VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO

VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO

Presidenta de la Nación

Dra. Cristina Fernández de Kirchner

Jefatura de Gabinete

Dr. Juan Manuel Abal Medina

Ministro de Educación

Prof. Alberto Sileoni

Secretaría de Educación

Lic. Jaime Perczyk

Jefatura de Asesores de Gabinete del Sr. Ministro

A.S. Pablo Urquiza

Instituto Nacional de Formación Docente


Directora Ejecutiva
Lic. Verónica Piovani

Coordinación Nacional de Tecnicaturas Superiores Sociales y Humanísticas

Lic. Gustavo Wansidler
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO

Postítulo Pedagogía y Educación Social

Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
CÉSAR MARTÍN BARLETTA
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO

Instituto Nacional de Formación Docente

Directora Ejecutiva
Lic. Verónica Piovani

Tecnicaturas Superiores Sociales y Humanísticas

Coordinador Nacional
Lic. Gustavo Wansidler

Área de Fortalecimiento Institucional

Responsable
Prof. Valeria Frejtman

Línea de Desarrollo Profesional

Responsable
Esp. Marcela Browne

Postítulo en Pedagogía y Educación Social

Responsable General
Esp. Marcela Browne

Responsables Pedagógicas
Lic. Marianela Giovannini
Dra. Alicia Villa

Entorno virtual de enseñanza y aprendizaje

Asistente técnico pedagógico
Lic. Alejandro Alfonso

Módulo
Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

Autor
Prof. César Martín Barletta

Edición y diagramación
Trad. Vanesa Frejtman

Diseño Gráfico
Dg. Natalia Gloverdans
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

5 sos psicológicos superiores

Indice 1.6.2. Andamiaje y zona de desarrollo próximo 32

CAPÍTULO 2. El aprendizaje en contextos di- 36

INTRODUCCIÓN Y OBJETIVOS 7 versos

2.1. El escenario sociocultural y educativo en la 37

CAPÍTULO 1. El aprendizaje en los enfoques 9
construcción del conocimiento
socioculturales
2.1.1. Acción educativa en contextos diversos 38
1.1. Aprendizaje y enseñanza: una mirada desde 10
la pedagogía social 2.2. Contextos y escenarios 40

1.1.1. ¿Qué es el aprendizaje? 11 2.2.1. Escenarios educativos 40

1.2. Aspectos centrales de la teoría sociohistórica 13 2.2.2. Escenarios educativos emergentes 41

1.2.1. El aprendizaje: entre naturaleza y cultura 14 2.2.3. Algunas pistas para pensar y reconocer 41
los escenarios educativos emergentes
1.3. El origen histórico y social de los procesos 16
psicológicos superiores 2.3. El aprendizaje como práctica situada o en 44
situación
1.3.1. Diferenciación entre los procesos psico- 17
lógicos superiores y los procesos psicológicos 2.4. Estructura básica de la cognición humana: 46
elementales reformulación

1.3.2. Procesos psicológicos superiores rudimen- 18 2.4.1. El aprendizaje expansivo 47

tarios y avanzados
2.4.2. Apropiación participativa, participación 48
1.3.3. Los procesos de interiorización y la cons- 19 guiada y aprendizaje
titución de los procesos psicológicos superiores
2.4.3. Participación periférica legítima 52
1.3.4. La dialéctica entre lo interno y lo externo 20
2.4.4. Cogniciones distribuidas 55
desde la perspectiva sociocultural
2.5. Estructurar el aprendizaje: algunas pistas 57
1.4. Actividad y mediación 21
para planificar la acción docente
1.4.1. La génesis social del sujeto 21
2.5.1. Comunidades de práctica 57
1.4.2. El trabajo: categoría central en la teoría so- 22
2.5.2. Aprendizaje servicio 59
ciocultural
2.5.3. Los casos y la enseñanza 60
1.4.3. Trabajo, educación y subjetividad 23
2.5.4. Aprendizaje por proyectos 61
1.5. La mediación social y cultural 24

1.5.1. Estructura básica de la mediación 24 CAPÍTULO 3. La enseñanza 64

1.5.2. Herramientas, instrumentos y artefactos 25 3.1. La enseñanza 65
culturales
3.1.1. La enseñanza como orientación 66
1.6. La zona de desarrollo próximo 31
3.1.2. Las teorías de la enseñanza 67
1.6.1. La zona de desarrollo próximo y los proce- 32
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

6
3.2. La relación entre la enseñanza y el aprendizaje 68

3.2.1. Enfoque causal 68

3.2.2. Enfoque mediacional 69

3.2.3. Enfoque negativo 70

3.3. Conocimientos sobre la enseñanza: concep- 71

ción genérica y elaborada

3.3.1. Concepción genérica de la enseñanza 71

3.3.2. Concepción elaborada de la enseñanza 72

3.3.3. La enseñanza: el embrutecimiento y la li- 73

beración en la concepción elaborada de Jac-
ques Rancière
3.4. Emociones y enseñanza 75

3.5. La enseñanza y la zona de desarrollo próxi- 76

mo: la enseñanza como ayuda ajustada

3.6. La planificación de la enseñanza 80

3.6.1. La planificación de la enseñanza en pro- 82

puestas de educación social y proyectos comu-
nitarios

3.6.2. El diagnóstico social participativo 82

3.6.3. Del diagnóstico a la acción: los proyectos 83

socioeducativos

3.7. A modo de cierre 87

Por razones estrictamente gramaticales y para facilitar

la lectura, en este Módulo usaremos el género mascu-
lino para referirnos tanto a varones como a mujeres.
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO
7
Introducción
Este módulo tiene como principal propósito exami-
nar algunos aspectos relevantes del aprendizaje
y la enseñanza, con una mirada abarcativa de las
distintas configuraciones de los contextos educa-
tivos, en los que los docentes desarrollamos nues-
tras prácticas.
Durante casi más de un siglo, los especialistas edu-
cacionales consideraban que el aprendizaje era si-
nónimo de un cambio en la conducta. Numerosas
contribuciones teóricas y empíricas permiten actual-
mente rechazar este punto de vista y reconocer que
el aprendizaje conduce a un cambio en el significa-
do de la experiencia de los sujetos en sus contextos
socioculturales particulares.
Nuestra elección teórica a favor de la concepción so-
ciohistórica, y particularmente de la obra de Vigots-
ky, radica en la relevancia que este autor otorga tanto
a los procesos de aprendizaje como a los de ense-
ñanza. Y esto es así porque el interés de Vigotsky
se encuentra dirigido a comprender y explicar cómo
la guía, la ayuda, la mediación y las condiciones so-
cioculturales generan modificaciones en los sujetos
y potencian su desarrollo. El reto que tenemos por
delante es mostrar el carácter solidario y constructi-
vo de los determinantes internos y contextuales que
inciden en los cambios psicológicos y el impacto de
los procesos de educación social sobre ellos.
Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
Objetivos Generales
En este módulo, nos proponemos brindar una visión
de conjunto sobre los procesos comprendidos en la
enseñanza y el aprendizaje, su configuración histó-
rica, su objeto de estudio y los contenidos y pro-
blemas de los que se ocupa. Y, junto a ello, ofrecer
elementos y criterios que nos permitan valorar los
aportes de la teoría sociohistórica en los procesos
educativos en general.
Con esa expresa finalidad presentaremos las dis-
cusiones más relevantes acerca de la relación entre
aprendizaje, enseñanza, contexto y prácticas edu-
cativas. Se ponderarán específicamente las investi-
gaciones psicosociológicas que abarquen procesos
sobre la construcción cognitiva en los distintos con-
textos educativos, así como se reubicará el papel del
contenido en tales procesos y el de los factores so-
ciales en el desarrollo.
La enseñanza y el aprendizaje serán analizados me-
diante la metáfora de una apropiación mutua, de la
misma forma que la relación entre el sujeto y la cul-
tura. Es decir, como una apropiación siempre singu-
lar por parte de los sujetos de prácticas y productos
culturales en procesos también culturales.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
• Conocer los principales supuestos y desarrollos
conceptuales de la teoría sociohistórica; presentar
algunas tesis centrales de los modelos de cuño vi-
gotskiano; distinguir las líneas de desarrollo natural y
cultural, y revisar la taxonomía de funciones psicoló-
gicas propuesta por Vigotsky; abordar la cuestión de
las unidades de análisis en la explicación psicológica.
• Analizar el problema de la dirección de los procesos
de desarrollo y los mecanismos que los motorizan;
para esto, tomaremos la categoría de interiorización
y las metáforas de la adquisición, la interiorización y
la apropiación.
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

8
• Determinar las características propias de las ac-
ciones mediadas en el contexto sociocultural actual.
Para ello, analizaremos los medios y las mediacio-
nes; las posiciones instrumentales y socioculturales;
la noción de poder y autoridad en la construcción
mediada y su relación con las características de la
comunicación; la acción mediada y la acción comu-
nicativa.
• Caracterizar los procesos desarrollo y de aprendi-
zaje y sus relaciones; para ello, consideraremos las
nociones de zona de desarrollo próximo y andamiaje.
• Distinguir las teorizaciones acerca de los procesos
de enseñanza y aprendizaje relacionados específica-
mente a las prácticas educativas institucionalizadas
de aquellas que hacen pie sobre el territorio, la apro-
piación de los sujetos y su participación en la cultura.
• Realizar lecturas críticas acerca de los medios o
artefactos culturales y su modo de apropiación por
parte de los sujetos en situaciones concretas de en-
señanza.
• Desarrollar estrategias relacionadas con la ense-
ñanza para la comprensión.
• Elaborar propuestas de enseñanza territoriales con-
siderando las nociones de zona de desarrollo próxi-
mo, aprendizaje a lo largo de la vida, y los aportes
brindados por los teóricos que ponen especial acen-
to en las situaciones y en las prácticas socioeduca-
tivas.
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

Capítulo 1
El aprendizaje en los enfoques
socioculturales
1.1. Aprendizaje y enseñanza: una mirada desde la
pedagogía social
1.2. Aspectos centrales de la teoría sociohistórica
1.3. El origen histórico y social de los procesos
psicológicos superiores
1.4. Actividad y mediación
1.5. La mediación social y cultural
1.6. La zona de desarrollo próximo

E ste primer capítulo tiene como propósito introdu-

cirnos en algunas concepciones sobre la natura-
leza de los procesos de aprendizaje, así como en las
diversas discusiones que les dieron forma a lo largo
del tiempo. No sólo desarrollaremos las característi-
cas históricas y sociales de esas controversias sino
también los diálogos que los autores han desarrolla-
do en torno al carácter social de los aprendizajes y a
su relación con el desarrollo, la cultura y los proce-
sos educativos sociales.
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

10
1.1. Aprendizaje E
l tipo de aprendizaje sobre el que hablaremos en
este texto se corresponde con aquel resultante
de acciones pedagógicas concretas y no con aquel

y enseñanza: que se produce o podría producirse como resultado

de experiencias, acontecimientos o encuentros for-
tuitos que no persiguen intencionalidad educativa al-
una mirada desde guna.
En términos generales, todo proceso de aprendiza-

la pedagogía social je parece implicar al menos la presencia de un su-

jeto que aprende, un objeto o contenido a aprender
y un componente situacional, un contexto que pone
en cierta relación los elementos anteriores. Esa rela-
ción entre sujeto que aprende, contenido y contex-
to se encontrará mediada o guiada por otro sujeto.
A esa mediación la llamaremos enseñanza. Aprendi-
zaje y enseñanza se consideran como dos procesos
socioculturales específicos, con características pro-
pias pero íntimamente relacionadas entre ellos y con
el contexto sociocultural en donde se desarrollan ha-
bitualmente.
La investigación sobre el aprendizaje se ha centrado
históricamente y en forma dicotómica en el sujeto y
el ambiente. De las interpretaciones que se centran
en uno u otro de estos aspectos es posible señalar
aquellas posturas que solo se ocupan del individuo,
aquellas que parten de la preponderancia del am-
biente y aquellas que, si bien consideran individuo
y ambiente en conjunto, parten del supuesto a priori
de entenderlos como entidades separadas.
Nuestra posición, siguiendo los aportes de Vygotsky,
supone la inclusión conjunta del individuo y del am-
biente en marcos temporales cada vez más amplios.
De esta manera, postulamos la imbricación insosla-
yable entre los procesos de enseñanza y los proce-
sos de aprendizaje. Hoy sabemos que no es posible
estudiar los primeros sin los segundos. Sabemos que
las mejores propuestas socioeducativas son aque-
llas que establecen un marco de acuerdo en donde
no es posible hablar de enseñanza sin pensar en el
sujeto que aprende y en los procesos propios de ese
trabajo cognitivo.
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO
11
Por lo tanto, a lo largo de este módulo, nos referire-
mos a todas aquellas formas comprensivas de en-
tender el aprendizaje, y su relación con la enseñan-
za en los diversos contextos socioculturales, a partir
de un claro posicionamiento teórico que entiende los
procesos de aprendizaje y enseñanza como eminen-
temente sociales.
1.1.1. ¿Qué es el
aprendizaje?
D iversos autores sostienen en la actualidad que
el aprendizaje consiste en los cambios que se
producen en las formas de comprensión y partici-
pación de los sujetos en las actividades conjuntas,
que se desarrollan en los contextos socioculturales
(Tomasello, 2007; Lave, 2001; Rogoff, 1997). Desde
esta perspectiva, el aprendizaje es concebido como
un proceso multidimensional de apropiación cultu-
ral, una experiencia que involucra de modo inse-
parable la afectividad, el pensamiento y la acción a
través de la cual los sujetos pueden acceder y apro-
piarse del capital cultural (Bordieu, 1998). Este capi-
tal incluye tanto los diversos componentes de una
determinada cultura (sistema simbólico) como sus
principales manifestaciones o productos (libros, dic-
cionarios, obras de arte, discursos, etcétera) que re-
sultan del proceso de socialización del individuo y la
adquisición de arbitrarios culturales, realizados pri-
mariamente por la familia y de acuerdo con la clase
social de pertenencia.
Bourdieu (Ib.: 34) sostiene que “la variable educati-
va, el capital cultural, es un principio de diferencia-
ción casi tan poderoso como el capital económico.
Hay toda una nueva lógica de la lucha política que no
puede comprenderse si no se tiene en mente la dis-
tribución del capital cultural y su evolución”. El capi-
tal cultural es producido, distribuido y consumido a
través de relaciones sociales relativamente autóno-
Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
mas de aquellas que producen otras formas de ca-
pital, como el económico. Los sistemas simbólicos
constituyen el espacio de concreción del capital cul-
tural y, en consecuencia, la composición de dicho
penarauenta
capital es altamente heterogénea.
tener
c
Para profundizar acerca del concepto de capi-
tal cultural de Pierre Bourdieu les proponemos
leer su artículo “Los tres estados del capital
cultural”, disponible en:
http://sociologiac.net/biblio/Bourdieu-LosTre-
sEstadosdelCapitalCultural.pdf
Las nuevas concepciones del aprendizaje reconocen,
entre otros aspectos, la importancia de las activida-
des de los estudiantes para la construcción de los co-
nocimientos, el papel del profesor como mediador de
los aprendizajes, los procesos de comunicación en
las relaciones que establecen los estudiantes entre sí
y con los profesores y las relaciones de poder que se
establecen en los discursos educativos, en particular,
en las situaciones de enseñanza específica.
Además de lo anterior, el plantear una concepción
de aprendizaje desde una mirada sociohistórica nos
permite poner en discusión aquellas ideas, juicios y
prejuicios provenientes de algunos desarrollos psi-
cológicos basados en la externalización de la con-
ducta, en la resolución individual de los problemas
de aprendizaje y en la caracterización de toda situa-
ción inesperada como anormal o desviada. Nos per-
mite comenzar a construir miradas sobre los sujetos
en contexto o situación desde acercamientos colec-
tivos, superando el individualismo propio de las mi-
radas de “laboratorio”.
El cuadro debajo nos ayuda a ejemplificar algunos
aspectos relevantes de la discusión planteada, si-
guiendo el interesante desarrollo de Lave (2001).
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO
12
EL APRENDIZAJE EN LOS ENFOQUES COGNITIVOS CLÁSICOS EL APRENDIZAJE EN EL ENFOQUE SOCIOHISTÓRICO
Es un fenómeno mental.
Es un proceso centralmente individual.
El contexto es estable en los procesos individuales.
Es un proceso relativamente homogéneo: varía solo en la cantidad o en
la capacidad de los sujetos.
El conocimiento aparece como un cuerpo de saberes estables.
El aprendizaje consiste en la adquisición y transferencia de cuerpos de
conocimientos estables.
El aprendizaje es unidimensional: se lo entiende centralmente como un
proceso de cambio cognitivo.
Lo que este cuadro nos permite diferenciar, a partir
de una visión un tanto esquemática, son dos visio-
nes opuestas sobre la noción de aprendizaje. Por un
lado, se establece una visión del aprendizaje como
un proceso individual, intrapsicológico que solo
comprende la impresión de un conjunto de saberes,
conceptos y/o habilidades en los sujetos, sin presen-
tar mayores diferencias entre ellos en cuanto a las
características propias del proceso de transferencia.
La enseñanza es la otra cara de la moneda. Uno es
causa del otro. Cuando el docente enseña, el alumno
aprende. Como el aprendizaje es un proceso indivi-
dual, si el alumno no aprende es un “problema” de él.
Lo que el docente transmite es un contenido cerrado,
un bloque que no se modifica y así debe ser aprendi-
do. Esa es la relación: docente - alumno - contenido.
En la comunicación entre el docente y el alumno no
hay posibilidad de fallo. El docente envía un mensaje
que llega tal y como fue emitido al alumno, al recep-
tor. Dentro de la teoría comunicacional a ese tipo de
comunicación (emisor - mensaje - receptor) se la co-
noce como modelo telegráfico.
A diferencia de ello, la visión sociohistórica realiza un
giro copernicano y traslada el centro de atención ha-
cia el sujeto en contexto. Lo importante es resaltar la
fuerte imbricación y tensión entre el sujeto que apren-
de y el contexto en el que lo hace. El acento está co-
locado sobre la actividad misma que un sujeto desa-
Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
Involucra tanto procesos mentales como corporales: está centrado en la
acción.
Es un proceso intersubjetivo.
El contexto tiene relaciones de inherencia y pertenencia con el sujeto: sujeto
y situación son una unidad.
Es un proceso radicalmente heterogéneo, múltiple y diverso en la producción
de conocimientos y significaciones.
El conocimiento es mudable, inestable, producto de una actividad cultural
que lo produce y significa.
El aprendizaje son los cambios en las formas de comprensión y participación
de los sujetos en una actividad conjunta.
El aprendizaje es un proceso multidimensional de apropiación cultural,
una experiencia que involucra de modo inseparable la afectividad, el
pensamiento, la acción.
rrolla dentro de una situación dada que lo conforma
como individuo dentro de una sociedad y una histo-
ria determinada. Aquí la enseñanza y el aprendizaje
son procesos sociales diferenciados. El aprendizaje
es visto como un proceso de colaboración entre un
grupo de individuos que tienen una relación especial,
una relación pedagógica, y comparten un mismo te-
rritorio conformando una comunidad.
“El aprendizaje está conformado por lo cambios en
las formas de comprensión y participación de los su-
jetos en una actividad conjunta” (Lave, 2001).
“El aprendizaje está conformado por lo cambios
en las formas de comprensión y participación
de los sujetos en una actividad conjunta” (Lave,
2001).
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

13
1.2. Aspectos L
a teoría sociohistórica o sociocultural aborda, en-
tre otros aspectos, el estudio de las relaciones en-
tre la cultura, las concepciones sobre las prácticas

centrales de la teoría educativas y el carácter situado de los procesos psi-

cológicos y educativos. Este enfoque del desarrollo
psicológico proviene de las investigaciones realiza-
sociohistórica das por Lev Vygotsky y sus colaboradores más cer-
canos (Luria y Leontiev), quienes, basándose en las
premisas fundamentales de la filosofía materialista
dialéctica prevaleciente en la Unión Soviética de los
años veinte, propusieron una nueva forma de conce-
bir los procesos psicológicos postulándolos como el
resultado de la interacción del individuo con su me-
dio social y cultural en un momento histórico deter-
minado.
En palabras de Ricardo Baquero (1998: 45), “puede
entenderse a la psicología vigotskiana como una teo-
ría de la cultura o de los procesos de constitución y
creación subjetiva en el seno de prácticas culturales

penarauenta
específicas”.

tener
c
Lev Semiónovich Vygotsky (17 de noviembre de
1896, Orsha, Imperio Ruso, actualmente Bielorru-
sia – 11 de junio de 1934, Moscú, Unión Soviética)
fue un destacado teórico de la psicología del
desarrollo, fundador de la psicología histórico-
social y claro precursor de la neuropsicología
soviética, de la que sería máximo exponente el
médico ruso Alexander Luria.
Los invitamos a leer su biografía en:
http://es.wikipedia.org/wiki/Lev_Vygotski
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO
14
1.2.1. El aprendizaje:
entre naturaleza y cultura
¿P orla obra
qué nos interesa a nosotros, educadores,
de Vigotsky? ¿En qué se relaciona
con la pedagogía social y con los procesos alterna-
tivos de educación social?
La obra de Vigotsky es fundamental por el lugar cen-
tral que ocupan los “procesos culturales” dentro de
su marco teórico. La cultura va a funcionar como un
criterio preciso de demarcación: somos humanos
porque tenemos cultura y podemos apropiarnos de
ella; y porque somos humanos y tenemos cultura nos
podemos diferenciar de otros seres vivos.
La naturaleza rige la conducta de los animales fun-
damentalmente a través de las leyes de la herencia,
pero en los humanos lo hereditario se conjuga con
lo aprendido o con lo que podemos aprender, con la
cultura. Y entonces, ¿cómo actúa la cultura?
La conducta humana se caracteriza por estar con-
formada en la experiencia acumulada por genera-
ciones pasadas que nosotros adquirimos con el
tiempo y en instituciones específicas, como la es-
cuela. Es una experiencia social. A diferencia de los
animales, cuya conducta podemos explicar a través
de las leyes de la herencia y la genética, para com-
prender la conducta humana debemos considerar
su experiencia individual y social en el mundo. Ex-
periencia histórica y social que guía la conducta y
permite la adaptación “activa” al medio. Es así que,
cuando nacemos, al inicio de nuestra vida, estamos
regidos en un porcentaje mayor por aspectos de tin-
te biológico que de a poco van mutando hacia as-
pectos de tinte cultural. En el nacimiento hay un ma-
yor énfasis de los aspectos biológicos y a medida
que crecemos son los aspectos culturales los que
van ganando terreno. Pero siempre encontramos a
ambos elementos, solo que en distintos niveles de
participación.
Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
Lo que nos interesa de la obra de Vigotsky es cómo
explica ese paso de la naturaleza a la cultura. Ese
paso es posible porque existen formas de mediación.
La mediación se produce a través de la utilización de
símbolos y signos, a través del lenguaje y, al ser arbi-
trarios, al ser construcciones culturales, solo pueden
ser apropiados por los individuos en sociedad. Es por
eso que hablamos de mediación semiótica.
Algunos ejemplos de mediación semiótica son aque-
llos procesos relacionados con el lenguaje, las mate-
máticas, los sistemas o técnicas de memorización,
la escritura, el arte en sus distintas manifestaciones,
los mapas, etc.
La mediación semiótica, es decir, la posibilidad de
utilizar el lenguaje y otros tipos de construcciones
culturales, nos permite la más importante de las dis-
tinciones entre los seres humanos y los animales que
es el poder de dar significado a las cosas. La me-
diación permite que nos separemos de lo inmediato,
que podamos representar. Esa es una de las funcio-
nes del lenguaje, el permitirnos representar objetos
que no se encuentran en el mismo tiempo y espacio,
nos permite el uso y la creación de signos.
Como dijimos, la mediación semiótica va a permi-
tir ese traspaso de la naturaleza a la cultura. A de-
cir verdad,Vigotky hablará del paso de los procesos
psicológicos elementales a los procesos psicológi-
cos superiores.
La importancia que este paso tiene para nosotros,
como educadores comunitarios, es que los proce-
sos psicológicos superiores son los que nos hacen
humanos (son los que nos posibilitan comprender,
guiar la acción, nos motivan, nos permiten recordar,
hacer asociaciones, reflexionar, hablar, etc.). Y al no
ser hereditarios, son aprendidos. Y como son apren-
didos hay actores e instituciones muy importantes
para su desarrollo y para el aprendizaje en general:
las escuelas, los clubes de barrio, los centros de ac-
tividades infantiles, las organizaciones sociales, los
docentes, los educadores sociales y comunitarios,
los padres, las madres, los vecinos, etc.
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

15
Conceptos centrales en la obra de Vigotsky

Los aspectos centrales de la teoría sociohistórica

que pueden sintentizarse a partir de la declara-
ción de algunas de sus tesis básicas son:

1. Los procesos psicológicos superiores tie-

nen origen histórico y social.

2. Los instrumentos de mediación son centra-

les para la constitución de los procesos psicoló-
gicos superiores.

3. Los procesos psicológicos superiores de-

ben abordarse en sus procesos de constitución,
es decir, desde una perspectiva genética.
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

16
1.3. El origen histórico E
l primer punto o idea central de la teoría socio-
histórica hace referencia a que los procesos psi-
cológicos superiores (PPS) se originan en la vida so-

y social de los cial, esto es, en la participación de los sujetos en

las diversas situaciones y contextos sociocultura-
les, y siempre en relación con otros sujetos. Resul-
procesos psicológicos ta por ello mismo una característica específicamen-
te humana que se diferencia de otros procesos que

superiores Vigotsky nombra como procesos psicológicos ele-

mentales (PPE). Estos son comunes y compartidos
con otras especies (se trata de formas elementales
de memorización, motivación, percepción, etc.) y se
encuentran ligados a una línea de desarrollo natural.
En términos relacionales, los PPS no son el estado
avanzado de los PPE, aunque, por supuesto, tienen
cierta filiación. El proceso no es evolutivo sino, en
verdad, mucho más complejo, porque el desarrollo
parece involucrar cambios en la estructura y en la
función de los procesos psicológicos. Los PPS son,
como ya dijimos, resultado de la vida en sociedad
así como de los procesos históricos y culturales que
la determinan y posibilitan, razón por la cual respon-
den, a diferencia de los PPE, a una línea de desarro-
llo cultural. Y, por su carácter sociohistórico y cul-
tural no pueden ser fijos ni estar predeterminados;
son, por lo tanto, contingentes.
En palabras de Vigotsky (1988: 78): “Dentro de un
proceso de desarrollo general, pueden distinguirse
dos líneas de desarrollo cualitativamente distintas, de
origen diferente: los procesos elementales, de origen
biológico, por una parte, y las funciones psicológi-
cas superiores, de origen sociocultural, por la otra.
La historia de la conducta del niño nace a partir de la
interrelación de estas dos líneas”.
Por su parte, Wertsch (1988) menciona que la distin-
ción entre ambos tipos de historia se encuentra en:
a) El paso del control del entorno al individuo, o sea,
la emergencia de la regulación voluntaria.
b) El surgimiento de la realización consciente de los
procesos psicológicos.
c) Los orígenes sociales y la naturaleza social de los
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO
17
procesos psicológicos superiores.
d) El uso de signos como mediadores de los proce-
sos psicológicos superiores.
1.3.1. Diferenciación entre
los procesos psicológicos
superiores y los procesos
psicológicos elementales
E specíficamente, es la mediación semiótica, por
su carácter sociocultural, lo que distingue los
procesos psicológicos elementales de los superiores.
“Una investigación comparativa sobre la memoria
humana pone de manifiesto que, incluso en los es-
tadios más tempranos del desarrollo social, existen
dos tipos de memoria esencialmente distintos. Uno
de ellos, que prevalece en el comportamiento de las
personas analfabetas, se caracteriza por la impresión
inmediata de las cosas, por la retención de experien-
cias actuales como base de las huellas mnémicas
(de memoria). Llamamos memoria natural a este tipo
de memoria. [...] Esta clase de memoria está muy
cercana a la percepción, porque surge a partir de
la influencia directa de estímulos externos en lo se-
res humanos”. No obstante, otros tipos de memo-
ria, “coexisten con la memoria natural. Tanto el uso
de palos con muescas y nudos como los comienzos
de la escritura y las ayudas de la memoria simple de-
muestran que, incluso en los primeros estadios del
desarrollo histórico, los seres humanos fueron más
allá de los límites de las funciones psicológicas que
les eran propias por naturaleza, progresando hacia
una nueva organización de la conducta culturalmen-
te elaborada. Un análisis comparativo muestra que
dicha actividad está ausente incluso en las especies
superiores de animales; estamos convencidos de
que estas operaciones con signos son producto de
Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
las condiciones específicas del desarrollo social” (Vi-
gotsky, 1988: 68).
Lo significativo de esta cita es que, por un lado, nos
permite comprender, en principio, el modo en que
Vigotsky entiende los procesos de construcción de
conocimiento y, por el otro, da cuenta de la fuerte
presencia de elementos propios de la teoría marxis-
ta en su pensamiento.
Es en el desarrollo histórico de las relaciones socia-
les donde deben buscarse los argumentos que sos-
tienen la idea acerca de la relevancia del aspecto in-
terpersonal en el aprendizaje. Son las condiciones
específicas de desarrollo, es el contexto y sus rami-
ficaciones, los posibilitadores de nuevas formas de
entendimiento. Y así, visto en forma histórica, esas
formas de pensamiento son graduales. Forman parte
de un desarrollo, de un devenir histórico que nace en
el momento mismo en el que la naturaleza se distin-
gue de la cultura.
Ese momento crucial de diferenciación, en su sentido
más antropológico, es el que posibilita el origen de
los procesos psicológicos superiores, el nacimiento
de lo específicamente humano. Y ese paso, ese sal-
to evolutivo, no hubiera sido posible sin la utilización
de herramientas: materiales, semióticas y culturales.
De allí la importancia de los procesos de mediación
que permiten distinguir un tipo de cambio natural, es-
pontáneo, fruto de la interacción del sujeto con su
medio -o de la interacción directa entre el sujeto y el
objeto en términos más piagetianos- de otro tipo de
cambio, culturalmente mediado, que supone un sal-
to cualitativo. Y entonces debemos ser conscientes
que la posibilidad de ese salto cualitativo depende en
gran parte de las prácticas socioeducativas intencio-
nales que planifiquemos como educadores y educa-
doras sociales.
Como se ve, la distinción entre procesos psicológi-
cos elementales y superiores en relación con las lí-
neas de desarrollo natural y cultural o sociohistóri-
ca tiene la virtud de concebir el desarrollo como un
conjunto de procesos relativamente heterogéneos,
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO
18
no regulados unidireccionalmente. Con esto quere-
mos decir que si realizamos una cartografía de las
funciones psicológicas encontraríamos dentro de
un mismo proceso de desarrollo general que la evo-
lución de los procesos psicológicos elementales y
de los superiores pueden responder a mecanismos
diversos que pueden solaparse e incluso contrade-
cirse.
1.3.2. Procesos psicológicos
superiores rudimentarios y
avanzados
P or otra parte, dentro de los procesos psicológi-
cos superiores (PPS), Vigotsky distingue los PPS
rudimentarios y los PPS avanzados. Mientras que los
primeros se desarrollan tan solo por el hecho de par-
ticipar en una cultura, los segundos requieren de la
participación social en actividades planificadas. A
modo de ejemplo, situaríamos dentro de los PPS ru-
dimentarios al lenguaje oral: el lenguaje oral es un
PPS porque se adquiere por todos los miembros de
la sociedad por el solo hecho de pertenecer a ella. En
cambio, los PPS avanzados se caracterizan por un
mayor nivel de conciencia, de regulación voluntaria
y creciente independencia contextual y el ejemplo de
ello es el uso de la lengua escrita.
Siendo que nuestro foco de interés son las consi-
deraciones acerca de los procesos de enseñanza y
aprendizaje en contextos educativos particulares,
esta diferenciación entre los procesos psicológicos
superiores rudimentarios y avanzados es crucial, ya
que la condición para el origen de los PPS avanza-
dos en los sujetos es que estos participen en acti-
vidades y situaciones que respondan a procesos de
socialización instituidos e intencionales. Y, en esto
último, es esencial el trabajo socioeducativo que po-
damos desarrollar como educadores sociales. Será
Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
nuestra definición de situaciones en prácticas con-
cretas dentro de contextos complejos y con sujetos
reales las que posibiliten, de alguna manera, el de-
sarrollo de habilidades de pensamiento superior en-
tre los estudiantes.
Angel Rivière (en Rosas, 2001) trabaja sobre esta ma-
triz vigotskiana que distingue entre los PPE y los PPS,
y dentro de estos últimos, entre los rudimentarios y
los avanzados. A partir de esa taxonomía desarrolla-
da por Vigotsky, el autor propone una distinción entre
funciones psicológicas Tipo 1, Tipo 2, Tipo 3 y Tipo
4. Las dos primeras se asemejan a las características
propias de los PPE de Vigotsky mientras que los Tipo
3 Y Tipo 4 aluden a los PPS rudimentarios y avan-
zados, respectivamente. Por otra parte, Rivière creía
que la distinción entre las funciones Tipo 3 y Tipo 4
-es decir, las superiores rudimentarias y avanzadas-,
no estaba suficientemente tematizada en la obra vi-
gotskiana.
m
omento
de reflexión
Les proponemos que lean el texto "Angel Riviè-
re y la agenda postvigotskiana" de R. Baquero
(en Rosas, 2001) y a partir de la lectura rea-
licen las siguientes actividades:
1. Armen un cuadro comparativo entre los pro-
cesos psicológicos superiores (PPS) y los pro-
cesos psicológicos elementales (PPE).
2. Agreguen una columna al cuadro para con-
signar allí mismo la tipología desarrolla por
Rivière (Tipo 1, Tipo 2, Tipo 3 y Tipo 4) en
relación a los PPS y los PPE. Establezcan si-
militudes y diferencias.
3. Escriban un breve párrafo que rescate la
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO
19
importancia y relación entre las clasificaciones
estudiadas.
1.3.3. Los procesos
de interiorización y la
constitución de los procesos
psicológicos superiores
E l segundo punto fundamental de la teoría socio-
histórica se corresponde con los procesos de
interiorización. Al respecto plantea Vigotsky que la
constitución de los procesos psicológicos superio-
res requiere de la existencia de mecanismos psico-
lógicos que permitan el dominio y la regulación del
comportamiento, pero también de la participación en
situaciones sociales específicas. Lo que queremos
resaltar es que, a diferencia de las posturas cons-
tructivistas de corte piagetiano, los procesos de in-
teriorización se entienden aquí en forma relacional:
hay una mutua apropiación entre sujeto y cultura. El
sujeto se constituye a través de la apropiación gra-
dual de los instrumentos culturales y al mismo tiem-
po la cultura se apropia del sujeto en la medida que
lo constituye.
Los procesos superiores del pensamiento surgen de
la combinación de las herramientas y signos de la
cultura en la actividad del sujeto. Vigotsky (1988: 42)
describe estos procesos como funciones de orden
superior: “la conciencia y las funciones superiores se
enraízan en el espacio exterior, en la relación con los
objetos y las personas, en las condiciones objetivas
de la vida social. No son un resultado de las asocia-
ciones reflejas de un cerebro sumido en el vacío so-
cial, ni una consecuencia del despliegue de las posibi-
lidades prefiguradas de un espíritu solitario, sino una
construcción resultante de una relación; procesos en
que se replica y refleja la acción sobre los objetos y,
Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
más concretamente, sobre los objetos sociales”.
Prestemos atención a que la explicación antes rea-
lizada no pretende utilizar conceptos de tinte bioló-
gico como los de adaptación y acomodación para
explicar el proceso de interiorización, sino que res-
ponde a una concepción eminentemente social de
los procesos de construcción de conocimiento en
los sujetos.
Características de los procesos psicológicos
superiores
• Están constituidos en la vida social y son espe-
cíficos de los seres humanos.
• Regulan la acción según un control voluntario,
superando la dependencia y el control por parte
del entorno (por ejemplo, la dependencia de lo
perceptual y concreto).
• Están regulados conscientemente (al menos, en
algún momento de su constitución).
• Se valen, en su organización, del uso de herra-
mientas como mediadoras.
Entonces, cabe preguntarnos ahora, ¿qué es la in-
ternalización? De manera simplificada, “es la recons-
trucción interna de una operación externa” (Ib.: 92).
El proceso de internalización consiste en una serie
de transformaciones:
a) Una operación que inicialmente representa una
actividad externa se reconstruye y comienza a suce-
der internamente.
b) Un proceso interpersonal queda transformado en
otro intrapersonal.
c) La transformación de un proceso interpersonal en
un proceso intrapersonal es el resultado de una pro-
longada serie de sucesos evolutivos.
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

20
La tesis de Vigotsky sobre los aspectos internos y ex-
1.3.4. La dialéctica entre lo ternos del cambio psicológico ha tenido y tiene aún
una gran difusión. Muchos de los planteos neovigots-
interno y lo externo desde la kianos que veremos en el próximo capítulo discuten
o profundizan los puntos antes mencionados. Dos
perspectiva sociocultural ejemplos son los de Bárbara Rogoff y Gavriel Salo-
mon. La primera, particularmente interesante con su

V igotsky aborda las relaciones entre el funciona-

miento interno y externo y, en la línea de autores
como Spinoza, Marx y Engels, defiende la idea del
propuesta de “participación guiada” amplía la tesis
vigotskiana hasta poner en entredicho el concep-
to mismo de interiorización. Por su parte, Salomon,
origen social del pensamiento. Así, considera que respondiendo a un grupo de intelectuales que desa-
cualquier proceso psicológico aparece en dos pla- rrollan las tesis de la “cognición distribuida”, remarca
nos distintos: interpsicológico e intrapsicológico. que la cognición no es un aspecto interno que pue-
La relación entre el afuera y el adentro se encuen- da atribuirse a una mente, sino que su característica
tra mediatizada por los procesos de interiorización principal es la de estar distribuida socialmente.
que aparecen bajo la conocida “ley de doble forma-
ción” o “ley genética general del desarrollo cultural”.
La construcción de los conocimientos por parte de
los sujetos se origina, primero, en el plano social de
la relación dialógica; y luego, en el plano individual
de cada sujeto; contribuyendo de esta manera al de-
sarrollo de los procesos superiores del pensamien-
to. Por lo tanto, se trata de un proceso intersubjetivo,
donde las acciones y situaciones en las que acontece
el aprendizaje cobran centralidad en la construcción
de conocimientos y significaciones. Este proceso re-
sulta de la comunicación interpersonal y se enmarca
en una historia social.
Lo que queremos remarcar es que lo social se iden-
tifica con lo externo y lo externo con lo interpsico-
lógico, pero tal como acentúa Wertsch (1988), esto
no quiere decir que el aprendizaje sea solo un epi-
fenómeno de los intercambios sociales, sino que tal
como plantea Martí (2005: 57), la propuesta de Vi-
gotsky “consiste en sostener que la interiorización es
una reconstrucción interna que transforma el proce-
so modificando su estructura. [...] Lo que permite di-
cha interiorización es la naturaleza semiótica de los
procesos psicológicos superiores, naturaleza semió-
tica presente en los intercambios comunicativos en-
tre las personas”.
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

21
1.4. Actividad L
a comprensión del proceso de interiorización re-
quiere del establecimiento de algunas conexio-
nes con otros puntos de interés que desarrollaremos

y mediación a continuación. Entre ellos y en primer lugar, es posi-

ble entablar una seguidilla entre los significados que
hemos dado al par interno - externo junto al par indi-
vidual - social. En segundo lugar, abordaremos con
mayor complejidad y extensión la temática referida a
la importancia de las herramientas culturales desde
los aportes de distintos autores. Por último, y ya in-
mersos en los procesos de mediación, haremos es-
pecial énfasis en el concepto de zona de desarrollo
próximo de Vigotsky.

1.4.1. La génesis social del

sujeto
D ebemos considerar la noción de sujeto en el
pensamiento de Vigotsky a la luz de su elección
por teorizar desde un posicionamiento marxista. El
sujeto se conforma en el seno de una relación dialéc-
tica y se encuentra sobredeterminado por las relacio-
nes sociales de producción que lo posibilitan.
Wertsch (1988: 82) plantea que para comprender al
individuo vigotskiano es preciso posicionarlo dentro
de las relaciones sociales en las que se ve involucra-
do desde que nació, porque “la naturaleza psíquica
de los seres humanos representa el conjunto de las
relaciones sociales interiorizadas que se han conver-
tido en funciones para el individuo, y forman la es-
tructura del individuo”.
Desde una perspectiva más antropológica, el sujeto
puede constituirse como tal a partir de la utilización
de herramientas que son potencialmente adquiridas
dentro de relaciones interpersonales en un contexto
y situación específico, en donde ellas son redefinidas.
Los sujetos no se consideran de ningún modo como
una tábula rasa a la que se imprimen los conocimien-
tos o las experiencias, sino como productores. El su-
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO
22
jeto no se hace de adentro afuera, no es reflejo pa-
sivo ni espíritu previo al contacto con las cosas y las
personas; por el contrario es el “resultado de una re-
lación”.
De allí la relevancia de las nociones de actividad y
trabajo que veremos a continuación.
1.4.2. El trabajo: categoría
central en la teoría
sociocultural
E n primer lugar y, en forma breve, presentaremos a
continuación las características que toma el con-
cepto de trabajo en la tradición marxista siguiendo la
descripción que realiza Copleston (2011) en su Histo-
ria de la Filosofía. En segundo lugar, veremos cómo
esa noción influye en la forma de comprender los
procesos de construcción de aprendizaje en la teo-
ría sociohistórica.
Características del trabajo en la tradición marxista
Hacia fines del siglo diecinueve, Engels (1982) en su
Dialéctica de la Naturaleza planteaba que “el trabajo
crea al hombre” y que “la especialización de la mano
significa la herramienta y esta presupone la actividad
específicamente humana”.
En la tradición marxista, el hombre es el hombre pro-
ductivo. Por definición, implica una relación directa
con la naturaleza y, por lo tanto, es lo inverso al hom-
bre contemplativo. Su característica principal es la
actividad, y sus otras propiedades son:
1) El trabajo se convierte en humano solo cuando el
hombre transforma un objeto natural adecuándolo a
las exigencias de sus necesidades, y se vale de cier-
tos medios o instrumentos.
Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
2) El hombre no puede objetivarse y transformarse en
hombre si no es también objeto para otro. Dicho de
otra forma, el hombre es un ser social: la relación con
sus semejantes es esencial para su ser hombre.
3) El hombre es sujeto de una doble relación: una con
la naturaleza, otra con los demás seres humanos (Co-
pleston, 2011: 241-242).
Para proyectar la categoría de trabajo en los proble-
mas que nos interesan -tanto en las formulaciones
vigotskianas como en las derivaciones posteriores
de los enfoques socioculturales que estaremos abor-
dando luego-, importa destacar, fundamentalmente,
el carácter doblemente mediado del trabajo humano
siguiendo la concepción desarrollada por Marx en El
Capital. Esa doble mediación alude por un lado, a la
presencia de herramientas, y por el otro, a las relacio-
penarauenta
nes sociales de trabajo.
tener
c
Para comprender la relación entre sujeto, herra-
mientas y trabajo, les proponemos leer el texto
de J.M. Sandoval (1984), “El proceso de trabajo
en el proceso de hominización”. Nueva Antropo-
logía, 23. Disponible en:
http://www.juridicas.unam.mx/publica/librev/
rev/nuant/cont/23/cnt/cnt7.pdf
Relación entre el marxismo y Vigotsky acerca de
la categoría de trabajo
Baquero (1998a: 46) establece que la categoría de tra-
bajo presente en la obra vigotskiana cuenta con va-
rios significados: “a) como tesis filosófica referida a la
constitución de un orden histórico o cultural, (b) como
tesis antropológica explicando la hominización y (c)
como objeto de estudio psicológico, en tanto produc-
to y condición de posibilidad a la vez, de las formas
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO
23
conscientes y voluntarias del comportamiento”.
Este último sentido será el que comprenda tanto a la
educación como al “trabajo” intelectual.
Lo que la noción de trabajo nos permite comenzar a
pensar es que la actividad instrumental junto a la inte-
racción social posibilitan el surgimiento de las formas
de trabajo humanas, y con ellas, claro está, de nuevas
formas de subjetividad. Esto es central. Siguiendo a
Dubet (2006), podemos pensar la acción educativa
que los educadores sociales desarrollamos como un
trabajo sobre los otros. Y definir nuestro trabajo como
un trabajo sobre los otros significa poner de relieve
una acción que desarrollamos intencionalmente so-
bre nuestros estudiantes y que tiene consecuencias
tanto en nuestras formas de ser y de hacer, en nues-
tra subjetividad, como en las formas de hacer y de
pensar de nuestros estudiantes, en su subjetividad.
Sin embargo, cuando pensamos en el trabajo del
educador social, en nuestra actividad socioeducati-
va en los distintos territorios, nos gusta hacerlo más
que como un trabajo sobre los otros, como un traba-
jo con los otros: con los otros definimos estrategias
de acción, hablamos, enseñamos, aprendemos, ha-
cemos. Siempre con los otros, siempre organizados,
porque esa es la forma de transformar las situacio-
nes de desigualdad.
m
omento
de reflexión
Les proponemos leer los siguientes textos y
luego contestar las preguntas a continuación.
• Marx , K. (1996), El Capital, tomo I, vol. I, libro
primero, México, Siglo XXI.
• Baquero, R. (1998), "La categoría de trabajo
en la teoría del desarrollo de Vigotsky", Psykhé,
vol. 7, N˚ 1, 45-54.
1. ¿Cuáles son las características propias del
trabajo descriptas y analizadas por K. Marx?
Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
2. ¿Cómo son abordadas esas características
en la obra de Vigotsky a partir de lo que es-
tablece Baquero?
3. ¿A qué alude Baquero cuando dice: “El tra-
bajo no es una relación inmediata del hombre
y la naturaleza: tendrá un carácter doblemente
mediado” (Baquero, 1998: 47)?
1.4.3. Trabajo, educación y
subjetividad
E l planteo hasta aquí realizado tiene el propósito
de comenzar a entablar un diálogo entre la no-
ción de trabajo y las prácticas educativas. Al respec-
to, Baquero (1998a) nos dice que la educación es
caracterizada en la obra de Vigotsky como un pro-
ceso de trabajo que despliega la cultura, orientada
a la transformación de la naturaleza psicológica de
los sujetos naturales constituyéndolos en “sujetos”.
Y esa transformación es posibilitada, entre otros fac-
tores, porque la educación como proceso de trabajo
cumple con las características del trabajo en general:
• es un intercambio de transformaciones mutuas de
los sujetos que rompe la lógica natural;
• es una actividad doblemente mediada;
• se encuentra dirigida hacia fines propuestos por la
vida cultural.
De este modo, el “trabajo educativo” se desenvuelve
en el doble juego de lo inter y lo intrasubjetivo. Así,
después de un primer momento de encuentro con el
mundo social, el trabajo educativo consiste, como ya
hemos señalado oportunamente, en un trabajo intra-
subjetivo. La finalidad a alcanzar es que los sujetos
desarrollen diferentes estrategias de regulación y au-
toregulación de los procesos psicológicos espontá-
neos y dirigirlos hacia las metas de la vida social y
cultural.
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

24
1.5. La mediación U
no de los significados centrales que hemos de-
sarrollado hasta aquí es que la construcción del
conocimiento es un proceso social mediado por he-

social y cultural rramientas culturales.

En este apartado trabajaremos sobre las distintas
formas de considerar las mediaciones y los procesos
mediados, y abordaremos la distinción entre instru-
mentos, herramientas y artefactos culturales como
mediadores sociales.

1.5.1. Estructura básica de la

mediación
L a estructura básica de la cognición humana que
resulta de la mediación instrumental ha sido re-
presentada tradicionalmente con la siguiente figura
(Cole y Engeström, 1993: 28):
M
(Artefacto)

S O
(Sujeto) (Objeto)

El triángulo fundamental de la mediación, con el sujeto (S), el ob-

jeto (O) y el medio (M) en sus vértices indican los condicionamien-
tos fundamentales de la mente.

En forma muy simplificada, puede decirse que en la

base del triángulo se encuentran las funciones natu-
rales, no mediadas; las funciones culturales apare-
cen cuando la interacción entre el sujeto y el obje-
to es mediada por un artefacto, situado en el vértice
del triángulo. Un ejemplo que nos permite represen-
tar la estructura básica de la cognición es pensar en
un estudiante frente a un contenido: tenemos al su-
jeto y al objeto respectivamente; la figura del media-
dor está representada por el docente. El docente va
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO
25
a mediar en la relación entre el sujeto y objeto con
el fin de facilitar el proceso de apropiación por parte
del sujeto/estudiante.
Lo mismo ocurre con un niño pequeño cuando quie-
re apropiarse del lenguaje. Será un adulto quien ac-
túe como mediador, realizando tareas de facilitación
para el exitoso aprendizaje de la lengua.
Sin embargo, el esquema presentado más arriba,
aunque útil como estructura mínima de represen-
tación del proceso de conocimiento, no llega a dar
acabada cuenta de la naturaleza colectiva de las ac-
tividades humanas, o de los sistemas de actividad.
Es por ello que el esquema se reformulará al consi-
derar el carácter colectivo de los procesos de co-
nocimiento y aprendizaje. De este modo, la amplia-
ción deberá incluir a otras personas (comunidad), a
las normas sociales y a la división del trabajo entre
el sujeto y los demás. Volveremos sobre este pun-
to más adelante cuando nuestro tema abarque los
aportes neovigotskianos.
1.5.2. Herramientas,
instrumentos y artefactos
culturales
C uando hablamos de instrumentos o herramien-
tas, en este contexto, no nos nos referimos a
una pala o a un utensilio de cocina. Las herramien-
tas, al ser materiales, se orientan hacia el afuera, y
son las que nos permiten la modificación del mundo;
mientras que los instrumentos, al ser ideales, como
el signo lingüístico, se dirigen hacia el propio yo del
sujeto, y nos transforman a nosotros mismos. Tanto
las herramientas como los instrumentos se encuen-
tran unidos en todo artefacto cultural.
A continuación, presentaremos las discusiones que
se presentan en cuanto a los tipos de mediación y la
Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
manera en que los distintos autores la abarcan y re-
lacionan con los conceptos que venimos desarrollan-
do. Para ello, consideraremos los aportes de Michael
Cole y de James Wertsch.
Artefactos culturales
Michael Cole es un referente imprescindible dentro
de los desarrollos de la psicología sociocultural ac-
tual. En uno de sus libros más importantes, Psicolo-
gía Cultural (1999), despliega el concepto de artefac-
to cultural que le permite superar la dicotomía entre
herramientas e instrumentos.
La noción de artefacto cultural incorpora tanto una
matriz material como ideal: “Un artefacto es un as-
pecto del mundo material que se ha modificado du-
rante la historia de su incorporación a la acción hu-
mana dirigida a metas. En virtud de los cambios
realizados en su proceso de creación y uso, los arte-
factos son simultáneamente ideales (conceptuales) y
materiales. Son ideales en la medida en que su forma
material ha sido moldeada por su participación en las
interacciones de las que eran parte y que ellos me-
dian en el presente” (Cole, 1999: 114).
Esta noción de artefacto cultural permite abarcar tres
grandes esferas de actividades y de formas de pro-
ducción de la cultura a partir de su clasificación en
tres niveles: artefactos primarios, secundarios y ter-
ciarios.
• Artefactos primarios: Son aquellos utilizados direc-
tamente en la producción; hachas, garrotes, agujas y
palabras, “instrumentos para escribir, redes de tele-
comunicaciones y personajes culturales míticos”. No
solo estamos frente a la producción de bienes mate-
riales sino también frente a la producción de formas
de vida social.
• Artefactos secundarios: Son aquellos que se rela-
cionan con la forman en que los artefactos prima-
rios y su uso son representados por los sujetos. Por
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO
26
lo tanto, son esenciales para la continuidad de tra-
diciones y formas de vida social y cultural. Incluyen
prescripciones explícitas sobre cómo han de usarse
esos artefactos. Son ejemplos de ellos, las “recetas
de cocina, creencias tradicionales, normas, consti-
tuciones”.
• Artefactos Terciarios: El tercer nivel de artefactos
son aquellos que “pueden llegar a constituir un mun-
do relativamente autónomo en el que las reglas, las
convenciones y los resultados ya no parecen directa-
mente prácticos o que, en efecto, parecen constituir
una esfera de actividad no práctica, o de juego libre”
(Ib.: 118). Estos artefactos pueden cambiar nuestra
percepción del mundo, pueden transformarla o teñir-
la y proporcionar una herramienta de praxis. Algunos
ejemplos brindados por Cole son las obras de arte y
los procesos de percepción, así como las produccio-
nes humanas que propician experiencias, modos de
pensamiento, actividades o situaciones diferentes.
La relevancia de los artefactos terciarios consiste en
que podamos pensar nuevas prácticas de enseñan-
za comunitarias y sociales dentro de la planificación
y ejecución de un "sistema de actividad" singular
conformado por artefactos primarios y secundarios,
y que esas prácticas puedan constituirse en un ar-
tefacto terciario que instaure o intente instaurar nue-
vas formas de acceso al conocimiento en la comu-
nidad, nuevas experiencias educativas y nuevos
sentidos a la profesión de educador social.
¿Qué son los sistemas de actividad?
El modelo de sistema de actividad como situa-
ción o ambiente permite indagar el fenómeno en
su más completo y “natural” desarrollo, en donde
el sujeto, los instrumentos utilizados en la activi-
dad, el objeto a apropiarse y las normas o reglas
que regulan las relaciones sociales de esa situa-
ción interactúan con el fin de construir un signifi-
Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
cado conjunto de las actividades y tareas.
En ese ambiente se da un aprendizaje situado
que implica aprender “in situ” y “aprender ha-
ciendo”, sobre la base del carácter relacional del
conocimiento y del aprendizaje, el carácter ne-
gociado del significado y la naturaleza compro-
metida de la actividad de aprendizaje de las per-
sonas involucradas.
La noción de artefactos culturales desarrollada por
Cole nos interpela fuertemente acerca de la ética y
responsabilidad en los procesos de profesionaliza-
ción de los educadores y las educadoras sociales al
señalarnos la importancia de las acciones destina-
das a la planificación de situaciones concretas que,
sobre distintos mecanismos de trabajo colaborativo
e imaginación, tengan como propósito la defensa y
profundización de la libertad, los derechos y la igual-
dad, con la expresa finalidad de superar propuestas
individualistas y regresivas a épocas de desigualdad
p mirar
y pobreza extrema.
ara
Los invitamos a mirar un muy interesante vi-
deo de Yrjo Engeström acerca de los sistemas
de actividad y su relación con los artefactos
culturales. Es una entrevista subtitulada y di-
vidida en 4 partes. Si bien este será específi-
camente el tema del capítulo siguiente, nos pa-
rece que es una excelente introducción.
http://www.youtube.com/watch?v=Xr5uACb1K6I
Herramientas culturales
Un gran estudioso de la obra de Vigotsky y presti-
gioso intelectual dentro de la teoría sociohistórica es
James Wertsch. Este autor pone énfasis en los desa-
rrollos teóricos de Vigotsky sobre la acción mediada.
En términos generales, ello implica centrarse en la re-
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO
27
lación entre los agentes y las herramientas cultura-
les. Ninguna acción humana es como es necesaria-
mente, sino que solo sucede en esa forma en virtud
de condiciones contingentes, históricas, particulares
y cambiantes.
El autor presenta las características propias de la
acción mediada a través del esquema pentiádico
elaborado por Kenneth Burke, que puede represen-
tarse de la siguiente forma:
Acto
Los hechos. Lo que ocurre
Propósito
El porqué o el para
qué de la acción
Medios
Necesarios para llevar
a cabo la acción
penarauenta
tener
c
En su Gramática de los motivos, Keneth Bur-
ke postuló un modelo pentiádico que hoy día
es considerado central en los análisis retóricos.
¿Qué es lo que está implicado en las acciones
humanas?, se preguntaba Burke, y encontró
que existe un sinergia entre cinco vectores que
se pueden identificar para responder a esa
cuestión retórica fundamental: primero, para
entender los motivos de esas acciones tenemos
un Acto (hechos concretos que han tenido lu-
gar) después una Escena (el escenario del acto,
la situación donde aquél ocurre); luego la per-
sona o el tipo de persona que realiza el acto,
esto es el Agente; el cuarto vector son los me-
dios o instrumentos de que se ha valido para
Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
actuar, es decir, la Agencia, y finalmente el
Propósito con el que ha actuado.
Un ejemplo clásico: Cervantes, un hidalgo espa-
ñol del siglo XVII (el agente), que había sido en-
carcelado en una época donde la Ilustración y el
Racionalismo comenzaban a imponer el Absolu-
tismo (la Escena) recurre a las tesis de Eras-
mo de Rotterdam vertidas en el Elogio de la
locura -donde refutaba la ética política del ra-
cionalismo- (esta es la agencia) para hacer una
narración donde se recuperan las costumbres
del pueblo español y donde un loco parece más
cuerdo que los cuerdos, esto es la novela de El
Quijote (el acto) para mostrar a la clase políti-
Actor
Quién realiza ca que lo había encarcelado que sus ideas eran
la acción falaces y que el público seguramente aprecia-
ría más la locura (el propósito).
El esquema se puede aplicar a la enseñanza,
Escenario a un edificio, un discurso político, un cartel,
Lugar en el que un poema o una cuchara, ya que la retoricidad
ocurren los hechos
de las situaciones está en todas las aventuras
humanas. Practicarlo es conveniente para evi-
tar los dogmatismos.
Fuente: http://elarboldelaretorica.blogspot.com.ar/2007/02/
el-esquema-pentidico-de-keneth-burke.html
Werstch se centra en la relación dialéctica entre el
agente y el instrumento, en la acción mediada. Con
ello logra, en primer lugar, esquivar una serie de in-
convenientes relacionados con el individualismo me-
todológico al forzarnos “a ir más allá del agente indivi-
dual para intentar entender las fuerzas que configuran
la acción humana” (1999: 48), y en segundo lugar,
ofrece importantes ideas para una mayor compren-
sión de los otros tres componentes de la péntada: el
acto, el propósito y la escena. Un tercer logro es que
proporciona un vínculo entre la acción (incluyendo la
acción psíquica) y los contextos culturales.
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO
28
m omento
r
de eflexión
El esquema pentádico puede aplicarse a una
situación didáctica.
Les proponemos que en grupos piensen, es-
criban y narren una clase o experiencia edu-
cativa describiendo cada uno de los elementos
del esquema.
Toda acción humana es acción mediada
Uno de los aportes más significativos del trabajo de
Werstch tiene que ver con la fuerte afirmación que
realiza acerca de la tensión irreductible entre el agen-
te y los modos de mediación. Esta idea es esencial
para cualquier proceso educativo ya que barre de
lleno con la noción de que es el sujeto quien reali-
za una acción en forma aislada, pero también desa-
fía a aquellos que sostienen que solo con los modos
de mediación, con las herramientas en su caracte-
rización más rudimentaria, pueden definirse modos
de acción concretos o definitivos. Pero el proponer
esta tensión irreductible entre el agente y los modos
de mediación nos plantea el desafío de responder la
pregunta: ¿quién realiza la acción?
Wertsch responde a esa cuestión a partir del análisis
de dos situaciones de la vida cotidiana. Una de ellas
es el ejemplo de los modos de multiplicar en la ma-
temática y el otro es el “salto con garrocha”. Plantea
al respecto de este último: “resulta inútil, sino ridícu-
lo, tratar de entender la acción de salto con garrocha
desde el punto de vista de los modos de mediación
(la garrocha) o del agente tomados de manera ais-
lada. La garrocha por sí misma no impulsa mágica-
mente a los saltadores por sobre la barra horizontal;
debe ser usada con destreza por el agente. Al mis-
mo tiempo, un agente sin garrocha o con una inade-
cuada es incapaz de participar en esta competencia”
(Wertsch, 1999: 53).
Lo importante es considerar la acción mediada no
Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
como un todo indiferenciado sino como un sistema
que cuenta con la interrelación tensionada de varios
de sus elementos o componentes.
Los dos ejemplos mencionados remiten a la diferen-
ciación conceptual entre instrumento y herramienta
que vimos anteriormente. La multiplicación requiere
lo que Vigotsky llama “mediación por un instrumento
o signo”, y el salto con garrocha cae bajo la concep-
tualización de “herramienta” en su aspecto técnico.
Los propósitos de la acción mediada
Otro importante aspecto a considerar al pensar en
los procesos de aprendizaje y construcción de cono-
cimiento en torno a los desarrollos de la acción me-
diada es aquella que se relaciona con los objetivos y
propósitos de la acción, en nuestro caso, educativa.
La acción mediada suele servir a múltiples propósi-
tos y no a uno solo; es más, esos propósitos pueden
y suelen estar en conflicto. Por lo tanto, no podre-
mos interpretar adecuadamente la acción si damos
por sentado que ella se organiza en torno a objeti-
vos o propósitos únicos y fácilmente identificables.
Fuertemente implicado al tema de los propósitos en
la péntada, encontramos a los escenarios o contex-
tos, que “suelen sugerir, o delimitar, el objetivo que
se perseguirá” (Wertsch, 1999: 60).
El pensar en los contextos donde se desarrolla la ac-
ción mediada tiene fuertes implicancias al momento
de considerar algunas nociones generales acerca de
los procesos de aprendizaje más o menos exitosos
de los sujetos. Lo que nos interesa plantear al res-
pecto es que las habilidades necesarias del agen-
te para utilizar las herramientas surgen a partir del
uso de los modos de mediación y en forma alguna
por capacidades innatas. En la Edad Media, cuando
no existía la escuela ni nada parecido, los oficios se
aprendían en pequeños talleres. La forma de apren-
der y de enseñar se confundía con las herramientas
a utilizar. El joven principiante que ingresaba al taller
aprendía por las explicaciones del experto pero tam-
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO
29
bién por la misma utilización de las herramientas.
Se aprende en la práctica. Se aprende con otros.
Cualquiera podía, bajo esas condiciones, aprender
el oficio. Nadie quedaba fuera porque no tenía las
capacidades para aprender el oficio, porque esas
capacidades se aprenderían en la relación misma
con los modos de mediación.
Por último, no olvidemos que, dentro de esta con-
cepción, el origen de la acción mediada es siem-
pre histórico, inmerso en un contexto, compartiendo
una perspectiva acerca de la realidad y una repre-
sentación del mundo.
Y aquí volvemos a uno de los puntos que remarca-
mos inicialmente. La internalización, plantea Vigots-
ky, es parte del proceso a través del cual se produce
el desarrollo cognitivo: es la segunda propiedad, el
segundo momento después del encuentro intersub-
jetivo. Pero muchas formas de acción mediada no
“progresan” hacia un plano interno, solo son realiza-
das externamente. Pensemos en que es muy difícil
saber qué del salto con garrocha se internalizó. Es
por esa razón que Wertsch diferencia entre distintos
grados de internalización.
En primer lugar, distingue dominio y saber: “La no-
ción de dominio incluye procesos que en ningún
caso pueden ser internalizados, pues dependen de
una actividad socialmente compartida o demandan
procesos cognitivos que se hallan distribuidos en en-
tornos materiales en los que ‘si bien debe haber un
agente involucrado, el modo de mediación hace gran
parte del trabajo’” (Wertsch, 1999: 88).
Pero no todo es dominio, sino que hay también pro-
cesos de “apropiación”. El concepto de apropiación
es rescatado por Wertsch de Batjin. En relación al
lenguaje, este último escribe: “La palabra en el len-
guaje es mitad ajena. Se vuelve propia solo cuando
el hablante la puebla con su propia intención, con su
propio acento, cuando se apropia de la palabra adap-
tándola a su propia intención semántica y expresiva.
Antes de ese momento de apropiación, la palabra no
Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
existe en un lenguaje neutral e impersonal (después
de todo un hablante no saca sus palabras de un dic-
cionario), sino que existe en las bocas de otros, en los
contextos de otros, en las intenciones de otros: uno
toma de ahí las palabras y las hace propias. Y no to-
das las palabras se someten a cualquier persona con
la misma facilidad a esta apropiación, a este apode-
rarse y transformarlas en propiedad privada: muchas
palabras se resisten con obstinación, otras permane-
cen ajenas y suenan extrañas en boca de quien se las
ha apropiado y las pronuncia; no pueden asimilarse a
su contexto y caen fuera de él; es como si se pusieran
a sí mismas entre comillas a pesar de la voluntad del
hablante. El lenguaje no es un medio neutral que pase
libre y fácilmente a la propiedad privada de las inten-
ciones del hablante; se puebla -se sobrepuebla- de
las intenciones de otros. Expropiarlo, forzarlo a some-
terse a las propias intenciones y acentos, es un proce-
so difícil y complicado” (Bajtin en Holquist y Emerson,
1981: 293-294, citado por Wertsch, 1999: 93-94).
m
omento
de reflexión
A raíz del fragmento anterior, les proponemos
reflexionar en grupo sobre los siguientes in-
terrogantes:
1) ¿Qué diferencia encuentran entre decir que
un sujeto se apropia de las palabras y de la
voz a decir que alguien tiene la potestad de
dar la voz o palabra a otro?
2) ¿Qué implicancias tiene esto en los proce-
sos de comunicación educativa? ¿Tenemos que
dar la palabra? ¿Se otorga la palabra o se
apropia? ¿Los niños se apropian de las pala-
bras o solo copian lo que escuchan?
Un dato importante es que la apropiación implica
siempre resistencia de alguna naturaleza, una fricción.
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

30
Hasta este punto, parece que el análisis de Wertsch
se encuentra centrado únicamente en las caracterís-
ticas cognitivas y comunicativas de las herramientas
culturales. Sin embargo, no se escapa al análisis del
autor el tema del poder y la autoridad. En un gran
movimiento teórico, critica duramente las nociones o
principios básicos de los defensores de la razón ins-
trumental. Las herramientas culturales, plantea, no
son instrumentos cognitivos y comunicativos neutra-
les. Entonces, en el mismo movimiento descentra al
agente como único detentor de poder y pone la mi-
rada en los modos de mediación en relación al poder
y la autoridad.
Por último, Wertsch plantea que es necesario pre-
guntarse también por los modos de producción de
las herramientas culturales y no solo por el uso o
consumo de ellas. Deudor de Michel de Certeau,
para nuestro autor, producción y consumo son dos
caras de una misma moneda. Cuando el agente em-
plea un modo de mediación, está consumiéndolo y
está produciendo algo distinto, porque en realidad
lo que está utilizando seguramente esté muy lejos
del uso para el cual fue pensado y creado origina-
riamente.
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

31
1.6. La zona de E
l concepto de zona de desarrollo próximo sea, tal
vez, una de las nociones vigotskianas más difun-
didas en el medio pedagógico y, también, una de las

desarrollo próximo que más se ha prestado a interpretaciones superfi-

ciales. Hasta ahora, hemos presentado una serie de
categorías estrechamente relacionadas con esta no-
ción, las que, esperamos, ayudarán a comprender su
carácter realmente complejo.
La zona de desarrollo próximo fue descripta por Vi-
gotsky como “la distancia entre el nivel real de de-
sarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desa-
rrollo potencial, determinado a través de la resolución
de un problema bajo la guía de un adulto o en cola-
boración con otro compañero más capaz”.
Tal caracterización se sitúa dentro de la particular
concepción vigotskiana de desarrollo y aprendiza-
je, así como de la naturaleza de su relación. En pa-
labras del propio Vigotsky (1988: 139): “aprendizaje
no equivale a desarrollo; no obstante, el aprendizaje
organizado se convierte en desarrollo mental y pone
en marcha una serie de procesos evolutivos que no
podrían darse nunca al margen del aprendizaje. Así,
pues, el aprendizaje es un aspecto universal y nece-
sario del proceso de desarrollo culturalmente orga-
nizado y específicamente humano de las funciones
psicológicas”.
En otros términos, agrega: “el aprendizaje despierta
una serie de procesos evolutivos internos capaces de
operar sólo cuando el niño está en interacción con las
personas de su entorno y en cooperación con algún
semejante. Una vez que se han interiorizado, estos
procesos se convierten en parte de los logros evolu-
tivos independientes del niño” (Ib.: 138-139).
Lo importante aquí es recordar que cuando pensa-
mos en la zona de desarrollo próximo no estamos
poniendo énfasis en el sujeto o en el ambiente, o en
una capacidad individual del sujeto sino, como pla-
tea Baquero (1998b: 141-142) que lo relevante son
las “características de un sistema de interacción so-
cialmente definido”. Este tipo de interpretación nos
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO
32
permitiría pensar la zona de desarrollo próximo no
tanto como un conjunto de capacidades subjetivas
sino como un sistema social.
Esto último implica reconocer, tal como vimos con
Wertsch, que las situaciones no son definidas uni-
lateralmente, ni son una copia exacta de la realidad,
sino que están mediadas por el sujeto y los modos
de mediación.
1.6.1. La zona de desarrollo
próximo y los procesos
psicológicos superiores
L a interpretación de la zona de desarrollo próximo
no debe reducirse a cualquier logro de un sujeto
que cuenta con la asistencia y la guía inicial de otro
más hábil. Por el contrario, Vigotsky utiliza las cate-
gorías de "desarrollo" y "zona de desarrollo próxi-
mo" en un sentido restringido: se refiere con ellas a
la apropiación de productos culturales complejos y
no a cualquier tipo de habilidad o sub-habilidad.
Con esto queremos decir que su estudio se centra
en los procesos de conformación y constitución de
las funciones psicológicas superiores y su relación
con el contexto y la situación, y no con el aprendiza-
je de habilidades menores.
1.6.2. Andamiaje y zona de
desarrollo próximo
L a categoría de andamiaje, elaborada por Bruner
(1988), se relaciona con, y nos ayuda a compren-
der el concepto de zona de desarrollo próximo. Para
Bruner, como para Vigotsky, el desarrollo es un pro-
ceso socialmente mediado, asistido, guiado, en el
que la educación juega un papel crucial.
Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
La noción de andamiaje: un ejemplo
Tenemos a un niño y a un adulto (madre, padre, her-
mano, maestro, amigo, etc.) que juntos se disponen
a realizar una pirámide. Los elementos que utilizarán
son distintas piezas con tamaños también desigua-
les y colores diferentes. Las piezas deben encajarse
en una estructura.
Demasiadas exigencias para que el niño pueda ha-
cerlo solo. Lo que el adulto va a hacer es comenzar
por simplificarle la tarea, asumiendo él mismo la rea-
lización de las partes más difíciles y dejándole las
más fáciles.
Cuando el niño ya sea eficaz en ellas, el adulto quita-
rá una parte de su apoyo, dejando al niño la ejecución
de un fragmento de la tarea que antes realizaba él.
La actividad no se resuelve por la experticia del
adulto, sino por la colaboración entre ambos, donde
uno de ellos debe ayudar pero realizando progresi-
vamente un desmontaje progresivo de la estructura
del andamio. Son sus características el ser ajustable
y temporal.
La noción de andamiaje y su relación con la
zona de desarrollo próximo
• La zona de desarrollo próximo es una actividad
colaborativa entre sujetos de niveles diferentes
de dominio de un saber, unas tareas, etcétera.
• La interacción se define por la intención -más
o menos explícita- de que el sujeto “novato” se
apropie gradualmente del saber del “experto”.
• El sujeto posee una participación “local” o sim-
plificada por la asistencia o por la definición de la
situación del “experto”.
• El experto puede participar de diferentes mo-
dos: reforzando o sosteniendo el interés; redu-
ciendo los grados de libertad de la tarea (simplifi-
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

33
cándola); manteniendo la orientación y el sentido
global de la actividad; subrayando aspectos críti-
cos de la tarea; controlando la frustración y mos-
trando vías o alternativas de acción.

De lo que hemos trabajado hasta aquí, se desprende

que hablar de la experiencia de los sujetos no solo
implica referirse a las complejas relaciones que se
establecen entre el pensamiento y el lenguaje en el
proceso de construcción de los conocimientos, sino
también a ciertos aspectos que intervienen de mane-
ra marcada en la afectividad, las interacciones socia-
les y las cognitivas; y las propias prácticas que desa-
rrollan los educadores.
Conocer y reflexionar sobre las implicancias que tie-
nen estos procesos resulta primordial para promover
mejoras y cambios tendientes al logro de la calidad
en los procesos socioeducativos.
Es por ello que la elección de la teoría sociohistórica
inspirada en el materialismo dialéctico nos permite
interpretar los eventos individuales desde una pers-
pectiva social. El signo debía interpretarse como un
instrumento y, como tal, analizarse a la luz del méto-
do sociohistórico. Vigotsky nos propone, en suma,
estudiar la vida mental como lo que realmente es: la
expresión privada de la vida social.
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO
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VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

36

Capítulo 2
El aprendizaje en contextos
diversos: escenarios,
situaciones y contextos
2.1. El escenario sociocultural y educativo en la
construcción del conocimiento
2.2. Contextos y escenarios
2.3. El aprendizaje como práctica situada o en
situación
2.4. Estructura básica de la cognición humana:
reformulación
2.5. Estructurar el aprendizaje: algunas pistas para
planificar la acción docente

E ste capítulo trata de pensar los procesos de

aprendizaje y de enseñanza como comunidades
en donde quienes participan de ellas aprenden jun-
tos, en cooperación, se observan, se miran, se ayu-
dan. Son formas de emprendimiento colectivo, con
grados de responsabilidad creciente en el desarrollo
de las tareas, con progresos y confianza en que el
otro siempre puede aprender.
Si lo planteamos en términos automovilísticos se
trata de que cada estudiante ocupe el lugar del con-
ductor y no el de acompañante.
¿Se animan a manejar?
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

37
Nunca he jugado al fútbol solo ni nadie más lo
2.1. El escenario ha hecho. Creo que sólo algún superhéroe po-
dría hacerlo. Digamos que “Flash” (El Corredor

sociocultural y Escarlata) está en un potrero, pone la pelota en el

medio de la cancha y da el primer toque a la pelo-
ta. Comienza el partido. En rápidos movimientos,
educativo en la porque es “Flash”, corre de un lado hacia otro
de la cancha, hace varias jugadas monumenta-

construcción del les casi imperceptibles a nuestro simple ojo y en

una décima de segundo… (suspenso en el rela-

conocimiento
to!) deja la pelota quieta en el área de juego que
corresponde a su contrincante, toma distancia, le
pega con tal fuerza que el gol que realiza rompe
la red del arco y llega hasta Fiorito, donde “nues-
tro” superhéroe maradoniano la espera.

Esta imagen del partido de futbol en solitario es

una forma simplificada de presentar lo que muy a
menudo sucede en muchos contextos de apren-
dizaje, desde las escuelas, hasta los talleres, en
el trabajo, en el club de barrio. El estudiante fun-
ciona en solitario: debe aprender solo, con su
esfuerzo, en silencio, leyendo o escuchando. No
importa que a su alrededor se encuentren otros
estudiantes como él que Oh! Casualidad!... están
haciendo la misma tarea. Que no se hablen, ni se
miren… grita alguien por allí! Otro contesta: cui-
demos, ante todo, que no se copien! Ni siquiera
que se ayuden, podría decir otro… y claro… que
no evalúen.

Fuente: Versión nuestra sobre un fragmento de El aprendizaje

Pleno de David Perkins (2010), Buenos Aires: Paidós.

L a importancia que otorgamos a los procesos de

aprendizaje desde la perspectiva de la pedagogía
social comprende asumir que las personas constru-
yen su conocimiento cotidiano en escenarios socio-
culturales y que esos escenarios son compartidos
por otros que ya han construido o están en vías de
construir su conocimiento. Lo que les proponemos
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO
38
en este segundo momento es comenzar a indagar
sobre los espacios o lugares donde se construyen
esos conocimientos, con qué particularidades cuen-
tan y cómo se relacionan esos espacios con quienes
los habitan.
Para ello, comenzaremos realizando algunas especi-
ficaciones relativas a la delimitación de los espacios
educativos como a las formas de comprender su
lugar en los procesos de aprendizaje. Luego, reto-
maremos los aportes de algunos autores que se de-
dican a teorizar e investigar sobre las dinámicas del
aprender en contextos diversos, revalorizando los
aspectos comunales-territoriales y de práctica social
de todo aprendizaje. Por último, desarrollaremos una
breve consideración acerca de aspectos motivacio-
nales y de autoregulación de los aprendizajes.
2.1.1. Acción educativa en
contextos diversos
P ensar el aprender como un aspecto de la acción
social nos permite ligar el aprendizaje a una for-
ma de “actividad” que es siempre situacional, en-
tendiendo la actividad como la unidad básica de la
acción humana.
Cuando hablamos de “actividad”, nos estamos re-
firiendo a lo que las personas hacen en un escena-
rio de prácticas. Los escenarios en los que estamos
pensando van desde aquellos que refieren a la vida
laboral hasta los propios de la vida estudiantil o la
vida comunitaria en su extensión. Cualquiera de es-
tos escenarios se encuentra conformado por una se-
rie de “prácticas” que se constituyen por medio de
relaciones, y las personas dentro de esas relacio-
nes utilizan artefactos e instrumentos para llevarlas
a cabo. Esa actividad, en la práctica, se va constitu-
yendo en un modo particular de aprender, en el que
la comprensión no viene de afuera, sino que se cons-
truye en el acto mismo de la acción dentro de un es-
cenario particular de prácticas. La comprensión es
Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
situada y se dirimen sus aspectos básicos en la mis-
ma acción.
Por ejemplo, recordemos nuestros primeros años de
escolaridad. Nadie nos enseñó a ser estudiantes, sino
que ese aprendizaje ocurrió cuando efectivamente
nos incorporamos al escenario de las prácticas de
los estudiantes dentro de una institución educativa.
Allí, los estudiantes recién llegados comienzan a in-
teractuar con otros de mayor antigüedad dentro de
la institución y en esta interacción aprenden reglas,
modos de comportamiento, formas de vestir, etc. No
solo hablamos de formas de ser y hacer, sino tam-
bién incluimos las formas de aprender. Festermacher
y Soltis (2007) plantean que lo mismo ocurre con las
formas de relacionarnos con el conocimiento y para
explicarlo, crean el término estudiantar.
Estudiantar da cuenta de las actividades que los es-
tudiantes aprenden y realizan en la práctica misma
de ser estudiantes. Es un verbo, una acción a partir
de la cual comenzamos a configurar nuestra com-
prensión acerca de lo que significa ser estudiante,
sobre lo que es estudiar, sobre cómo relacionarnos
con nuestros pares y con los profesores y los dis-
tintos actores que conforman la institución. Lo im-
portante es poder apreciar que el aprendizaje rela-
cionado con las distintas formas de estar, actuar y
comprender de las personas está estrechamente vin-
culado con la actividad y esta, a su vez, constituye el
contexto o el marco de esa comprensión.
Ahora bien, si acordamos que el aprendizaje se hace
posible a partir de las acciones que llevamos a cabo
en distintas prácticas que obedecen a escenarios
cotidianos de nuestras vidas, debemos acordar tam-
bién en que ese aprendizaje es permanente y conti-
nuo y forma parte de la vida social en la cual esa ac-
tividad se lleva a cabo. Por lo tanto, está anclado en
un territorio y en un tiempo delimitado, y es situado,
histórico y cultural.
Volviendo al ejemplo anterior, podemos decir que
las formas de estudiantar han mutado con el tiempo:
seguramente no hemos estudiantado de la misma
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

39
forma nosotros que los jóvenes que asisten hoy a la
escuela secundaria con sus netbooks, pero también
nos diferenciamos de cómo lo han hecho nuestros
abuelos y abuelas.
Nuestra experiencia de aprendizaje, además de his-
tórica, es situada y contextual; está atravesada por
los cambios que se dan en el tiempo, así como por
los lugares e instituciones en donde hemos sido es-
tudiantes: escuelas públicas o privadas, escuelas
públicas rurales, periféricas o metropolitanas, etc.
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

40
2.2. Contextos y L
o que les proponemos es que pensemos los es-
cenarios como entornos físicos o virtuales dentro
de un espacio y tiempo determinado, habitado por

escenarios sujetos y atravesado por un conjunto de relaciones

que responden a intenciones, motivos y metas.
Una primera definición posible es la que propone
Rodrigo (1994: 31): “un escenario físico que integra
actores, ligados por diferentes tipos de vínculos, que
de forma conjunta realizan actividades enmarcadas
en tareas con sentido para la cultura y que, durante
la realización de las mismas, se comunican, verbal-
mente o no, para tratar de negociar sus intenciones y
metas, con el fin de construir un significado conjunto
de sus actividades y de la tarea. Todos estos ingre-
dientes conforman un patrón de invarianzas socio-
culturales, de modo que cualquier individuo de cual-
quier cultura entra en contacto desde que nace con
un escenario que contiene todos esos ingredientes”.
Lo que sumamos a esa definición es que esos esce-
narios pueden ser virtuales, así como las relaciones
que se entablan mediante su utilización. Para dar
cuenta de esto, consideraremos el concepto de es-
cenario de forma más general y abarcativa siguiendo
la propuesta de Alicia Villa. Para la autora, los esce-
narios son “expresiones concretas de sujetos con-
cretos que buscan en los intercambios cotidianos,
construir su propia identidad” (Villa, 2009). De esta
forma, ampliamos considerablemente la noción de
escenario hacia nuevas formas de comprender los
procesos de socialización, y también, hacia nuevas
formas de comprender el trabajo docente y los luga-
res en donde podemos llegar a desempeñar roles de
carácter educativo.

2.2.1. Escenarios educativos

H istóricamente cuando pensamos en la especi-
ficidad educativa de los escenarios o en esce-
narios educativos, hacemos referencia a la escue-
la. Sin embargo, les proponemos ampliar la mirada y
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO
41
buscar, teniendo como base las nociones de media-
ción, andamiaje y aprendizaje sociocultural, trabaja-
das en el capítulo 1, en aquellos escenarios educa-
tivos “que amplían, profundizan y complementan las
funciones desarrolladas tradicionalmente por el sis-
tema de educación formal en sus diferentes niveles
(escuelas, institutos de formación profesional, univer-
sidades, etc.)” (Villa, 2009).
En este sentido, escuelas, museos, campamentos,
bibliotecas, ONG, centros comunitarios, asociacio-
nes, etc. pueden presentarse como escenarios edu-
cativos o como escenarios con características de
promoción de actividades educativas desde los cua-
les nosotros vamos a desarrollar una acción pedagó-
gica específica, dentro de un territorio y con sujetos
particulares.
2.2.2. Escenarios educativos
emergentes
L a noción de escenarios educativos emergentes
(EEE) nos es útil para que comencemos a visua-
lizar la complejidad y variedad de los contextos y si-
tuaciones educativas con los que nos enfrentamos o
enfrentaremos en nuestra cotidianeidad.
Villa (2009) delimita el concepto de EEE como: “to-
das aquellas instancias educativas que van surgien-
do desde la movilización social y que se constituyen
en complemento o alternativa a la acción pedagógi-
ca de las escuelas” y además “incorporan elemen-
tos de las culturas populares para convertirlos en
experiencias sistemáticas y colectivas. Los denomi-
namos emergentes no solo porque sus contenidos y
formatos son innovadores sino porque se sitúan en
el espacio de los reclamos de la sociedad civil por
ampliar los márgenes de lo educativo escolar y por
generar, a partir de la educación, territorios de inclu-
sión social. Son emergentes en la medida en que ve-
hiculizan la emergencia de nuevas voces, estéticas y
Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
discursos acerca del conocimiento, las prácticas cul-
turales, los saberes y la justicia”.
2.2.3. Algunas pistas
para pensar y reconocer
los escenarios educativos
emergentes
A continuación les ofrecemos algunas pistas para
poder pensar los EEE, para reconocerlos y tam-
bién, para que podamos construirlos diariamente en
nuestra práctica como docentes.
Existencia de sistemas de educación diversos y
complejos
Queremos decir con esto que el sistema escolar no
es el único sistema educativo: la familia, los medios
de comunicación, los clubes de barrio, etc., también
son sistemas educativos, aunque no escolares. Ello
no quita que en muchos de ellos existan prácticas
muy parecidas a las que podríamos ver en una es-
cuela, pero son instituciones con finalidades y pro-
pósitos diferentes.
Por ejemplo, hace un tiempo estuvimos en una lu-
doteca y en un rincón pudimos observar que adul-
tos y niños, con fines netamente lúdicos, realizaban
un rompecabezas. Lo hacían mediante un tipo de
comunicación no asimétrica, riendo y buscando las
piezas correctas y discutiendo (negociando) dónde
encajarlas. Esa misma situación, con algunas par-
ticularidades, podría perfectamente desarrollarse
en una clase escolar tal y como la conocemos. Am-
bas posibilidades dan cuenta de una situación más
o menos formalizada de aprendizaje y, sin embargo,
son diferentes desde el momento en que cambian
los contextos en las cuales se llevan a cabo. Situa-
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO
42
ciones en escenarios o contextos cuya función cen-
tral es lúdica se diferencian de situaciones en donde
la función social es educativa. Y dentro de esta últi-
ma opción agregamos que las situaciones educati-
vas dentro de contextos donde la función social es
formativa puede dividirse en aquellas experiencias
que se acercan en mayor medida a formas escola-
rizadas de aprendizaje de aquellas otras menos for-
malizadas de carácter más cercano a experiencias
de tinte comunitarias.
La centralidad de los procesos de aprendizaje
Los lugares de aprendizaje son muchos: el hogar, el
sistema escolar, la naturaleza, la calle, la comunidad,
el trabajo, la iglesia, el grupo de amigos, los medios
de comunicación, la biblioteca, Internet, entre otros.
Y las fuentes de aprendizaje, también: el juego, la
lectura, la experiencia, la observación, la reflexión, la
conversación, la práctica, el ensayo y el error, el au-
toestudio, etc. Todos ellos son relevantes y comple-
mentarios para asegurar aprendizajes significativos
en el contexto del aprendizaje permanente.
De este modo, los escenarios educativos emergen-
tes pueden pensarse como comunidades de apren-
dizaje. Y si bien nos ocuparemos de este tema más
adelante, les presentamos a continuación un cua-
dro sobre las características de las comunidades de
aprendizaje confeccionado a partir de un texto de
Rosa María Torres (2004).
Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
Características de las comunidades de
aprendizaje
1. Cada persona y cada miembro de la comuni-
dad es potencialmente un educador y un edu-
cando, con capacidad tanto para enseñar como
para aprender.
2. Comunidad y escuela no son dos entidades
separadas. La escuela es parte de la comuni-
dad y se debe a ella. Alumnos y profesores son
miembros plenos de la comunidad. Además de
su identidad de alumnos y profesores, son per-
sonas, sujetos sociales, agentes comunitarios,
ciudadanos. Es posible y fundamental encontrar
puntos en común y establecer alianzas -antes
que mayor desencuentro y ruptura- entre familia
y escuela, padres y profesores.
3. Toda comunidad tiene sus propias institucio-
nes, agentes y redes de enseñanza y aprendizaje
operando formal e informalmente a través de la
familia, la escuela, la organización comunitaria,
el parque, la biblioteca, la plaza, la cancha de-
portiva, el centro comunitario, el centro de salud,
la iglesia, el club, la cooperativa, el museo, el ta-
ller, la fábrica, la tienda, las fiestas y tradiciones
de la localidad, etc.
4. El aprendizaje no tiene edad. Cualquier edad
es buena para aprender. Cada una -infancia, ju-
ventud, edad adulta- tiene sus peculiaridades,
oportunidades, debilidades y fortalezas.
5. La educación de niños y la educación de jóve-
nes y personas adultas se necesitan y comple-
mentan mutuamente. La educación de adultos
(padres y madres de familia, agentes educativos,
miembros de la comunidad, etc.) es condición
esencial para la educación y el desarrollo de ni-
ños y jóvenes, así como para el desarrollo comu-
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO
43
nitario y social.
6. El aprendizaje, para ser tal, debe ser significa-
tivo para quien aprende. Es decir, debe conec-
tarse con sus intereses, motivaciones y nece-
sidades, con sus conocimientos y experiencias
previas, y motivar a continuar aprendiendo.
7. La cooperación y la solidaridad deben ser vis-
tos como norma y como recurso no únicamente
para tareas de la supervivencia sino para ase-
gurar los conocimientos, habilidades, valores y
actitudes que forman parte del fondo cultural y
educativo de una comunidad. Es indispensable
respetar, valorar, promover y aprender de la di-
versidad, y reconocer portanto la necesidad de
respuestas específicas a realidades específicas.
8. La educación y los aprendizajes son respon-
sabilidad conjunta de la sociedad local, la socie-
dad nacional, el Estado, y cada persona indivi-
dualmente.
El aprendizaje en escenarios educativos comple-
jos debe poder diferenciarse de algunas experien-
cias educativas de carácter conservador. Los rasgos
más sobresalientes que toma el aprendizaje escolar
en comparación con propuestas de aprendizaje más
allegadas a situaciones menos formalizadas de edu-
cación son:
• Mientras que en la escuela el conocimiento es indi-
vidual, fuera de ella es compartido.
• Mientras que en la escuela la actividad es predo-
minantemente mental, fuera de ella suele ser mani-
pulativa.
• Mientras que en la escuela se utilizan símbolos, fue-
ra de ella existe un uso contextualizado de razona-
miento.
• Mientras que la escuela pretende enseñar destre-
zas de carácter general y principios teóricos, gene-
ralizables a situaciones diversas, en la vida cotidiana
Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
las personas deben adquirir formas específicas de
competencia.
Lo importante es considerar el contexto como algo
inseparable de las acciones humanas. En este senti-
do, existen, por lo menos, dos maneras de ponderar
el contexto en relación a los procesos de aprendiza-
je y de enseñanza.
En primer lugar, puede ser concebido como un con-
junto de factores que inciden sobre un proceso
-como el aprendizaje- de manera diversa. El con-
texto es un factor o una variable que incide sobre el
aprendizaje. En segundo lugar, nos encontramos con
otra perspectiva en donde se considera al contexto
como inherente a los procesos de aprendizaje. Den-
tro de esta perspectiva “contextualista”, el contexto
puede considerarse como actividad, situación, acon-
tecimiento.
Desde la perspectiva que proponemos, los proce-
sos intersubjetivos o las prácticas culturales no se
consideran como incidentes sino como inherentes
al propio aprendizaje.
Ahora bien, como plantea Alicia Villa (2009) “el traba-
jo en los nuevos escenarios educativos debe ser en-
tendido como una práctica localizada, en situación.
Más allá de nuestra formación o del lugar que ocu-
pemos en una comunidad, las acciones pedagógicas
sociales y comunitarias son una acción pedagógica
situada”.
¿A qué llamamos acción pedagógica situada?
“Es el trabajo realizado en las instituciones con
finalidades educativas (no solo escuelas) que pre-
tende tender puentes, redes, relaciones entre ins-
tituciones de la comunidad. La acción pedagógica
situada implica una práctica extramuros, que abre
las puertas de las instituciones para situarse como
un agente más del desarrollo de una comunidad”
(Villa, 2009: 5).
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

44
2.3. El aprendizaje Q
ueremos comenzar este apartado realizan-
do algunos comentarios, que esperamos sean
clarificadores, acerca del término “situación” y de

como práctica situada su importancia dentro de la perspectiva sociohistó-

rica. Tomada de la teoría didáctica, específicamen-
te de los desarrollos propios de la Didáctica de la
o en situación Matemática, la noción de situación nos permite uno
de los desplazamientos más importantes dentro de
toda relación pedagógica: el posible éxito o fracaso
de un estudiante en relación a los aprendizajes ya
no se centrará en su individualidad, sino que será
la situación propuesta por los docentes aquella que
deberá ser evaluada como un sistema facilitador u
obstaculizador del progreso de los aprendices.

M. Cole, retomando a J. Dewey, expresa que: “Lo

que se designa por la palabra “situación” no es un
único objeto, acontecimiento o conjunto de objetos
y acontecimientos… En la experiencia concreta nun-
ca existe un objeto o acontecimiento singular aislado
de esta índole; un objeto o acontecimiento es siem-
pre una parte, fase o aspecto especial de un mundo
experimentado que lo rodea: una situación” (Dewey
en Cole, 1999:126).
Lo que queremos remarcar es que no interesa tanto
la división en pequeñas partes de las tareas de los
aprendices y su evaluación punto a punto, sino pen-
sar el contexto de aprendizaje como una situación
en donde están implicadas las tareas, pero también,
el sujeto que aprende y el que enseña, el contenido,
las relaciones de los sujetos entre sí y con la comu-
nidad, etc. Pensar estrategias situacionales de en-
señanza supone considerar el territorio y los sujetos
que lo habitan y conforman.
Ahora bien, junto a lo anterior, pensar el aprendizaje
como una práctica situada también supone revalori-
zar el conocimiento práctico que se origina en nues-
tras actividades diarias; ese conocimiento que día a
día ponemos en funcionamiento en nuestras tareas
de enseñanza y que se nutre de ellas permanente-
mente. A veces, esta centralidad del conocimiento
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

45
práctico es olvidado por aquellos que enseñamos
diariamente y, sumado a ello, sostenemos que ese
olvido es una característica fundamental en la teoría
contemporánea del aprendizaje.
Por otro lado, preferimos la noción de aprendizaje si-
tuado o aprendizaje en la práctica en oposición a no-
ciones tales como transmisión, transferencia o inter-
nalización. Consideramos que estas últimas no son
aptas para dar cuenta del proceso de aprendizaje
debido a que no contemplan los complejos escena-
rios educativos actuales ni dan cuenta de la comple-
jidad con que ellos nos interpelan. Desarrollaremos
una crítica precisa a estos conceptos en el siguien-
te apartado.
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO
46
2.4. Estructura básica L
de la cognición
humana: reformulación
Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
uria (1987: 495) señala en relación a los procesos
de mediación a través de herramientas que “en
lugar de aplicar directamente su función natural a la
solución de una tarea concreta, el niño pone, entre
esa función y la tarea, un determinado medio auxiliar
[...] gracias al cual logra realizarla”. Lo que necesita-
mos, entonces, es un sujeto, un objeto o una tarea
y una herramienta. A la conjunción de esos tres ele-
mentos los podemos denominar “estructura básica
de la cognición humana”, tal como lo hemos explica-
do en el capítulo anterior.
Ahora bien, esa estructura tripartita tiene una gran
dificultad, y es que no da cuenta de la naturaleza
colectiva de las actividades humanas o de los siste-
mas de actividad. Es por ello que Engeström propo-
ne una reformulación de esa estructura básica (Cole
y Engeström, 1993):
Artefactos mediadores: instrumentos y signos
Objeto
Sujeto Sentido
Resultado
Significado
Reglas Comunidad División de Trabajo
Fuente: Estructura de la actividad humana, Engeström, 1987
El diagrama intenta describir la actividad humana en
general. El lugar del sujeto es una posición que se
define dentro de una trama específica de relaciones.
Por ejemplo, ser alumno implica estar situado en re-
lación a una comunidad de referencia: docentes, di-
rectivos, etc.
Los procesos de aprendizaje en los que está impli-
cado el sujeto, si bien siempre tendrán un anclaje en
el individuo, están distribuidos en la situación. Esto
es lo que se grafica al situar los instrumentos por
fuera del sujeto, es decir, presentes en la situación
pero no necesariamente ya apropiados por el sujeto
que aprende. Esta característica ya la veníamos ob-
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO
47
servando desde el capítulo anterior cuando mencio-
nábamos la importancia de las relaciones intersub-
jetivas en los procesos de aprendizaje en la obra de
Vigotzky.
Ahora bien, ¿cómo relacionar ese diagrama con las
formas a través de las cuales aprendemos? La res-
puesta será vasta. A continuación presentaremos
algunas nociones que nos sirven para aproximarnos
a algunos modos de explicar cómo se producen los
aprendizajes dentro de esa redefinición de las fun-
ciones cognitivas que desarrolla Engeström.
2.4.1. El aprendizaje
expansivo
L a noción de aprendizaje expansivo, desarrollada
por Engeström en 1987 (Sepúlveda, s. d.) surge
para explicar cómo los individuos transforman sus
modos habituales de actuar dentro de contextos
culturales determinados y para dar cuenta de cómo
se produce el traspaso de aprendizajes en contex-
tos culturales institucionalizados y legitimados so-
cialmente, hacia otros contextos donde es posible
el desarrollo, creación y descubrimiento de otras
formas de acción cultural y social. Este tránsito es
fundamental y prioritario al pensar en nuestra prác-
tica profesional como pedagogos sociales, porque
nos hace pensar en las habilidades, conocimientos
y herramientas necesarias para actuar en los nuevos
contextos socioculturales.
¿Qué es lo que expande este aprendizaje? ¿Por qué
es expansivo? La propuesta desarrollada por Enges-
tröm de un aprendizaje expansivo fue realizada para
contrarrestar el "encapsulamiento" del aprendizaje
escolar dentro de situaciones de enseñanza tradi-
cionales. Ese encapsulamiento tiene como principal
característica el alejamiento de las prácticas esco-
lares de la vida cotidiana. Lo que se plantea es la
necesidad de generar nuevas prácticas educativas
Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
alternativas, pero al mismo tiempo gestionadas por
los propios miembros de una comunidad.
Lo expansivo alude a que Engeström plantea la ne-
cesidad de prácticas educativas comunitarias o en
el territorio que deben:
• generarse en el seno de ese territorio;
• ser generadas por los miembros de esos territorios
y no impuestas;
• expandirse hacia las prácticas escolares institucio-
nalizadas.
Esto es fundamental: esas nuevas prácticas educa-
tivas y comunitarias deben generar prácticas que
afecten a la actividad escolar.
Lo importante de esta noción es que da vuelta aque-
llo que siempre vemos en los contextos en los cua-
les trabajamos. Siempre decimos que nos encontra-
mos trabajando en formas de educación no formal
o informal pero que responden a formas de organi-
zación propias de la educación formal. Allí lo que se
expande es la escuela, la “forma” escuela se expan-
de hacia otras organizaciones con fines educativos
de la sociedad civil. Aquí es lo contrario: lo intere-
sante es que el aprendizaje expansivo nos permite
pensar en cómo efectuar el traspaso de prácticas
propias de la sociedad civil hacia la escuela. Que la
escuela se territorialice, que la escuela se contex-
tualice, que se impregne de la cultura y la práctica
cultural es también un aprendizaje del que podemos
ser parte y artífices.
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO
48
2.4.2. Apropiación
participativa, participación
guiada y aprendizaje
C on la finalidad de dar cuenta del carácter mu-
tuamente constituyente de contexto y apren-
dizaje, Bárbara Rogoff (1997) propone dentro del
enfoque sociocultural una forma de comprender el
aprendizaje en el que interactúan elementos corres-
pondientes a procesos personales, interpersonales
y comunitarios. A esos procesos los denomina apro-
piación participativa, participación guiada y aprendi-
zaje, respectivamente.
El aprendizaje
Lo que deseamos destacar desde esta concepción
es que la idea de un aprendizaje en términos comu-
nitarios e institucionales debe analizarse junto a los
procesos y características interpersonales y perso-
nales.
Rogoff propone la noción de aprendizaje para dar
cuenta de los progresos en las actividades, en des-
treza y comprensión, que los recién llegados a una
comunidad de práctica realizan participando en acti-
vidades culturalmente organizadas.
Al decir de la autora, la noción de aprendizaje “pro-
porciona un modelo en el plano de la actividad comu-
nitaria que supone la presencia de individuos activos
que participan con otros en una actividad cultural-
mente organizada, que tiene entre sus propósitos el
desarrollo de una participación madura en la activi-
dad, de sus miembros menos experimentados. Esta
metáfora amplía la idea del aprendizaje de destre-
zas para incluir la participación en cualesquiera otras
actividades culturalmente organizadas, tales como
otros tipos de trabajo, educación escolar y relaciones
familiares. La idea de aprendizaje focaliza la atención
Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
en la naturaleza específica de la actividad en cues-
tión y sus relación con otros aspectos de la comuni-
dad” (Ib.: 3).
Lo que queremos destacar de la definición es que
una situación de aprendizaje cuenta con los siguien-
tes elementos constitutivos:
• estructura institucional;
• herramientas e instrumentos culturales;
• el papel activo de los recién llegados;
• el papel activo de los miembros de la organización.
Por ejemplo, pensemos que comenzamos a partici-
par en un proyecto de radio comunitaria en la ciudad
de Dolores, Provincia de Buenos Aires. Cuando lle-
gamos nos encontramos no solo con otras personas
que ya hace algún tiempo están trabajando en la ra-
dio, sino también con modos de planificar la activi-
dad en la radio. Esa planificación implica:
• Propósitos: que estarán definidos seguramente tanto
en términos institucionales (qué función social cumple
una radio comunitaria, quiénes son sus destinatarios
y sus oyentes, cómo se forman y seleccionan a los
comunicadores sociales que allí trabajan, etc.) como
en términos comunitarios (cuál es la relación entre la
radio y la ciudad de Dolores, cómo la historia de la ra-
dio se implica con la historia de la ciudad, dónde está
instalada la radio dentro del mapa de la ciudad, quié-
nes son sus vecinos, qué otras organizaciones tiene
cerca: bibliotecas, clubes de barrio, museos, salas de
primeros auxilios, parroquias, escuelas).
• Objetivos: cuales son las acciones que la radio
quiere realizar en términos comunicacionales como
sociales.
• Recursos: quiénes trabajan en la radio, con qué re-
cursos materiales cuenta la radio.
• Valores relacionados con los medios adecuados
para lograr esos objetivos.
• Herramientas culturales: sistemas lingüísticos, mú-
sica, etc.
Pensar el aprendizaje en estos términos, en términos
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO
49
comunitarios, consiste en poder salirnos de las ex-
plicaciones que solo nos hablan de un encuentro en-
tre novatos y expertos y centrarnos en un “sistema
de implicaciones y acuerdos en el que las personas
se integran en una actividad culturalmente organiza-
da en la que los aprendices se convierten en partici-
pantes más responsables” (Ib.: 4).
Participación guiada
Anteriormente, dimos cuenta de los aspectos comu-
nitarios del aprendizaje. La participación guiada com-
pleta ese argumento cuando introduce las relaciones
interpersonales que se producen en toda actividad
social.
El concepto de participación guiada intenta dar cuen-
ta de los distintos modos en que los individuos se re-
lacionan e implican mutuamente en los diversos con-
textos, formando parte de actividades culturalmente
significativas. Esto incluye tanto las formas tradicio-
nales en que entendemos y pensamos los procesos
educativos, es decir, dentro de los contextos esco-
lares institucionalizados, como la participación con-
junta “codo a codo”, propia de la vida cotidiana y las
coordinaciones de todas las actividades que se de-
sarrollan a distancia que no exigen la presencia de
docentes y alumnos en el mismo lugar y tiempo.
La palabra “guía” dentro del concepto de participa-
ción guiada hace referencia a la dirección “ofrecida
tanto por la cultura y los valores sociales, como por
los otros miembros del grupo social”; en tanto que
“el término ‘participación’ se refiere tanto a la obser-
vación como a la implicación efectiva en una activi-
dad” (Ib.).
La observación y la participación son esenciales al
momento de pensar en esta forma de comprender
los procesos de construcción del conocimiento.
Volvamos al ejemplo de la radio. Vimos ya los aspec-
tos comunales e institucionales. Veamos ahora los
aspectos que hacen específicamente al plano de la
participación guiada: los procesos interpersonales y
Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
las formas que ellos toman y debieran tomar en las
actividades culturales organizadas.
El plano interpersonal de análisis representado por
la participación guiada está constituido por aconte-
cimientos y hechos de la vida cotidiana, porque en
ellos están implicados individuos comprometidos con
otras personas y con materiales y acuerdos alcanza-
dos en colaboración con otros. Incluye la interacción
directa con otros, así como el compromiso con o la
evitación de las actividades asignadas, facilitadas o
limitadas por otros, estén o no en la presencia del
otro, y conozcan o no su existencia.
Implicada como una empresa compartida con per-
sonas conocidas, y tal vez, con individuos o grupos
desconocidos y/o distantes, tanto de iguales como
de expertos, con vecinos o familiares, etc., nuestra
radio incluye entre sus objetivos intentos delibera-
dos de comunicar una visión particular del mundo
y de la historia local y global, así como de desarro-
llar acciones tendientes a involucrar a otras personas
(oyentes, posibles publicitarios, etc.) que indican la
dirección en la que se anima o desanima a la gente a
escucharnos. El tipo de programación, las problemá-
ticas que se abordan, la clase y variedad de música
que puede escucharse, entre otros aspectos, repre-
sentan, por un lado, modos de establecer una línea
con la comunidad y, por otro, formas de considerar la
división del trabajo dentro de ella: ¿Quiénes piensan
la programación y la música? ¿Quiénes buscan pu-
blicidad? ¿Quiénes manejan los equipos tecnológi-
cos? ¿Quiénes conducen? ¿Cómo se aprende a ha-
cer todo eso?
En términos generales, ¿cómo se establecen las re-
laciones humanas dentro de la radio para poder salir
al aire y ser escuchados?, ¿qué sucede con aque-
llos que recién llegamos a trabajar en ella?, ¿cómo
aprendemos a hacer aquello para lo cual estamos
allí? La respuesta de Rogoff es clara: a través de la
relación con los otros. Eso es la participación guiada,
“un proceso interpersonal en el que las personas ma-
nejan sus propios roles y los de otros, y estructuran
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO
50
las situaciones (bien facilitando o bien limitando el ac-
ceso a las mismas) en las que observan y participan
en actividades culturales. Por su parte, estas empre-
sas colectivas constituyen y transforman las prácticas
culturales con cada nueva generación” (Ib.: 8).
Pero no basta con observar a un compañero mane-
jar las consolas de sonido para aprender a hacerlo,
sino que son imprescindibles los procesos de comu-
nicación y la coordinación de esfuerzos. Para apren-
der a manejar la consola de sonido tendrá que con-
formarse un escenario donde podamos aprender
a realizar la actividad, pero ello solo será posible a
partir de los procesos de comunicación y coordina-
ción con otros miembros de la comunidad. De esa
manera, se refuerza la comprensión entre todos los
participantes, buscando una base común de enten-
dimiento. No solo observo a quién maneja la consola
sino que hablo con él, le pregunto, pruebo las fun-
ciones. Pero también “practico” con un compañero
que está en la locución de un programa, probamos
tonos de audios, poner un tema musical, ir a un cor-
te, apagar un micrófono, etc.
Estamos todos implicados en la realización común
de la actividad. No es un aprendizaje por imitación.
No es un aprendizaje en solitario. Tampoco es un
aprendizaje de un individuo con otro más. Sino que
es un aprendizaje donde hay un individuo nuevo,
hay otros más con distintos niveles de experticia en
tareas varias relacionadas a lo que el aprendiz se di-
recciona, hay una situación específica de aprendiza-
je que otorga sentido a ese aprendizaje (aprendo a
manejar una consola de sonido en un ambiente par-
ticular, que direcciona mi aprendizaje, que lo moti-
va), y hay un contexto institucional que es la radio y
un contexto territorial que es la ciudad de Dolores.
Apropiación participativa
Hasta el momento hemos desarrollado los concep-
tos de aprendizaje y participación guiada atendiendo
a los procesos comunales e interpersonales, respec-
Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
tivamente. Ahora es el momento de completar la tría-
da que Rogoff establece mediante la introducción del
término “apropiación participativa”.
Con él pasamos a los aspectos netamente perso-
nales existentes en todos los procesos de cons-
trucción de conocimiento: “Usaré el término 'apro-
piación participativa' (o simplemente 'apropiación')
para referirme al proceso por el cual los individuos
transforman su comprensión de y su responsabi-
lidad en el grupo a través de su propia participa-
ción. Esta noción está íntimamente ligada a las de
aprendizaje y participación guiada. La idea básica de
la apropiación es que, a través de la participación,
las personas cambian y, en tal medida, se preparan
para tomar parte en otras actividades semejantes. Al
comprometerse con una actividad, participando de
su significado, las personas hacen necesariamen-
te contribuciones continuas (bien en acciones con-
cretas o bien ampliando las acciones o ideas de los
otros). De aquí que la participación es en sí misma el
proceso de apropiación” (Ib. 10).
La utilización de los términos “apropiación” y “apro-
piación participativa” por parte de la autora para dar
cuenta de las mejoras en las formas en que las per-
sonas se implican y realizan actividades sociocultu-
rales contrasta abiertamente con la noción de “inte-
riorización”.
Para poder diferenciar los modos de comprender los
procesos de interiorización y los de apropiación es
importante clarificar primero ciertas ambiguedades
en el uso de este último término.
Sobre el término “apropiación”
Parecen existir tres usos del término apropiación. Un
primer uso extiende el significado de la interioriza-
ción a la apropiación: algo externo es importado.
Un segundo uso parece ser una versión complejiza-
da de la noción de interiorización, pero sin dejar de
ser una versión: algo externo es importado y trans-
formado de manera que se ajuste a los propósitos
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO
51
del nuevo “propietario”. En este caso, la importación
es el requisito primordial para que la transformación
sea posible. Hay, además, un desfasaje en el tiem-
po: primero se incorpora o interioriza y luego ocurre
una transformación.
El tercer uso del término se corresponde con la con-
ceptualización que Rogoff desarrolla a partir de la
“apropiación participativa”. Lo primero que discute
es la separación entre el adentro y el afuera, entre el
sujeto y el contexto. Específicamente, discute la no-
ción de “frontera”, alegando que cuando una perso-
na participa en una actividad ya es parte de esa mis-
ma actividad. No puede haber disociación entre el
sujeto y el contexto; no puede el sujeto separarse del
contexto: “La idea de que el mundo social es exter-
no al individuo resulta errónea desde este punto de
vista. Antes bien, una persona que participa en una
actividad se involucra en un proceso de apropiación
a través de su propia participación. La apropiación
se da en la participación, al tiempo que el individuo
cambia para involucrarse en la situación, y esta parti-
cipación contribuye tanto a la dirección que toma el
acontecimiento como a la preparación del individuo
para otros acontecimientos similares. En mi opinión,
la apropiación es un proceso de transformación y no
un pre-requisito para la transformación. Por eso uso
el término apropiación para referirme al cambio que
resulta de la propia participación de una persona en
una actividad, y no para referirme a la internalización
por parte de una persona de acontecimientos o téc-
nicas ‘externos’” (Ib.: 12).
El aprendizaje implica, entonces, cambios en las for-
mas de participación de los sujetos en las actividades
culturales en que están implicados. Como sugería
Rogoff, esto no significa solo que los sujetos “toman
parte” de modo diferente, sino que, sobre todo, “son
parte” de una situación que cambia y produce -o no-
aprendizaje. Lo que no debemos perder de vista es
que aunque los efectos de la situación que llevamos
adelante en términos educativos se constaten en las
personas -los estudiantes, por ejemplo- su razón de
Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
ser radica en la conjunción que se produce entre el
aprendiz, el contexto y la situación.
Apropiación y transferencia
La consideración del desarrollo como apropiación
participativa permite retomar el problema clásico de
la transferencia de conocimiento. En primer lugar, la
noción de transferencia se asocia en variadas oca-
siones a la noción de reproducción del conocimien-
to: la idea es que el docente cuenta con un bloque
de conocimiento que puede transferir a sus alumnos
y que estos últimos reciben ese bloque tal y como
el docente lo envió. El saber del alumno se relacio-
na de esta manera con que recite o reproduzca en
forma correcta ese bloque de contenido que el do-
cente trasfirió.
A diferencia de ello, nosotros plateamos la produc-
ción que los alumnos generan con el conocimien-
to como un proceso flexible de compromiso con el
mundo.
En segundo lugar, la noción de transferencia nos lle-
va a pensar en un docente que “transmite” un sa-
ber a un grupo de alumnos. Si dentro de ese grupo
de alumnos, alguno no “aprende”, si alguno “fraca-
sa”, se buscan las explicaciones en las característi-
cas propias de ese alumno. El que falla, el que tiene
un problema, es el alumno. El problema está en la re-
cepción de lo transmitido o, mejor dicho, en el recep-
tor, en el alumno.
En tercer lugar, y por último, no podemos sostener
algunas nociones acerca de la transferencia porque
ello implica aceptar una concepción de uniformidad
del conocimiento y no reconocer la huella que dejan
los sujetos, las actividades que ellos desarrollan, y
las metas y circunstancias implicadas en lo que se
"conoce".
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO
52
2.4.3. Participación periférica
legítima
L ave y Wenger (1991) plantean el concepto de par-
ticipación periférica legítima para dar cuenta de
una forma de comprender los procesos de aprendi-
zaje muy cercana a los desarrollos de Bárbara Ro-
goff, apuntando a situaciones de aprendizaje en con-
textos informales, comunitarios o de trabajo. Para
introducir este nuevo concepto y facilitar su com-
prensión, trabajaremos con un ejemplo.
Imaginemos que somos mecánicos de un taller desde
hace ya un buen número de años, que hemos arregla-
do un sinnúmero de rodados de diferentes marcas y
que algunos de nosotros nos especializamos en au-
tos, otros en camionetas y camiones, otros en chapa
y pintura y otros en motos. Formamos una comuni-
dad de prácticas donde tenemos un saber hacer que
compartimos con nuestros compañeros de trabajo. Es
decir, somos expertos en una determinada actividad.
Ahora imaginemos que ingresa a trabajar un nuevo
empleado, muy joven, que es un principiante en los
temas referidos a la mecánica de autos y a las activi-
dades específicas del taller. La pregunta es: ¿queda
excluido de nuestra comunidad? La respuesta es no.
¿Por qué? Para explicar ese porqué es que necesita-
mos el concepto de participación periférica legítima.
En nuestro taller, como en otras comunidades de
prácticas, los principiantes comienzan en la periferia.
Es decir que no intentan arreglar solos y de buenas
a primeras un tren delantero, por ejemplo, sino que
observan y colaboran con aspectos más simples del
emprendimiento. Esta es la participación periférica.
Por otro lado, los expertos no desprecian la presen-
cia del principiante; sus aportes y ganas de apren-
der son valorados y respetados. Lo animan a enta-
blar hipótesis sobre por dónde empezar el trabajo
de arreglo, se le permite hacerlo, se lo guía y ayuda.
Esta es la parte que corresponde a la legitimidad.
Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
Con el tiempo, el principiante va perfeccionando
su práctica, aprendida en la misma comunidad de
práctica.
A continuación, vamos a establecer algunos princi-
pios teóricos que explicitan lo expresado en nuestro
rudimentario ejemplo del taller mecánico, en relación
a los aprendices que participan en una comunidad
de prácticas.
Un primer aspecto a considerar es que para que el
aprendiz logre el dominio o destreza de una activi-
dad, deberá tener una participación plena en la prác-
tica de dicha actividad. De lo que se trata es del pro-
ceso de conversión de un aprendiz o novato en un
participante pleno dentro de una comunidad deter-
minada.
En segundo lugar, el decir que los aprendices parti-
cipan en comunidades de prácticas no equivale, de
ninguna manera, a afirmar que el aprendizaje está si-
tuado en la práctica, sino que lo que los autores plan-
tean es que el aprendizaje es parte integral de la prác-
tica social. El aprendizaje es una práctica social y no
un proceso independientemente realizable y localiza-
ble en algún punto específico del cerebro humano.
Este último sentido es fundamental para comprender
el carácter que los autores quieren imprimir al con-
cepto de participación legítima periférica, en el que
la noción de participación concierne a toda persona
actuando en el mundo de forma relacional y con po-
siciones sociales determinadas. Al respecto, seña-
lan: “La forma que adquiere la legitimidad de partici-
pación es una característica que define las formas de
pertenecer, y por lo tanto, no es sólo una condición
fundamental para el aprendizaje, sino un elemento
constitutivo de su contenido. Del mismo modo, con
respecto a ‘periferialidad’, puede muy bien no haber
algo tan simple como ‘participación central’ en una
comunidad de práctica. La periferialidad sugiere que
hay maneras múltiples, variadas, más o menos com-
prometidas e inclusivas, de estar ubicado en los cam-
pos de la participación definidos por una comunidad”
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO
53
(Lave y Wenger, 1991: 36).
De lo que trata la participación periférica es del es-
tar ubicado en el mundo social. Trata de las trayec-
torias educativas, de sus mutaciones y de las formas
de construcción, de las identidades y de las distintas
formas de filiación de los sujetos. Nos indica que no
hay un destino escrito de antemano de ninguna tra-
yectoria educativa-social, sino al contrario, que esta-
mos posicionados algunos en posiciones centrales y
otros en posiciones periféricas de participación, pero
que esas posiciones, por definición, pueden variar y
cambiar.
Esto es así porque la participación periférica legítima
tiene en cuenta a los sujetos dentro de procesos so-
ciales e involucrados en procesos de poder. Cuanto
más estamos impedidos de participar, más nos en-
contramos en situaciones de desempoderamiento.
En cambio, cuanto más intensa sea la partipación, la
periferialidad estará en una mejor posición de empo-
deramiento.
Los procesos de aprendizaje, desde esta perspecti-
va, remarcan entonces la noción central de “comu-
nidades de práctica” en las que se establece un in-
terjuego entre personas, actividad y mundo, en un
tiempo dado y en relación con otras comunidades de
práctica. No se puede pensar el aprendizaje por fue-
ra de los términos comunitarios, porque es la comu-
nidad la que le da sentido al aprendizaje. Y a su vez,
será la comunidad la que otorgue relevancia a esos
conocimientos y la que establezca los parámetros de
la herencia cultural local.
La efectividad del aprendizaje como participación en
una comunidad de práctica dependerá de:
1) que los participantes tengan un amplio acceso a
diferentes partes de la actividad y eventualmente ac-
cedan a una plena participación en el corazón de las
tareas;
2) la existencia de una nutrida interacción horizontal
entre los participantes y la presencia de relatos so-
bre situaciones problemáticas y su solución;
Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
3) que las tecnologías y estructuras de la comunidad
de práctica sean transparentes, es decir, que los tra-
bajos internos, menos públicos, puedan resultar ac-
cesibles para la inspección del que aprende (Baque-
ro, 2000).
De este modo, el aprendizaje es presentado como
el resultado de una participación gradual y progre-
siva por parte de los actores sociales en una comu-
nidad de práctica. Y, a su vez, promover cambios y
alternativas en el aprendizaje implica promover una
transformación en las prácticas sociales en las que
este se sitúa.
m
omento
r
de eflexión
El caso de las parteras yucateras es un ejem-
plo de participación periférica legítima. Luego
de leer el texto, les proponemos que realicen
una serie de actividades grupales que presen-
tamos a continuación del texto.
Las par teras Yucatecas: un caso
de par ticipación periférica legítima
Jordan (1989) describe el proceso por el
cual las parteras de Yucatán se van tras-
ladando, en un período de varios años, de
la participación periférica a la partici-
pación plena en la partería. Este trabajo
plantea un problema acerca del papel que
cumplen las maestras en la vida de las
aprendices. Enseñar no parece ser impor-
tante ni para la identidad de las parteras
ni para el aprendizaje.
El aprendizaje-acción ocurre en el curso de
la vida diaria y como una manera de vi-
virla. Puede que no se lo reconozca como
un esfuerzo de enseñar. Una muchacha
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

54
maya que podrá llegar a ser partera, po-
siblemente tenga una madre o abuela que
lo son, ya que la partería va pasando por
las líneas de la familia... las muchachas en
estas familias absorben la esencia de la
práctica de la partería así como el cono-
cimiento específico de numerosos proce-
dimientos, simplemente en el proceso de
crecer, sin identificarse como aprendices
de parteras. Ellas saben cómo es la vida
que es útil para ella. (“Rosa ya sabe ha-
cer un masaje, así que puedo enviarla si
estoy demasiado ocupada”.) Con el tiempo,
la aprendiz asume cada vez más la car-
ga del trabajo, comenzando con las partes
más rutinarias y tediosas, y terminando
con lo que en Yucatán se considera más
importante, el nacimiento de la placenta.
Fuente: Lave y Wenger (1991: 36).

m
de una partera (por ejemplo, que nece-

omento
sita salir a cualquier hora del día o de

de reflexión
la noche), qué tipos de historias cuentan
las mujeres y los hombres que vienen a
consultarla, qué tipos de hierbas y otros
remedios se necesita recolectar y cómo.
Primer momento:
Mientras son niñas, pueden permanecer
1 Construyan un caso de participación perifé-
quietas en un rincón en tanto su madre
rica legítima.
administra un masaje prenatal; puede que
2 Relacionen el caso construido con los concep-
escuchen historias de casos difíciles, de
tos que venimos trabajando.
soluciones milagrosas, etc. Al ir crecien-
3 Presenten el caso a sus compañeros.
do, podrán llevar recados, realizar manda-
dos, conseguir los suministros necesarios.
Segundo momento:
Una joven puede estar presente cuando
1 Intercambien su caso con el de otro grupo.
su madre se detiene para una visita pos-
2 Reformulen y reescriban el caso que les tocó
tparto, al regresar del mercado.
en base a los conceptos de participación guia-
Una vez que haya parido también ella,
da, aprendizaje y apropiación participativa de
una mujer podrá asistir a un parto, qui-
Rogoff.
zás porque su afligida abuela necesita
3 Presenten la rescritura del caso a sus com-
que alguien la acompañe, y así puede que
pañeros.
se encuentre haciendo para la parturien-
ta el trabajo que otra mujer hizo por ella
Tercer momento:
cuando ella dio a luz, esto es, ella puede
En forma de puesta en común analicen las di-
tomar su turno… ayudando a la mujer en
ferencias y similitudes de las dos formas pro-
parto… Hasta puede que administre ma-
puestas de pensar los procesos de aprendi-
sajes prenatales a clientas seleccionadas.
zaje.
En algún momento, puede decidir que en
realidad desea hacer este tipo de trabajo.
Entonces presta más atención, pero solo
raramente hace preguntas. Su mentora ve
su asociación principalmente como algo
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO
55
2.4.4. Cogniciones
distribuidas
Cole y Engeström (1993) señalan que la idea de que
el contenido y el proceso de pensamiento están dis-
tribuidos entre los individuos, así como acumulados
dentro de ellos, no es nueva en psicología, aunque
parece haberse renovado el interés en ella. Inves-
tigadores como Wundt, Leontiev, Luria, Vigotsky,
Geertz y White han reconocido la importancia que
reviste para la psicología humana los recursos cog-
nitivos que no se hallan en la cabeza de un solo in-
dividuo sino en el entorno sociocultural: en los libros
y en otros medios de comunicación, en las herra-
mientas, incluido el lenguaje, en las restantes perso-
nas y en las generaciones pasadas, en la especiali-
zación y división del trabajo, en las reglas y normas
en las cuales vivimos y por las cuales nos regimos
en nuestra vida cotidiana, etc.
Comencemos con el significado de “distribuidas”.
Distribuir alude necesariamente a la ausencia de un
punto o lugar fijo e inamovible, claro y único. A su
vez, significa también compartir. En palabras de M.
Cole, “a diferencia del conocimiento y la capacidad,
que tradicionalmente se ha considerado que residían
sólo dentro del individuo (lo cual llevó inevitablemen-
te a dejar de lado los contextos sociales, situaciona-
les y culturales) las cogniciones distribuidas no tienen
un lugar único dentro del individuo. Antes bien, es-
tán desparramadas; están en medio de, y se reúnen
en un sistema que comprende un individuo y pares,
docente o herramientas suministradas por la cultura”
(Cole y Engeström, 1993:154).
El producto de la asociación intelectual que resulta
de la distribución de cogniciones entre los individuos
o entre ellos y los artefactos culturales es un produc-
to en común; no puede atribuírsele a uno u otro de
los asociados.
Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
“La inteligencia no es una cualidad de la mente
aislada, sino un producto de la relación entre las
estructuras mentales y las herramientas del inte-
lecto provistas por la cultura” (Pea, 1993: 168).
Admitimos que todo el conocimiento está distribuido
en la sociedad pero, además, que de él tenemos una
comprensión práctica, así como alguna teoría, algún
supuesto que permita explicar esa distribución. Es
así como sabemos, por ejemplo, que debemos lla-
mar a un electricista si de manera repentina nos que-
damos sin luz, y no a un farmacéutico. Otro ejem-
plo es el hecho de que una misma persona actúa de
manera diferente en distintas situaciones. Y también,
que la acción siempre está influida por los contextos
socioculturales que la rodean. Esta situación contex-
tual es el elemento importante al momento de con-
siderar las herramientas o artefactos de los que dis-
ponemos.
La distribución de la cognición, según Pea (1993),
contiene una dimensión social y otra material. La pri-
mera hace referencia a que la cognición se construye
en actividades como la de participación guiada para
el desarrollo de una acción común (interacción padre
e hijo, por ejemplo), o del aprendizaje o a través de la
conformación de grupos de personas que desarro-
llan acciones comunes a partir de un interés compar-
tido. La segunda da cuenta de los aportes que la uti-
lización de herramientas o artefactos realizan en pos
del cumplimiento de la actividad.
Así, la actividad se realiza porque es en esa acción
en donde el conocimiento es posible. Ese conoci-
miento puede tener como vehículo artefactos tan-
to materiales como simbólicos, pero lo primordial
es recordar que las personas que aprenden aprove-
chan ese conocimiento en la actividad que realizan.
Para comprender el concepto de cognición distribui-
da y su relación con los procesos de mediación de
la actividad, o una de sus posibles conceptualiza-
ciones, pensemos en el siguiente ejemplo: imagine-
mos un hombre ciego que usa bastón. Avanza dan-
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

56
do golpecitos con él. ¿Dónde empieza el hombre?,
¿está su sistema mental limitado a la mano que sos-
tiene el bastón?, ¿está limitado por su piel?, ¿co-
mienza en la mitad superior del bastón?.
Una posible respuesta es que se debe comenzar a
buscar no solo en la relación entre el hombre y el bas-
tón, sino también en sus propósitos y en el contexto
en el cual se encuentra. Esta situación nos remonta
también al planteo de Wertsch acerca de las caracte-
rísticas de la acción mediada y de la tensión irreduc-
tible entre el sujeto y los modos de mediación, es de-
cir, y en nuestro caso, entre el sujeto que está ciego y
el bastón que está utilizando.
¿Cómo vemos o notamos la distribución? El suje-
to anterior entra con su bastón a una confitería y se
sienta a almorzar. Allí, la relación con el bastón cam-
bia sustancialmente y serán los tenedores y cuchi-
llos los que se vuelvan relevantes y no los bastones.
Es decir, “la manera como la mente está distribuida
depende decisivamente de las herramientas median-
tes las cuales se interactúa con el mundo, y estas,
a su vez, dependen de los objetivos que uno tiene.
La combinación de objetivos, herramientas y marco
constituye simultáneamente el contexto del compor-
tamiento y las maneras en que puede decirse que la
cognición está distribuida en ese contexto” (Cole y
Engeström, 1993: 37).
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

57
2.5. Estructurar el A
lgunas consideraciones en base a las teoriza-
ciones que hemos planteado son necesarias al
momento de pensar estrategias prácticas de acción

aprendizaje: algunas educativa. Si bien hemos realizado algunas ejempli-

ficaciones en cada uno de los apartados, ahora que-
remos poner a disposición de los futuros pedagogos
pistas para planificar la sociales algunas técnicas, planificaciones y estrate-
gias que nacen de los principios mencionados en

acción docente este capítulo. Si bien no nos podemos extender en

cada una de ellas, y esta no pretender ser una lista
exhaustiva de recursos y formas de acción, sí dare-
mos algunas pistas y formas de buscar información.
A estas técnicas o modos de acción educativa las
englobaremos bajo el concepto de “estructuras de
participación”, ya que esta noción nos permite ju-
gar con los contextos y con los grados de responsa-
bilidad de cada uno de los implicados en las tareas
propuestas: habrá estructuras de participación más
complejas y otras más simples; todas ellas basadas
en los destinatarios y en las situaciones específicas
de enseñanza y aprendizaje.

2.5.1. Comunidades de
práctica
U na primera característica que queremos remar-
car sobre esta estructura de participación, de la
que ya hemos hablado anteriormente, es el carác-
ter informal del conocimiento que en ella se produce.
Este conocimiento, llamado tácito, proviene de la ex-
periencia de las personas en su trabajo o en el área
donde se desempeña habitualmente.
En segundo lugar, es importante señalar que las co-
munidades de práctica pueden ser presenciales o
virtuales. Hasta ahora, hemos visto algunos ejemplos
de comunidades de práctica presenciales. A conti-
nuación, presentaremos algunas ventajas o particu-
laridades que las comunidades de práctica virtuales
nos ofrecen, gracias al uso de las tecnologías de in-
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

58
formación y comunicación (TIC).
Por ejemplo, imaginemos que somos docentes de
prácticas de un instituto de formación docente en un
área de conocimiento específico y queremos saber
y conocer las experiencias y los trabajos que otros
colegas realizan en situaciones laborales similares,
pero de otras provincias o países. Para ello, creamos
un blog e invitamos a quienes conocemos a difun-
dirlo. Esto nos brinda algunas posibilidades distin-
tas a las comunidades de práctica presenciales. En
primer lugar, en relación con la visibilidad, al estar
como contenido público en internet, tenemos más
posibilidades de que otros expertos o principiantes
en el tema de interés se unan a nuestra comunidad.
En segundo lugar, también por la cantidad de men- Como verán, la idea de comunidad de prácticas va
sajes que escribimos y por el contenido de los mis- de la mano de la idea de redes sociales, y la utili-
mos, podemos identificar a los miembros de mayor zación de redes sociales es una buena herramienta

experticia. En tercer lugar, al quedar un registro de
todas las experiencias, tenemos acceso a todos y
cada uno de los debates y saberes en los que hemos
estado trabajando.
Otra forma de desarrollar comunidades de prácti-
cas es pensando en mini comunidades de estudio
entre grupos de docentes. Por ejemplo, un conjunto
de docentes y alumnos de la orientación en Ciencias
Naturales de un colegio secundario de una ciudad de
la Provincia de Corrientes, preocupados por el co-
lor del agua potable, conforman un grupo de estudio
e investigación para realizar una acción, si fuera ne-
cesario, en su territorio. Algunos serán principiantes
en temas de investigación y realizarán en un primer
momento participaciones periféricas pero importan-
tísimas para el desarrollo del grupo en su conjunto.
Otros serán quienes se encarguen de los temas más
complejos, de las relaciones institucionales, de guiar
a los nuevos participantes en los temas de cómo ha-
cer una investigación, etc.
p mirar
para conformar una comunidad de práctica virtual.
ara
A modo de ejemplo, los invitamos a visitar
tres comunidades de aprendizaje que funcionan
actualmente en las redes sociales.
Una comunidad de aprendizaje de la Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educación de la
Universidad Nacional de la Plata:
http://docentesenlinea.fahce.unlp.edu.ar/
Un sitio dedicado a las comunidades de apren-
dizaje
http://www.comunidadesdeaprendizaje.net/
Una comunidad de aprendizaje de las matemá-
ticas para profesores de escuelas secundarias
https://sites.google.com/site/comunidaddeapren-
dizajevirtual/
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO
59
2.5.2. Aprendizaje servicio
E l aprendizaje servicio es una actividad comple-
ja que integra el servicio a la comunidad con
el aprendizaje. Está conformado por experiencias,
prácticas y programas que ofrecen en forma simul-
tánea una alta calidad de servicio solidario y un alto
grado de integración con los contenidos formales.
Hablamos de aprendizaje servicio cuando una mis-
ma actividad planificada tiene objetivos sociales y
de aprendizaje. Existe un doble énfasis: por un lado,
un compromiso con los aprendizajes de los estu-
diantes, con que estos adquieran, trabajen o pro-
duzcan cierto contenido; por otro lado, un acento
en las tareas de mejoramiento de las condiciones de
vida de una comunidad concreta. Los destinatarios
del proyecto son tanto la población destino como
los estudiantes del proyecto.
Algunos ejemplos de buenas prácticas de
aprendizaje servicio
• Estudiantes de Derecho que ofrecen asesoría
jurídica gratuita en consultorios sostenidos bajo
supervisión docente, y ponen en práctica sus
conocimientos sobre mediación para disminuir
la violencia en barrios urbanos marginales.
• Estudiantes de Arquitectura que realizan sus
prácticas diseñando y construyendo viviendas
antisísmicas para víctimas de terremotos, aseso-
ran la construcción de viviendas populares y rea-
lizan prácticas de diseño a beneficio de organiza-
ciones de la sociedad civil.
• Carreras de Pedagogía e Institutos de Forma-
ción Docente que suman a las prácticas docen-
tes tradicionales en las escuelas modelo, activi-
dades de aprendizaje servicio como programas
de tutoría, apoyo escolar, animación sociocul-
tural y educación no formal ofrecidas a niños y
adolescentes en contextos de extrema vulnera-
Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
bilidad social.
Fuente: Martínez, M. (2010: 46).
Rovira y Rodriguez (2006: 61) definen al aprendizaje
servicio (APS) como una “propuesta educativa que
combina procesos de aprendizaje y de servicio a la
comunidad en un solo proyecto bien articulado en el
que los participantes se forman al trabajar sobre ne-
cesidades reales del entorno con el objetivo de me-
jorarlo” y le atribuyen 6 características básicas:
1) El APS es un método apropiado para la educación
formal y no formal, válida para todas las edades y
aplicable en distintos espacios temporales.
2) El APS desencadena procesos sistemáticos y oca-
sionales de adquisición de conocimientos y compe-
tencias para la vida.
3) El APS se propone llevar a cabo un servicio autén-
tico a la comunidad que permita aprender y colabo-
rar en un marco de reciprocidad.
4) El APS supone una pedagogía de la experiencia
y la reflexión.
5) El APS requiere una red de alianzas entre las insti-
tuciones educativas y las entidades sociales que fa-
cilitan servicios a la comunidad.
6) El APS provoca efectos en el desarrollo personal,
cambios en las instituciones educativas y sociales
que lo impulsan, y mejoras en el entorno comunitario
que recibe el servicio.
En el próximo capítulo nos centraremos en esta for-
ma de pensar el aprendizaje y nos vamos a detener
en cómo planificar una actividad de este tipo. Va-
mos a pensar la docencia en escenarios educativos
emergentes y comunitarios a través de la planifica-
ción, ya no de clases, sino de proyectos sociocomu-
nitarios.
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO
60
2.5.3. Los casos y la
enseñanza
C uando de casos se trata, nos referimos a una
forma de construir un relato que resulte atractivo
y de interés para nuestros estudiantes. Esa narración
deberá expresar un dilema, un conflicto a resolver
basado en algún aspecto de una realidad particular.
La narración debe contener una complejidad tal que
aborde el problema de la realidad a través de distin-
tas aristas: sociales, culturales, psicológicas. Todos
estos aspectos deben estar contenidos en un caso,
porque será a partir de allí que comience la investi-
gación. Un caso, además, permite integrar informa-
ción proveniente de diferentes campos disciplinares
y, en términos netamente pedagógicos, su utilización
favorece una participación activa por parte de los es-
tudiantes, que deben compenetrarse con la situa-
ción planteada y ser capaces de examinar los pro-
blemas desde el punto de vista de los protagonistas.
Wassermann (1994: 3) define los casos como “Ins-
trumentos educativos complejos que aparecen en la
forma de narrativas. Un caso incluye información y
datos (psicológicos, sociológicos, científicos, antro-
pológicos, históricos, observacionales) así como ma-
terial técnico. Los buenos casos se construyen en
torno a problemas o “grandes ideas”, es decir, as-
pectos significativos de una materia o asunto que ga-
rantizan un examen serio y a profundidad. Las narra-
tivas se estructuran usualmente a partir de problemas
y personas de la vida real”.
La enseñanza mediante la utilización de casos como
estrategia requiere:
Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
1. Trabajo en grupo: los estudiantes trabajan en pe-
queños grupos de estudio y participan activamente.
2. Preguntas críticas: al finalizar de leer el caso los
estudiantes deben encontrar un conjunto de pregun-
tas críticas que les otorgue direccionalidad en la de-
finición de la resolución. No deben ser preguntas de
resolución inmediata (por ejemplo: ¿qué pasó con tal
sujeto en la situación presentada?) sino que deben
apuntar a objetivos de comprensión. Se recomienda
no preguntar por nombres, fechas y descripciones.
3. Interrogatorio sobre el caso: si bien es esencial
para la eficacia de esta metodología la excelencia del
caso que presentemos a nuestros alumnos, es igual
de importante el rol del docente para conducir la dis-
cusión, para ayudar a los alumnos en sus análisis,
para que ellos puedan complejizar el caso, para otor-
gar dirección si fuera necesario.
4. Actividades de seguimiento: el seguimiento, cuan-
do el caso ha funcionado, es esencial, ya que requie-
re de la atención total del docente frente a un conjun-
to de grupos de estudiantes que preguntarán sobre
distintas partes o contenido del caso. El seguimien-
to en el tiempo también es fundamental; un caso no
puede resolverse de un día para otro, requiere de la
búsqueda de información, del análisis de los datos,
penarauenta
de la reflexión.
tener
c
Para profundizar sobre los casos en la ense-
ñanza, les proponemos la lectura de: “El método
del caso. Guías rápidas sobre nuevas metodo-
logías”, disponible en:
http://innovacioneducativa.upm.es/guias/MdC-
guia.pdf
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

61
para poder efectivamente contestarse. Los alumnos
2.5.4. Aprendizaje por se dividen en grupos y acceden a las distintas fuen-
tes de información que el docente ha propuesto y se-
proyectos leccionado.
El docente debe realizar un recorte claro del tema a

S e trata de un tipo de aprendizaje en el que un

grupo de estudiantes o equipo debe buscar in-
formación con la finalidad de resolver una situación
problemática, desarrollar una pequeña investigación
o elaborar algún informe sobre un tópico concreto.
El aprendizaje por proyecto, por ejemplo en nuestro
trabajo docente dentro de las escuelas secundarias,
puede realizarse utilizando las netbooks.
tratar; formular preguntas y metas acordes al alcance
del proyecto, según las posibilidades de los estudian-
tes y las fuentes disponibles; hacer un trabajo de ex-
ploración y selección de fuentes de información per-
tinentes y estructurar la herramienta según los pasos
que la caracterizan.
Finalmente, la webquest se presenta en formato di-
gital y debe estructurarse de la siguiente forma: in-

penarauenta
Esta situación requiere por nuestra parte de la plani- troducción; tarea; proceso; evaluación y conclusión.
ficación de un conjunto de actividades diversas, no

tener
c
solo de preparación de materiales sino también para
guiar a nuestros estudiantes en el uso de la web.
Una forma de realizar esta actividad es mediante la
utilización de algunas metodologías como la "caza
del tesoro" o una "webquest". Les recomendamos la lectura de los siguientes
artículos para profundizar sobre las temáti-
¿Qué es una Webquest? cas propuestas.
La webquest nos permite investigar sobre un tema
específico y desarrollar en los estudiantes un con- Un modelo para integrar las TIC al currículo es-
junto de estrategias de búsqueda, reflexión, etc. En colar
este caso, el trabajo docente es arduo, ya que, por http://www.eduteka.org/tema_mes.php3
un lado, debe preparar la consigna en base a las ne-
cesidades u objetivos pedagógicos y sociocultura- Ejemplos de Proyectos de clase
les planteados y, por el otro, seleccionar y analizar la http://www.eduteka.org/proyecto/
información presentada para la resolución del pro-
El aprendizaje basado en problemas
blema.
http://www.studygs.net/espanol/pbl.htm
El término “webquest” significa indagación e inves-
tigación a través de internet y consiste en una pro-
puesta que favorece un aprendizaje por descubri-
miento guiado y el abordaje de una temática desde
una perspectiva problematizadora. El profesor debe
dar pautas muy precisas y concretas sobre qué es lo
que los estudiantes deben realizar.
Básicamente, el docente selecciona una problemáti-
ca a partir de la cual nace una pregunta que requie-
re ser analizada desde diferentes posicionamientos
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

62
p mirar
ara

Los siguientes sitios ofrecen formatos para

construir una webquest de forma rápida y
sencilla
www.aula21.net/Wqfacil/
www.webquest.carm.es/
En este video, podrán ver cómo armar una
webquest utilizando el powerpoint
http://www.youtube.com/watch?v=gucN92OJ-M8
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO
63
B iblioteca
• Baquero, R. (2000). “El aprendizaje en el con-
texto escolar”. En R. Baquero y M. Limón, In-
troducción a la psicología del aprendizaje es-
colar. Bernal: Ed. UNQ
• Cole, M. (1999). Psicología cultural. Madrid:
Morata
• Cole, M. y Engeström, Y. (1993). “Enfoque his-
tórico-cultural de la cognición distribuida”. En
G. Salomón (Comp.), Cogniciones distribuidas.
Buenos Aires: Amorrortu
• Fenstermacher, G. y Soltis, J. (2007). Enfoques
de la enseñanza. Buenos Aires: Amorrortu
• Lave, J. (2001). "La práctica del aprendizaje".
En S. Chaiklin y J. Lave (Comp.), Estudiar las
prácticas. Perspectivas sobre actividad y contex-
to. Buenos Aires: Amorrortu
• Mercer, N. (1997). La construcción guiada del
conocimiento. El habla de profesores y alumnos.
Barcelona: Paidós
• Rogoff, B. (1997). “Los tres planos de la activi-
dad sociocultural: apropiación participativa, par-
ticipación guiada y aprendizaje”. En J. Wertsch,
P. del Río y A. Alvarez (Eds.), La mente sociocul-
tural. Aproximaciones teóricas y aplicadas. Ma-
drid: Fundación Infancia y Aprendizaje
• Lave, J. y Wenger, E. (1991). Aprendizaje Situa-
do. Participación Periférica Legítima. New York:
Cambridge University Press
• Luria, A. R. (1987). Desarrollo histórico de los
procesos cognitivos. Madrid: Editorial Akal
• Martínez, M. (Ed.) (2010). Aprendizaje servicio y
responsabilidad social de las universidades. Bar-
celona: Ediciones Octaedro
• Pea, R. D. (1993). “Prácticas de inteligencia dis-
tribuidas y diseños para la educación”. En G. Sa-
lomón (Comp.), Cogniciones distribuidas. Bue-
nos Aires: Amorrortu
• Perkins, D. (2010). El aprendizaje pleno. Bue-
Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
nos Aires: Paidós
• Puig Rovira, J. y Palos Rodriguez, J. (2006).
“Rasgos pedagógicos del aprendizaje servicio”.
Cuadernos de Pedagogía, 357
• Rodrigo, M. J. (1994). "Etapas, contextos, do-
minios y teorías implícitas en el conocimiento es-
colar". En M. J. Rodrigo (Ed.), Contexto y desa-
rrollo social. Madrid: Síntesis
• Salomón, G. (2003). “No hay distribución sin la
cognición de los individuos. Un enfoque interac-
tivo dinámico”. En G. Salomón (Comp.), Cogni-
ciones distribuidas. Buenos Aires: Amorrortu
• Sepúlveda, G. (s. d.). Qué es el aprendizaje ex-
pansivo. (Grupo Innovat). Temuco: Universidad
de la Frontera. Disponible en: http://firgoa.usc.
es/drupal/files/aprendizaje_expansivo.pdf
• Torres, M. R. (2004). Comunidad de aprendizaje.
Repensando lo educativo desde el desarrollo local
y desde el aprendizaje. Documento presentado
en el Simposio Internacional sobre Comunidades
de Aprendizaje, Barcelona Forum 2004, Barcelo-
na, España. Disponible en: http://inafocam.edu.
do/cms/data/formacion/comunidades_y_apren-
dizaje.pdf
• Villa, A. (2009). Escenarios educativos y cultura-
les emergentes. Clase 2. Curso Educación social
y desarrollo local, Aula Cavila, UNLP
• Wasserman, S. (1994). El estudio de casos como
método de enseñanza. Buenos Aires: Amorrortu
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

64

Capítulo 3
La enseñanza
3.1. La enseñanza
3.2. La relación entre la enseñanza y el aprendizaje
3.3. Conocimientos sobre la enseñanza: concepción
genérica y elaborada
3.4. Emociones y enseñanza
3.5. La enseñanza y la zona de desarrollo próximo:
la enseñanza como ayuda ajustada
3.6. La planificación de la enseñanza
3.7. A modo de cierre

S i algo puede quedarle al lector de las incipien-

tes cuestiones analizadas en los dos capítulos
anteriores, será, por un lado, la idea de la naturaleza
social y cultural del aprendizaje como también de los
contenidos a ser aprendidos, y por otro lado la idea
de que ese proceso será más exitoso en la medida
en que exista alguien que lo oriente y guíe.
En este tercer momento, desarrollaremos y precisa-
remos algunas de las características que esa guía o
ayuda al proceso de aprendizaje puede tomar. A esa
ayuda o guía la denominaremos enseñanza.
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

65
3.1. La enseñanza M
uchas veces hemos sentido que enseñar es un
acto individual, porque lo hacemos en solita-
rio, porque de nosotros dependen muchas variables
en un grupo, porque estamos “al frente”. Y en algún
punto, tal vez, hemos sentido que aprender es tam-
bién un acto individual, porque, más allá de la clase,
del grupo, lo que se aprende es siempre para uno.
No obtante, si bien la experiencia de enseñar y apren-
der nos interpela desde nuestra corporalidad "en so-
litario", lo cierto es que aunque seamos los que po-
nemos el saber, la voz y el cuerpo, enseñar, educar,
es un acto social, colectivo. Y en tanto acto de trans-
misión, no solo son conocimientos lo que buscamos
facilitar o favorecer en nuestros estudiantes, sino
también concepciones del mundo, de la vida, de la
situación humana que nos rodea.
En el acto de enseñar, todos somos “pasadores”, en-
señantes de algo, al mismo tiempo que somos eter-
nos aprendices de lo cotidiano, de lo común. La ense-
ñanza es una zona de pasaje también entre lo nuestro
y lo mío. Como práctica social, la enseñanza es una
actividad colectiva que refiere a una práctica social,
pero que siempre deviene en “lo mío”, en mi práctica,
con tonalidades propias, singular en cada gesto, en
cada modo de hacer y pensar y sentir con los otros.
Ahora, más allá del acto humano de la transmisión y
de la comunicación, la enseñanza siempre remite al
menos a dos cuestiones: la del saber, contenido, des-
treza, oficio a enseñar y la del contexto, situación, ins-
titución, comunidad en donde este acto transcurre.
El contexto, la ubicación geopolítica de la institución,
así como su historia y relaciones con otras institucio-
nes y con la sociedad civil en general, complejizan la
tarea educativa, siempre, claro está, que se lo con-
sidere como un punto fundamental. En este sentido,
Carlos Cullen (2009) plantea que cualquier escenario
educativo está siempre “deformado por el suelo”, es
decir, culturalmente situado.
Entonces, la noción de “contexto” se refiere al lugar
de producción que se configura dentro de particulari-
dades sociohistóricas a través de una trama de inte-
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO
66
reses y luchas culturales. Su importancia radica, ade-
más, en que permite una valoración de los tiempos
y los espacios que entrecruzan la cotidianeidad de
nuestras vidas.
En esta línea, Villa (2011) sostiene que enseñar es
“una práctica profesional y ante todo una práctica
social. La enseñanza conlleva un carácter de acción
práctica compleja y multidimensional, y si bien es po-
sible disponer de teorías y técnicas que contribuyan a
aumentar la comprensión de las situaciones y la capa-
cidad de acción, es impensable aplicar un principio o
procedimiento garante de la solución a los problemas
que cotidianamente se enfrenta el enseñante en las
situaciones educativas, porque la enseñanza conlleva
cierto grado de imprevisibilidad e indeterminación”.
La importancia de esta cita reside en el hecho de
que podamos asignar a la enseñanza las caracterís-
ticas propias de una actividad profesional dirigida a
la producción del aprendizaje bajo los arreglos insti-
tucionales pertinentes.
Así, la idea de enseñanza implica varios enfoques,
modos de llevarla a cabo y diversos escenarios. En
su acepción más general la enseñanza sería el “in-
tento de alguien de transmitir algo a cierta persona”
(Basabe y Cols, 2007). Esta definición da cuenta cla-
ramente de la intencionalidad que implica ese acto y
de la mediación (cognitiva y social) entre quien ense-
ña, un contenido y un aprendiz. Basabe y Cols (Ib.:
126) destacan que: “Quien enseña puede ser un pro-
fesor que interactúa con sus estudiantes cara a cara o
a la distancia mediante medios de comunicación que
permiten la interacción remota, de manera sincróni-
ca o asincrónica, o puede estar representado por al-
gún tipo de material didáctico, como una propuesta
de instrucción programada o de aprendizaje asistido
por computadora”.
También Jackson (2002: 19) señala que la enseñan-
za “no está confinada a las escuelas. La encontramos
en todo tipo de ámbitos: el hogar, la calle, las iglesias
y sinagogas, los consultorios médicos y la plaza, por
nombrar solo algunos”. Con la misma amplitud, el
Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
autor destaca que existen diferentes tipos de docen-
tes, e incluye en esa definición a tutores, precepto-
res, entrenadores, capacitadores, consejeros, guías,
conferencistas, oradores, asesores profesionales y
conductores de debates. Señala que bajo esa cate-
gorización podrían incluirse también los sacerdotes,
rabinos, gurúes, guías de montañismo, entrenadores
de animales, coordinadores de excursiones, organi-
zadores de actividades recreativas y hasta algunos
conductores de programas de televisión.
Otros autores (Núñez, 2004; Ortega Esteban, 2005)
también plantean la necesidad de dar visibilidad y re-
conocimiento pedagógico a aquellas prácticas edu-
cativas que se desarrollan fuera de los ámbitos esco-
lares. Consideran que hace falta reintroducir aquello
que en el uso de los discursos pedagógicos se ignora
o queda relegado a las etiquetas de educación difusa,
asistemática, informal o no formal, es decir a aque-
llo que desde otros discursos es considerado como
“resto” (social, escolar, cultural, barrial, etc.).
3.1.1. La enseñanza como
orientación
N o es fácil aprender, pero tampoco lo es enseñar.
Tal vez sea, incluso, más difícil. Pero la comple-
jidad de enseñar no estriba en el hecho de que la ac-
tividad del maestro requiera de más competencias,
de más conocimientos o de más talentos que la del
aprendiz. No es eso.
Entonces, ¿por qué decimos que enseñar es más difí-
cil que aprender? Seguramente, no porque pensemos
que quienes enseñan deban saber la totalidad de co-
nocimientos y, además, tenerlos siempre a disposi-
ción, sino porque enseñar implica un hacer aprender.
La enseñanza es un quehacer intencionalmente dirigi-
do cuya función es de orientación permanente.
La relación entre la enseñanza y la orientación ha es-
tado presente en todo nuestro desarrollo acerca de
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO
67
los procesos de aprendizaje y la ampliaremos en este
apartado.
Al respecto, José Ortega y Gasset se preguntaba:
¿De qué tiene necesidad el hombre? La respuesta
fue: de orientación. Porque vivir es estar en un estado
de desorientación, donde nos preguntamos a cada
instante qué es lo que debemos hacer, cómo hacerlo,
cuáles son las razones de esa acción. La vida es ha-
cer porque es un proyecto constante hacia adelante
donde siempre encontraremos elementos azarosos y
contingentes.
Lo propio del hombre es desorientarse y buscar -te-
ner íntima necesidad de- orientación y, precisamen-
te por eso, porque la situación humana es desorien-
tación, parece natural que busquemos un poco de
ella… En nuestro caso y, hablando en términos exclu-
sivamente educativos, esa orientación la encontra-
mos en la enseñanza. Y esto es así porque la orienta-
ción de las personas en los procesos de aprendizaje
necesita de una acción pedagógica consciente.
3.1.2. Las teorías de la
enseñanza
E l conocimiento sobre la enseñanza tiene un ca-
rácter diferente del conocimiento sobre el apren-
dizaje. Si bien la enseñanza puede ser estudiada y
analizada como un fenómeno social, lo que da lugar
a la elaboración de saberes descriptivos y explicati-
vos, gran parte del conocimiento sobre la enseñanza,
está conformado por un conjunto de prescripciones
y normas respecto de cómo debería desarrollarse.
Ya no se trata de un discurso descriptivo-explicati-
vo, sino de un discurso prescriptivo, constituido por
recomendaciones para mejorar la enseñanza.
Además, esa diferenciación entre los diferentes ti-
pos de conocimiento (el conocimiento sobre la ense-
ñanza y el conocimiento sobre el aprendizaje), se en-
cuentra reforzada por las disciplinas que se encargan
Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
de cada uno de ellos. Así, las teorizaciones acerca
de la enseñanza se enmarcan dentro de las propues-
tas teóricas de una disciplina específica: la Didáctica,
mientras que las teorizaciones que hemos visto so-
bre la naturaleza del aprendizaje corresponden a los
penarauenta
desarrollos propios de la Psicología de la Educación.
tener
c
A mediados del siglo XVII, se publica la Didácti-
ca Magna de Amos Comenio. Esta es una obra
inaugural aunque, como cualquier obra, expre-
sa ideas que circulaban y formaban parte del
pensamiento de una época. Quizá la importan-
cia de Comenio, como la de otros, fue sintetizar
esas corrientes de su tiempo. Comenio decía en
1657: “Nosotros nos atrevemos a prometer una
Didáctica Magna, esto es, un artificio universal
para enseñar todo a todos. Enseñar realmente
de un modo cierto, de tal manera que no pueda
menos que obtenerse resultados. Enseñar rá-
pidamente, sin molestias ni tedio alguno para
el que enseña ni para el que aprende. Antes
al contrario, con un mayor atractivo y agrado
para ambos. Enseñar con solidez, no superfi-
cialmente ni con meras palabras, sino encau-
zando al discípulo en las verdaderas letras, a
las suaves costumbres, a la piedad profunda.
Finalmente nosotros demostramos todo esto
a priori. Es decir, haciendo brotar como de
un manantial de agua viva, raudales constan-
tes de la propia e inmutable naturaleza de las
cosas, las cuales reunidas con un solo caudal
forman el universal artificio para organizar
las escuelas generales” (en Feldman, 2010: 13-14).
El párrafo contiene un completo programa que,
podría decirse, tiene alguna vigencia más de
300 años después. Aún hoy, buena parte del
trabajo didáctico consiste en buscar afanosa-
mente respuestas a este tipo de cuestiones.
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

68
3.2. La relación L
os supuestos acerca de la relación entre la ense-
ñanza y el aprendizaje pueden sintetizarse a par-
tir de las contribuciones de tres grandes enfoques

entre la enseñanza que englobaremos como enfoque causal, enfoque

mediacional y enfoque negativo.

y el aprendizaje 3.2.1. Enfoque causal

E l aprendizaje es un epifenómeno de la enseñan-
za. Si yo enseño, la consecuencia directa es que
los alumnos aprendan. Pero… ¿si no aprenden? Sino
aprenden la explicación debe buscarse en las carac-
terísticas individuales del alumno, por un lado, o en el
diseño de la enseñanza, por el otro. Es decir, si noso-
tros consideramos que toda enseñanza es causa de
aprendizaje, el problema, cuando este último no se
realiza, o por lo menos no se realiza en los términos
esperados, debe residir en el individuo que aprende
o trata de hacerlo, en el diseño de la propuesta de
enseñanza o, por último, en la débil administración
de ese diseño por parte del docente del curso.
Esta concepción acerca de la relación entre ense-
ñanza y aprendizaje tiene, a nuestro modo de ver, va-
rios problemas, y muy importantes:
• Se responsabiliza al alumno de no aprender y se
delimita como problema psicológico o médico un
problema pedagógico.
• Existe una fuerte separación entre el diseño de los
materiales pedagógicos (realizado por expertos en la-
boratorios) y la acción docente o formadora frente a
los estudiantes.
• No se tiene en cuenta las características del con-
texto ni de la situación de enseñanza: se utilizan los
mismos materiales y diseños sin contemplar las ca-
racterísticas de los lugares en donde la práctica edu-
cativa se desarrolla.
• Pretende considerar la acción de enseñanza en tér-
minos neutrales, olvidando su carácter político-social.
• No hay una diferencia sustancial entre el teorizar
sobre el aprendizaje y la enseñanza. Sin embargo,
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO
69
la preeminencia está dada por la relevancia de los
estudios sobre aprendizaje: si sabemos bien como
aprenden los sujetos, sabremos idear las técnicas
más eficaces sobre cómo enseñar. La enseñanza es
un epifenómeno del aprendizaje. Las teorías de cor-
te conductista son quienes representan esta postura.
De lo anteriormente expuesto podemos remarcar
que hay una alta confianza en la enseñanza: si en-
seño bien, si enseño tal y como las reglas del apren-
dizaje me lo indican, la enseñanza será siempre exi-
p mirar
tosa.
ara
B. F. Skinner es, sin duda, el más importan-
te de los teóricos conductistas en relación a la
educación. A partir de sus investigaciones de-
sarrolló una teoría sobre cómo se aprende y a
partir de allí diseñó la “enseñanza programada
y la máquina de enseñar”. El siguiente video es
ilustrativo de qué es una máquina de enseñar
y también de lo que hasta ahora hemos ex-
puesto. Por otro lado, su importancia radica
en el hecho de que verán alumnos trabajando
con las máquinas y las palabras del mismo
Skinner definiendo a la enseñanza programada.
La máquina de Skinner y la enseñanza progra-
mada
http://www.youtube.com/watch?v=as1QeQxiYYo
penarauenta
tener
c
Walden Doses una novela de ciencia ficción
creada por B. F. Skinner en 1948. En ella
Skinner continúa con sus ideas acerca del
conductismo y su ingeniería de la conducta.
Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
El autor imagina una utopía social. Se pue-
de leer en:
http://www.miportal.edu.sv/Sitios/14869/bb/Ar-
chivos%20pdf/BSkinnerWalden%20dos.pdf
3.2.2. Enfoque mediacional
L a relación entre el aprendizaje y la enseñanza no
es de carácter causal sino de dependencia on-
tológica.
Veamos qué quiere decir esto: la enseñanza solo
puede definirse recurriendo a la idea de aprendizaje.
Si no hubiera algo a lo que llamamos "aprendizaje",
no tendría sentido idear una actividad que lo tuviera
como intención. Así, la relación entre los conceptos
de enseñanza y aprendizaje es de dependencia: la
primera depende del segundo. Ahora bien, no su-
cede lo mismo a la inversa, ya que el aprendizaje
puede definirse sin recurrir a la idea de enseñanza.
Lo que queremos decir es que no toda enseñanza
concluye con un aprendizaje porque la relación en-
tre enseñanza y aprendizaje no es de causa–efecto
sino de dependencia.
Sobre este tema, Festermacher (2007) plantea que,
en términos conceptuales, no tendría sentido la
existencia del término enseñanza si no existiera el
término aprendizaje. ¿Con qué finalidad nosotros
nos dedicaríamos a enseñar si no existiera nadie
que aprenda? Para ilustrar esta vinculación les pro-
ponemos pensar en los conceptos de correr y ganar:
si vamos a correr en una carrera es importante que
exista la posibilidad, aunque sea remota, de ganar.
Un término existe o mejor aún, tiene sentido, en re-
lación al otro. Corremos en una competencia por-
que existe la posibilidad de ganar, pero no es una
relación causal. Es decir, el correr no asegura que
ganemos. Lo mismo sucede con el aprendizaje y la
enseñanza.
En nuestro caso, enseñamos porque creemos que
alguien puede aprender un contenido que antes no
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO
70
sabía, pero por el solo hecho de enseñar no pode-
mos, de ningún modo, aseverar que alguien efecti-
vamente aprende el contenido impartido. Y lo con-
trario: puede haber aprendizaje sin enseñanza (por
ejemplo: el aprendizaje que resulta de observar, leer
un libro, trabajar, resolver un problema, ver una pe-
lícula, conversar, intercambiar experiencias, debatir
en un foro, viajar, etc.).
En esta línea de ideas, Daniel Feldman (2010) sostie-
ne que la enseñanza "no se define por el éxito del in-
tento sino por el tipo de actividad", por un propósito
y no por un logro. Justamente, el problema que con-
duce a enmascarar la relación entre la enseñanza y el
aprendizaje es que suele confundirse la idea de "en-
señanza" con la idea de "enseñanza exitosa".
En suma, la relación de dependencia entre la ense-
ñanza y el aprendizaje es de origen ontológico, es
decir, en el nivel de los conceptos y no en el de los
hechos. Si bien enseñamos para que alguien apren-
da, no podemos confundir las dos actividades ni fun-
dirlas en una sola. A este punto agregamos que, al
ser dos fenómenos diferentes, no es posible hablar
de procesos de enseñanza-aprendizaje porque ese
modo de referenciar a los procesos de enseñanza y a
los procesos de aprendizaje los presenta como parte
de una relación causal que puede hacernos olvidar
que se trata de dos fenómenos estudiados y analiza-
dos por familias de teorías diferentes.
Dentro del enfoque mediacional, la enseñanza no
es tomada como una actividad totalmente exitosa,
sino que se presenta la posibilidad de que alguien no
aprenda o que aprenda por sus propios medios o en
otros lugares o en situaciones que no están pensa-
das específicamente con esos propósitos.
3.2.3. El enfoque negativo
L a enseñanza, desde este enfoque, es una activi-
dad sobrevalorada. No hay confianza en la ense-
ñanza o, por lo menos, es mínima. En este caso, se
Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
cree que el único aprendizaje auténtico es el aprendi-
zaje basado en la autoactividad del alumno. En esta
posición, el profesor deja de ser el que enseña y, en
términos de Carl Rogers, deja de ser profesor para
ser un “facilitador del aprendizaje”: “Sabemos que la
iniciación de tal aprendizaje no depende de las cua-
lidades didácticas del líder, de su conocimiento eru-
dito de la materia, de la planificación del curriculum,
del uso de materiales audiovisuales, de la aplicación
de la enseñanza programada, de sus conferencias o
presentaciones ni de la abundancia de libros, aun-
que todos estos elementos podrían constituir recur-
sos útiles en algunas ocasiones. La facilitación de un
aprendizaje significativo depende de ciertas actitudes
que se revelan en la relación personal entre el facilita-
dor y el alumno” (Rogers, 1996:185).
Pero, ¿cuáles son esas actitudes que debe tener el
facilitador del aprendizaje?
• autenticidad;
• aprecio, aceptación y confianza;
• comprensión empática.
Siguiendo al autor, las preguntas que un facilitador
del aprendizaje debe hacerse respecto a sus alum-
nos son: “¿Qué quieren aprender? ¿Qué cosas les in-
trigan? ¿Qué cosas despiertan su curiosidad? ¿Qué
temas les interesan? ¿Qué problemas desearían Uds.
poder resolver? Una vez que ha obtenido respuestas
a estas preguntas, se formula otras: ¿Cómo puedo
orientarlos para que encuentren los medios -las per-
sonas, las experiencias, los materiales didácticos, los
libros, los conocimientos que yo poseo- que los ayu-
den a aprender del modo que les proporcionen las
respuestas correctas a las cuestiones que los intere-
san, las que están ansiosos por aprender?” (Ib.: 202).
El modelo de enseñanza al que estamos haciendo re-
ferencia se ha denominado como “no directivo”, el
alumno aprende por distintos medios, y cualquier me-
dio legítimo es utilizable. La función del profesor es la
de facilitar esos medios pero también la de facilitar la
creación de un ambiente de confianza y respeto.
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO
71
3.3. Conocimientos A
sobre la enseñanza:
concepción genérica y
elaborada
U na concepción genérica de la enseñanza puede
Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
vancemos ahora en la definición de “enseñan-
za”. Se puede proponer una muy sencilla: en-
señar es permitir que dos personas sepan lo que al
principio sabía una sola -que es, como definen Ed-
wards y Mercer (1988), “compartir conocimiento”-.
Esta forma de definir la enseñanza nada nos dice so-
bre cómo hacer para que sea exitosa, o sobre qué
aspectos debemos trabajar con mayor esfuerzo. Es
lo que Festermacher (1989) denominó una “concep-
ción genérica de la enseñanza”.
3.3.1. Concepción genérica
de la enseñanza
plantearse en una proposición conformada por
tres elementos como los siguientes:
"X” enseña “Y” a “Z”
donde,
• "x" es alguien que enseña
• "y" es algo que se enseña
• "z" es alguien a quien se enseña.
La definición propuesta supone varias cosas:
1) Nos encontramos dentro de una relación tríadica,
que puede representarse de la siguiente manera:
Contenidos
Docentes /
Estudiantes Formadores
2) Esa relación, en el inicio, es de carácter asimétri-
ca: los participantes no se encuentran en el mismo
lugar respecto al saber o a los conocimientos, habi-
lidades o destrezas. Si todos estamos en el mismo
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO
72
“lugar”, si la asimetría no fuera tal, la enseñanza ca-
recería de sentido, porque no tiene sentido enseñar
si todos saben lo mismo de algo o si poseen pareci-
da habilidad respecto de algo.
3) Hay un traspaso de algo, pero no especificamos
aún qué características tiene ese traspaso ni tampo-
co las mejores formas, de haberlas, de hacerlo.
4) Al finalizar el encuentro y el traspaso, la asimetría
debiera convertirse en simetría. Ahora hay algo que
tanto “X” como “Z” saben.
En síntesis, dentro de esa relación tríadica nos en-
contramos con los siguientes elementos:
• “z” es alguien que aprende o puede aprender (inde-
pendientemente de cómo se conceptualice “apren-
der”);
• “y” es algún tipo de conocimiento (entendido en
sentido amplio);
• “x” es alguien que hace algo para que “z” aprenda
“y” (independientemente de qué sea lo que hace).
Estos tres elementos -el aprender, el conocimiento,
el hacer del enseñante- están presentes en todas las
definiciones elaboradas de enseñanza; lo que varía es
la forma de combinarlos y de conceptualizarlos. Cada
teoría didáctica da más importancia a algún elemento
que a otro, lo define de una manera y se propone una
forma particular de organizarlos: el centro es, o bien el
alumno, o bien el contenido, o bien el docente.
La enseñanza es una actividad destinada a que al-
guien aprenda “alguna cosa”, (conceptos, actitudes,
destrezas, procedimientos, habilidades) y esa “cosa”
forma parte la cultura. Al enseñar unos u otros cono-
cimientos -en sentido amplio-, la enseñanza está tra-
bajando con y para la cultura. La enseñanza es una
actividad cultural porque tiene una función específi-
ca en relación con la cultura: mantenerla, reproducir-
la, transformarla. En este sentido, el acto de enseñar
trabaja con estos dos elementos: personas y cultura.
La enseñanza puede estudiarse y analizarse como
actividad cultural.
Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
3.3.2. Concepción elaborada
de la enseñanza
U na concepción elaborada de la enseñanza es
aquella en la que la definición genérica se am-
plía por un lado y se delimita por otro. Se amplía por-
que comenzamos a connotar valorativamente cada
uno de sus términos: quiénes enseñan, quiénes
aprenden, qué es eso que se transmite, y cómo de-
bería hacerse de la mejor manera. Se delimita por-
que la concepción de enseñanza va a definir un tipo
de “persona educada”. Feldman (2010) plantea que
“la tarea que debe enfrentar todo docente es llegar a
ciertas conclusiones sobre la naturaleza y los objeti-
vos de ser una persona educada”.
Fenstermacher y Soltis (2007), por su parte, postu-
lan que existen tres tipos de respuestas diferentes
para las preguntas: ¿Qué es ser una persona educa-
da? ¿Cuál es el rol del profesor?
Cada respuesta posible se identifica con un enfoque
distinto: el enfoque del ejecutivo, el del terapeuta y el
del liberador. Está claro que el enfoque es una pers-
pectiva que el profesor asume, lo que no significa
que el docente sea realmente un terapeuta o un eje-
cutivo. Por otro lado, esos enfoques se correspon-
den con las tres formas de considerar las relaciones
entre el aprendizaje y la enseñanza: causal, media-
cional y negativa, respectivamente, que vimos en el
apartado anterior.
m
omento
de reflexión
Les proponemos que en forma grupal lean el
texto de Festermacher y Soltis (1998) Enfoques
de la enseñanza, disponible en:
http://glosarioeducativo.wikispaces.com/file/
view/Fenstermacher.pdf
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO
73
1) Elijan uno de los enfoques y realicen un cua-
dro donde se entrecrucen las características del
enfoque con los supuestos de la relación entre
enseñanza y aprendizaje.
2) Presenten el cuadro a sus compañeros y
discutan sobre las características de los otros
enfoques y supuestos en base a contestar:
¿qué es una persona educada para cada en-
foque y cuál es el rol del profesor en cada uno
de ellos?
3.3.3. La enseñanza: el
embrutecimiento y la liberación
en la concepción elaborada de
Jacques Rancière
L as concepciones elaboradas acerca de la ense-
ñanza sobre las que estuvimos trabajando plan-
teaban cuestiones más bien de tipo didáctico. Es
decir, se diferenciaban, ante todo, por cómo enten-
demos que una persona llega a ser educada y por
nuestro rol dentro de ese proceso como formado-
res. Lo que les presentamos en este apartado es una
concepción elaborada de la enseñanza de tinte ne-
tamente pedagógico–político, que tomamos del li-
bro de J. Rancière (2007), El maestro ignorante.
Las dos caras de la enseñanza
Hay dos funciones posibles de ser asignadas a la en-
señanza, plantea Ranciaré: una es aquella que me-
diante sus acciones confirma una incapacidad aun-
que se diga que pretenda reducirla; esa es la función
que la escuela viene cumpliendo, y que el autor de-
nomina embrutecimiento. Partir de la desigualdad te-
niendo como fin la igualdad hace que la enseñanza
Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
sea embrutecimiento. Volveremos luego a este punto.
La otra es la función de emancipación; es aquella que
parte de la igualdad de inteligencia y, por lo tanto, no
quiere llegar a ella. El partir de la igualdad, el verificar
la igualdad de inteligencia es diametralmente opues-
to a pensar la enseñanza en términos de llegada. Es
preciso remarcar que cuando estamos hablando de
igualdad y desigualdad lo hacemos en términos de
conocimiento y no en términos sociológicos.
Lo que el autor plantea es que hay una forma de con-
siderar la enseñanza en la que el embrutecimiento
que la escuela genera en nombre de la igualdad no
hace más que perpetuar la desigualdad porque, por
un lado, la pedagogía es solidaria con el orden social,
con el statu quo, produciendo y reproduciendo dis-
tancias y, por otro lado, no trata de acercar al pueblo
a la igualdad, de reducir la distancia, no trata de ve-
rificar la igualdad de inteligencias. Esto último, verifi-
car la igualdad de inteligencias, es partir de la igual-
dad, y partir de la igualdad es emancipar.
Rancière introduce la historia del maestro Jacotot
para desarrollar su argumentación. Es a partir de una
situación no buscada, a partir del azar, cuenta el au-
tor, que Jacotot cambió radicalmente su forma de ver
la enseñanza y el aprendizaje. Viviendo en Holanda,
el maestro se encontró con la necesidad de encontrar
una cosa en común para comunicarse en francés con
sus alumnos holandeses, que no hablaban francés.
Apareció entonces una publicación bilingüe de Telé-
maco, que Jacotot decidió utilizar para sus clases.
Les ordenó a sus alumnos que aprendan la mitad de
memoria y que lean la otra mitad para poder narrarla.
Desprovistos de cualquier tipo de explicación por
parte de su maestro debido a las diferencias idiomá-
ticas, los alumnos no generaban en Jacotot dema-
siadas expectativas en cuanto a su capacidad de re-
solución y comprensión de la tarea. De todas formas,
lo entusiasmaba saber en qué desembocaría ese ca-
mino abierto por casualidad. Lo que sucedió fue que
se llevó una gran sorpresa al ver que, lejos de sus
suposiciones, sus alumnos habían aprendido solos y
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

74
muy bien el francés. Enseñar no es transmitir conocimientos, no es expli-
La alarma y la sorpresa lo invadieron: ¿cómo era po- car, sino establecer las condiciones para el aprendi-
sible que sus alumnos hayan aprendido un idioma zaje autónomo. Siempre existe, en este marco, suje-
que les era totalmente desconocido, sin la explica- ción y dominación; pero de voluntad a voluntad y no
ción del maestro sabio? de inteligencia a inteligencia. Aprender, ese paso o
Los alumnos habían aprendido solos. La “universal- esa delgada línea entre no-saber y saber, ese deve-
mente válida” lógica de la explicación estaba puesta nir indeterminado y contingente, implica voluntad e
en cuestión. La distancia instalada entre la materia inteligencia, pero, además, implica autonomía de esa
enseñada y el sujeto a instruir era la que el maestro inteligencia que no responde más que a ella misma.
debía reducir; la traducción del material es lo que El maestro emancipador no busca tornar sabio al
salvó a los estudiantes de la imposibilidad de com- ignorante por medio de la explicación de su cien-
prender lo leído. En esto se funda la lógica de la ex- cia para reducir la distancia hacia la igualdad; este
plicación: una distancia establecida y una traduc- maestro tiene una confianza fundamental en la ca-
ción que la acorta. El maestro es quien hace las dos pacidad intelectual de cada ser humano, lo cual im-
cosas, separa y acerca. plica partir de la igualdad para verificarla.
Carlos Skliar (2007: 49) sostiene que “explicar es un Jacotot-Rancière arriban, entonces, a la idea de que
monstruo de mil caras cuya finalidad parece ser la de no es el saber del maestro lo que enseña al alumno;
disminuir al otro a través de los terrores de las pa- el maestro puede enseñar lo que ignora. La inteligen-
labras hábilmente encadenadas en la gramática del cia del alumno no necesita de la transmisión de la
maestro; ese monstruo explicador crea a cada mo- ciencia del maestro sabio para aprender. Un maestro
mento la sensación de que el cuerpo del maestro au- emancipador es un maestro emancipado: consciente
menta su tamaño, en la misma proporción en que del verdadero poder del espíritu humano.
hace diminuto el cuerpo del alumno. Y en la medida
en que el maestro hace más amplia la magnitud de su
explicación, el cuerpo del alumno va quedando cada
vez menor, hasta hacerse huérfano de sí mismo. Ese
es el empequeñecimiento de la explicación. La expli-
cación es un constante y perverso proceso de empe-
queñecimiento del otro, o en palabras de Rancière,
de embrutecimiento del otro”.
Esto es lo que a menudo nos sucede como alumnos,
pero nosotros aprendemos también nuestro rol: no
preguntamos, no leemos. (¿Para qué? Si el maestro
nos dará la explicación legítima, nos dirá qué es lo
importante, desechará o discutirá una cantidad de
cosas y luego silenciará otras tantas.)
Esto constituye el mito de la pedagogía denunciado
por Rancière, y que J. Larrosa (2000) denomina “fic-
ción pedagógica”. Una incapacidad de comprender
creada por el maestro para sostener su función ex-
plicadora.
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

75
3.4. Emociones E
n las diferentes formas de considerar la relación
entre la enseñanza y el aprendizaje se olvida,
en algunos casos, que esa relación está conforma-

y enseñanza da por sujetos y que entre ellos se establecen distin-

tos tipos de vínculos, entre los cuales está el víncu-
lo afectivo interpersonal. Este vínculo se caracteriza
por la preeminencia de aspectos ligados a los senti-
mientos, las motivaciones y las expectativas de los
alumnos, como también los del docente. La expe-
riencia pedagógica, el enseñar y el aprender, se de-
sarrollan en el vínculo: tienen una dimensión históri-
ca, intersubjetiva e intrasubjetiva.

m omento
de reflexión
Les proponemos realizar un ejercicio de me-
moria: busquen en su biografía escolar a
los docentes que fueron para ustedes esen-
ciales en su formación, aquellos que les deja-
ron una marca, una huella. Busquen también a
aquellos que recuerdan con mayor afecto. ¿Hay
relación entre ellos? Si la hay, ¿podemos de-
cir algo acerca de la relación que existe entre
afecto-enseñanza y aprendizaje?

Para pensar sobre estas cuestiones les pro-

ponemos que lean el texto de Ana Laura Abra-
mowsky (2003), “Quererlos: un imperativo.
Esbozos para un estudio sobre los afectos ma-
gisteriales”. Cuadernos de Pedagogía Rosario, 11.

De lo que se trata es de pensar que los aspectos

emocionales en los procesos de aprendizaje son bien
importantes porque nos brindan la oportunidad de
narrar nuestra biografía escolar a partir de elementos
y recuerdos cálidos, otorgando significado a un sinfín
de situaciones, tal vez para otro banales, pero para
nosotros con mucho significado y formando parte
de nuestra historia. De esa historia que nos gusta no
solo contar sino también recordar.
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

76
3.5. La enseñanza L
a enseñanza como un tipo de ayuda especial en
el proceso de construcción de los aprendizajes
de los alumnos compromete al docente a la realiza-

y la zona de desarrollo ción de ajustes permanentes en su práctica para que

ella sea eficaz. Ese ajuste debe estar vinculado a las
situaciones contextuales como a las características
próximo: la enseñanza propias de la actividad mental de los sujetos. Y esa
ayuda debe poder conjugar dos cosas:

como ayuda ajustada 1) Los conocimientos previos de los alumnos: el do-

cente debe preguntarse ¿Qué es lo que saben o co-
nocen los alumnos sobre la nueva actividad? ¿Des-
de dónde estamos partiendo? Esto es esencial,
porque también es una forma de contextualizar. Lo
que hacemos es, en el momento de inicio de la ta-
rea, poner en contexto la actividad que proponemos
dentro de los marcos de conocimiento que ya exis-
ten en los alumnos. Es decir, para que una actividad
tenga sentido, no solo debe estar relacionada con
las situaciones y los contextos próximos en los que
viven los estudiantes, sino también debe partir, en
un primer momento, del conocimiento con que ellos
ya cuentan.

2) Esto no quiere decir que como docentes tenga-

mos que proponer situaciones, tareas o actividades
que solo se relacionen con el contexto cercano de
los estudiantes y que solo nos quedemos trabajan-
do en lo que ellos ya saben. Si la enseñanza fue-
ra eso, remarcar los conocimientos que ya traen los
alumnos, convertirlos en bloques inamovibles, nues-
tra tarea la podría hacer cualquier otro especialista.
Lo que nos interesa es dejar en claro que una fun-
ción esencial de la enseñanza, y sobre todo de la en-
señanza en proyectos de acción pedagógica comu-
nitaria, es la promoción de actividades de carácter
social y cultural cada vez más complejas, más ricas
en contenidos. Esa promoción de actividades socia-
les y culturales puede estar en un primer momento
asociada a la situación de nuestros estudiantes, pero
debe ir siempre por más. La enseñanza como ayuda
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO
77
ajustada, nos permite partir de situaciones conocidas
para ir hacia lo desconocido. Partir de lo conocido
a lo desconocido. Ese es el viaje que la enseñanza
debe promover.
Por tanto, la ayuda ajustada supone de “retos abor-
dables” para el estudiante; abordables no en el sen-
tido de resolución de problemas o de poder realizar
una compleja división en matemáticas, sino aborda-
bles en el sentido de que pueda enfrentarse a ese
reto, de que se encuentre preparado, de que maneje
estrategias y tenga posibilidades de práctica, de que
cuente con los instrumentos que para ello le otorga-
mos como docentes. Es así, entonces, que el hecho
de que un reto sea o no abordable pasa por el cum-
plimiento de dos características: a) depende del pun-
to de partida del estudiante, de sus conocimientos
previos y b) de la cantidad y calidad de apoyos e ins-
trumentos de ayuda que recibe.
¿A qué nos referimos cuando hablamos de
apoyos o instrumentos de apoyo?
Desde la intervención directa con un alumno o
un grupo de alumnos, hasta la organización glo-
bal de la situación en sus aspectos de horarios,
elección de espacios, organización y estructura
de la clase o agrupamiento de los alumnos, pa-
sando por todos los niveles intermedios (elec-
ción y ordenación de contenidos, elección de
actividades, presentación de las consignas, ti-
pos de material de apoyo, recursos adicionales).
Por último, la enseñanza como un trabajo ajustado a
las ayudas que los estudiantes requieren tiene como
finalidad el incremento de las actividades de com-
prensión y actuación autónoma de los estudiantes. Si
recordamos a J. Bruner y su noción de “andamiaje”
que vimos anteriormente, podremos tener una idea
más ajustada de lo que queremos decir: la enseñan-
za como ajuste tiene un segundo momento en donde
Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
la ayuda se retira, porque el estudiante (gracias a esa
ayuda inicial) puede ahora realizar solo el trabajo o ta-
rea. Lo que hacemos es retirar el andamio construido.
m
omento
r
de eflexión
A partir de la lectura del cuento “Beatriz, la po-
lución” de Mario Benedetti realicen una breve sín-
tesis integradora de los conceptos trabajados
hasta este momento haciendo especial énfasis en
las consideraciones acerca de la enseñanza como
orientación, la enseñanza como ayuda orientada,
el sentido de la enseñanza y la noción de apren-
dizaje de Vigotsky.
Beatriz, la polución
Mario Benedetti
Dijo el tío Rolando que esta ciudad se está
poniendo imbancable de tanta polución que
tiene. Yo no dije nada para no quedar
como burra pero de toda la frase sólo
entendí la palabra ciudad. Después fui al
diccionario y busqué la palabra imbanca-
ble y no está. El domingo, cuando fui a vi-
sitar al abuelo le pregunté qué quería de-
cir imbancable y él se rió y me explicó con
buenos modos que quería decir insoporta-
ble. Ahí sí comprendí el significado porque
Graciela, o sea mi mami, me dice algunas
veces, o más bien casi todos los días, por
favor Beatriz por favor a veces te po-
nes verdaderamente insoportable. Precisa-
mente ese mismo domingo a la tarde me
lo dijo, aunque esta vez repitió tres veces
por favor por favor por favor Beatriz a
veces te pones verdaderamente insoporta-
ble, y yo muy serena, habrás querido decir
que estoy imbancable, y a ella le hizo gra-
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO
78
cia, aunque no demasiada pero me quitó
la penitencia y eso fue muy importante.
La otra palabra, polución, es bastante
más difícil. Esa sí está en el diccionario.
Dice, polución: efusión de semen. Qué será
efusión y qué será semen. Busqué efu-
sión y dice: derramamiento de un líquido.
También me fijé en semen y dice: semilla,
simiente, líquido que sirve para la repro-
ducción. O sea que lo que dijo el tío Rolando
quiere decir esto: esta ciudad se está po-
niendo insoportable de tanto derramamien-
to de semen. Tampoco entendí, así que la
primera vez que me encontré con Rosita
mi amiga, le dije mi grave problema y todo
lo que decía el diccionario. Y ella: tengo la
impresión de que semen es una palabra
sensual, pero no sé qué quiere decir. En-
tonces me prometió que lo consultaría con
su prima Sandra, porque es mayor y en
su escuela dan clase de educación sensual.
El jueves vino a verme muy misteriosa, yo
la conozco bien cuando tiene un misterio se
le arruga la nariz, y como en la casa esta-
ba Graciela, esperó con muchísima pacien-
cia que se fuera a la cocina a preparar
las milanesas, para decirme, ya averigüé,
semen es una cosa que tienen los hombres
grandes, no los niños, y yo, entonces noso-
tras todavía no tenemos semen, y ella, no
seas bruta, ni ahora ni nunca, semen sólo
tienen los hombres cuando son viejos como
mi padre o tu papi el que está preso, las
niñas no tenemos semen ni siquiera cuan-
do seamos abuelas, y yo, qué raro eh, y
ella, Sandra dice que todos los niños y las
niñas venimos del semen porque este liqui-
do tiene bichitos que se llaman esperma-
tozoides y Sandra estaba contenta porque
en la clase había aprendido que esperma-
tozoide se escribe con zeta. Cuando se fue
Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
Rosita yo me quedé pensando y me pare-
ció que el tío Rolando quizá había queri-
do decir que la ciudad estaba insoporta-
ble de tantos espermatozoides (con zeta)
que tenía.
Así que fui otra vez a lo del abuelo, por-
que él siempre me entiende y me ayuda
aunque no exageradamente, y cuando le
conté lo que había dicho tío Rolando y le
pregunté si era cierto que la ciudad es-
taba poniéndose imbancable porque tenía
muchos espermatozoides, al abuelo le vino
una risa tan grande que casi se ahoga y
tuve que traerle un vaso de agua y se
puso bien colorado y a mí me dio miedo
de que le diera un patatús y conmigo so-
lita en una situación tan espantosa. Por
suerte de a poco se fue calmando y cuan-
do pudo hablar me dijo, entre tos y tos,
que lo que tío Rolando había dicho se re-
fería a la contaminación atmosférica. Yo
me sentí más bruta todavía, pero ense-
guida él me explicó que la atmósfera era
el aire, y como en esta ciudad hay muchas
fábricas y automóviles todo ese humo en-
sucia el aire o sea la atmósfera y eso es
la maldita polución y no el semen que dice
el diccionario, y no tendríamos que respi-
rarla pero como si no respiramos iguali-
to nos morimos, no tenemos más remedio
que respirar toda esa porquería. Yo le dije
al abuelo que ahora sacaba la cuenta que
mi papá tenía entonces una ventajita allá
donde está preso porque en ese lugar no
hay muchas fábricas y tampoco hay mu-
chos automóviles porque los familiares de
los presos políticos son pobres y no tienen
automóviles. Y el abuelo dijo que sí, que
yo tenía mucha razón, y que siempre ha-
bía que encontrarle el lado bueno a las co-
sas. Entonces yo le di un beso muy grande
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

79
y la barba me pinchó más que otras ve-
ces y me fui corriendo a buscar a Rosi-
ta y como en su casa estaba la mami de
ella que se llama Asunción, igualito que la
capital de Paraguay, esperamos las dos
con mucha paciencia hasta que por fin se
fue a regar las plantas y entonces yo muy
misteriosa, vas a decirle de mi parte a tu
prima Sandra que ella es mucho más bu-
rra que vos y que yo, porque ahora sí lo
averigüé todo y nosotras no venimos del
semen sino de la atmósfera.
FIN.

Fuente: http://www.ciudadseva.com/textos/cuentos/esp/
benedett/beatriz_la_polucion.htm
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

80
3.6. La planificación T
oda propuesta educativa requiere de una re-
flexión pedagógica que la oriente sobre finalida-
des, metodologías, estrategias, objetivos y evalua-

de la enseñanza ción, es decir, de una programación general de las

acciones que desarrollaremos. A esa programación
la denominaremos planificación.
La planificación se entiende como “la acción consis-
tente en utilizar un conjunto de procedimientos me-
diante los cuales se introduce una mayor racionalidad
y organización en un conjunto de actividades y accio-
nes articuladas entre sí que, previstas anticipadamen-
te, tienen el propósito de alcanzar determinadas me-
tas y objetivos mediante el uso eficiente de medios y
recursos escasos o limitados” (Ander-Egg, 2006: 3).
La planificación es el marco de acción, el diseño a
través del cual se expresan las finalidades educati-
vas. No refiere a un mero conjunto de técnicas, sino
que debe considerar los diversos escenarios, restric-
ciones y posibilidades de dicho plan.
En fin, entendemos la planificación como la herra-
mienta que permite al docente representar(se) la ac-
ción socioeducativa a partir de la elaboración de al-
guna hipótesis de trabajo que le sea útil para guiar
sus acciones y disminuir su incertidumbre.
Planificar es también un importante elemento narrati-
vo de comunicación. La planificación debe otorgar la
posibilidad de que quien la lea pueda entender qué es
lo que estamos haciendo o lo que hemos realizado.

Toda planificación se compone de un conjunto de

elementos que nos ayudan a pensar la acción peda-
gógica que queremos llevar a cabo. Entre los com-
ponentes más significativos se encuentran:

• Nombre de la propuesta y características generales

del grupo, curso, comunidad: Establecer con quié-
nes vamos a llevar adelante la acción educativa,
quiénes son sus destinatarios.

• Tema de la propuesta: ¿qué temática se va a abar-

car? ¿es un contenido disciplinar? ¿es un conteni-
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO
81
do que refleja un problema real del contexto en el
que estamos trabajando? La delimitación del tema
de la propuesta es central porque afecta a los de-
más componentes debido a que nuestros objetivos
y actividades propuestas deben tener relación con
esa temática que abarca a esos destinatarios. Debe
regir el principio de coherencia.
• Fundamentación: una vez definido el lugar de la ac-
ción, el tema, los destinatarios, es el momento de
la justificación. Justificar significa en este caso “dar
cuenta” del porqué de la elección del tema, de quié-
nes son los destinatarios de ella, de la selección de
contenidos y objetivos que se realiza. La justificación
debe poner al lector al corriente del sentido de lo que
se hace o se ha realizado. En ella se definen clara-
mente los alcances del curso, aclarando el recorte de
contenidos que se hará, el nivel de profundidad que
se le dará a los mismos y la articulación.
• Objetivos educativos: la formulación de objetivos
es fundamental tanto para los docentes como para
los alumnos, ya que actúan como punto de referen-
cia, como eje articulador de la propuesta educativa.
Y esto es así porque los objetivos indican intenciona-
lidad, actúan como guías que orientan a esas inten-
ciones y expresan logros a alcanzar una vez finaliza-
da la acción formativa. Al actuar como orientadores
de la tarea de enseñar, su formulación es de gran im-
portancia porque facilitan y hacen evidente las inten-
ciones del curso y los contenidos a desarrollar. Hay
diferentes formas de plantear los objetivos y distintos
niveles de generalidad de los mismos.
A grandes rasgos, la formulación de los objetivos
debe contener las siguientes características: expre-
sar con claridad los aprendizajes que se pretenden
alcanzar; dar cuenta de los temas que se van a es-
tudiar y de las competencias que debe desarrollar
el alumno; utilizar verbos en infinitivo en su elabora-
ción, que designen las acciones esperadas; diferen-
ciar objetivos orientados hacia el alumno y objetivos
Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
que el docente se platea para su clase.
• Selección de contenidos, organización y secuencia:
los contenidos deben seleccionarse sobre la base
global de la propuesta formativa a la que hace refe-
rencia y deben estar asociados a situaciones noda-
les de aprendizaje y relacionadas con estrategias de
enseñanza. La formulación de contenidos nos inte-
rroga acerca de qué enseñar, cómo hacerlo (median-
te qué estrategias, métodos, etc.) y porqué (remite a
una selección).
Después de seleccionar los contenidos con los cuales
vamos a trabajar debemos organizarlos y darles un
orden. La organización debe realizarse de una mane-
ra lógica y teniendo en cuenta la significación de las
temáticas para los estudiantes en los contextos y si-
tuaciones en las cuales vamos a desarrollar la acción.
Las preguntas que nos podemos hacer son: ¿Qué re-
lación podemos establecer entre los contenidos que
forman parte de nuestra propuesta y las característi-
cas de los destinatarios? ¿Cómo se integran los con-
tenidos entre sí y cuál es su relevancia social y te-
rritorial? ¿Esa integración responderá a qué criterios
de trabajo? ¿Qué finalidad o propósito persigue esa
selección e integración de contenidos? ¿Tienen una
secuencia?
Con respecto al orden o secuencia debemos pensar
que toda elaboración de contenidos para propues-
tas de educación social debe considerar una jerar-
quía (qué contenidos consideramos más importan-
tes) y un orden (cuáles deben aprenderse primero) y
presentar a los estudiantes contenidos accesibles e
interpretables.
• Recursos: con qué recursos materiales y humanos
contamos para llevar a cabo la propuesta.
• Evaluación: toda propuesta debe ser evaluada. Pen-
sar en evaluar es pensar en la valoración de nuestra
propuesta. No se trata de evaluar solo las actividades
de los destinatarios; también debemos evaluar el pro-
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO
82
ceso de planificación y su resultado. La evaluación
como valoración requiere que los destinatarios tam-
bién evalúen.
3.6.1. La planificación de la
enseñanza en propuestas de
educación social y proyectos
comunitarios
P artimos de que toda situación de enseñanza se
caracteriza por la presencia de tres elementos:
alguien que enseña, alguien que aprende y un conte-
nido. Ahora, plantearemos qué sucede cuando pen-
samos concretamente acciones socioeducativas si-
tuadas.
Para comenzar, consideremos la restructuración que
de esa tríada inicial (docente-estudiante-conteni-
do) realiza Alicia Villa (2012a). La autora complejiza
el triángulo característico de la enseñanza para dar
cuenta de la especificidad del conocimiento dentro
de la pedagogía social en lo referente a la planifica-
ción de la acción pedagógica.
Contenidos
Propuestas de actividades.
Secuencias didácticas
Estratégias de
Institucional
Contexto
Territorio
Estudiantes
Interacciones
Lo que el esquema presenta es que el pensar ac-
ciones de enseñanza requiere poder representar que
toda propuesta socioeducativa se halla instituciona-
lizada. Y esto es así porque la enseñanza transcurre
en un ambiente artificial (las escuelas, los institutos)
Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
donde se asocian distintos y complejos procesos co-
municacionales y de negociación. Todo ello, regula-
do por una organización social dentro de un territorio
determinado.
3.6.2. El diagnóstico social
participativo
T eniendo en cuenta estos elementos interrelacio-
nados, continúa la autora, el planificar acciones
socio educativas debe partir en primer lugar de un
diagnóstico de la situación del territorio de referen-
cia: “No por reiterativo deja de ser concreto que todo
proyecto educativo parte de un diagnóstico con la
consecuente determinación de las necesidades y po-
sibilidades de la comunidad. Aquí vamos a hablar de
‘Diagnóstico Social Participativo’ como un proceso
social que busca determinar el origen y magnitud de
los problemas que afectan el aspecto social de la rea-
lidad social estudiada” (Villa, 2011: 26).
Este tipo de diagnóstico debe realizarse a partir de la
comunicación sincera entre los miembros de la co-
munidad y los profesionales. Deben establecerse re-
laciones de confianza. Debe ser una situación amena
para todos los participantes que conforman la comu-
nidad y que van a construir un saber distinto y más
complejo del que ahora conocen. El diagnóstico “se
apropiación
hace con y para la comunidad pues ellos deben ser
conscientes de su fin, para que se realice y ser miem-
bros activos participantes de todos los procesos que
Docentes /
Formadores se viven al interior del diagnóstico”.
Siguiendo a Villa, los objetivos más significativos del
diagnóstico son:
• conocer a fondo una realidad social;
• ser base firme para la elaboración de un proyecto
comunitario;
• generar en la comunidad procesos de concientiza-
ción y gestión asociada;
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

83
• formar a la comunidad en el diagnóstico, en la ge-
neración y gestión de proyectos;
• ser una herramienta pedagógica para la enseñanza
de la realidad local en diferentes planteles educativos
y comunitarios;
• lograr que la comunidad se apropie de sus saberes
y sistematice su experiencia para convertirles en una
herramienta para la toma de decisiones, como tam-
bién para afianzar sus organizaciones (Villa, 2011: 26).
Como herramienta para poder realizar un diagnósti-
co serio, presentamos el siguiente cuadro que, a par-
tir de establecer niveles de referencia, nos brinda un
conjunto de criterios e interrogantes para reflexionar y
llevar directamente a la acción.

NIVELES DE DIMENSIONES PREGUNTAS QUE SE HACE ¿SE ANIMAN A RESPONDER?

REFERENCIA DEL ANÁLISIS LA INSTITUCIÓN
Situacional La comunidad local, ¿Cuál es el alcance de las problemáticas locales en la vida de
el barrio. los chicos y las chicas de la comunidad?
Reflexivo La especificidad ¿Puede la escuela, el CAJ, el CAI, el Coro y los/las maestros/as
Institucional comunitarios/as intervenir sobre esta problemática? ¿Cómo?
Procesual La organización ¿Cómo se puede intervenir en una problemática local? ¿Con
pedagógica qué estrategias? ¿de qué dispongo? ¿Qué debo buscar?
institucional
Práctico Los recursos de ¿Con qué herramientas materiales y simbólicas contamos para
las instituciones participar en comunidad?
Actores Las redes intra/ ¿Con qué actores locales puedo contar para garantizar la
interinstitucionales participación?
Eficacia Los grados de ¿Cuándo se puede intervenir y cuáles son los límites de la
Participación participación? ¿Cómo organizo una propuesta que contemple a
todos/as?
Pertinencia La adecuación de ¿Por qué es necesario participar con acciones pedagógicas en
la propuesta la comunidad? ¿le “sirven” a los y las chicas de la comunidad lo
que proponemos? ¿ellos/ellas proponen?
Mejora Cambios a ¿Qué cambió desde que tenemos el centro? ¿Si mejora la
Procurar comunidad, mejoramos nosotros?

penarauenta
Fuente: Villa, A. (1998). Guía para el desarrollo educativo en seguridad comunitaria.

tener 3.6.3. Del diagnóstico a

c
Para profundizar en este tema, les recomenda-
la acción: los proyectos
socioeducativos
mos la lectura del texto de Nestor Borri (2010),
Poder construir / Construir poder. Herramientas
y claves para reflexionar desde las prácticas de
participación y ampliación de la ciudadanía. Dis-
L a realización de un diagnóstico debe acompañar-
se de una propuesta de acción en la que se dis-
tingan cada uno de los componentes del diagnóstico
ponible en: y también del proyecto. A continuación, les presenta-
http://es.scribd.com/doc/39902995/Poder-cons- remos dos formas de realizar esta tarea.
truir-Construir-poder
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO
84
Los cinco elementos que configuran los modelos
de educación social
Violeta Nuñez (1999) plantea un modelo mediante el
cual podemos realizar una primera aproximación a la
planificación de proyectos socioeducativos. La pro-
puesta consiste en pensar en cinco elementos que
configuran modelos de educación social y poder
describir cada uno de ellos.
1. En primer lugar encontramos al agente de la edu-
cación social. Es aquel profesional que desarrollará el
proyecto socioeducativo en términos comunitarios y
territoriales. Por ejemplo, somos nosotros como pro-
fesionales docentes de una institución cuando pen-
samos en la realización de un proyecto de comedor
popular. Actuamos dentro de un marco institucional
que responde a un territorio específico y previamente
realizamos algún diagnóstico en los términos planea-
dos anteriormente que nos dice que eso que quere-
mos realizar tiene significado y relevancia social den-
tro de nuestra comunidad. El agente de la educación
social tiene una responsabilidad social ineludible.
2. En segundo lugar contamos con el sujeto de la
educación social. Si el agente es el profesional que
piensa en la propuesta y se responsabiliza en llevarla
a cabo, el sujeto de la educación social es el destina-
tario directo de nuestra acción. ¿Quiénes van a ve-
nir a nuestro comedor popular? Pensar en los desti-
natarios es pensar también en la situación en la que
se encuentran. ¿En qué horarios van a poder asistir?
¿Qué sucede con el comedor y su relación con la es-
cuela? ¿El comedor abrirá los sábados y domingos
también? Lo importante de pensar en los destinata-
rios es que se despliega una red de otras preguntas
que están ligadas íntimamente.
3. Los contenidos de la acción educativa conforman
el tercer elemento. Este tema es central dentro de
la planificación de proyectos socioeducativos de en-
Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
señanza porque, a diferencia de los contenidos que
forman parte de la currícula de los sistemas formales
de educación, debemos pensar adecuadamente al
momento de seleccionar nosotros los contenidos de
nuestra acción. Por "adecuadamente" nos referimos
a la necesidad de considerar los perfiles de los desti-
natarios así como los fundamentos que hicieron que
elijamos ese proyecto y no otro para realizar en ese
territorio específico. También, pensar adecuadamen-
te se relaciona con la identidad que esos contenidos
deben tener con el diagnóstico previo. Pero sobre
todo, pensar en los contenidos a enseñar en estas
propuestas puede significar para algunos sujetos de
la educación social el adentrarse en mundos desco-
nocidos, identificar nuevos contextos y textos cultu-
rales antes extraños. Así, la propuesta debe contem-
plar contenidos que recojan:
• los intereses del sujeto;
• la situación del sujeto;
• las ofertas culturales adecuadas;
• el valor de uso que, en lo social amplio, tienen los
diversos contenidos culturales que se proponen
como objeto de los procesos de transmisión y ad-
quisición (Núñez, 1999: 54).
4. En cuarto lugar encontramos la metodología de
la transmisión. Si el punto anterior es importante, no
menos es la forma de trabajar esos contenidos con
los destinatarios de la acción en actividades situa-
das. Aquí debemos considerar los objetivos de la
acción, tal y como lo hemos descripto, así como las
finalidades y los propósitos. También las actividades
que desarrollaremos en pos de la consecución de
esos objetivos.
5. Por último, los marcos institucionales de la acción
social refieren a las normas y reglas que hay que con-
siderar al momento de la planificación, pero también
al momento de la acción misma: leyes, normas, re-
glamentos, modos de conducta, etc., ingresan en
esta categoría.
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

85
Los proyectos socioeducativos
Otra forma de plantear la planificación de la enseñanza
es en forma de proyectos socioeducativos.
El proyecto responde a una realidad, un problema,
una necesidad detectada y debe ser escrito en forma
coherente. Siguiendo la definición de Villa (2012b: 2)
“un proyecto se define como posibilidad de compren-
sión, de ser y a la vez de comprender el propio ser”.
En un proyecto, el ser, es decir, el presente, el pasado
y el futuro de un sujeto, se vincula con el estar, estar
situado territorial y temporalmente. Esa vinculación
es efectiva cuando se encuentra mediada por el tra-
zado de un posible camino a recorrer que tiene como
principal objetivo la transformación de un aspecto o
de varios aspectos de la realidad social de un grupo
de personas.
Un proyecto requiere de voluntades, pero esas volun-
tades deben estar organizadas. Sin organización no
hay posibilidad de que los proyectos se lleven a cabo
y mucho menos hay posibilidad de transformación.
Técnicamente, y a modo de síntesis, podríamos de-
finir a los proyectos sociales como: “un conjunto de
acciones desarrolladas en un tiempo y espacio deter-
minado, y emprendidas en modo articulado combi-
nando la utilización de diferentes recursos (humanos,
técnicos, materiales) en función del logro de determi-
nado objetivo previamente estipulado, el cual se jus-
tifica por la existencia de una determinada situación-
problema que se quiere transformar” (Ander-Egg y
Aguilar: 2006).
Componentes de un proyecto
Hemos indicado que la realización de proyectos so-
cioculturales como parte de las actividades de en-
señanza es un quehacer consciente e intencional.
Frente a cualquier “qué hacer” que tengamos que
realizar siempre son útiles un conjunto de pregun-
tas que orienten nuestra acción: ¿qué? ¿por qué?
¿para qué? ¿cómo? ¿dónde? ¿cuándo? ¿con qué?,
etc. Ander-Egg (2007: 4) plantea que las respuestas
a estas preguntas orientadoras para la realización de
proyectos sociales (ver cuadro debajo) proporcionan
las “condiciones mínimas para establecer anticipada-
mente una serie de decisiones que permitan introdu-
cir organización, racionalidad, compatibilidad y co-
herencia a la acción. Por otra parte, no es necesario
elaborar un proyecto completo para...terminar dán-
donos cuenta de que no es viable su realización. Es-
tas preguntas nos pueden ayudar a considerar y des-
cartar propuestas, con el fin de hacer diseños que, al
menos de forma preliminar, tengan algunas posibili-
dades de realización y no sean ‘castillos en el aire’”.

PREGUNTA COMPONENTE DESCRIPCIÓN

ORIENTADORA
Qué Tema - Contenido Se trata del tema o contenido del proyecto. Damos cuenta de la temática, su definición conceptual, su
importancia estratégica.
Por qué Fundamentación Desarrollamos por qué es importante llevar adelante este proyecto, aportamos datos del diagnóstico y
fundamentamos en términos cognitivos y sociales el valor estratégico del proyecto.
Para qué Objetivos Hay varios tipos de objetivos: generales y específicos del proyecto. Objetivos pensados desde el punto de
vista nuestro (es decir, las metas que se propone el proyecto) o desde el punto de vista de los usuarios
(qué pretendemos que logren los usuarios y las usuarias).
Cómo Actividades previstas Aquí desarrollamos las estrategias, actividades, experiencias que queremos llevar adelante con la
gente. En el caso de los que proponen un taller como proyecto (taller de literatura, taller de informática)
recuerden organizar unidades temáticas que se correspondan con las actividades. Estas deben ser
enunciadas en forma general, el detalle cotidiano va en la programación o cronograma.
Cuándo Tiempos Enunciado del tiempo que va a llevarles desarrollar el proyecto. El tiempo puede enunciarse en general o
acompañar los objetivos (qué tiempo lleva cumplir cada meta). Las unidades y actividades (qué tiempo se
dedicará a cada una).
Dónde Lugar Alguna precisión sobre el espacio físico necesario.
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

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PREGUNTA COMPONENTE DESCRIPCIÓN
ORIENTADORA
Con qué Recursos Nos referimos a recursos humanos involucrados, recursos materiales (libros, computadoras, televisor, etc.)
o financieros (en ese caso debe adjuntarse un presupuesto).
Qué pasa Evaluación continua Se trata de desarrollar algún tipo de dispositivo que nos permita ver cómo se va desenvolviendo el
proyecto. Pueden ser observaciones, charlas de supervisión, etc.
Qué ocurrió Evaluación y Son dos cuestiones, la evaluación final del proyecto (por una encuesta, con elementos de la evaluación
sistematización final continua, etc.) y la sistematización de la práctica, es decir el relato fundado de la experiencia desarrollada.
Recuerden que hay muy pocas experiencias en educación escritas, somos una profesión ágrafa. Y es
nuestra responsabilidad para con la profesión volver la experiencia comunicable.

p mirar
Fuente: Villa, A. (2012b).

ara
Les recomendamos visitar este sitio en el que en-
contrarán distintas alternativas de trabajo para
empezar a pensar en proyectos socioeducativos.
También podrán leer relatos de experiencias ya
desarrolladas ¡No se lo pierdan!
Proyectos Interinstitucionales Educativos.
http://www.me.gov.ar/dnpc/proi/index.html

m omento
de reflexión
Les proponemos que en forma grupal (no
más de tres por grupo) diseñen una pro-
puesta de proyecto socioeducativo específico
que articule acciones y actores entre distintos
espacios dentro de su territorio particular.
El diseño de la propuesta deberá realizarse si-
guiendo el cuadro modelo de Villa (2012b) pre-
sentado anteriormente. Deben responder a
cada uno de los ítems y criterios que en él
se encuentran.
Luego, realicen una presentación general del
proyecto para el resto de los grupos.
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

87
3.7. A modo de cierre E
ste capítulo tuvo como eje central a la enseñanza.
Sin embargo, venimos trabajando acerca de ella
desde el primer capítulo. Tal como hemos dicho, la
enseñanza y el aprendizaje, si bien obedecen a pro-
cesos sociales diferenciados, no pueden analizarse
cabalmente sin un cruce profundo entre sus principa-
les características.
Hay muchas formas de entender la tarea de enseñar.
Nosotros creemos firmemente en que la enseñanza
como actividad social debe comprenderse a partir
de las relaciones interpersonales que establecemos
a diario con nuestros estudiantes, con sus padres,
abuelos, tíos, etc., con nuestros compañeros, con
las instituciones sociales en su totalidad y, claro está,
con el territorio que otorga contexto a nuestra prác-
tica cotidiana. La enseñanza debe comprenderse
también como un lugar de relación con el saber. No
con el saber entendido como bloque alejado de las
problemáticas diarias sino como aquel que es cau-
sa profunda de procesos de transformación perso-
nal y social.
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO
88
B iblioteca
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Cátedra: orientación educativa y Práctica Profe-
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