. Este proceso implica, a menudo, la toma de
conciencia y la resolución de un conflicto cognitivo que se plantea ante tales experiencias contradictorias. El conflicto
cognitivo es la situación que se produce cuando las teorías previas de que disponen los personas no son
suficientemente completas o adecuadas para describir, explicar y/o predecir los nuevos hechos o fenómenos que
se le presentan (Gutiérrez, García-Madruga y Carriedo, 2002, p. 385).
Se trata, pues, de promover un cambio conceptual, cuando sea necesario, mediante un triple proceso:
explicitación, reestructuración y nueva descripción. En este sentido, los diversos modelos de cambio
conceptual, aunque difieren en matices, comparten algunos supuestos fundamentales que nos ofrecen
implicaciones para la educación:
 Para favorecer el aprendizaje de conceptos (p. ej., conceptos científicos), no basta con presentarlos como
sustitutos a las ideas intuitivas de los estudiantes, sino que es necesario que exista cierta conexión entre
unos y otras. Además, los nuevos conceptos deben tener mayor poder explicativo que los anteriores: han
de dar cuenta no solo de los fenómenos explicados por las teorías intuitivas, sino también de los
fenómenos, hasta ahora, incomprensibles.
 Es necesario enfrentar al alumnado a situaciones en las que se les provoque un conflicto cognitivo (véase
un ejemplo en el Cuadro 8); esto es, situaciones en las que las teorías previas generen predicciones
incorrectas, pero que, sin embargo, sí pueden ser interpretadas correctamente en función de una nueva
teoría con mayor poder explicativo.
 Es preciso que el alumnado tome conciencia de las ventajas de la nueva teoría que se le propone sobre la
antigua. Para ello, es conveniente hacer explícitas las ideas intuitivas de los alumnos y alumnas (suelen
estar implícitas), demostrar su inadecuación e indicar la forma en que la nueva teoría ofrece mejores
explicaciones que la anterior.
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Cuadro 8. Ejemplo de estrategia para promover un conflicto cognitivo
La estrategia de creación de conflictos cognitivos que se generan en la interacción entre los conocimientos de los alumnos y otras
fuentes de información (p. ej., ideas de los compañeros del aula, intervenciones del docente, textos u otros materiales didácticos,
la propia experiencia del estudiante) ha sido durante mucho tiempo la más celebrada. Por ejemplo, consideremos los siguientes
dos escenarios:
a) En el aula A, el profesor imparte clase sobre la naturaleza del flujo del calor y realiza una demostración: vierte agua en un
vaso de precipitados y aceite en otro; coloca un termómetro en cada vaso, lo sitúa sobre un infiernillo eléctrico y lo encien-
de. En pocos minutos, el agua comienza a hervir y el profesor pide a los alumnos que comprueben qué temperatura marcan
los dos termómetros. A continuación, el profesor explica por qué el aceite está más caliente en el agua. Finalmente, contento
de que sus alumnos hayan aprendido una lección importante, abandona el aula.
a) En el aula B, la profesora sospecha que los alumnos sostienen concepciones erróneas sobre los mecanismos que subyacen al
flujo de calor. Coge dos vasos de precipitados, llena uno con agua y el otro con aceite, pone un termómetro en cada uno y
coloca ambos recipientes en un infiernillo eléctrico. Luego, dice a la clase que encenderá el infiernillo hasta que el agua
hierva y les pide que predigan la temperatura de ambos líquidos en el momento en que el agua empiece a hervir. Algunos
alumnos predicen que la temperatura del aceite será menor porque “todavía no hierve”; otros, que las temperaturas serán
iguales, ya que ambos habrán estado en el infiernillo el mismo tiempo. Entonces, todos observan y comprueban lo que ha
sucedido midiendo la temperatura de ambos termómetros cuando el agua comienza a hervir: el aceite está más caliente que
el agua. Por último, tendrán que explicar por qué sus predicciones no coinciden con sus observaciones. Pese a que los
alumnos no hayan conseguido generar las predicciones adecuadas, la profesora está contenta porque han salido a relucir las
ideas previas de los estudiantes; en la clase de mañana, les ayudará a construir una explicación correcta.
White y Gunstone (1992) se refieren a la metodología utilizada por la profesora del aula B como método predecir-observar-
explicar (POE): los estudiantes predicen lo que sucederá, observan lo que sucede y explican por qué sus observaciones no con-
cuerdan con sus predicciones. Así, se confronta al alumno con información anómala que crea un conflicto cognitivo: reconocer
que sus concepciones vigentes no pueden explicar una información que acaban de encontrar (Limon, 2001). Ante esta situación,
algunos alumnos optan por aprender un conjunto de reglas para la ciencia de la escuela y otro conjunto de reglas para el mundo
real (West y Pines, 1985), mientras que otros son capaces de descartar o corregir sus concepciones previas y construir conceptos
más congruentes con las teorías científicas actuales.
Sin embargo, aunque la creación de conflictos cognitivos constituye un recurso importante, es necesario
tener en cuenta que la presentación de hechos o información discrepante no siempre implica un cambio
conceptual. El mero reconocimiento de una anomalía no garantiza que un estudiante encuentre e incorpore una
concepción nueva en el aprendizaje, ya que puede ocurrir que: (a) los alumnos no dispongan de toda la
información y/o de estrategias que necesitan para construir nuevas interpretaciones; y/o (b) no compartan los
mismos fines e intereses del profesor. Es más, en ocasiones, la generación de conflictos cognitivos tiene como
resultado no deseado el incremento de inconsistencias en el conocimiento del alumno (Vosniadou, 1994), por lo
que debe ser cuidadosamente planificada.
Por tanto, el hecho de que mostremos a los estudiantes un suceso que entra en conflicto con sus
concepciones no implica, necesariamente, que en todos los casos lo perciban. Por ejemplo, el primer paso del
cambio conceptual podría quedar bloqueado en aquellos que interpreten, erróneamente, que la experiencia es
congruente con sus concepciones previas. En esta línea, Chinn y Brewster (1998) identificaron diferentes actitudes
que puede adoptar un estudiante ante los datos anómalos, por ejemplo: ignorarlos; rechazarlos; mantener que la
validez de los datos no es clara; excluirlos del ámbito de la teoría a examen; dejar en suspenso esos datos;
aceptarlos y realizar cambios periféricos en la teoría bajo examen; o aceptar los datos y cambiar las teorías. De
estas, podemos decir que solamente las dos últimas opciones suponen haberse planteado un conflicto conceptual.
Por ello, es importante hacer un seguimiento atento del proceso de instrucción y verificar que se logran
los objetivos trazados. En términos generales, se destacan los siguientes pasos en un proceso de cambio
conceptual guiado desde la instrucción (Pozo y Pérez, 2009):
1) profundizar en la explicitación de los conocimientos previos de los alumnos, que suelen ser implícitos e
inconscientes en gran medida;
2) diseñar tareas que faciliten hacer explícitos tales conocimientos;
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3) ayudar a los estudiantes a discernir sus ideas intuitivas, una vez explicitadas, de los conocimientos
académicos o científicos que se les pretende enseñar;
4) instruirles en las nuevas estructuras de conocimiento, a menudo, más complejas que las iniciales, al tiempo
que reformulan estas últimas.
En la actualidad, contamos con distintas líneas de investigación sobre las estrategias instruccionales efica-
ces para promover un cambio conceptual y su articulación en secuencias, unidades o propuestas metodológicas
más globales, por lo que se trata de un asunto en continuo desarrollo. No obstante, las características de lo que
podría denominarse una secuencia instruccional, o una estructura de la lección, podrían resumirse del siguiente
modo (Nussbaum y Novick, 1982):
1) Se comienza con la explicitación de las propias ideas y su clarificación en la discusión de grupo. El
trabajo con los estudiantes suele iniciarse con actividades destinadas a que expresen sus interpretaciones
sobre el tema en cuestión, con la doble finalidad de que el profesor disponga de una evaluación del aula y
de que los alumnos tomen conciencia de las descripciones y explicaciones que ellos mismos manifiestan.
Es decir, De este modo, los estudiantes podrán realizar el análisis de sus propios puntos de vista.
2) Se promueven conflictos empíricos (contrastación entre teorías y datos) y/o conceptuales y se
facilita su resolución mediante la presentación de ideas alternativas. Es decir, se introducen “anomalías”
por parte del profesor o la profesora, de modo que presenta a la clase una situación problema
caracterizada por contener un hecho discrepante con las explicaciones de las que disponen los alumnos y
les ayuda en la búsqueda de soluciones que resuelvan el conflicto creado.
3) Se ayuda a consolidar los conocimientos adquiridos mediante la aplicación a distintas
situaciones o problemas.
5.2. Las estrategias cognitivas de aprendizaje

Desde la perspectiva de la psicología cognitiva, el término estrategias de aprendizaje hace referencia, en términos
generales, a un “conjunto ordenado de acciones tendentes a la consecución de un fin determinado; es decir, se
trata de actividades cognitivas o conductuales que son empleadas deliberadamente para mejorar el rendimiento en
las tareas. En este sentido, las estrategias suelen ser conscientes y se relacionan con el control intencional de la
propia cognición” (Vila y Gutiérrez, 2013, p.209).
Lo que caracteriza a las estrategias de aprendizaje es que están orientadas a optimizar los procesos
cognitivos que subyacen a la adquisición y uso de conocimientos. Hoy existe un consenso generalizado sobre la
existencia de una relación significativa entre el uso de las estrategias de aprendizaje y el rendimiento
académico, llegando a explicar en torno al 4-9% de la varianza de este (p. ej., Miñano y Castejón, 2008). Asimismo,
los programas de intervención en las estrategias de aprendizaje para mejorar el rendimiento atribuyen a las
cognitivas un tamaño del efecto de 0.59 y a las metacognitivas un tamaño de 0.69 (Hattie, 2009), lo que apunta
claramente a la conveniencia de que formen parte de la instrucción.
Entre las estrategias que cuentan con evidencia que avala su eficacia para promover el aprendizaje basado
en la comprensión podemos destacar las siguientes (Fiorella y Mayer, 2016): resumir, hacer diagramas o mapas de
contenidos, formularse preguntas a sí mismo, explicar a uno mismo u otros la información, enseñar o tutorizar a
iguales, entre otras. Unas estrategias están encaminadas a ayudar a construir conexiones internas entre los
contenidos a aprender ―estrategias estructurales― (p. ej., realizar un mapa o esquema), en tanto otras están
destinadas a establecer conexiones entre estos y los conocimientos previos ―estrategias generativas― (p. ej.,
formular preguntas), de modo que se favorezca el aprendizaje significativo y la transferencia a situaciones nuevas.
De ellas se ha recabado suficiente evidencia empírica que demuestra consistentemente su eficacia para mejorar la
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comprensión y la transferencia de lo aprendido (véase Tabla 10), por lo que puede decirse que conducen más al
logro de resultados de un aprendizaje significativo que de uno reproductivo, como pudiera ser el caso de otro tipo
de estrategias.
Tabla 10. Evidencia sobre el efecto de las estrategias de aprendizaje (tomado de Fiorella y Mayer, 2016, p.718)
ESTRATEGIA DESCRIPCIÓN Tamaño del efecto
Resumen Realizar un resumen oral o escrito del material 0,50
Elaborar mapas Crear un mapa conceptual, 062,
Mapa de conocimiento, 0,43
Organizador 1,07
Dibujar 0,40
Imaginar 0,65
Formular preguntas 0,57
Autoexplicaciones 0,61
Enseñar a otros Explicar el material a los iguales 0,77
Manipular Manipular objetos 0,51
Lo que tienen en común estas estrategias de aprendizaje es su propósito de motivar a los aprendices para
buscar activamente y atribuir significado a la información que debe aprenderse, seleccionando la información más
importante, organizándola en una representación mental coherente e integrándola en su conocimiento previo. En
otras palabras, cada una sirve al propósito de promover el aprendizaje significativo.
Por su parte, Hattie et al. (1996) destacan la importancia de enseñar estrategias de aprendizaje como las
siguientes: establecer un entorno físico de trabajo productivo, definir objetivos, búsqueda de ayuda (del profesor o
de los iguales, según el caso y la tarea), así como planificar, revisar y organizar la información después del
aprendizaje.
Se han propuesta múltiples taxonomías de las estrategias de aprendizaje. En la Tabla 11 se ilustran
diferentes tipos de estrategias y las condiciones en las que son más efectivas para seleccionar la información y
codificarla en la memoria, de modo que se clasifican del siguiente modo:
 Estrategias de selección de información. Son actuaciones dirigidas a la selección de la información
más importante, por lo que constituyen un apoyo a las estrategias de codificación. Encontrar y
seleccionar la información necesaria de un modo consciente, intencional y estratégico es, posiblemente,
una de las competencias más necesarias actualmente.
 Estrategias de codificación de la información. Son actuaciones encaminadas al aprendizaje
propiamente dicho. En ellas se incluyen diferentes actividades que producen un aprendizaje más o menos
significativo dependiendo del grado de elaboración y de la mayor o menor conexión que promuevan
entre la información nueva y el conocimiento previo. Así, entendiéndolas en un continuo que va desde
las que conllevan un aprendizaje más asociativo hasta las que dotan al aprendizaje de una mayor
significación (organización), cabe diferenciar entre (Pozo, 1999):
a. Estrategias asociativas;
b. Estrategias de reestructuración ―elaboración simple y elaboración compleja―; y,
c. Estrategias de organización.
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Tabla 11. Tipos de estrategias de aprendizaje y factores que afectan a su efectividad de su aplicación (Gutiérrez, García-
Madruga y Carriedo, 2002)
TIPO DE ESTRATEGIA FACTORES DETERMINANTES Y CONDICIONES DE EFECTIVIDAD
ESTRATEGIAS DE ATENCIÓN
Atención selectiva. Sirven para focalizar la  Expectativas sobre el contenido de las pruebas de evaluación:
atención en la tarea e información que hay los sujetos dedican más atención a aquellas partes del material
que aprender. sobre las que esperan ser evaluados
 Edad: los estudiantes más pequeños tienen más problemas para
centrar su atención en las partes más importantes del material que
los mayores.
 Conocimiento previo. Las estrategias para dirigir la atención a la
información más importante parecen más adecuadas para los
estudiantes que disponen de poco conocimiento previo.
ESTRATEGIAS DE CODIFICACIÓN
Estrategias asociativas
Repaso: repetir el material a aprender una y  El repaso facilita el paso de la información de la memoria
otra vez. operativa a la MLP y la posterior recuperación de la información,
posiblemente, debido a que ha recibido una mayor cantidad de
Actividades complementarias o preparatorias procesamiento.
para el repaso:  La repetición es una estrategia eficaz cuando los materiales
carecen de significado (p. ej. sílabas sin sentido, tablas de
 subrayado multiplicar, etc.).
 división del material en partes  Sin embargo, cuando los materiales son más complejos, pueden
utilizarse las actividades complementarias al repaso que facilitan
la selección del material que posteriormente va a ser repetido.
Estrategias de reestructuración
Estrategias de elaboración simple:  Facilitan la adquisición de material poco significativo.
 utilización de palabras-clave,  Son útiles para aprender material no relacionado, por ejemplo,
 imágenes mentales, listas de palabras o nombres.
 rimas, frases o códigos
Estrategias de elaboración compleja: el  Las analogías son útiles si se establecen a nivel profundo y no
aprendiz recurre a una estructura o modelo meramente superficial.
externo para aprender el material, pero en este  El establecimiento de analogías es una técnica muy dependiente
caso la estructura externa pasa a ser asumida del contexto y difícil de enseñar en dominios específicos.
por el propio material de aprendizaje. Tienen  Los resúmenes y las anotaciones sirven para mejorar el
por objeto no solo elaborar el texto sino aprendizaje a partir de textos. Son útiles si recogen la información
organizar sus ideas poniendo en relación las más importante y si se relacionan con el conocimiento previo.
ideas presentes en el texto con los
conocimientos previos:
 establecer una analogía
 elaboración de un texto escrito (resumen,
tomar notas, formular preguntas,
establecer comparaciones)
 comprobación de objetivos.
Estrategias de organización
Consisten en establecer explícitamente  Son altamente dependientes de los conocimientos previos de los
relaciones internas entre los elementos que sujetos
componen los materiales de aprendizaje:  La aplicación de estrategias de organización del material requiere
 Organización jerárquica del material bastante metaconocimiento por parte del alumno, ya que sólo se
 Construcción de redes de conocimiento puede aprender a aprender mediante la reflexión sobre las formas
 Mapas conceptuales mediante las que uno aprende.
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49
Atendiendo a otro tipo de criterio, Pressley y Wharton-McDonald (1997) indican una serie de estrategias
cuyo papel se ubica antes, durante y después del episodio de aprendizaje:
 Estrategias antes del aprendizaje: establecer objetivos y determinar cuánta y qué información
aprender, identificar cómo se relaciona la información nueva con los conocimientos previos y cómo
habrá de utilizarse.
 Estrategias durante el aprendizaje: identificar la información importante, predecir, supervisar, analizar,
interpretar.
 Estrategias después del aprendizaje: la revisión, la organización y la reflexión.
En cuanto a los aspectos instruccionales de las estrategias de aprendizaje, en un primer momento, se

enseñaban y aprendían fuera del ámbito propiamente escolar; hoy día, sin embargo, constituyen un elemento
sustancial del currículum, en el que se trata de “infusionar” el aprendizaje estratégico en cada materia (Badia y
Monereo, 2008). Este recorrido refleja la evolución de un planteamiento en el que, en principio, las estrategias de
aprendizaje se conceptualizaron como conocimientos en sí mismos de naturaleza procedimental, aplicables a
cualquier contenido, fuese o no curricular; posteriormente, pasaron a entenderse como el soporte de otros
conocimientos. Por ello, actualmente, su adquisición y desarrollo se potencia de modo más contextualizado (p. ej.,
estrategias de resolución de problemas de aritmética).
En términos generales, las investigaciones educativas sobre la instrucción en estrategias de
aprendizaje ofrecen apoyo a las siguientes conclusiones (p. ej., Pressley, Graham y Harris, 2006):
 La instrucción en estrategias es eficaz, independientemente de la estrategia o del método de instrucción; es
decir, los estudiantes tienden a beneficiarse de la instrucción, siendo especialmente útil para los más
jóvenes y para los de bajo rendimiento de cualquier edad.
 Los programas de instrucción que combinan varias estrategias interrelacionadas son más eficaces que los
orientados a una única estrategia, por ejemplo, combinando un repertorio de cuatro o cinco estrategias
que puedan utilizarse de manera flexible. Saber cómo orquestar estrategias relacionadas entre sí permite
regular la eficacia del propio aprendizaje.
 Los programas de instrucción que hacen hincapié en el conocimiento condicional (por qué, para qué,
cuándo y dónde utilizar una estrategia) son especialmente eficaces, pues permiten que el estudiante
determine cuándo y dónde utilizar las estrategias adquiridas. Por ejemplo, ser capaz de determinar lo que
podría preguntarse en un examen y lo que no, así como saber cómo prepararlo para resolverlo en el
tiempo disponible ilustra el valor del conocimiento condicional.
 Las estrategias recién adquiridas no se suelen transferir con facilidad a tareas nuevas o ámbitos de
conocimiento no familiares, por lo que conviene enseñar específicamente a establecer los vínculos entre
las estrategias y su aplicación, así como practicar la aplicación de la estrategia en situaciones diversas.
El interés, en último término, es lograr que el estudiante sea un buen usuario de estrategias, caracterizado por
los siguientes rasgos (Pressley, Borkowski y Schneider, 1987):
 Conoce un amplio repertorio de estrategias de aprendizaje:
− estrategias propias de un ámbito o dominio específico de conocimiento y
− estrategias de orden superior que sirven para controlar la aplicación de otras estrategias.
 Tiene y utiliza conocimientos sobre por qué, cuándo y dónde utilizar las estrategias. De ese modo, la
capacidad cognitiva de aprender se ve amplificada con el conocimiento de las condiciones de aplicación
eficaz del aprendizaje estratégico.
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50
 Posee una amplia base de conocimientos amplios que actúa como anclaje de la nueva información.
 Es capaz de motivarse a sí mismo, ignorar y eliminar las distracciones, así como atribuir correctamente
su progreso a su esfuerzo más que a su capacidad.
 Aplica los cuatro componentes anteriores con cierta automatización que le permite dedicar los recursos
cognitivos a procesos superiores de procesamiento y construcción de significados. Logra aplicar la
estrategia tras la práctica que le ha permitido utilizarla con cierto grado de automatismo y, con ello,
minimizar la carga cognitiva que impone a los limitados recursos de procesamiento.
Por último, señalar que las estrategias suponen utilizar procedimientos relativamente complejos de modo
regulado y adaptado a las condiciones de la tarea y los objetivos perseguidos (Pozo y Postigo, 2000). Se aplican de
modo intencional, lo que suele conllevar, asimismo, una toma de decisiones para ajustar las estrategias
oportunamente en función del resultado que se va logrando. Por tanto, esta actuación supone, a su vez, aplicar
estrategias encaminadas a la planificación, supervisión y evaluación de la pauta seguida y del procedimiento
aplicado; es decir, ejercer una actuación metaestratégica.
5.3. Las estrategias metacognitivas: pensar sobre el pensamiento

Otro componente esencial del modelo cognitivo del aprendizaje que genera conocimiento es la metacognición (véase
Figura 1.3). Además de ser capaz de optimizar el procesamiento cognitivo, el aprendiz debe querer aprender
implicándose en un procesamiento cognitivo adecuado (i.e., motivación) y gestionar sus procesos cognitivos (i.e.,
metacognición). Concretamente, la metacognición hace referencia al conocimiento que las personas tienen sobre
sus propios pensamientos. Se pone de manifiesto, por ejemplo, cuando un adolesdente pone sobre su mesa de
estudios diferentes notas con los nombres y definiciones que debe aprender y, de ese modo, pretende mejorar su
recuerdo a la hora de realizar una exposición del tema ante sus compañeros.
La metacognición integra dos planos estrechamente relacionados (Schneider, 2008): por una parte, se
concibe como un contenido más del bagaje de conocimientos que la persona desarrolla sobre su propio conocimiento;
por otra, se refiere, asimismo, al control que la persona ejerce sobre cómo utiliza su propio conocimiento en una tarea o
actividad concreta. No obstante, aunque se hayan descrito como facetas separadas, ambas dimensiones están
estrechamente relacionadas y se influyen mutuamente, de ahí que se afirme que la realidad es multidimensional:
 El conocimiento metacognitivo es de naturaleza declarativa, ya que se refiere a un “saber qué” acerca
del funcionamiento del propio sistema cognitivo (memoria, razonamiento, comprensión, solución de
problemas, etc.).
 El control metacognitivo tiene un carácter procedimental, ya que se refiere a “saber cómo”, es decir, al
control, dirección o regulación activa de los procesos cognitivos. Estos procesos pueden considerarse
relativos al control ejecutivo central de la memoria operativa para autorregular la actividad cognitiva.
Así pues, el constructo de metacognición se considera multidimensional: mientras el primer plano
―conocimiento metacognitivo― tiene una naturaleza declarativa (saber qué) acerca de la propia actividad
cognitiva, el segundo ―control metacognitivo― es un conocimiento procedimental (saber cómo). En cualquier
caso, ambas facetas ―el conocimiento y el control de los procesos y actividades mentales para aprender― son
importantes y necesarias para lograr un aprendizaje eficaz, ya que permite conocer y controlar un conjunto de
habilidades cognitivas.
En un primer sentido, el conocimiento metacognitivo comprende lo que la persona sabe sobre sus
propios procesos y productos de aprendizaje. Concretamente, los estudiantes pueden adquirir conocimientos
sobre tres aspectos de su actividad cognitiva (Pozo y Mateos, 2009).
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51
 La persona: incluye el conocimiento y las creencias sobre las propias capacidades, habilidades y
experiencia en la realización de las diversas tareas que demandan algún tipo de aprendizaje, intereses y
motivaciones, rasgos personales que influyen en el aprendizaje, así como el conocimiento que se tenga o
se ignore en relación al tema concreto. En general, es un tipo de conocimiento relativo a las variables intra
e interindividuales relevantes a la tarea.
 La tarea: se refiere al conocimiento de la naturaleza y demandas de las diferentes tareas de aprendizaje
con las que se pueda enfrentar el aprendiz, así como el que concierne a las características de la tarea que
influyen sobre su grado de dificultad. Este tipo de conocimiento es importante porque influye o ayuda a
seleccionar la estrategia más adecuada para afrontar y realizar las tareas con éxito.
 Las estrategias: el tercer tipo de conocimiento metacognitivo es el relativo a las estrategias de
aprendizaje y medios que pueden ayudar a resolver o a llevar a cabo una determinada tarea, el
procedimiento para aplicarlas y las condiciones bajo las cuales resultan más adecuada. Es decir, conlleva la
comprensión de los aspectos declarativos, procedimentales y condicionales de las diferentes estrategias
que se puedan aplicar ante una tarea.
CONOCIMIENTO CONTROL
Relativo a las va- PLANIFICACIÓN

riables intra e inter- Organización de los
individuales rele- recursos y estrate-
vantes para realizar gias de acción antes
la tarea. de iniciar la tarea.
Relativo a las carac- SUPERVISIÓN

terísticas y deman- Revisión y reajuste de los
das de la tarea, que procesos durante la tarea
pueden ayu- en función de los resulta-
dar/interferir en su dos parciales que se van
ejecución. obteniendo.
Relativo a las estra-
tegias aplicables EVALUACIÓN
antes, durante y Valoración de los
después de la ta- resultados finales,
rea. después de concluir
la tarea planificada
según los objetivos
marcados.
Figura 8. Componentes de la metacognición (elaborado a partir de Gutiérrez y Mateos, 2003, p. 93)
La otra vertiente sustancial de la metacognición implica el control sobre los propios procesos
cognitivos, tales como saber qué información seleccionar, qué tipo de estructura de conocimiento elaborar, qué
conocimiento previo activar durante el aprendizaje, etc.
La metacognición se despliega en tres momentos de la realización de la actividad, lo que se corresponde
con los procesos de planificación de la tarea a llevar a cabo para lograr los objetivos de la tarea, de supervisión
de esa actividad en el transcurso de la misma y de supervisión de los resultados que se van obteniendo, actuando
los tres tipos de procesos de modo recursivo en el transcurso de la tarea (véase Figura 8). En consecuencia, podría
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52
decirse, pues, que adoptar un enfoque metacognitivo del aprendizaje ―y de la enseñanza― asemeja la propia
actividad de aprender a una tarea de solución de problemas (Pozo y Mateo, 2009).
A este respecto, la idea que interesa destacar en este momento es que el aprendizaje depende de la
habilidad para evaluar precisamente la propia comprensión del material a aprender y para seleccionar de modo
apropiado las estrategias de aprendizaje que priman la selección, la organización e integración de la información
relevante. En esta actuación intencionada sobre los procesos de conocimiento radica, precisamente, el carácter
metacognitivo del funcionamiento y aprendizaje estratégico eficaz.
La investigación sobre el desarrollo y la instrucción de los procesos metacognitivos ha permitido extraer
varias conclusiones con implicaciones educativas (véase, p. ej., Bruning, Schraw y Norby, 2012):
 La metacognición se desarrolla tardíamente, de modo que hasta la adolescencia el alumnado no logra
supervisar su comprensión ni describir su propia cognición. Por ejemplo, es frecuente observar que los
escolares de educación primaria no detecten fragmentos incoherentes en un texto que están leyendo
(Oakhill, Hartt y Samols, 2005).
 El reconocimiento de la necesidad de recordar determinada información también se desarrolla lentamente
a lo largo de la infancia, de modo que es al llegar a la adolescencia cuando los estudiantes dan muestras de
saber qué es necesario recordar y son selectivos sobre lo que intentarán y no intentarán recordar.
 Las tendencias evolutivas también se observan en la capacidad para evaluar la dificultad de distintas tareas.
Por ejemplo, los adultos somos capaces de comprender que la cantidad de información que debemos
aprender ya puede suponer una diferencia en la dificultad de una tarea u otra, mientras que los niños y
niñas tienen un conocimiento mucho más escaso de los factores que influyen en la dificultad.
 Las habilidades de supervisión también mejoran con la edad, tanto en lo que se refiere a cómo
supervisamos como en lo que respecta a un mejor conocimiento sobre qué supervisar. El desarrollo es
lento e, incluso, se observa que estudiantes universitarios no son supervisores competentes de su propio
rendimiento antes o después de realizarlos. Las razones de esa limitada capacidad de supervisión se
relaciona con dos dimensiones del rendimiento: la dificultad de la tarea y los conocimientos previos. Así,
el conocimiento previo contribuye a lograr mejor rendimiento, pero no necesariamente una supervisión
más precisa pues, en ocasiones, puede conducir a un exceso de confianza al abordar la tarea.
 El conocimiento metacognitivo mejora el rendimiento. El desarrollo de las habilidades metacognitivas
es particularmente útil para aquellos alumnos que intentan aprender contenidos con los que están poco
familiarizados.
 Es posible mejorar la metacognición mediante la instrucción directa y el modelado de las
actividades metacognitivas, incluso en el alumnado más joven, por lo que, independientemente de su nivel
de rendimiento, es eficaz ayudar a los estudiantes a aprender y a emplear las habilidades metacognitivas.
Por ello, no debe reservarse la instrucción en metacognición para los estudiantes más avanzados sino que
se extenderá a todo el alumnado.
Por último, retomando de nuevo los componentes del aprendizaje que se consideraron en el modelo del
aprendizaje significativo que genera nuevo conocimiento (Figura 4), cabe decir que, incluso si los aprendices
cuentan con habilidades metacognitivas, todavía deben estar motivados para aprender, esto es, deben tener la
disposición para implicarse en el esfuerzo cognitivo que supone dotar de sentido al material durante el aprendizaje.
La motivación, como se analizará con más detalle en un próximo tema, puede verse influida por una serie de
variables que afectan al proceso y resultado del proceso de aprendizaje, tales como: los intereses, las metas,
creencias y atribuciones del estudiante acerca de su propio aprendizaje. En conjunto, la metacognición y la
motivación constituyen una poderosa fuente de aprendizaje para iniciar, mantener, controlar y dirigir el
procesamiento cognitivo adecuado (i.e., seleccionando, organizando e integrando) durante el aprendizaje; al
contrario, si no se gestionan convenientemente, constituyen una fuente de dificultades de aprendizaje.
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53
En suma, las teorías del aprendizaje significativo y generativo subrayan el principio de que el aprendiz
tiene que adoptar un papel activo en su aprendizaje y conectar la información nueva que recibe con lo que ya sa-
be. Más que limitarse a recibir pasivamente el material a aprender, tiene que realizar con él actividades que me-
joren su codificación, el almacenamiento y posterior recuperación para ser utilizado.
5.4. Implicaciones educativas: la comprensión lectora como base del aprendizaje

significativo
Lectura y comprensión son dos conceptos estrechamente relacionados. Como es sabido, aprender a leer
constituye una de las metas prioritarias de la enseñanza en cualquier sociedad letrada, aunque es la comprensión
lectora la adquiere valor propio como medio para llevar a cabo con éxito el resto de aprendizajes dependientes de
los textos. Los resultados de diversas evaluaciones internacionales (p. ej., PISA1: Program for International Student
Assessment) (OCDE, 2015) indican una tendencia según la cual los estudiantes españoles muestran un nivel de
competencia lectora que sitúa al 75 % de ellos en un nivel intermedio (nivel 2, 3 y 4), ligeramente por encima de la
media de la OCDE. Sin embargo, solamente un escaso 5% de los escolares logra un nivel superior que les permite
integrar información a partir de diferentes fuentes, utilizar críticamente la información y escribir textos de cierta
complejidad, incluso, cuando acaban la formación obligatoria. Por ello, la mejora de la competencia lectora (y
escritura) en cualquier nivel educativo constituye una prioridad que puede tener un impacto directo tanto en las
oportunidades académicas como en las profesionales y sociales del individuo.
Dada su relevancia y las implicaciones educativas que se derivan, este tema finaliza dedicando un apartado
a la comprensión lectora como base del aprendizaje significativo de los contenidos de las materias curriculares.
La comprensión no solo constituye el paradigma de tarea cognitiva compleja en la que se coordinan procesos,
conocimientos y estrategias que hemos estado revisando en los epígrafes anteriores, sino que su análisis también
permitirá vislumbrar las aplicaciones prácticas del enfoque del aprendizaje basado en la comprensión. Así, para
ilustrar los distintos contenidos que se han ido abordando y su aplicación al aprendizaje a partir de los textos
expositivos, se completará el tema con una colección de ideas esenciales sobre la comprensión lectora, su
enseñanza y su aprendizaje que, como se argumentará, no deben darse por concluidos al finalizar la educación
primaria.
Para elaborar los contenidos de este apartado, consúltense los contenidos de los dos siguientes
documentos:
 Vidal-Abarca, E. (febrero, 2020a). Diez claves para enseñar a comprender. Ministerio de
Educación y Formación Profesional. ICNIIE: https://leer.es/
En esta lectura, se trazan las principales directrices para que los profesores y profesoras de Educación
Secundaria Obligatoria, aunque puede extenderse a las restantes enseñanzas, enseñen a mejorar las
estrategias de comprensión lectora, concretamente, de los textos expositivos.
 Vidal-Abarca, E. (febrero, 2020b). Diez claves para aprender a comprender. Ministerio de
Educación y Formación Profesional. ICNIIE: https://leer.es/
En esta lectura dirigida a los profesores y profesoras de Educación Secundaria Obligatoria se resumen
unas claves sobre cómo los alumnos y alumnas pueden aprender a mejorar sus estrategias de
comprensión de textos expositivos.
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54
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1
NOTA
PISA: Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos de la OCDE (PISA, por sus siglas en inglés), tiene por objeto evaluar hasta
qué punto los alumnos cercanos al final de la educación obligatoria han adquirido algunos de los conocimientos y habilidades necesarios
para la participación plena en la sociedad del saber. Las pruebas de PISA son aplicadas cada tres años. Examinan el rendimiento de alumnos
de 15 años en áreas temáticas clave y estudian igualmente una gama amplia de resultados educativos, entre los que se encuentran: la motiva-
ción de los alumnos por aprender, la concepción que éstos tienen sobre sí mismos y sus estrategias de aprendizaje. Cada una de las tres eva-
luaciones pasadas de PISA se centró en un área temática concreta: lectura, matemáticas, ciencias. Los estudiantes son seleccionados a partir
de una muestra aleatoria de escuelas públicas y privadas. Son elegidos en función de su edad. Para saber más:
http://www.oecd.org/pisa/pisaenespaol.htm
__________________________________________________________________________________________________________________________________________
57

L1 Aprendizaje e Instrucción 2020

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APRENDIZAJE E INSTRUCCIÓN

Máster Universitario en Formación del Profesorado de ESO, Bachillerato, FP e Idiomas

Asignatura: Aprender y motivar en el aula

APRENDIZAJE E INSTRUCCIÓN EN EL AULA

 Las necesidades y las características del aprendiz deben

Cuadro 1. Caso 1. Víctor, el niño de Aveyron

— físicamente débil y poco saludable — físicamente fuerte y saludable

2.1. ¿Aprendizaje o aprendizajes?

2.2. Tipos de aprendizaje

2.2.1. Aprendizaje asociativo

Tabla 1. El condicionamiento clásico

El condicionamiento clásico explica el aprendizaje por la asociación entre respuestas

Cuadro 2. Caso 2. Aprendizaje asociativo

Tabla 2. Ejemplos de consecuencias que podrían actuar como refuerzo

Un castigo es cualquier consecuencia que disminuye la probabilidad de que un comportamiento se repita

Tabla 3. Ejemplos de consecuencias que podrían actuar como castigo

Cuadro 3. Caso 3. Análisis funcional de la conducta

Tabla 4. Ejemplos de aplicaciones del aprendizaje asociativo

2.2.2. Aprendizaje observacional o aprendizaje vicario

Cuadro 4. Ejemplo de modelado

Tabla 5. Factores que influyen en el aprendizaje observacional (Woolfold, 2014)

2.2.3. Aprendizaje constructivo

El aprendizaje constructivo es la noción de aprendizaje según la cual “los aprendices construyen

3. APRENDIZAJE VERBAL SIGNIFICATIVO

3.1. Condiciones para que se produzca el aprendizaje significativo

Figura 1. Condiciones del aprendizaje constructivo significativo (adaptado de Pozo, 1999)

Tabla 6. Resumen de las características del aprendizaje significativo

3.2. Implicaciones educativas

Figura 2. Ejemplo de material que podría utilizarse como organizador previo

Los organizadores previos se diferencian, en términos generales, en dos modalidades:

Figura 3. Ejemplo de mapa conceptual (Fuente: http://procomun.educalab.es/es/ode/view/1427537029248)

4. PROCESOS PSICOLÓGICOS BÁSICOS EN EL APRENDIZAJE: MEMORIA Y ATENCIÓN

4.1. La memoria y el procesamiento de la información

La memoria constituye un elemento esencial e imprescindible del proceso de

MEMORIA MEMORIA MEMORIA

4.1.1. Memoria sensorial

mantenerla en las características relevantes de la situación de aprendizaje. La atención es el proceso psicológico

también manipulación de información (p. ej., realizar un cálculo mental).

¿Qué relación se establece entre la memoria operativa y el aprendizaje?

4.1.3. Memoria a largo plazo (MLP)

Figura 6. Organización del conocimiento en la memoria a largo plazo

¿Cómo se representa la información en la MLP?

Cuadro 6. Los esquemas de conocimiento

4.1.4. Implicaciones educativas

Cuadro 7. Efecto de fuentes visuales y verbales en el aprendizaje

 La práctica y el entrenamiento aumenta la eficiencia de las redes neuronales implicadas en la MO.

4.2. El papel de la atención

4.2.1. Implicaciones educativas

5. PROCESOS COGNITIVOS COMPLEJOS y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

consciente en la memoria operativa. Esta primera fase de la codificación de la información en el sistema de

SELECCIONAR ¿El alumno atiende a NO APRENDE Mala retención y

ORGANIZAR ¿El alumno construye NO COMPRENDE Es posible una

INTEGRAR ¿El alumno construye NO COMPRENDE Es posible buena

COMPRENDER Buena retención y

Figura 7. Procesos cognitivos en el aprendizaje ( Fuente: Mayer, 2010, p. 53)

El papel del conocimiento previo

Tabla 8. Investigación sobre las concepciones erróneas de los estudiantes de física.

Al plantear este problema, habría cuatro respuesta

Tabla 9. Características de las concepciones o ideas intuitivas

Cuadro 8. Ejemplo de estrategia para promover un conflicto cognitivo

5.2. Las estrategias cognitivas de aprendizaje

En cuanto a los aspectos instruccionales de las estrategias de aprendizaje, en un primer momento, se