Primer parcial: Análisis y Modificación de la Conducta

“Aprendizaje”
- Feldman -

Aprendizaje: un cambio de comportamiento relativamente permanente producido por la experiencia.

Esta definición permite distinguir entre los cambios en el desempeño debidos a la maduración (el desarrollo de patrones d comportamiento
predeterminados biológicamente q obedecen sólo a los años vividos) y aquellos cambios q la experiencia trae consigo.

- Tmb es necesario distinguir entre los cambios d comportamiento a corto plazo provocados por factores distintos del aprendizaje, como una
disminución debido a cansancio o a la falta d esfuerzo, d los cambios debidos a un verdadero aprendizaje.

- La distinción entre aprendizaje y desempeño es muy importante, y no siempre es fácil d realizar, p/ algunos psic el aprendizaje sólo se
puede inferir de modo indirecto, mediante la observación de cambios en el desempeño. Como consecuencia de que no siempre hay una
correspondencia d uno a uno entre el aprendizaje y el desempeño, es difícil comprender cuándo se ha producido un verdadero aprendizaje.
Por otra parte, algunos psic han abordado el aprendizaje dsd otra perspectiva muy diferente. Al considerar el aprendizaje sencillamente como
cualquier cambio en el comportamiento, sostienen q el aprendizaje y el desempeño son una = cosa. Este enfoq tiende a hacer a un lado al
pensamiento que puede estar involucrado en el aprendizaje al enfocar tan sólo el desempeño observable.

Condicionamiento clásico o respondiente

Fundamentos
Corriente desarrollado por Pavlov. Tipo de aprendizaje en el cual un organismo responde ante un Estimulo neutro que por lo
común no produce esa respuesta. Nuevas Rtas son por nuevos E. Se aprenden EI. Plantea q se aprende o condicionan nvas
rtas, por medio de la asociación de estímulos. Explica mejor el nivel de respuesta fisiológico.
Hace hincapié en la asociación entre E-E
 ESTIMULO NEUTRO (EN): E que, antes del condicionamiento no tiene efecto sobre la respuesta deseada. Para que
se trasforme en EC debe aparecer Estímulos permanentemente.
 ESTIMULO INCONDICIONADO (EI): E que provoca una respuesta particular sin que se haya aprendido. Por Ej., en el
perro la comida provoca salivación. Comida es un EI.
Los EI pueden ser:
1. APETITIVOS: por ej agua, comida, refigio, etc
2. AVERSIVOS: por Ej. Shock, luz muy fuerte, ruido estridente
 ESTIMULO CONDICIONADO (EC): E que antes Neutro se ha asociado a un EI par producir una respuesta que antes
solo era generada con el EI. Es un E que inicialmente no provoca una respuesta particular, pero que toma la capacidad
de hacerlo como consecuencia del la asociación a un EI. En el Ej. del perro el diapasón es un EN que se lo empareja
con el EI de la comida por lo cual el perro saliva. Por lo cual cada vez que vea el diapasón el perro va a salivar
también.
Los EC pueden ser:
1. APETITIVOS: elogio, buena calificación, etc
2. AVERSIVOS: multas, insultos, retos, etc.

Desde el condicionamiento clásico, para que se produzca un nuevo aprendizaje es necesario que se asocie un EN y un Ei.
Luego de la repetición de ensayos de presentación conjunta de ambos estímulos, el nuevo E provocará una Rta. C
Frente a un E tenemos una Rta.
E--------- R = Reflejo
Existen diferentes tipos de Rtas:
 Rta condicionada (RC): Rta que, después del condicionamiento, sigue a la presentación de un E antes Neutro.
 Rta incondicionada (RI): Rta que es natural y que no necesita de entrenamiento.

Experimento de Pavlov
Estudiaba la secreción d los ácidos estomacales y la salivación d los perros como rta a la ingestión d distintas cantidades y
clases d alimentos. Mientras lo hacía, se percató d un fenómeno singular: algunas veces las secreciones estomacales y la
salivación comenzaban sin haber ingerido alimento alguno. Ver un plato d alimentos o al individuo q usualmente lleva la
comida, o hasta escuchar el sonido d sus pasos, era suficiente para producir la rta fisiológica d los perros. Su genialidad radicó
en reconocer las implicaciones d este descubrimiento. Los perros no sólo respondían con base en la necesidad biológica, sino
tmb como result d un aprendizaje o, como se le denominó, d un condic clásico. En el condic clásico un organismo aprende a
responder a un EN q normalmente no evoca esa rta.
En uno d sus experimentos colocó un tubo en la glándula salival d un perro, ello le permitido medir con precisión d la cant d
salivación q este producía. Desp hizo sonar una diapasón, y segundos desp, le mostraba carne molida al perro. Este
apareamiento, planeado en forma cuidadosa para q transcurriera exactamente la misma cant d tiempo entre la presentación del
sonido y d la carne, ocurrió en repetida ocasiones. En un ppo el perro solo salivaba al presentarle la carne molida, pero pronto
comenzó a salivar con sólo escuchar el sonido del diapasón. De hecho, incluso cdo Pavlov dejó d mostrarle la carne molida, el
perro salivaba desp d escuchar el sonido. Se había logrado un condicionamiento clásico en el perro para q salivara al escuchar
el diapasón.
 1ro. Dos E no relacionados: sonido y comida. El sonido es un EN, no conduce a la salivación, sino a una rta irrelevante
como levantar las orejas, es decir, no tiene efecto sobre la rta d interés. Tmb tenemos carne molida, la cual, como
consecuencia el acervo biológico del perro, conduce d forma nat a la salivación, la rta q nos interesa condicionar. La carne
molida se considera el EI, debido a q todo alimento q se coloca en el hocico d un perro causa d inmediato salivación. La R
provocada x la carne molida (salivación) se denomina RI, una rta q no está asociada con un aprendizaje previo. Las RI son
innatas, naturales, no implican entrenamiento alguno. Siempre son provocadas por la presencia del EI.
Durante el condicionamiento, el diapasón suena d manera repetida justo antes d presentarse la carne molida. La meta del
condicionamiento radica en q el sonido del diapasón se asocie con el EI y q, en consecuencia, provoq el mismo tipo d rta q este
último. Durante este período la salivación aumenta d forma gradual cada vez q se hace sonar el diapasón, hasta q el sonido d
éste provoca la salivación del perro.
Cdo el E está completo, el diapasón se ha convertido d un EN a lo q ahora denomina EC. En este momento la salivación q se
da como R al EC (el diapasón) se considera la RC. Desp del condicionamiento, el EC evoca la RC.

- Antes del condicionamiento:

EN: sonido del diapasón………………………………………Rta no relacionada con la carne (levantar orejas)
EI: carne molida (comida)……………………………………….Rta I. Salivación

- Durante el condicionamiento:
EN: sonido del diapasón…………………………………
RTA I DE SALIVACIÓN

EI: carne molida (comida)……………………………………

- Después del condicionamiento:

EC: sonido del diapasón……………….Rta condicionada salivación

La secuencia y oportunidad d la presentación del estímulo incondicionado y el condicionamiento revisten especial importancia.
Un EN q se presenta desp d un EI tiene pocas posibilidades d convertirse en un EC.
Un EN q se presente precisamente antes del EI tiene mayores posibilidades d generar un condicionamiento exitoso. Las
investigaciones han demostrado q el condic tiene mayor efectividad si el EN precede al EI x un lapso q oscile entre medio
segundo y varios segundos, los cual depende d la clase d rta q se trate d condicionar.

Reglas empíricas:
1. los EI producen Rtas I
2. Las asociaciones de EI y Rtas I no son aprendidas.
3. Durante el condicionamiento, E previamente Neutros se transforman en EC
4. Los EC producen Rtas C, son una consecuencia del aprendizaje y del entrenamiento
5. Las Rtas I y las Rtas C son similares, pero las Rtas C se aprenden y las Rtas I son naturales.

- UN EC ES SEÑAL DE UN ESTIMULO DE MAYOR VALENCIA QUE ES EL EI.

EC: MENOR VALENCIA
EI: MAYOR VALENCIA.

CONDICIONAMIENTO EXCITATIVO: se aprenden relaciones del ambiente. Se excitan señales. Pueden ser:
- APETITIVOS: EJ. Tono (EC)---------------------comida (EI)
- AVERSIVOS: EJ. Luz (EC) ----------------------descarga (EI)

CONDICIONAMIENTO INHIBITORIO: el EC señala la no aparición del EI.

Pueden ser:
- APETITOVOS: EJ. Luz (EC)…………….Comida (EI) Si o si se presentan
- AVERSIVO: EJ. Tono (EC)………… COMIDA (EI) en par, es decir los
dos.

Aplicación d los ppos del condicionamiento al comportamiento h

Ej de comportam h q se expliq por el condic clásico. Una persona puede experimentar retorcijones d hambre al ver el logotipo d
un restaurante. La causa d esa reacción es el CC: el lgotipo previamente neutro ha llegado a asociarse con la comida q se
vende en ese lugar (EI), lo q provoca q dicho logotipo se convierta en el EC q trae consigo la RC del hambre.
Las R emocionales tienen una amplia probabilidad d aprenderse mediante procesos d CC.

Watson: se expuso a un bb d 11 meses, Alberto, quien en un ppo no exhibía miedo a las ratas, a un ruido muy fuerte al =
tiempo q se le presentaba una rata. El ruido (EI) evocaba miedo (RI). Desp d tan sólo algunos apareamientos de rata y ruido,
Alberto comenzó a exhibir miedo a la rata sola. Por tanto, la rta se había convertido en un EC q provocaba la RC, es decir, el
miedo. Del = modo, la asociación entre la presencia d determinadas especies (ratones y arañas) con los comentarios d un
adulto temeroso d esos animales puede provocar q los niños desarrollen miedos q tienen sus padres.

Ej: supervisora está de mal humor, nos damos cuenta porq cambia su tono de voz. Se asocia odontólogo con dolor.

Extinción: el desaprendizaje de lo que hemos aprendido

Ocurre cuando una Rta previamente condicionada disminuye su frecuencia y al final desaparece. Para producir la extinción es
necesario terminar con la asociación entre los EC y los EI. Se da cuando se presenta el EC sin el EI repetidamente, hasta que
la Rta C desaparece.
Disminuye la magnitud de la Rta C a partir de presentar el EC solo. Si se presenta el EI se puede dar la recuperación
espontánea de la Rta. C

Ej experimental: si hemos entrenado a un perro para q salive ante el sonido d una campana, podemos generar la extinción si
dejamos d llevarle carne desp d q hay sonado la campana. 1ro el perro seguirá salivando cdo escuche la campana, pero desp
d algunas instancias en q se omita la carne, la cantidad d salivación probablemente disminuirá y, x último, el perro dejará d
responder x completo al sonido d la campana. En ese momento, podremos decir q la rta se ha extinguido.
Ej del comportamiento humano: qué sucedería si el temor q experimentó desp d ver la famosa escena en la ducha d la peli
Psicosis nunca se hubiera extinguido. Podría ponerse a temblar d pánico cada vez q pensara en bañarse.

Recuperación espontánea: el retorno de la rta condicionada

Se vuelve a recuperar la Rta C. No necesariamente después de la Extinción desaparece la Rta C. Es la reaparición de una Rta
previamente extinguida después de que ha pasado un tiempo sin exposición al EC
Las respuestas que aparecen por esta vía son más débiles que las iniciales, por lo cual se pueden extinguir con mayor
facilidad.
Al presentarle el EC con el Ei se puede recuperar espontáneamente la Rta. C

Generalización y discriminación
Generalización de estímulos: Rta a un E que es similar pero que no es el EC. Entre mas se parezca al EC más posibilidad de
generalizar. Se responde de modo similar frente a E que son similares.
Ej de comportamiento humano. Subte (EC) que da una Rta de miedo. Se generaliza a sótano-ascensor-avión ya que son
espacios cerrados. Puede que el condicionamiento se haya dado en un solo lugar, en este caso el subte, entonces se va
generalizando el estímulo.
Ej experimental: los perros d Pavlov no sólo salivan por el sonido del diapasón q se empleó durante su condicionamiento
original, sino tmb ante el sonido d una campana o d un zumbador.
Se da una misma Rta a estímulos semejantes.

Discriminación de estímulos: proceso por el cual un organismo aprende a diferenciar entre Estímulos. Se restringe la Rta a
un E en particular. El sujeto puede responder de manera diferente frente a estímulos semejantes.
Ej de comportamiento humano: capacidad para discriminar las luces verde y rojas del semáforo, el tráfico nos arrollaría. Tmb
estaríamos en problemas si no supiéramos distinguir un gato d un puma.
Ej experimental. Alberto le teme a las ratas, pero no a los gatos.

Condicionamiento de orden superior o de segundo orden

Procedimiento en el que se usa un E previamente condicionado (EC1), para condicionar un nuevo EN (EC2). Si este último, por
sí = llega a provocar una RC parecida a la del EC original, se habrá producido un condicionamiento d orden superior. En efecto,
el EC original actúa como un EI.
No necesariamente los estímulos tienen que ser iguales. Se da el condicionamiento por condiciones del contexto.
EJ:

EI: jefe………………………………………EC: oficina

Temor a presentar informe

A hablar con sujetos nuevo

A responsabilidades

Estímulos asociados al contexto

Ej: EN: ver a un perro EC: le provoca miedo

Cada vez que el dueño llama al perro por su nombre el niño siente miedo.
El nombre del perro antes era un EN pero que se transforma en un EC.

Más allá del CC tradicional: un desafío a los supuestos básicos

Las explicaciones tradicionales relativas a la forma en q opera el condicionamiento clásico tmb han sido puestas en duda x J.
García, quien pone en entredicho la suposición d q el aprendizaje óptimo ocurre sólo cdo el EI sigue s inmediato al EC.
García se percató d q las ratas situadas dentro d una cámara d radiación casi no tomaban agua, mientras q en la jaula dnd
habitaban la bebían con avidez. Descubrió q incluso cdo no estaba activada la radiación, las ratas bebían poco o nada d agua
en la cámara d radiación.
Notó q los bebederos en la cámara d radiación estaban hechos d plástico, lo cual le transmitía al agua su peculiar sabor. En
contraste, los bebedores en la jaula eran d vidrio, por lo q el agua no tenía ningún sabor especial.
Al parecer, el agua con sabor a plástico se había relacionado en forma repetida con la enfermedad producida x la exposición a
la radiación, lo cual provocó q las ratas forman una asociación d CC. El proceso comenzó cdo la radiación actuó como un EI q
evocaba la RI de enfermedad. Con apareamientos repetidos, el agua con sabor a plástico se había convertido en un EC q
provocaba la RC d enfermedad.
El problema q plantea este descubrimiento era q violaba una d las reglas básicas del CC para q ocurra un condic óptimo. En
lugar d ello, los hallazgos d García, demostraron q el condicionamiento podía ocurrir aun cdo hubiera un intervalo d hasta 8 hs
entre la exposición al EC y la rta d enfermedad. Además, el condic persistió durante períodos muy largos, y en ocasiones,
ocurría sólo desp d una sola exposición al aga seguida más tarde por la enfermedad.

- Condicionamiento operante -
Fue desarrollado principalmente por Skinner
Aprendizaje en el que se fortalece o debilita una Rta voluntaria, dependiendo de sus consecuencias positivas o negativas.
La conducta es operante porque opera sobre el ambiente. Operante destaca este pto: el organismo opera en su entorno para
producir algún resultado deseable.
Ej experimental: gato aprende a pisar un pedal para escapar d la caja y recibir alimento.
Ej de comportamiento humano: aprendemos q trabajar con esmero puede generar un aumento salarial, o q estudiar con ahínco
trae consigo buenas calificaciones.

Thorndike: se coloca un gato hambriento dentro d una jaula y luego deja un poco d alimento afuera d ella, es muy probable q
el gato trate d hallar el modo d salir d la jaula, el gato 1ro hurgaría con sus garras x los costados o intentaría salir a través d una
abertura. Pero si a la jaula le agregamos una palanca para q el gato pise y pueda salir, y repetimos esto, el gato emplearía un
poco menos d tiempo para poner su pata sobre la palanca y escapar d la jaula. Desp d varios ensayos, el gato pisaría
deliberadamente la palanca tan pronto como lo metieran en la jaula. Lo q ocurrió, según Thorndike es q el gatoa prendió q pisar
la palanca está asociado con la consecuencia deseable d obtener el alimento. Esto lo resumió con la ley de efecto.
Ley del efecto: establece q las rtas q generan satisfacción tienen más posibilidades d repetirse, lo cual no sucede con las q no
la producen, q tienen menor probabilidad d repetirse.
Se refiere al hecho de que la conducta “queda grabada” cuando se desprende de ella unas consecuencias determinadas.

EL PARADIGMA DE CONDICIONAMIENTO OPERANTE, DESTACA LA IMPORTANCIA DE LAS CONSECUENCIAS EN EL CONTROL DEL

COMPORTAMIENTO. EXPLICA MEJOR EL NIVEL DE RESPUESTA MOTOR.

Triple relación de contingencia entre A-B-C

Plantea que aparecen Rtas emocionales a partir de un proceso de aprendizaje.
El condicionamiento operante hace hincapié en las consecuencias.
Si un sujeto evita entrar en el edificio esa conducta motora es reforzada por las consecuencias. En este caso reducción del
miedo/ansiedad.
Es más probable que la conducta reforzadora ocurra en un futuro. Refuerza el efecto de la conducta por el evento que le sigue
a la conducta.

. Contingencia: relación que se establece entre la conducta y las consecuencias que le siguen a la conducta.

- Frecuencia del comportamiento (variable) una conducta que aparece poco si es reforzada puede aparecer mayormente.

Fundamentos del CO
La caja d Skinner es una cámara con un amb altamente controlado empleada para estudiar procesos d CO con animales d
laboratorio.
Los animales de laboratorio aprenden a oprimir la palanca a fin d obtener alimento, el cual es entregado por un despachador.
Aprenden a obtener el alimento operando en el amb int d la caja.

Reforzamiento del comportamiento deseable

Reforzamientos: proceso por el q un E incrementa la probabilidad d q se repetirá un comportamiento precedente. Proceso q
lleva al pichon a seguir picoteando la tecla. Es más probable q ocurran nuevo los picotazos debido al estímulo del alimento.
Reforzadores: eventos que siguen a la conducta. Son consecuentes. Cualquier E q incrementa la probabilidad d q ocurriera d
nuevo un comportamiento precedente. Ej el alimento.
Hay reforzadores primarios y secundarios.
Los primarios satisfacen una necesidad biológica y funciona d modo nat, indep a la experiencia previa d una persona. Calor
para el q tiene frio, comida para el q tiene hambre.
Un reforzador 2rio es un E q funciona como reforzador en consec d su asociación con un reforzador primario. Por ej, sabemos
q el dinero es valioso debido a q hemos aprendido q nos permite obtener otros objetos deseables, incluyendo reforzadores
1rios como la comida y el abrigo. En este sentido, el dinero se convierte en reforzador 2rio.
Lo q convierte a algo en un reforzador depende de preferencias individuales.

Reforzadores positivos, negativos y castigo

Reforzador positivo: E q se agrega al amb y q produce un incremento d una R precedente. Si se agrega agua, alimento, etc
desp d una R, es más probable q esta se repita en el futuro.
Reforzador negativo: remoción en el amb d un E desagradable, la cual conduce a un incremento en la probabilidad d q una
rta precedente ocurrirá d nuevo en el futuro. Ej si tienen síntomas d resfrío q se eliminan al ingerir una medicina, es más
probable q la tome la prox vez q experimente esos síntomas.

El reforzamiento negativo ocurre en dos tipos d aprendizaje:

Condic d escape: el O aprende a dar R q ponen fin a una situación aversiva. El condic d escape es un lugr común y suele
ocurrir con rapidez. Ej niños no tardan mucho tiempo en aprender a alejar sus manos d un radiador caliente.
Condic d evitación: tiene lugar cdo un O responde a una señal d q ocurrirá d manera inminente un suceso desagradable, d
modo q se hace posible su evasión. Ej una rata aprende con rapidez a accionar una palanca para evitar una descarga eléctrica
q se da desp d un sonido.

Cdo el reforzador negativo consiste en un condic d escape o d evitación, no es lo mismo q un castigo. El castigo se refiere a
estímulos desagradables o dolororsos q disminuyen la probabilidad d q ocurra d nuevo el comportamiento
precedente. En contraste al reforzador negativo se le asocia con la remoción d un E desagradable o doloroso, lo cual produce
un incremento del comportamiento q puso fin al E desagradable.

Nat del E Cdo el E se agrega, el result es… Cdo el E se elimina o se termina, el

result es….
Positivo (agradable) Reforzamiento positivo Castigo por remoción
Ej: otorgar un aumento por el buen Ej. Retirar el juguete favorito desp d un
 desempeño mal comportamiento
Result: disminución d la frecuencia d la
Result: aumento d la frecuencia d la rta rta (mala cond)
(buen desempeño)
Negativo (desagradable) Castigo por aplicación Reforzamiento negativo
Ej: dar nalgadas desp d un mal Ej: poner fin a una jaqueca ingiriendo
comportamiento una aspirina
Result: disminución d la frecuencia d la Result: aumento d la frecuencia d la rta
rta (mala cond) (ingestión d aspirinas)

Programas d reforzamiento: la administración de las recompensas de la vida

El hecho d q ciertos comportamiento no reforzados continúen, a menudo con mucha frecuencia y persistencia, ilustra la
particularidad d q el reforzamiento no necesita recibirse continuamente para q aprenda y mantenga el comportamiento. De
hecho, el comportamiento q sólo se refuerza d modo ocasional a fin d cuentas puede aprenderse mejor q el comportamiento q
se refuerza siempre.
Cdo hablamos d la frecuencia y oportunidad del reforzamiento q sigue al comportamiento deseable, se hace referencia a los
programas reforzamiento.
Programa de reforzamiento: La frecuencia y la oportunidad del reforzamiento que sigue al comportamiento deseado.
- Continuo: comportamiento q es reforzado c/ vez q ocurre
- Parcial: comportamiento que es reforzado algunas veces pero no todas.
Aunq el aprendizaje se `produce con más rapidez bajo un programa continuo, el comportamiento tiene mayor duración una vez
q cesa el reforzamiento si se aprende bajo un programa d reforzamiento parcial.
Ej: maquina expendedora de gaseosas en comparación con una maquina tragamonedas d Las Vegas. Cdo usamos la 1ra la
experiencia ha demostrado q cada vez q introducimos unas monedas nos debe ser entregado el reforzamiento: la gaseosa. El
programa es continuo. En comparac, una máquina d juegos ofrece un prog parcial; desp d introducir unas monedas, la mayoría
d las veces no recibiremos nada a cambio, no obstante, al = tiempo sabemos q en algunas ocasiones ganaremos algo.
 los prog d reforzamiento parcial mantienen la ejecución por periodos más largos q los programas d ref continuo antes d q se
produzca la extinción, es decir, la desaparición d la RC.

Programas de razón fija y variable: formas especiales de administrar el reforzador

- En un prog d razón fija: programa en el q el reforzamiento se da sólo desp d la ejecución d determinado nro d resp. Ej, pichón
recibe alimento desp d la 10ma vez q picotea una tecla. La razón sería de 1:10. (Ej. siempre que plancha 50 camisas se le da
$100. esto es RF: 50).
Es necesario emitir cierta cantidad de conductas fijas para que la conducta sea reforzada. Genera más rápido la extinción.

- En un prog d razón variable: prog en el q el reforzamiento ocurre desp d un nro variable d rtas, en lugar d un nro fijo. se
refuerza un promedio de rtas o conductas. No es fijo. (Ej. Persona que juega en el tragamonedas)

Programas d intervalo fijo y variable: el paso del tiempo. tiene que transcurrir cierto tiempo para que la conducta se
refuerce. Puede ser:
- Programa d intervalo fijo: prog q proporciona reforzamiento para una rta sólo si ha transcurrido un periodo fijo, lo q hace q las
tasas grales d rta sean relativamente bajas. Se refuerza la primera conducta emitida después de determinada cantidad de
tiempo. Ej: si uno sabe que un tren llega a la 22 hs no va a estar mirando antes, ya sabe que sale a las 22.
Generan pausas en la conducta después de que se produce el adiestramiento. Generan menos probabilidades de conducta.

- Prog de intervalo variable: prog en el q el paso del tiempo entre reforzamientos varía alrededor d algún promedio en lugar d
ser fijo. Genera menos pausas. Ej. Pescar, colectivo 60 (uno sigue mirando igual después que pasó un colectivo porque no
sabe cuando puede pasar otro)

- REFORZAMIENTO INTERMITENTE: sirve para mantener la conducta.

- La extinción es más rápida si el reforzamiento es continuo y es menos rápida si es intermitente.

Existen 2 tipos de REFORZADORES:

1. Reforzador incondicionados: no se aprenden. Pueden ser APETITIVOS ( agua, comida, frío) o AVERSIVOS ( shock
eléctrico, sexo, ruido estridente)
2. Reforzadores condicionados: son aprendidos. Pueden ser APERITIVOS o AVERSIVOS. Dentro de estos reforzadores
encontramos los generalizados (fichas, plata…etc.)

Reforzador diferente de Recompensa no siempre genera efectos

Se define a partir del aumento

de la conducta.
Genera efectos en el comportamiento.
REFORZADOR diferente REFORZAMIENTO Es un procedimiento para cambiar la conducta. Siempre aumenta la
conducta
Sigue a la conducta y tiene efectos. Pueden ser + o -
La conducta aumenta

REFORZAMIENTO diferente CASTIGO Siempre disminuye la conducta.

 EXTINCIÓN diferente CASTIGO hay una intencionalidad. Disminución de la conducta

Puede ocurrir espontáneamente.

Disminuye la probabilidad de la conducta,
aunque primeramente puede aumentar

- ESTALLIDO DE EXTINCIÓN: al principio cuando se aplica la extinción la conducta aumenta, pero luego comienza a disminuir. Se da un
aumento acompañado por sentimientos desagradables (estallido de extinción).
La extinción generalmente se acompaña del reforzamiento de conductas incompatibles. Por ej. Fumar----- comer chicles

Discriminación y generalización en el CO
El proceso mediante el cual las pers aprenden a distinguir E se conoce como entrenamiento d control d E. en el se refuerza un
comportamiento en presencia de un E específico, pero no en su ausencia.
Ej: Discriminación. Determinar cuando la amistad no es sólo amistad, sino el inicio d otro interés. Se aprende a hacer esa
discriminación mediante la observación d la presencia d diversas y sutiles claves no verbales, como un aumento d contacto
ocular y un contacto corporal más frecuente. Cdo dichas claves están ausentes, las pers saben q no existe dicho interés
romántico.
Un E discriminativo señala la posibilidad d q una rta sea seguida d un reforzamiento. Ej espera a q su compañero este de
buen humor para pedirle algo. Es discrim d E porq diferencia su est d ánimo,
En el caso de la generalización, el O aprende a responder a E y luego aplica esa rta a otros E. Ej, si comprobamos q ser
amable produce el reforzamiento d conseguir su propósito en determinada situac, es probable q generalice su R a otras
instancias. Algunas generalizaciones pueden tener consec desafortunadas, como cdo las pers se comportan d manera
negativa frente a todos los miembros d un grupo racial porq tuvieron una experiencia adversa con alguien d ese grupo.

Conducta supersticiosa
Dsd el CO puede ser explicado en fc d los ppos básicos del reforzamiento. El comportamiento seguido d un reforzador tiende a
fortalecerse. En ocasiones el comportamiento q se manifiesta antes del reforzador es totalmente coincidente. Ej, jugador q toca
tres veces el suelo con el bate y luego obtiene un buen resultado. Esto es una coincidencia, pero para el bateador puede
parecer un evento relacionado. Entonces empieza golpear el suelo cada vez q va a batear y debido a q recibirá un
reforzamiento parcial x su comportamiento es posible q se mantenga su comportamiento d golpear el suelo.

Moldeamiento: el reforzamiento de lo que no ocurre en forma natural

EL CONDICIONAMIENTO OPERANTE TAMBIEN APLICA PROCEDIMIENTOS GRADUALES:

Moldeamiento: es el proceso d enseñanza d un comportamiento complejo mediante la recompensa ante aproximaciones cada
vez, más cercanas al comportamiento deseado. Cualquier comportamiento q sea similar al q se desea q aprenda el s al ppo
obtiene reforzamiento. Desp se refuerzan solo las R más cercanas al comportamiento q se desea enseñar. Al final se refuerza
sólo la R deseada. En este sentido cada uno d los pasos del moldeamiento va un poco más allá del comportamiento
previamente aprendido, lo q permite a la pers q relacione el nuevo paso con el comportamiento aprendido con anterioridad.
Moldear de a poco la conducta hasta alcanzar el comportamiento final. Reforzar la conducta por aproximaciones graduales. Se
usa cuando la conducta del sujeto no se encuentra en el repertorio de conducta del sujeto. Consiste en aprender componentes
pequeños de la conducta hasta llegar a la complejidad. Se refuerza componentes de la conducta de a poco. Ej: reparación d
autos, tocar un instrumento. No esperamos su ocurrencia natural. En estos casos, en los q d otro modo no habría ocasión d
ofrecer reforzamiento para un comportamiento determinado se utiliza el moldeamiento.

Restricciones biológicas del aprendizaje: a un perro viejo no se le puede enseñar cualquier truco
No se puede enseñar todo tipo d comportamiento a todas las especies y obtener resultados igualmente buenos. Existen
restricciones biológicas, limitaciones estructurales en la capacidad d los animales para aprender comportamientos específicos.
En algunos casos, el O tiene una inclinación especial q favorece el aprendizaje d ciertos comportamientos; en otros casos, las
restricciones biológicas se activarán para evitar o impedir q un o logre aprender determinado comportamiento.

Enfoque cognitivo social del aprendizaje

Es el estudio de los procesos de pensamiento que subyacen al aprendizaje.
Esta teoría sugiere que no es suficiente afirmar q presentamos R como consec d q existe una supuesta asociación entre un E y
una R debido a una historia previa de reforzamiento para la R. en lugar d ello, de acuerdo con este pto d vista, las pers, e
incluso los animales, desarrollan una expectativa d q recibirán un reforzamiento al presentar una R.

APRENDIZAJE: cambio relativamente permanente del comportamiento como resultado de la experiencia. Es un proceso que se
debe evaluar de modo indirecto.

APRENDIZAJE LATENTE: aprendizaje en el que se adquiere un comportamiento nuevo pero no se demuestra sino hasta q se le
proporciona un reforzamiento para exhibirlo.

Tolman y los mapas cognitivos

Se analizó el comportamiento de ratas dentro d un laberinto. Se permitió q un grupo d ratas deambulara x el laberinto una vez
al día durante 17 días sin recibir recompensa alguna. Estas ratas cometieron muchos errores e invirtieron un tiempo
relativamente largo para llegar al final del laberinto. A un segundo grupo siempre se le dio alimento al final del laberinto; estas
ratas aprendieron a correr más rápido y directo a la caja con comida cometiendo menso errores.
Un 3er grupo d ratas comenzó en la = situac q las ratas sin recompensa, pero sólo durante los primeros diez días. En el día 11
se introdujo una manipulación experimental: se les daba alimento a este grupo al finalizar el recorrido. El desempeño d estas
en errores y tiempo igualó casi al 2do grupo.
Para los teóricos cognitivos soc las ratas q no recibían recompensa habían aprendido la disposición del laberinto durante sus
exploraciones previas, pero no exhibieron su aprendizaje latente sino hasta q se le ofreció un reforzamiento. Las ratas parecían
haber desarrollado un mapa cognitivo del laberinto, una representación mental d ubicaciones y direcciones espaciales.

Aprendizaje observacional: a través d la imitación

Se aprende por medio de la observación del comportamiento de otras personas a las que se denomina modelo.
Según Bandura la mayor parte del aprendizaje h se basa en el aprendizaje observacional.
Tiene 4 pasos:
1- prestar atención y percibir las características más importantes del comportamiento de otra persona.
2- Recordar el comportamiento.
3- Reproducir la acción
4- Estar motivado para aprender y ejecutar el comportamiento.
Lo importante son las consecuencias, porque observamos una conducta y la imitamos según estos.

Experimento sobre el aprendizaje d conductas agresivas en niños

Niños pequeños vieron una peli en la q aparecía un adulto golpeando y pateando salvajemente un muñeco inflable d metro y
medio d altura. Desp se dio a los niños la oportunidad d jugar con el muñeco, y exhibieron el mismo tipo d comportamiento, y
en algunos casos la imitación era casi idéntica a comportamiento agresivo q presenciaron.

El aprendizaje observacional es d especial importancia para adquirir habilidades para las q el moldeamiento resulta inadecado,
pilotear un avión y realizar cirugías son comportamientos q difícilmente pueden aprenderse mediante métodos d ensayo y error
sin incurrir e costo graves.
El factor e determina si vamos a imitar un modelo son las consecuencias d su comportamiento
(ver diferencia entre modelado y moldeamiento)

- ENCADENAMIENTO: se usa cuando la conducta esta en el repertorio conductual del sujeto. Se refuerza el último comportamiento de la cadena.
Cada eslabón de la cadena se va reforzando, pero en realidad se refuerza el último.
- GENERALIZACIÓN= al ser semejante la conducta que fue reforzada, aumenta la probabilidad de ocurrencia

El condicionamiento operante también plantea que es importante reforzar la conducta opuesta: REFORZAMIENTO DIFERENCIAL DE LA CONDUCTA
INCOMPATIBLE.

4 PROCEDIMEITNOS BÁSCIOS:
1. Reforzamiento por aplicación o Positivo:
Trabajo Sueldo (reforzador)
Aumenta la conducta del trabajo el reforzador positivo sueldo, que es un reforzador Positivo.

2. Reforzamiento por omisión o Negativo: refuerza la conducta, aumenta la conducta por retirar un reforzador negativo para la persona.

3. Castigo por aplicación o Positivo:

Trabajo jefe que critica permanentemente
Disminuye la conducta por aplica un reforzador negativo o aversivos.

4. Castigo por omisión o Negativo :

Niño que juega a la Pc no sale el finde

PROBABLEMENTE disminuye la conducta por retirar un reforzador positivo

“El problema de la conducta normal”

- Mustaca, Gandolfi -

Sgdo d normal-anormal q excluyen lo autores Son 3.

Dos d ellas están cargados d contenido emocional. En el 1er caso si d alguien con quien se tiene un buena relac, otra pers lo
critica, se suele decir “pero si es una pers normal”; si se lo quiere descalificar se dice “es un anormal”. En el 2do caso es el
criterio cínico en el cual nosotros calificamos d normales cdo nos sentimos bien. El 1er criterio equivale a una asignación d
valor emocional d aprobación o rechazo d una acc o persona. El 2do criterio es eminentemente subjetivo. Ambos carecen d un
valor objeto aunq es importante tenerlos en cuenta como info de valor q dan los s q la emiten.
En el 3er sgdo q será excluido es aquel en q normal se utiliza como explicable d acuerdo a leyes grales o a generalizaciones
empíricas y anormal como una rta inexplicable. Lo normal es sinónimo d explicable o justificable.
Los dos primeros los excluyen por estar cargados d subjetividad y el 3ro porq se confunde con la explicación científica de
comportamiento.

Sgdos d la cond normal-anormal q los autores consideran

1. Ingeniero desea fabricar el dispositivo. Deberá definir qué entiende por funcionamiento normal d es dispositivo. Este 1er
sgdo d normal está totalmente definido por las propiedades q a priori se le quiere dar a la máquina. Durante la fabricación,
existe la posibilidad d q se encuentre una alta variabilidad entre la poblac construida. En las mediciones d control d calidad d
pueden asignar puntajes d acuerdo a ciertas caract. Un puntaje básico correspondería al mínimo q tendría q presentar para ser
aceptable y puntajes menores lo levarían al rechazo (anormales). Los puntajes mayores podrían ser separados ara una
selección más fina; no serían anormales sino q además d tener las caract específicas, las superarían o tendrían otras q las
harían excepcionales.
Este 1er sentido d normalidad no se ve afectado por la consideración estadística.
2. Caract que presenta la mayoría de la poblac: de tomar un dispositivo al azar, lo normal según este criterio, es encontrar uno
q no tenga las características especificadas según el criterio d q, pudiendo parecer contradictorio. Sin embargo, si se aclara a
q clase d normalidad nos referimos, la contradicción desaparece y se transforma en algo casi trivial.

3. Concordancia con características de perfección ideales: puede ocurrir q los dispositivos q se analizan fuesen evolucionando
adquiriendo en el devenir caract no presentes en el momento inicial, no en el sentido d deterioro, sino en el d
perfeccionamiento. En estos casos se puede llegar a explicitar un conj d tales caract y d darle la fc d patrón d comparación.
En el caso del h es semejante a la idea d lo q debe ser según un patrón ideal, ético o cult.

4. Posibilidad d obtener un adecuado grado d adaptación: en la interacc de los dispositivos con el medio ext, habría dos casos
extremos. Aquellos en los q se reorganizan manteniendo su individualidad, su homeostasis y aquellos en q la pierden,
incluyendo la posibilidad d destrucción. En este caso, los 1ros pueden considerarse normales y los 2dos anormales.
Estos dispositivos se pueden reorganizar modificando algunos d sus componentes, cambiando el entorno o creando dentro d
un entorno un microentorno manteniendo las caract especificadas en 1. en este sentido el proceso d adaptación puede producir
desarrollos totalmente diferentes, pero cada uno d ellos es adaptativo. Ej: animal q debe afrontar temperaturas muy bajas,
puede desarrollar un mecanismo d hibernación.

El problema de la medición
En la aplicación d cualquiera d las 4 clases d normalidad se deben comparar las características q presenta cada ente en
particular en relac a la definición establecida.
- En 1 se compara con las caract originales
- En 2 con las determinadas para una cierta poblac
- En 3 con los ideales de perfección explicitadas
- En 4 con las que deberá adquirir ante cambios determinados del entorno.

Las caract q se deben comparar necesariamente hay q medirlas o evaluarlas. Estas caract pueden ser unidimensionales o
multidimensionales. En el 1er caso, se debe contar con instrumentos confiables y válidos.
Cdo las prop son multidimensionales, habrá q buscar los componentes correspondientes y encontrar los instrum confiables y
válidos para medirlos y un procedimiento d integración q permita convertir a ese conj d componentes en un único valor q es el
representativo d la magnitud multidimensional q se quiere medir. El conj d todos los componentes q caracterizan la magnitud
en cuestión se denomina vector (perfil en psic). El procedimiento d integración d todos los componentes en un solo valor
representativo se denomina algoritmo d transformación. Cdo no se tiene el algoritmo d transformación correspondiente, no
se podrán comparar los vectores entre ellos, a excepción d aquellos q sea necesariamente iguales.
Ej: e un concurso de belleza se evaluará altra, pelo, cabeza, etc. Cada juez ordenará a cada una d acuerdo con algunos
criterios, implícitos o no. Es decir, cada juez le dará un puntaje. Con consigas tan abiertas, los puntajes serán muy diferentes.
En cambio, sería distinto su pudieran determinar y medir bien los componentes y tuviesen el correspondiente algoritmo d
transformac para cada clase d obj.
Además cada indiv puede ser caracterizado x varios algoritmos, d acuerdo a los criterios q se tendrán en cuenta para
generarlos.

Conducta normal y psic aplicada

Para hacer un tratamiento objetivo del problema de la conducta normal se deben tener en cuenta varios puntos:
- Hay q resolver simplemente un problema semántico: aclarar con qué sgdo se va a usar el término
- con dispositivos electrónicos creados por el h es más sencillo detallar todas y c/u d las caract d un funcionamiento normal
según los objetivos para lo q fue fabricado, establecer un ideal d perfección, o determinar los cambios aceptables ante
modificaciones del entorno, pero en caso d los objetos nat, no creados por el h, la situac es diferente. No queda otra vía q la
observación, la experimentac y el adecuado tratamiento estadístico. Las determinaciones d e normalidad 1,3 y 4 serán
básicamente subjetivas, derivadas probablemente d inferencias estadísticas no cc, experiencias, sist d valores, ideas polít, etc.

El psic cuyo objetivo es aliviar el sufrim h, evalúa sobre lo adecuado o no para un paciente ¿Cuáles son las clases d
normalidad a la cual se debe ajustar?
Cdo llega un paciente a nos, el psic deberá realizar una evaluación q implica mediciones lo más objetivas posibles. Hará
observaciones, test y registros. Se podrá establecer si alguna caract son normales o no. Se debe considerar si se podrá lograr
la modificación, los deseos del s d cambiar, el daño q ocasiona a los demás o así mismo, etc.
La decisión final la tendrá el paciente. El terapeuta podrá persuadir, aconsejar y pensar estrategias, pero la última palabra es
del paciente.
Es importante conocer las connotaciones del término porq en su actuar los psic siempre esta subyacente el problema de la
normalidad.

“Tratamientos psicológicos eficaces y ciencia básica”

- Mustaca –

En los últimos años se ha puesto énfasis en el estudio de la eficacia de las intervenciones psicológicas, estableciéndose pautas
rigurosas para su validación empírica que se fundamentan en el método científico. Se presenta una síntesis de cuáles son los
criterios de validez y qué terapias cumplen con esos requisitos para trastornos identificables. Se halló que más del 88% de las
terapias con apoyo empírico (TAE) pertenecen al enfoque comportamental o comportamental cognitivo, tanto en adultos como
ancianos, niños y adolescentes. Si se agregan otro tipo de terapias que también usan en la práctica herramientas cognitivas
comportamentales, pero tienen un marco teórico diferente, el porcentaje aumenta al 96%. Estas estrategias surgieron a partir
de la investigación básica con animales no humanos y humanos, en especial del aprendizaje y del conductismo. De este modo
se evidencia la importancia crucial que tiene la investigación básica para la ciencia aplicada.
Tratamientos eficaces para los psic
Dsd ppo del s XX, Pavlov, Watson y Skinner, entre otros, insistieron sobre la importancia d utilizar en psic y sus prácticas
clínicas el método d las cs. Nat. Uno d los hechos más contundentes en el área clínica fue la publicación de Eysenck, en 1952,
sobre la ineficacia d los tratamientos psic d la época. En un Hosp. de Inglaterra, comparó una muestra de pacientes que
recibían distintos tratamientos con aquellos tratamientos q estaban en una lista d espera y mostró q el porcentaje d curación
entre tratados y no tratados no era significativo al cabo de 6 meses, con un pequeño sesgo a favor d los no tratados.
Independientemente de las críticas metodológicas q posteriormente se le hicieron, este trabajo provocó bastante inquietud en el
mundo científico, en especial en profesionales q seriamente querían hallar métodos más eficaces que el mero paso del tiempo,
como sugería la investigación. Eysenck, junto con otros investigadores d la época, bregaron para que se hicieran est sobre la
eficacia d los tratamientos y, con una visión científica d la psic y de la psicopato, consideró q la investigación básica y aplicada
debía ser el sustrato fundamental para una práctica clínica eficaz. Con ese criterio creó un laboratorio de comportamiento
animal no h y h en el departamento del Hosp. Psiquiátrico q dirigía.

Modelos de investigación clínica

Estudio a ciego: significa q los q evalúan un resultado clínico desconocen a qué grupo pertenecen los datos del paciente (si al
experimental o al control).
Estos controles son indispensables para el cotrol d los sesgos q se pueden producir en la interpretac d los result debidos a la
subjetividad del terapeuta, del evaluador y del propio paciente.

Chambless y Ollendick determinaron las 2 caract fundamentales para establecer la excelencia d los métodos para la atención
en salud comortamental o salud mental:
1. Rigurosa evaluación d las evidencias científicas q indiquen su eficacia (validez int d los tratamientos)
2. Aplicabilidad y factibilidad d esos tratamientos (validez ext)
Los autores informaron q el grupo d trab estableció los sig criterios y niveles d validez d los TAE:

I. Tratamientos bien establecidos

1. Al menos 2 experimentos con diseños intergrupo deben demostrar eficacia en una o más de las sig maneras:
(A) superioridad al placebo o a otro trat
(B) equivalencia con un trat ya establecido, con tamaños d la muestra adecuados, o
2. Gran cantidad de experimentos con diseños d caso único. Deben demostrar eficacia con: (A) uso d un buen diseño
experimental, (B) comparación de la intervención con otro tratamiento
3. Los experimentos deben se realizados con manuales claros y comprensibles de los trat o descripciones definidas del =.
4. Se deben especificar las caract d las muestras d pacientes q se usaron.
5. Los efectos d un determinado trat se deben demostrar por un mínimo de dos investigadores o equipos indep.
II. Tratamientos posiblemente eficaces
1. Deben existir al menos 2 experim q muestren q el trat es superior al grupo control d lista de espera o
2. Deben existir uno o más experimentos q cumplan los criterios d trat bien establecido I.1, I.2, I.3 Y I.4, pero no se cumple el
criterio I.5, o bien
3. Debe existir una pequeña cantidad d experimentos d diseño d caso único q cumplan los criterios de tratamiento bien
establecido.

III. Tratamientos experimentales: el trat aún no cumple los criterios metodológicos del grupo de trab, pero son
prometedores.

Entre los ej de TAE, Barlow y Hersen, publicaron una tabla sobre replicaciones sistemáticas en un problema clínico en niños, la
atención diferenciada.

Los estudios se extendieron al trat d niños d 29 semanas a 14 años, en distintos ámbitos (escuelas, Hosp., hogares,
guarderías, etc) con distintos terapeutas (psicólogos, psiquiatras, padres, maestros, etc) y aplicada a diversos trastornos (cond
perturbadora, oposición, autolesión, agresividad, etc). Estos datos sugieren q la atención diferenciada está suficientemente
validada como para ser aplicada con éxito.

Trastornos expresados en las tablas de TAE Tratamiento eficaz correspondiente

Ezquizofrenia, demencia, trast d la ansiedad, enuresis, fobias, TC: Terapia d la cond y terapia cognitivo-comportamental.
TOC, adicciones, cefaleas, discapacidad, problemas
matrimoniales, etc
Trast por atracones, bulimia TI: terapia interpersonal.

Chambless y Ollendick presentaron unas tablas más exhaustivas y específicas d TAE para trastornos d adultos y niños,
clasificándolas según las 3 distintas categorías d apoyo empírico (I, II Y III).
De los 34 TAE para adultos el 88,82% se tratan d intervenciones con enfoques conductuales o cognitivo-conducutual. Si se
cuentan otro tipo d terapias q tmb usan en la práctica herramientas congnitivas-comportamentales, pero tienen un marco teo
diferente, el porcentaje se va a 96,26%.
En cto a los tratamientos para niños y adolescentes, los resultados fueron similares. Informan 44 TAE para 16, de los cuales el
93,18% son d TAE.

- Se contrastaron los TAE aplicados con manuales vs TAE individualizados. En la mayoría d los casos no se encuentran
diferencias entre ambas clases d intervenciones, aunq en algunas investigaciones se halló q la terapia no individualizada es
más corta y con result semejantes. Esto favorecería el uso d manuales d trat bien presentados, con ej concretos para su buen
uso.
La superioridad d la TC sobre otros trat dio lugar a algunas críticas d parte de profesionales d otros enfoques. Ellos
consideraron q, debido a q la TC usa tradicionalmente herramientas metodológicas adecuadas, necesariamente debe haber un
sesgo a favor d esas terapias respecto d los otros tratamientos. Sin embargo hay q considerar al menos 2 argumentos contra
esa crítica:
1. Muchos d los trat d TC ya se contrastaron con terapias dinámicas u otras d distintos enfoques. En la mayoría d los
casos estas últimas mostraron ser menos eficaces y es x ello q no integran la lista de TAE
2. Los criterios para las pruebas de eficacia d investigaciones están a disposición d todos. Por lo cual sólo deberían
aplicarlo a sus propias intervenciones. De hecho, como se desprende d la tabla presentada, algunos TAE pertenecen a
terapias dinámicas.

* Una d las conclu d las listas d TE plantea q la elección d determinado procedimiento es la más indicada para el abordaje d
determinado trastorno. A partir d lo expresado durante este artículo, hay una relación que se puede establecer entre eficacia y
ética: muchos terapeutas niegan la posibilidad d evaluar las intervenciones psic y d generar manuales o formas estandarizadas
d aplicación. Con esa postura quedan sin posibilidad d contrastar las técnicas q emplean y d q se incluyan en las listas. Sería
beneficioso para la psic en gral y para ellos en particular q dejen esos conceptos anticientíficos, no acordes a los hechos
contemporáneos, y se esfuercen en validar sus estrategias para usarlas y darle la posibilidad para q la utilicen otros
profesionales, o para abandonarlas por no ser válidas.
Además porqué negarle a un paciente determinado tratamientos si esta comprobado que es eficaz, por el sólo hecho d q al
terapeuta no le guste la teoría q lo avale.

“Guías de trat eficaces I Adultos”

- Pérez Álvarez –
Ver texto
Ver sgdo d términos tipo I, II Y III en texto anterior.
Trast en adultos:
Trastorno en adultos TAE
Fobias específicas Trat por exposición in vivo (Tipo I)
TC (Tipo II)
Trat por exposición a través d la activ virtual (Tipo III)
TOC Trat x exposición con prevención d rta (ERP) (Tipo I)
Farmacoterapia (Tipo I)
ERP+TC o fármaco (Tipo III)

Falta ej en niños

“Introducción a la modificación y terapia de conducta”

- Cruzado, Labrador, López -
Watson y Reyner (1920) inducen experimentalmente una fobia a un niño (Albert), poniendo d manifiesto como el miedo se
podía adquirir x medio d un proceso d CC.
Se expuso a un bb d 11 meses, Alberto, quien en un ppo no exhibía miedo a las ratas, a un ruido muy fuerte al = tiempo q se le
presentaba una rata. El ruido (EI) evocaba miedo (RI). Desp d tan sólo algunos apareamientos de rata y ruido, Alberto comenzó
a exhibir miedo a la rata sola. Por tanto, la rta se había convertido en un EC q provocaba la RC, es decir, el miedo. Del = modo,
la asociación entre la presencia d determinadas especies (ratones y arañas) con los comentarios d un adulto temeroso d esos
animales puede provocar q los niños desarrollen miedos q tienen sus padres.

Mary C. Jones (1924), discípula de Watson, llevó a cabo el trat d una fobia a los conejos en un niño (Peter), utilizando una
técnica d condicionamiento directo, que consistía en la presentación gradual del animal acompañada d la inducción d un est
placentero (comida). El procedimiento similar a la actual desensibilización sistemática, tmb inclu´`ia aspectos q hoy se
consideran d modelado o imitación soc.

En el ámbito d la psic clínica en ese período se viene desarrollando una marcada insatisfacción con los resultados d los trat
tradicionales en vigor. El trabajo de Eysenck (1952), en el q se señala q la efectividad d las psicoterapias en el tratamiento d las
neurosis no era superior a la recuperación espontánea, supone una seria llamada d atención al est d la cuestión.
En Inglaterra, Eysenck llevó a cabo una extensa crítica d las psicoterapias tradicionales e impulsó la implantación d técnicas
derivadas d la psicología experimental del aprendizaje como alternativa.

Paul (1969) señala 4 puntos acerca d la efectividad d los tratamientos:

- Qué tratamiento
- Para qué clase de clientes
- Con qué clase de problemas
- A qué costo

* Kanfer y Phillips distinguieron entre la terapia d intervención, en la q el terapeuta tienen un control muy estricto d las
variables relevantes y la terapia de instigación, en el q el terapeuta tiene un control muy limitado del amb del cliente, en este
caso el cliente ha de mediar el cambio, siendo el autocontrol un aspecto esencial.

Modificación de la cond en los 70

Estos años están marcados por la incorporación d variables cognitivas en la explicación d los problemas comportamentales y
en el tratamiento. De distinguen dos enfoques: por un lado lo q consideran q estos eventos int están determinados por las
mismas leyes E-R q las conductas manifiestas. Por otro, los autores q consideran q las cogniciones tienen un rol causal en la
conducta y no se explican exclusivamente por procesos d condicionamiento.
Pelechano señala la distinción entre estos dos grupos como continuistas, aquellos q aplican lod modelos d
condicionamiento en la explicación y modificación d las cogniciones y rupturistas, los q incluyen modelos y técnicas cognitivas
específicas.

 cabe definir la modificación de la cond como aquella orientac teórica y metodológica, dirigida a la intervención q, basándose
en los conocimientos d la psic experimental, considera q las cond normales y anormales están regidas x los mismos ppos, q
trata d desarrollar estos ppos y aplicarlos a explicar cond específicas, y q utiliza procedim y técnicas q somete a evaluación
objetiva y verificación empírica, para disminuir o eliminar cond desadaptadas e instaurar o incrementar cond adaptadas.
Esta definición pone d relieve las características más fundamentales del enfoq:
a. la fundamentac d la psic experimental
b. la aplicación tanto al campo clínico como no clínico (x la similaridad d los ppos q gobiernan la cond normal y
anormal)
c. La insistencia en la evaluación objetiva
d. El énfasis en la instauración d repertorios conductuales

En el desarrollo histórico d la modificac d la conducta podemos distinguir 4 orientaciones ppales:

1. Análisis conductual aplicado: se basa en la aplicac del análisis experim d la cond a los problemas d importancia soc,
aparece tmb bajo la denominac d análisis funcional d la cond o enfoq operante. Su formulación actual se encuentra en Skinner.
2. Orientación conductual mediacional: tmb se le denomina enfoq E-R neoconductista o mediacional, por el énfasis q
pone en las variables intermedias o constructos hipotéticos en la explicación d la cond. El modelo básico se encuentra en los
trabajos de Wolpe, pero los fundamentos teóricos hay q buscarlos en Pavlov, Hull y otros.
3. Orientación basada en el aprendizaje social: esta orientación considera q la determinación del comportamiento
depende d los E amb, físicos y soc, d procesos cognitivos y patrones d conducta del s, q a su vez modifica su propio medio. Es
decir, en el trat recíproco d estos tres elementos reside la causación d la cond.
Los trab d Bandura, Kanfer y otros aún siendo indep, pueden considerarse bajo la denominación d teóricos del aprendizaje soc.
todos comparten el pto d vista d q es necesario ampliar la base teórica d la modificación d cond para dar cta d aspectos
cognitivos o pers y condiciones del medio soc q influencian la cond, añadiendo estos conocim a los q ya aportados por el
neconductismo.
4. Orientación cognitivo-conductual: parte del supuesto d q la activ cognitiva determina el comportamiento. No obstante,
dentro d ella existen muchas diferencias al enfocar los aspectos cognitivos, ya q uno se centran en estructuras, creencias o
supuestos básicos como ppales entidades causales d las emociones y la cond, otros en procesos tales como solución d
problemas, etc o contenidos del pensam. Existen distintas estrategias d intervención. Referentes: Beck, Ellis.

Bandrua: interaccionismo recíproco

Cond, amb y cognic interactúan permanentemente

Análisis funcional versus sistemas de clasificación psicopatológica (DSM-IV)

Las intervenciones cond se fundamentan en el análisis funcional d las cond problema. A través del análisis funcional se han de
determinar las variables causales q de forma relevante determinan la cond problema y q se pueden controlar para producir el
cambio. Las clasificaciones psicopatológicas son clasificaciones sindrómicas, basadas en la topografía, no en el análisis d relac
causales, con un carácter meramente descriptivo. Por ello, tradicionalmente los modificadores d cond han rechazado estos sist
d clasificación.

“Medición de la Conducta”
- BUCKLEY, N. Y WALKER, H -
Qué conductas medir?
Antes de preguntar por que emite el s cierta conducta, necesitamos preguntar que es lo que hace y con cuánta frecuencia lo
hace.
Debe evitarse aducir motivaciones d la cond, sino tmb buscar las causas d ésta. Desp d observar la cond pueden sacarse
deducciones acerca d las posibles causas d la =, pero éstas pueden modificarse al estudiar los result obtenidos a través d la
observación.
Una vez q se ha descrito la conducta en eventos q pueden observarse y registrarse, es necesario especificar las
dimensiones de la categoría d la cond. La categoría de la cond debe definirse con tal claridad q permita determinar con
facilidad si la cond del s pertenece a dicha categoría.
 Para poder registrar conductas, éstas deben describirse como eventos concretos y observables. Es necesario tmb
especificar los límites d la categoría a la cual pertenecen.

El criterio utilizado para definir cualquier categoría, varía d acuerdo con la conducta, con el amb y con el s. lo q se define como
una conducta inadecuada d x ej, ruido d clase, puede considerarse como normal a la hora de recreo.

Registro de frecuencia de la conducta

Es importante precisar la frecuencia con q la cond ocurre.
El nivel d frecuencia al q ocurre una rta antes d la intervención terapéutica, se conoce con el nombre de nivel operante. El
período durante el cual se hacen los registros del nivel operante, se conoce con el nombre de período de línea basal. Es
esencial hacer registros d la línea basal antes d intentar medir la conducta para poder determinar el éxito q se ha obtenido con
la intervención.
 Después de varios días d hacer registros d la línea d base, se iniciará un tratamiento. Los registros deben continuar a través
del período de trat. Aún cdo la intervención se discontinúe posteriormente, será necesario continuar registrando las
observaciones a intervalos para asegurar d q la cond adecuada del s persiste (anotaciones de seguimiento).

 Los registros pueden llevarse a cabo en tres etapas d acuerdo con el tratamiento o la intervención en el problema. Estas tres
etapas son:
1. Línea de base (antes)
2. Tratamiento (etapa de intervención, durante)
3. seguimiento (desp)

Cómo registrar las conductas

Hay variedad de métodos. El elemento común a todos ellos es el d consistencia.
Los registro continuos d c/ evento d conductas (conteo de frecuencia) son mejores para aquellas conductas q constituyen
unidades separadas que ocurren menos de 20 veces al día.
Discretas: para describir unidades d conductas q son fáciles d definir como separadas y distintas.
Para registrar las cond q ocurren frecuentemente y q son difíciles d observar continuamente o q no pueden dividirse en
pequeñas unidades “discretas” o “separadas”, se deben usar otras técnicas de registro.

Para registrar cond q ocurren con mucha frecuencia o q son difíciles d observar a través d mucho tiempo se usa una técnica
llamada muestro de tiempo. Con el muestreo d tiempo no se registran las cond continuamente sino solamente a ciertas hs del
día. Si se usa este método por un largo período d tiempo, se podrá obtener una cuenta exacta d las conductas emitidas.

Cdo el tiempo durante el cual ocurre la conducta varía d día a día, la técnica q se utiliza es la d computar la tasa con q ocurre la
cond dividiendo el nro d cond x el tiempo durante el cual se emiten.

Duración: período de tiempo durante el cual ocurre cada evento d conducta

Interpretación de los registros

Para facilitar la lectura d datos, éstos se pasan a gráficos. Los gráficos d línea son polígonos d frecuencia. Los ejes verticales y
horizontales se señalan con claridad en relac con la conducta observada. Es d uso común q el eje vertical represente la cond q
se está observando y el horizontal represente el nro d períodos d observación.
Las tres fases d observación (línea d base, tratamiento y seguim) se colocan en la misma gráfica para facilitar la comparación d
una con otra. Estas tres fases se pueden separar con líneas verticales punteadas sobre el polígono d frecuencia.

“Análisis de la Conducta”
- Holland y Skinner -
Reflejos
Un reflejo implica un estímulo provocador en un proceso llamado de provocación. Un estímulo provoca una rta.
El reflejo, el E y la R provocada ocurren en cierto orden temporal. 1ro E desp R

Latencia: tiempo que transcurre entre la iniciación del E y la iniciación d la R.

El E + débil, pero suficiente para provocar una R se llama umbral del reflejo. No se provoca la R si está debajo del umbral.
Latencia es el tiempo entre la iniciación d un cambio d energía y la inicación d la R q provoca.
El umbral d un E es la intensidad apenas suficiente para provocar una R.

La magnitud de la R depende de la intensidad del E. Un golpe fuerte provoca sacudida fuerte, Golpe despacio, leve sacudida.
La magnitud d la R corresponde a la intensidad/fuerza del E q la provoca.
A mayor concentración ( E) d jugo d cebolla, mayor será la magnitud d la R.
Cto mayor sea la intensidad, tanto mayor será la magnitud d la R, y menor, la latencia del reflejo.
En un reflejo, la magnitud d la R varía d acuerdo con la intensidad del E.

Un E y una R, si ocurren en ese orden, constituyen un reflejo. El término reflejo no es sinónimo de R.

Reflejos condicionados
No es necesario ningún aprendizaje (o condicionamiento) para q el caramelo en la boca del niño provoq salivación, pero la
palabra “caramelo” hará salivar al niño sólo desp d q haya tenido lugar un condicionamiento.
Cdo el niño a tenido frecuentemente un caramelo en la boca desp d oír la palabra “caramelo”, esta sola palabra puede causar
la salivación.
Si queremos q ello ocurra, “caramelo” y comer caramelos deben ocurrir casi simultáneamente.
El término para esta clase d aprendizaje es condicionamiento.

Un EC presentado repetidas veces, pero no apareado con el EC, deja d provocar la R. si repetimos la palabra “caramelo” a
menudo sin aparearla con caramelo en la boca, la palabra caramelo cesará d provocar salivación.
Cdo el E condicionado ya no provoca la R, se dice q el reflejo condicionado se ha extinguido.
Un reflejo condicionado se extingue cdo el EC se presenta repetidas veces sin el EI.
El proceso mediante el cual el EC pierde su poder d provocar la RC se llama extinción. Cdo la palabra “caramelo” se presenta
sola, el relejo condicionado sufre extinción.

Experimentos de Pavlov
 El reflejo condicionado fue descubierto por Pavlov.
 Experimento: se coloca un perro en un cuarto especial, libre d E extraños.
Bajo anestesia, al perro se le hace una pequeña abertura en la quijada y el conducto d la glándula salival queda a la vista, en la
superficie, donde permanece desp d q se ha curado al perro. Un tubito, pegado a la quijada, lleva la saliva secretada hasta un
cuarto contiguo dnd un experimentador cuenta las gotas.
Se toca un timbre varias veces. Desp d un momento d pequeña “turbación”, el perro no saliva en R al sonido. El sonido se
conoce como EN xq no tiene efecto para provocar salivación.
Poco desp se le da alimento al perro, el perro se lo come y la salivación ocurre. El alimento es un EI y la salivación es un RI.
La secuencia: alimento en la boca y salivación se llama reflejo incondicionado.
Ahora un nuevo E, el sonido (EN), se presenta con el alimento (EI), ya sea simultáneamente o poco antes.
De esta manera los dos E se presentan juntos o aparejados muchas veces.
Desp cdo el sonido se presenta solo, provoca salivación.
Decimos q el condicionamiento ha tenido lugar. El sonido ya no es un EN sino un EC.
En este reflejo condicionado la salivación es la RC y el sonido es el EC
Si ahora presentamos el sonido solo, sin aparejarlo con el alimento, en repetidas ocasiones, pierde su poder d provocar
salivación. Se dice q el reflejo condicionado ha sido extinguido. Este proceso se llama extinción.

A un descenso d la resistencia eléctrica d la piel se le llama R galvánica de la piel (RGP) cdo el E doloroso ocasiona este
mismo efecto, dicho efecto se llama RGP incondicionada.
Un E doloroso provoca una RGP. Esta secuencia d eventos (E y R), se llama reflejo galvánico de la piel.
Las condiciones q dan lugar a las llamadas emociones d miedo, cólera y ansiedad, ocasionan una baja en la resistencia
eléctrica d la piel.
Un E doloroso tmb puede provocar cambios en el ritmo respiratorio; como quedarse sin aliento y desp aspirar aire
profundamente. Este cambio respiratorio y la RGP son dos R ante el mismo EI.
Un E q causa dolor o q espanta, aumenta la presión sanguínea. En el miedo hay una elevación en la presión sanguínea.

Un niño tartamudo puede ser objeto d burla d otros niños o regañado por adulto desconocido. Oírse a sí = tartamudear se
convierte entonces en un E q provoca ansiedad.
Cdo ya no se regaña al tarta, al q antes sí se regañaba, su ansiedad se extingue.
Cdo al tarta ya no se le regaña, sino q se le alienta a q hable frecuentemente, los reflejos comprendidos en el est d ansiedad se
extinguen.

Una manera d evitar la RC indeseable es condicionar una R incompatible al = E. los dibujos graciosos del consultorio del
dentista puede provocar R incompatibles con el miedo.
El consultorio del dentista proporciona EC d miedo. El consultorio puede tmb proporcionar EC e I d R emocionales más
favorables.

Mecanismos de Rta
- Las contracciones d los músculos estriados mueven partes d la estrcut del esqueleto, así como tmb ciertas estrcut retráctiles
como la lengua, los párpados y cuerdas vocales. Ej. Caminar.
- Las contracciones d los músculos lisos oralmente cambian las dimensiones d varios órganos int, como los vasos
sanguíneos. Ej contracciones estomacales
- Las glándulas secretan fluidos en los ductos o directamente en el torrente sanguíneo. Ej. Salivación.

Introducción al condicionamiento operante

A diferencia d los E en el reflejo; los E reforzantes no actúan para provocar la R q refuerzan.
Un reforzamiento no provoca una R, solamente hace más probable q un animal responda d nuevo d la misma manera.

Experimentación
Se coloca una paloma hambrienta en un espacio experimental común: un rectángulo cerrado q forma una cámara o caja. Los E
q provocan la conducta refleja pueden ser eliminados. La paloma, eventualmente, pica en el pequeño conmutador en forma d
disco. Esto opera automáticamente el comedero poniendo la comida a la disposición d la paloma inmediatamente desp del
picotazo ® en el disco. Observamos q cuando la paloma a picado el disco y recibido la comida, rápidamente vueve a picar, o
sea, aumenta la tasa o frecuencia d picotazos. Debido a q la tasa aumenta cdo la R es seguida por la comida, decimos q la
comida refuerza la R. El alimento se llama reforzador, el evento reforzamiento. Dado q la R no parece ser ocasionada x
algún E provocador, decimos q ha sido producida. Este tipo d cond, la cual opera o actúa sobre el amb, se llama cond
operante.
S desp d la cond operante ha sido condicionada la paloma no sigue recibiendo comida x sus picotazos, la tasa d R producida
disminuye hasta q llega a la baja frecuencia q mostraba antes del condicionamiento. Este proceso se llama extinción.

Cdo no referimos a la cond en gral, en vez d a instancias específicas d ella, usamos el término operante. Ej, picar el
conmutador es un operante, pero para las instancias específicas usamos el término R. Ej, un picotazo en el conmutador en una
R.
La conducta refleja se llama cond respondiente. Ocurre sólo en R a los E provocadores.

Cdo picar el disco va seguido inmediatamente d comida, se observa un aumento en la tasa d R.

En la cond operante, el orden temporal d la R y el E reforzador es: primero la R y desp el E reforzador

Operante indica q algo opera o tiene influencia. La cond operante actúa sobre el amb.
En el experim descrito, el picotazo mueve ligeramente el disco. Esto ejemplifica el hecho d q una operante actúa sobre el amb.
Hay 2 clases d conducta: operante y respondiente. La cond operante está influida x las consec d R previas similares, mientras
q en la cond respondiente p refleja un E precede a la R.

Una madre alimenta a su bb cdo éste produce un débil gu-gu. Se espera q la tasa d gugu, cdo el bb esté hambriento, aumente
como resultado d este reforzamiento.
La madre q alimenta al bb cdo este hace gugu aumenta la tasa d gus. Cdo la tasa o frecuencia d gugu ha aumentado debido al
reforzamiento, la operante se llama condicionado.
La madre puede reforzar la cond vocal del bb, sólo desp d q se ha producido por lo menos una vocalización
La psic alimenta al bebé cdo este produce gugu, pero no cuando llora. Por eso debemos esperar q el llanto se extinga cdo el
tiene hambre debido a q le suprimimos el reforzamiento.
Las vocalizaciones se clasifican como cond operantes cdo actúan sobre el amb. En tales casos, su frecuencia depende d q
sean reforzadas.

“El condicionamiento clásico”

- Domjan -
Cap 3: Fundamentos
Dentro del aprendizaje no-asociativo, hay 2 procesos: habituación y sensibilización.
Ambos permiten cambios en las rtas q ya pertenecen al repertorio d rtas del organismo. No permiten el aprendizaje d nuevas
rtas o d rtas a nuevos E. En estos, el aprendizaje tiene lugar sobre un único E. Sin embargo, los eventos d nuestro entorno no
tienen lugar d forma aislada, independientemente uno d otros, sino q tienen lugar en combinaciones predecibles y regulares.

Dentro del aprendizaje asociativo, hay dos paradigmas ppales, el CC y el CO.

El condicionamiento clásico es el mecanismo más simple por el cual los organismos pueden aprender acerca d las relac
entre E y cambiar su cond en conformidad con las mismas.
Aprender a predecir eventos del amb y aprender q ciertos E tienden a ir juntos es importante para ajustar nstro
comportamiento al amb.

Los primeros años del CC

Secreciones psíquicas: los asistentes del laboratorio llamaban así a las secreciones gástricas elicitadas x medio d E
relacionados con la comida, ya q parecían ser una R a la expectativa o a la idea d comida.
A partir d los experimentos q se realizaban se produjo una cantidad considerable d jugos gástricos, q se vendía al a gente
como remedio para varias dolencias del estómago. Con eso se mantenía el laboratorio.

El paradigma del CC
Pavlov se refirió al tono o a la luz como  EC, ya que la efectividad d este E para provoca la salivación dependía d su
emparejamiento repetido con la presentación d la comida.
Por el contrario, el alimento o E d sabor ácido se denominó EI, ya q su efectividad para provocar la salivación era
independiente del entrenamiento anterior. Al salivación provocada por el tono o la luz se denominó RC, y la salivación
provocada por la comida o sabor ácido  RI.
Los E y R cuyas propiedades no dependían del entrenamiento previo de denominaron “incondicionales”, y los E y R cuyas
propiedades aparecían sólo tras el entrenamiento se denominaron “condicionales”

Situaciones experimentales
Condicionamiento del miedo
Albert. Se condiciona la R d miedo a niño d 9 meses, a la presentación d una rata blanca.
Tras probar varios E encontraron q Albert se alarmaba cdo se hacían sonar tras su cabeza un fuerte sonido golpeando una
barra d acero con un martillo. Watson y Rayner utilizaron esta reacción incondicionada para condicionar el miedo a la rata. En
c/ ensayo se presentaba a Albert la rata y luego se golpeaban la barra. Al ppo se acercaba a la rata, pero tras 5 ensayos,
mostró una reacción d miedo intensa ante la rata. Lloraba, se alejaba o se iba gateando.
El miedo condicionado se generalizó pronto a otros objetos peludos.

Rta emocional condicionada o supresión condicionada

* Las R intensas d miedo y ansiedad pueden afectar la ejecución d la conducta.
La ppal R d miedo d las ratas es quedarse quietas, pero los investigadores del cc no suelen medir esta R directamente. En su
lugar, miden el miedo condicionado indirectamente registrando cómo el EC altera la activ del animal. Una técnica popular para
la medición indirecta del miedo condicionado es el procedimiento rta emocional condicionada o supresión condicionada. El
procedimiento d REC fue diseñado por Skinner y Estes. 1ro se le enseña a las ratas a presionar una barra en una pequeña
cámara experimental para obtener comida como recompensa. Cdo se ha presionado la barra varias veces se le administra
comida. Tras un entrenamiento suficiente, las ratas presionan la barra a un ritmo regular. Desp comienza la fase del
condicionamiento del miedo. En c/ ensayo d condicionamiento, se presenta el EC durante 1 o 2 min, inmediatamente seguido d
una breve exposición a la descarga. Hay una separación d 15 a 30 min e/ ensayos.
Las ratas no pueden presionar la palanca cdo están paralizadas a causa del miedo. Esto hace q el procedimiento d REC
resulte útil para medir la supresión d la R inducida por el miedo. La adquisición del miedo al EC provoca una irrupción d la R d
presión d la palanca para obtener comida. Tras varios emparejamientos del EC con la descarga, el animal suprime su rta d
presión d la palanca cdo aparece el EC. La supresión condicionada puede ser completa, d modo q las ratas no presionen en
absoluto la barra, en 3 o 5 ensayos d condicionamiento. Sin embargo la supresión es específica del EC. Cdo el EC desaparece,
los animales vuelven rápidamente a su conducta para obtener comida.

Razón de supresión
Para medir cuantitativamente la supresión condicionada se calcula una razón d supresión. Esta razón compara el nro d
presiones d palanca q tienen lugar durante el EC con las q tienen lugar durante un período d línea base comparable, anterior a
la presentación del EC. Fórmula:

Razón d supresión = R durante el EC

La (Rtas durante el EC+ Rtas durante el pre-EC)

La razón de supresión adopta un valor d 0 si la rata deja d presionar la palanca completamente durante el EC, ya q en este
caso el numerador d la fórmula es 0. En el otro extremo, si la rata no altera su ritmo d presiones d palanca en absoluto cdo se
presenta el EC, la razón tiene un valor de 0,5.

Condicionamiento del parpadeo

Es uno d los primeros componentes d la rta d sobresalto.
Para hacer q alguien parpadee se dirige un soplo d aire a través d una pajita. Si el soplo (EI) está precedido por un tono leve
(EC), es probable q la pers aprenda a parpadear ® cdo el tono aparece, anticipando el soplo d aire.

Seguimiento del signo o automoldeamiento

Los animales tienden a aproximarse y a tomar contacto con los E q señalan la disponibilidad d alimento. En el amb nat, la
disponibilidad d comida puede predecirse a partir d algunos aspectos d la propia comida q resulten perceptibles.
El seguim del signo se estudia en el laboratorio mediante la presentación d un E visual y bien localizado justo antes d c/
administración d alimento. El 1er experim fue realizado con palomas,
Se ponía a los animales en una cámara experimental dotada d una pequeña tecla circular q podía iluminarse y q las palomas
podían picotear. Periódicamente las palomas tenían acceso a la comida durante unos segundos, la tecla luminosa se encendía
durante 8 segundos inmediatamente antes d c/ administración d comida.
Las palomas no tenían q hacer nada para q la comida se presentara. Ésta se administraba automáticamente tras cada
iluminación d la tecla d R, independientemente d lo q las aves hicieran. Dado q las aves estaban hambrientas, cabría pensar q
cdo se encendiera la luz irían a comedero y esperarían la presentación d comida. Sin embargo, no es esto lo q pasó. En lugar d
utilizar la tecla luminosa para predecir cdo había q dirigirse al comedero, empezaron a picotear la tecla. Hecho curioso, porq no
era necesario para tener acceso a la comida.
El seguim del signo es una herramienta útil para el estudio del aprendizaje asociativo. En los experimentos d seguimiento del
signo con palomas, el EC, es la iluminación d la tecla d R y el EI e la presentación d la comida. El aprendizaje tiene lugar d
forma rápida cdo el EC e presenta justo antes del EI. Las palomas no se aproximan ni picotean el EC si el EC y el EI se
presentan d forma aleatoria uno respecto del otro.

El hecho d q se aproximaran a la tecla es una muestra d la atracción d las señales d comida condicionadas clásicamente.
El seguim del signo sólo es posible en situac en las q el EC tienen una localización precisa, y por tanto, puede ser seguido.
Movimiento hacia un E q señala la disponibilidad d un reforzador positivo, como comida, y posible d contacto con el =.

Aprendizaje de aversión al sabor

Es el resultado del emparejamiento de un EC con un EI, de forma similar a otros ej del CC y sigue las = leyes d aprendizaje en
muchos aspectos. Pero tiene algunas caract especiales:
1.se puede aprender una fuerte aversión al sabor con un solo emparejamiento del sabor y la enfermedad. Aunq en el condic
del miedo tmb puede haber aprendizaje con un único ensayo, un aprendizaje tan rápido es poco común
2.tiene lugar incluso si los animales no enferman hasta varias hs desp d la exposición al sabor novedoso. Las sustancias
peligrosas d los alimentos a menudo no surten efecto hasta q la comida no ha sido digerida, absorbida x el torrente sanguíneo
y distribuida a los tejidos corporales. Este proceso lleva tiempo. Probablemente el aprendizaje demorado d la aversión al
sabor ha evolucionado para permitir a los animales evitar alimentos venenosos con efectos retardados.

- La contigüidad plantea la idea d q el condic es más efectivo cdo el intervalo entre EC y EI es corto. El EC será entonces una
buena señal d q el EI aparecerá pronto. Pero el condicionamiento de aversión al sabor contradice la contigüidad EC-EI, por lo
expuesto anteriormente.

Condicionamiento pavloviano inhibitorio

La investigac con animales d laboratorio muestra q la exposición a E aversivos impredecibles es muy perturbadora y produce
úlceras d estómago y otros síntomas fisiológicos de estrés.

En un estudio con indiv q experimentaban ataques de pánico tanto predecibles como impredecibles, Craske, Glover y DeCola
midieron la ansiedad gral d los s antes y desp d c/ tipo d ataq. Antes del ataq los niveles d ansiedad eran similares
independientemente d q el ataq fuera predecible o no. Sin embargo la ansiedad se incrementaba d forma significativa tras un
ataq d pánico imprevisto y disminuía tras un previsto. Esto indica que la ansiedades generada x la experiencia de pánico
tiene lugar ppalmene a causa d la imprevisibilidad d los ataques. La investig ha mostrado q si alguien debe ser expuesto a
una estimulación aversiva, es preferible q los E aversivos sean predecibles o señalizados a q la estimulación aversiva sea
impredecible.
Son preferibles los E aversivos predecibles a los eventos impredecibles porq la capacidad d predecir la aparición d un evento
aversivo tmb permite predecir la ausencia d estimulación aversiva. En consonancia con ello, muchas d las técnicas efectivas
para la reducción del estrés conllevan la creación d un período d seguridad o d un tiempo en el q se puede estar seguro d q no
tendrán lugar eventos aversivos. Los expertos en manejo d estrés reconocen q a menudo resulta imposible eliminar los eventos
aversivos d la vida.
Por ej, es probable q un profesor q se encarga del cuidado de 28 niños se encuentre con eventos inesperados y
desagradables. Es imposible prevenir totalmente los accidentes o q un niño pegue a otro. Eliminar la estimulación aversiva no
suele ser una forma factible d manejar el estrés. Sin embargo, la introducción d pequeños períodos d seguridad predecible
pueden reducir el estrés sustancialmente.
Las señales q predicen la ausencia d un E aversivo son EC inhibitorios. Aunq es posible aprender a predecir la ausencia d un
EI positivo del = modo q la d un EI negativo o aversivo, gran parte d la investigación sobre la inhibición condicionada ha
empleado estimulación aversiva.

Procedimiento estándar de inhibición condicionada

Dicho procedimientos requiere de dos EC y 2 tipos d ensayo d condicionamiento, uno para el excitatorio y otro para el
inhibitorio.
En los ensayos de condic inhibitorio, el EC+ se presenta junto con el 2do EC- y no se presenta el EI. Por tanto el EC- se
presenta en el contexto excitatorio proporcionado por el EC+, pero no se empareja con el EI. Esto convierte al EC- en un
inhibidor condicionado. A lo largo del tratamiento, los ensayos se latenan d forma aleatoria. Ensayos repetidos del EC+ seguido
del EI y ensayos del EC+ y el EC- seguidos de la ausencia del EI, el EC- adquiere gradualmente la propiedad inhibitoria.
 EC- señala la no aparición del EI
Ej. EC+: tono, EC-: luz EI: comida

El procedim estándar d inhibición condicionada es análogo a la situac en la q se introduce algo q previene un resultado q d
otra forma ocurriría, un semáforo rojo en un cruce es una señal (EC+) d un peligro potencial (EI). Sin embargo, si un agente d
policía indica q debemos cruzar a pesar d la luz roja es poco probable q tengamos un accidente. No es probable q la luz roja
(ec+) junto con los gestos del policía (ec-) vayan seguidos d un peligro. Los gestos actúan como un EC-, ya q inhiben o
bloquean nuestra negativa a cruzar la calle con luz roja.

Medición de la inhibición condicionada

Sistema de rta bidireccional: la identificación d tendencias d rta op es sencilla en aquellos sist d rta q pueden variar en
direcciones op con respecto a una línea d base d ejecución normal. Esto es característico d muchas rtas fisiológicas. El ritmo
cardíaco, la respiración y a temperatura corporal, por ej, pueden aumentar como disminuir con respecto a la línea d base.
Ciertas rtas conductuales tmb son bidireccionales. Por ej, los animales pueden tanto alejarse como aproximarse a un E. el ritmo
d presión d palanca puede aumentar o disminuir. En estos casos, la excitación condicionada da lugar a un cambio conductual
en una dirección y la inhibición condicionada da lugar a un cambio en la dirección opuesta.

Prueba de estímulo compuesto o prueba d sumación: compensa las dificultades originadas x una baja línea d base
presentando un EC excitatorio q provoca la rta condicionada. La inhibición condicionada se mide a partir d la reducción o
inhibición d esta rta condicionada. Por tanto, la prueba requiere observar los efectos d un EC inhibitorio en compuesto con un
EC+ excitatorio. El procedim tmb puede entenderse como la observación d la sumación d los efectos del E inhibitorio (EC-) y
del estímulo excitatorio (EC+).

Este procedim sugiere q la presentac d im inhibidor condicionado o d una señal d seguridad puede reducir los efectos
estresantes s una experiencia aversiva. Esta predicción se sometió a prueba con pacientes q tenían tendencia a sufrir ataques
d pánico.
Se invitó a una serie d pacientes con ataques d pánico a acudir al laboratorio acompañados d alguien junto a quien se sintieran
seguros. La experiencia d pánico se indujo experimentalmente haciendo q los participantes inhalaran una mezcla d gas con
altos niveles d CO2. Desp se pidió a los participantes q informaran s sus niveles d ansiedad percibida y d la ideación
catastrófista provocada por la exposición al co2. La manipulación experimental fue la presencia de otra persona con la q los
participantes se sintieran seguro. A la mitad d los participantes se le permitió mantener a sus compañeros en la = habitación en
la estaban ellos durante el experimento, mientras q los demás participantes realizaron el experim solos. Los result indicaron q
la presencia d un conocido q inspira seguridad reducía la ansiedad y la ideación catastrofista asociada al ataq d pánico.

 Prueba de sumación: procedim d prueba q sirve para identificar un inhibidor condicionado si dicho E reduce la R elicitada x
un EC excitatorio,

Predominio del cc
CC y juicios de causalidad: En los estudios sobre juicios d causalidad h, los participantes contemplan apariciones repetidas d
los eventos con varias disposiciones temporales. Los estudios sobre juicios causales h se parecen a los estudios sobre
condicionamiento pavloviano en q ambos conllevan experiencias repetidas con dos eventos y R basadas en el grado en q esos
2 eventos están relacionados. Dada esta correspondencia, cabe sospechar q haya un considerable concordancia en los result
d los experim sobre juicios d causalidad y los d condicionamiento pavloviano. Sugire q los mec asociativos pavlovianos no se
limitan s los perros, sino q pueden tener un importante papel en los juicios d causalidad informales q realizamos en e curso d
nuestra vida cotidiana.

Cap 4: Mecanismos
La novedad d los EC e I
El efecto conductual d un E depende d su novedad. Los E familiares no suscitan reacciones tan intensas como los E
novedosos. Tanto si el E condicionado es fliar como si lo es el incondicionado, el aprendizaje se desarrolla con mayor lentitud q
si el EC y el ECI son novedosos.

Efecto d preexposición al EC o efecto de inhibición latente

Los estudios sobre el papel d la novedad d los E en el cc suelen realizarse en 2 fases:
a. se expone repetidamente a los sujetos al E q posteriormente va a utilizarse como EC. Durante esta fase inicial del
experimento, el futuro EC se presenta siempre d forma aislada.
 b. Tras esta fase de preexposición, el EC se empareja con un EI utilizando los procedimientos convencionales d
condicionamiento clásico. La familiarización inicial con un E presentado aisladamente suele retrasar el condicionamiento
posterior d dicho E. ese fenómenos de denomina efecto d preexposición al EC o efecto de inhibición latente.

- La fc del efecto d preexposición al EC es similar a la fc d la habituación. Ambos fenómenos sirven para limitar la cantidad d
procesamiento y atención a los E q se sabe q carecen d consecuencias. La habituación sirve para sesgar la conducta elicitada
a favor d lo E novedosos; la inhibición latente sirve para sesgar el aprendizaje a favor d los E novedosos. La inhibición latente
promueve la selección d E necesaria para un aprendizaje rápido.

Intensidad y sapiencia del EC y del EC

Otra variable importante en el cc es la intensidad d los EC e I. La mayor parte d los efectos biológicos y fisiológicos d la
estimulación se relacionan con la intensidad del E. La RC es + fuerte cdo se utilizan EC e I más intensos.
La intensidad del E es uno d los factores q contribuyen al concepto más gral d saliencia del E, término q se relaciona con
perceptibilidad del E.

Relevancia o pertinencia EC – EI
Otra variable q afecta el ritmo d desarrollo del cc es el grado en q el EC es relevante o pertinente con respecto al EI.
Se observan efectos d relevancia del E en la adquisición del miedo. Cook y Mineka (1990) encontraron q el aprendizaje
observacional del miedo era más probable si el mono q mostraba miedo lo hacía ante una serpiente d juguete q si lo hacía ante
unas flores artificiales. Sin embargo, la efectividad d las flores artificiales como EC era similar a la d la serpiente d juguete en un
paradigma d aprendizaje q conlleva la presentación d comida. Por tanto, parece q los monos tienen una predisposición para
aprender a temer a las serpientes.
Las pers tmb muestran cierta selectividad d E en el aprendizaje d miedos. Es más probable q confiesen tener miedo d las
serpientes y arañas q d los enchufes o d los martillos, q tmb pueden infligir daños graves (Seligman 1971).

Condicionamiento de orden superior

Una implicación del criterio pavloviano d fza biológica es q un E puede hacer de EI tras haber sido fuertemente condicionado.
Considérese, por ej, un tono q se ha emparejado d forma repetida con comida. Tras un nro suficiente d emparejamientos, el
tono elicitará la salivación, así como fuertes rtas d orientación y aproximación (seguim del signo). De acuerdo con el concepto d
fza biológica, en este momento el tono debería ser efectivo a la hora de condicionar la salivación a una luz, un E novedosos q
no elicita inicialmente rtas intensas. Los emparejamientos del tono previamente condicionado con la luz deberían dar como
result un progresivo condicionamiento d la salivación ante la luz. Este efecto se llama condicionamiento d orden superior.
Como su nombre lo indica, puede considerarse el condicionamiento como si operase en diferentes niveles. En el ej el
emparejamiento del tono con la comida se considera condicionamiento d primer orden. El emparejamiento d la luz con el tono
previamente condicionado se considera condicionamiento d segundo orden. Si tra estar condicionada, la luz se usara para
condicionar otro E, se trataría d condicionamiento d tercer orden.

Condicionamiento de orden superior del miedo: los miedos irracionales se desarrollan muchas veces por medio del
condicionam d orden superior. Por ej, Wolpe (1990) describe el caso d una mujer q inicialmente tenía miedo a las multitudes.
Aunq se desconoce cómo se condicionó este miedo, las multitudes habían adquirido la capacidad d elicitar miedo. Para evitar
el surgimiento del miedo, la mujer iba al cine sólo en le momento del día en el q había poca gente. En una d tales visitas, el
cine se llenó repentinamente d estudiantes. La mujer quedó muy afectada por esta experiencia y asoció los cines con las
multitudes. Así pues, como consec del condic d orden sup. Un EC al miedo (multitudes) había condicionado el miedo a otros E
(cines) q previamente resultaban inocuos. El aspecto destacable d este experiencia es q se adquirió aversión a los E del cine
sinq estas claves se hubieran emparejado directamente con un EI aversivo.
Desp d esta experiencia con el cine, la mujer evitaba ir al cine incluso cdo era poco probable q se encontrara con mucha gente.
Además el miedo a los cines recién adquirido se generalizó a otros lugares públicos, tales como restaurantes, iglesias y
edificios públicos, q tmb evitaba incluso si estaban vacíos.

Precondicionamiento sensorial
Tmb puede aprenderse asociaciones entre dos estímulos q tan sólo elicitan una débil rta d orientación antes del
condicionamiento. Considérese por ej, los sabores d vainilla y d canela q a menudo solemos encontrar juntos n las tortas sin oir
seguidos d efectos negativos. Debido a estos emparejamientos los sabores pueden quedar asociados el uno con el otro. ¿q
sucedería si adquirimos aversión a la canela por medio d un malestar gástrico?. Es posible q la aversión adquirida hacia la
canela tmb nos llevara a rechazar alimentos con sabor a vainilla debido a la asociación previamente adquirida d la vainilla con
la canela. Este es un ej d precondicionamiento sensorial.

Efecto d bloqueo: 1ro se establece una asociación e/ ECa y el EI. Una vez q el ECa está bien condicionado, se añade un 2do
Eb al Ea y se presentan los dos juntos en los ensayos d condicionamiento. El hallazgo básico es q el condicionamiento previo d
a interfiere o bloquea, el desarrollo d la RC al E añadido b.
 Interferencia en el condicionamiento d un nuevo E debida a la presencia d un E previamente condicionado.

El modelo de Rescorla y Wagner

Un EI inesperadamente grande es a base del condicionamiento excitatorio o del incremento de la fza asociativa, y un EI
inesperadamente pequeño es la base del condicionamiento inhibitorio o d la disminución d la fza asociativa.
Asumieron q la sorpresividad y por lo tanto, la efectividad d un EI depende d lo diferente q el EI sea en comparación con lo q el
S espera. Tmb asumieron q la expectativa del EI está relacionada con las propiedades condicionadas o asociativas del E q
precede al EI. Una rta condicionada intensa indica una fuerte expectativa e q el EI aparecerá; una RC débil indica una
baja expectativa del EI.
La cantidad d aprendizaje en un determinado ensayo es proporcional a la sorpresividad del EI.
Durante los ensayos d condicionamiento se produce un incremento sustancial d la fza asociativa

Ver pregunta 33 contengencia contiguidad y q otro factor? Sorpresividad?

Hipótesis del comparador

Destaca q la rta condicionada depende no sólo d lo q sucede durante el EC, sino tmb d lo q sucede en la situac experimental
en gral. La idea d q ambos factores influyen en el aprendizaje ha sido desarrollada en esta hip por Miller y otros.
Se parece a la hip del tiempo d espera relativo en q asume q la RC depende no sólo de asociaciones entre EC y EI, sino
tmb d todas las posibles asociaciones q puedan establecerse entre las claves contextuales y el EI.
La fza asociativa d otras claves presentes durante el entrenamiento con el EC crítico es especialmente importante. Otra
restricción d la hip del comparador es q sólo permite la formación d asociaciones excitatorias con el EI. El modelo asume q el q
la RC refleje excitación o inhibición está determinado por la fza relativa d la excitación condicionada al EC en comparación con
la excitación condicionada a las claves contextuales presentes durante el entrenamiento del EC.
 La rta condicionada depende d una comparación ente la fza asociativa del EC crítico y la fza asociativa d otras claves
presentes durante el condicionamiento del EC crítico.

Conclusiones
 el aprendizaje no ocurre d forma automática x el mero emparejamiento d un EC con uno I.
El cc involucra numerosos procesos complejos y está implicado en el control d una gran variedad d rtas, dsd la cond emocional
hasta las rtas d aproximación y evitación. Además, el aprendizaje no ocurre d forma automática x el mero emparejamiento d un
EC con un EI. Depende d la experiencia previa del organismo con cada uno d estos E, d la presencia d otros E durante los
ensayos d condicionamiento y del grado con q el EC y el EI sean mutuamente relevantes.

“Formas de proceder y pasos en el desarrollo de la evaluación conductual”

- Muñoz López -

La evaluación conductual es un proceso que se divide 4 fases:

a. Análisis descriptivo (topográfico)
b. Análisis funcional
c. Diseño de la intervención
d. Seguimiento de la intervención

Información
El tipo d info q interesa en cada caso depende d distintos aspectos como puede ser la situac d evaluación, los obj d la misma,
el s d evaluación, etc. Sin embargo, sean cuales sean estas circunstancias, aparece unas constantes q deberá cumplir toda la
info a recoger. Al info debe ser:
- Descriptiva: describir contextos, situaciones, estímulos, conductas (motoras, fisolog, cognitivas), variables del
organismo y los cambios q pueden ocurrir en todas ellas. Cdo se dice describir, se quiere decir q la info debe tener el menor
nivel d interpretación posible.
- Relevante: sólo debe recogerse aquella info q aporta o puede aportar datos útiles al planteamiento del problema

Fase inicial identificación de problemas. Nivel de definición: el obj final d una lista d problemas es el d especificar, d modo
gral, todos y c/u d los problemas q presenta el s. Sin ninguna consideración funcional. El nivel d análisis por tanto no debe ser
descriptivo todavía, sino gral y amplio; eso sí, con adecuación técnica.

Análisis topográfico d la cond.

Ej de niveles d rta (pag 295)
Lista d problemas d un h con fobia a volar en avión
Emocional: Sensaciones d miedo cdo se encuentra en un avión
Motora: evitación siempre q puede, de viajar en avión
Ingestión d alcohol en altas cantidades antes d volar
Problemas d conciliación d sueño días antes d volar
Fisiológica: Cierta sensación d malestar cdo realiza cualquier activ relacionada con viaje en avión
Cognitiva: pensamientos d minusvaloración d sí mismo.

Organización de las secuencias

El pto nuclear del análisis d secuencias reside en la correcta organización d la info. Este aspecto ha sido elaborado dsd los
1ros momentos a lo largo d la historia d la evaluac condcut en la forma A-B-C- (Antecedente, conducta y consecuentes). Luego
se han ido añadiendo distintos factores para completar el esquema. Los más relevantes han sido el incluir las variables del
organismo (O) entre A y B.
* Contexto: hace referencia al conj d variables ambientales y del s q enmarcan la secuencia. Suelen ser variables d un nivel alto
d complejidad, llegando a incluir aspectos sociológicos e históricos en los niveles máximos d amplitud.
* Antecedente: acontecimiento q ocurre inmediatamente antes d la conducta problema. Puede ser un cambio en le amb o en el
comportamiento del s.
* Organismo: variables del organismo q tienen relac directa con la secuencia, pudiendo influir en los acontecimientos q ocurren
en ella.
* Respuesta: activ del organismo incluida en la secuencia. Puede actuar como antecedente o como consecuente, pero la
acepción en este esquema hace referencia la d cond problema.
* Consecuente: la definición es exactamente igual a la d antecedente, salvo q aparece siguiendo a la conducta problema.
 Un estudio d secuencias completo debe reunir info d varias ocasiones en las q aparece el problema; quizá en la entrevista
puedan observarse, al menos, la última vez q sucedió, la primera vez q percibió el problema, la más grave y alguna d las más
débiles. Ello permitirá comparar la evaluación del problema y los acontecimientos controladores.

Análisis histórico
En la actualidad es necesario considerar el desarrollo histórico del problema. Importante contar con info de factores d
predisposición, a la génesis del problema y a su evolución puede ayudar en gran medida a comprender mejor el mismo es
decir, puede aportar info válida para generar y contrastar hipótesis, y diseñar el tratamiento.
- Factores de predisposición: hace referencia a aquellas variables d las q existen evidencia suficiente como para
relacionarlas con la aparición de determinados problemas psic. Este tipo d variables está en fc del problema, pero se puede
pensar en categorías grales como los fact d predisposición biológica, psicosociales y factores d aprendizaje.
- Inicio del problema: se considera aquel q el s considere como tal, o en último caso el momento en el q el s solicita
ayuda x causa del problema a amigos, profesionales, etc. Esta info es importante para configurar las hip d inicio del trastorno y
puede brindar info relevante para la d mantenimiento.
- Evolución del problema: además d confirmar un diagnóstico y facilitar una predicción respecto a la evolución futura del
problema, supone verdaderos experimentos en cto a la modificación de variables indep. Es importante tmb conocer q
explicaciones se da el s a sí = sobre la aparición y mantenimiento su problema, info q oralmente contribuye al mantenimiento
del mismo y q puede aportar datos muy valiosos para la formulación global del caso.
Los aspectos más relevantes a la hora d seguir una evolución d un problema determinado puede resumirse en:
* Modificaciones del problema contingentes con cambios bruscos en el amb del s
* Modificaciones d problemas contingentes con cambios en el desarrollo biológico del s.
* Modificación del problema contingentes con tratamientos d profesionales d la salud
* Modificaciones del problema contingente con cambios fisiológicos importantes
* Períodos d mejorías y recaídas o empeoramientos.
- Estrategias de evaluación: estos datos se pueden obtener mediante entrevistas con el s o allegados; mediante
cuestionarios biográficos o mediante informes d otros profesionales q examinaran al s en aquellos momentos; igualmente será
d interés para configurar este bloque d info cualquier otro doc q refleje info al respecto.

Análisis funcional
Proceso d identificación d relaciones funcionales entre E y R. Se lo usa como sinónimo de evaluación conduct, sin embargo, es
más adecuado utilizarlo como referido a aquella fase d la misma q identifica las relac funcionales, pero q no abarca todo el
proceso. El análisis funcional se define como la identificación d relac funcionales causales, importantes y controlables
aplicables a un conj específico d conductas meta para un cliente individual.

Una vez q s disponga d toda la info descriptiva relevante, se pasará a dotarle d sentido funcional a través d la formulación d
hipótesis q pongan en relación unos acontecimientos con otros. La evaluación cond siempre ha hecho más énfasis en las
hip d mantenimiento q en las históricas. Las 1ras aportan claves para la modificación d los problemas, mientras q las 2das
sólo aportan una info accesoria.

Hipótesis de mantenimiento.
Identificación de procesos: se trata de buscar procesos psic establecidos convencionalmente por la investigación básica q
estén actuando en las secuencias o en el problema.
- Circunstancias ambientales (sobrecarga, déficit, etc)
- Variables del S (repertorio equivocados o deficitarios, etc)
- Disfunciones cognitivas (atentivas, perceptivas, de memoria, etc)

Identificación de variables o procesos estudiados en los modelos teóricos del trastorno. En este caso se buscan paralelismos
entre el caso en cuestión y los modelos teóricos propuestos para la explicación d problemas similares. Es importante reseñar q
el ajuste entre los datos actuales y el modelo no debe inferirse a priori, deben contrastarse los puntos esenciales del modelo
con los del caso antes d generar hipótesis.

Cómo intervenir
En gral, en la fase d tratam, no se aplica una sola técnica en el plan d modif. D la cond. Los aspectos q debe considerar un
trata adecuado son:
1. La técnica debe disponer d un cuerpo d investigación q avale su utilidad en el control d este tipo de variables, no d
trastornos, puesto q un mismo trastorno puede responder a esquemas funcionales diferentes.
2. Posibilidad real de puesta en marcha d la técnica en nuestro caso con garantías d eficacia.
3. Nivel d experiencia personal previa con la técnica en cuestión. Debe disponerse d un correcto entrenamiento antes d pasar
a la aplicación d las técnicas d modif. D la cond.
4. Económicos: debe compararse la idoneidad d distintas estrategias =mente efectivas en el control d la variable meta, en
base a criterios ecónomo. A igualdad d todas las demás variables, siempre debe escogerse la más barata. Yendo un paso más
allá, un análisis d costo-beneficio podría añadir alguna luz a las decisiones del clínico conductual,
5. Opinión del S

“Evaluación conductual I – Cap 8”

- Sundel -
Criterio de selección de la conducta-problema a ser tratada
a. El problema en el q tanto el cliente como allegados expresan preocupación más inmediata.
 b. El problema q tiene consec averivas o negativas amplias para el cliente, sus llegados o la soc, si no se tratan
inmediatamente
c. El problema q se pueda corregir más rápidamente, considerando recursos y obstáculos.
d. El problema q requiere tratamiento antes de q se `pueda proceder a los demás problemas.

- La conducta blanco o comportamiento problemático se debe enunciar en términos que especifiquen con claridad cuál debe
ser su rta. Esa cond se debe describir en términos observables, sin etiquetas o juicios agregados como inadecuado o pasivo-
agresivo. Las rtas autónomas o cubiertas como la ansiedad o el temor, se describen en términos d comportamiento manifiesto
del cliente, aunq existen medidas d los cambios fisiológicos, como del ritmo cardíaco o d la rta galvánica d la piel.

- La fza d la rta blanco se determina midiendo la frecuencia, duración, latencia intensidad. La medida más típica d la fza
d una R es la frecuencia. El nro d veces q la cond blanco ocurre en un período determinado d tiempo se computa y registra
como dato d línea base.
El muestro temporal es otro método q tmb se usa para registrar la frecuencia. Es útil para registrar cond q acontecen con
demasiada frecuencia.
Si es posible tmb se registra la duración d un comportamiento problemático.
Otra medida d la R es la letencia: intervalos entre la presentación in E antecedente y la ocurrencia d la R.

La intensidad o severidad de los comportamientos a veces no se puede medir cdo ocurre en el amb del cliente, mientras q en el
amb d laboratorio existen instrumentos q pueden medir en unidad físicas. El carácter problemático de estas conductas, no
obstante, supone q existirían consecuencias aversivas para el cliente o sus allegados, como no todos tienen la = tolerancia
frente al comportamiento d otros, el examen d las consec aversivas o negativas d un comportamiento problemático del cliente y
sus allegados, constituye un método útil para juzgar la intensidad d la conducta.
Para estimar problemas q ocurren de vez en cdo el terapeuta ha descubrir los episodios específicos d los q quizá los clientes
no han informado, pero preceden a las pples situac problemáticas.

Antecedente sy consecuentes
En la evaluación conductual el especialista tarat d especificar las condiciones antecedentes y consecuentes q mantienen la
conducta blanco. Los antecedentes hacen referencia a aquellos eventos q preceden o desencadenan un comportamiento
específico. Ej. Antecedente d q X golpee a su compañero es que éste lo ha llamado idiota
Los consecuentes son aquellos eventos q siguen a un comportamiento problemático y lo fortalecen o mantienen. Ej. Cdo
formo primero en la fila, es reforzado positivamente porq me dan un helado delante d los demás. Otro ej es si le pego a alguien
y no me dejan salir al recreo, es un reforzante aversivo.

Gráficos
Siempre que sea posible se deben elaborar gráficos dnd se describa la situac del cliente. La representación gráfica proporciona
al cliente un resumen d los datos registrado y una indicación visual d la dirección q se debe emprender en el camino
conductual. Esta retroalimentación actúa como reforzador positivo tanto del cliente como del terapeuta siempre q se ve al
alcance el cambio deseado.

- Además d la etrev y autorregistros (predominantemente en amb indiv ambulatorio) y d observaciones sistemáticas

(predominantemente en amb institucional), pueden utilizarse métodos d recopilación d datos tales como cuestionarios,
inventarios, test, etc. De todos mosdos, en casos en q sea necesario o haya dudas con respecto a los datos, hay un método q
ayuda a confirmar o no los mismos, se trata de entrevistar a las personas relacionadas con el problema del cliente.

“Evaluación conductual II - Cap. 9”

- Sundel -
RAC-F
Significa: RESPUESTA – ANTECEDENTE-CONSECUENCIA-FUERZA.
Son 4 componentes ppales d la evaluación conductual.
Respuesta y fuerza Análisis topográfico
Antecedente y consecuencia  Análisis funcional.

Preguntas para:
Análisis topográfico: Cuantas veces ocurrió la R durante el último mes?
Cómo se puede describir la intensidad d la conducta?

Análisis funcional Qué sucede después de la R problemática?

Qué ocurre antes de la cond problema?
Representación conductual: es una técnica de escenificación que se emplea para obtener datos específicos sobre el
comportamiento del cliente en la situación problemática. Esa técnica es particularmente útil para convalidar el informe verbal
del cliente respecto a la cond blanco y sus condiciones controlantes. Por lo gral en la representación, el cliente escenifica a
situac problemática y el terapeuta desempeña las partes d los allegados, según la descripción del paciente. El terapeuta
observa los comportamientos verbales y no verbales del cliente durante la escenificación desempeño d roles y compara sus
observaciones con el informe anterior del cliente.

- Una vez q se ha logrado saber la rta, antecedentes y consecuentes, es necesaria la formulación d metas, antes del
tratamiento.
Una vez q se ha fijado una meta debe ser seguida por criterios q sirvan para juzgar su consecución. Siempre q sea posible se
especificará la R deseada y sus condiciones, los antecedentes, las consecuencias y la fza con q ocurre.
 “Una teoría de la neurosis”
- Eysenck –

Watson entendía q el condicionamiento del miedo se originaba en E simples correspondientes a una d tres ategorías d E
incondicionados aversivos: ruidos estridentes, pérdida d apoyo y restricción física. A su juicio todas las restantes
manifestaciones d miedo eran fruto del condicionamiento, y en este proceso una d las fuentes no condicionada se asociaba
accidental o intencionalmente a un EN.

Mucos autores posteriores han refutado la idea original planteada por Watson con respecto a q muchos d los temores estaban
condicionados.
El miedo a la sangre, la muerte, a la oscuridad y a los lugares desconocidos pueden interpretarse como reacciones defensivas.
Por ello es razonable suponer q dsd el nacimiento estamos equipados biológicamente con el miedo a ciertos animales, objetos
y situaciones q otrora era expresión d peligro inmediato; e incluso ahora pueden cumplir una fc similar, pese a q en las soc
civilizadas estos temores es posible q en gran parte sean cosa del pasado.
La sugerencia q resulta d estas consideraciones es q por supuesto muchos d los temores q a juicio d Watson estaban
condicionados, en realidad quizá sean en gran medida innatos. Si en efecto esto es así, el proceso d condicionamiento puede
actuar sobre un área mucho más amplia, y no solo sobre el dolor, los ruidos estridentes o las restricciones físicas.

Basándose e este concepto d q algunos temores pueden ser parcial o totalmente innatos, Seligman, propuso el concepto de
“preparación”. Señala q en el condicionamiento pavloviano un E condicionado es tan eficaz como otro. Sin embargo, no parece
q esta afirmación sea aplicable a las fobias:
Incluyen un conj relativamente no arbitrario y limitado d objetos. Rara vez padecemos fobia a piyamas, pasto, enchufes, etc.
Seligman postula q los temores pueden no ser innatos y q ocurre más bien q las fobias están sumamente preparadas para q
los h las aprendan y, a semejanza d otras relac sumamente preparadas, son selectivas y ofrecen resistencia a la extinción, se
aprenden incluso con una incorporación degradada d aportes y son probablemente no cognoscitivas.

Crítica a la idea de contigüidad entre EC-EI

Las relac d tiempo deben ser muy exactas; el E condicionado debe preceder al E no condicionado + o – en medio segundo o
un segundo; si el intervalo es demasiado largo o demasiado corto, no habrá condicionamiento. Cdo sugiere q el
condicionamiento d reacciones “preparadas” puede sobrevenir incluso con la incorporación degradada d aportes, Seligman
quiere decir q estas reacciones se aprenderán aunq no se apliquen rigurosamente las reglas estrictas del
condicionamiento. Se ha demostrado q en ciertas circunstancias dichas reacciones preparadas pueden estar condicionadas
aunq el intervalo entre el EC y el no condicionado llegue a ser d una hora.

- Cdo Seligman afirma q las fobias son no cognoscitivas, indica q los temores no son racionales y no están mediados
por la neocorteza, es decir, por nuestro aparato pensante cc normal.

Crítica q se podía formular a Watson sobre la idea d q cualquier EN puede considerarse del mismo modo a cualquier EI
El concepto de preparación contribuye a explicar xq no se logró el condicionamiento en la reproducción del experimento de
Albert. Se utilizaron artículos domésticos, y nada d todo eso tiene valor d “preparación” d los animales peludos.
Además la elección del E condicionado estaría determinado tanto porla preparación innata como por los factores causales d
carácter usual.

- Otra crítica al modelo watsoniano simple es la insistencia en las R simples d dolor en cto suministran la R no condicionadas.
El trabajo con animales y sh ha demostrado q lo q se ha llamado “no recompensa frustradora” tiene los mismos efectos q el
dolor, y es probable q sea mucho más frecuente en los asuntos h. este término significa q hemos llegado a condicionarnos d tal
modo q esperamos cierta recompensa en ciertas situaciones, o seguimos ciertos EC; cdo esto no ocurre, nuestra reacción s
similar a la q sigue al dolor. Ciertamente, la no recompensa frustradota provoca en efecto dolor psíquico.

Conflicto de aproximación-evitación
Ej se deposita una rata en un corredor largo y recto, con alimento en un extremo y una caja d salida en el otro. La rata
hambrienta pronto aprende a correr hacia el alimento e ingerirlo. Ahora aplicamos una descarga eléctrica frente al alimento. La
rata experimenta un firme impulso d aproximarse al alimento, pero un impulso aún mas intenso q la lleva a evitar la descarga.
El resultado está determinado x una ley gral q afirma q existe un gradiente espacial tal q tanto la tendencia d aproximación
como la d evitación son más intensas a menor distancia q a mayor distancia del alimento, pero q este gradiente es más
empinado para la reacc d evitac q para la d aproximación.
A medida q se aproxima a la meta el temor d la rata es mayor q el deseo d obtener alimento.

Incubación: Watson sostenía q e produce condicionamiento traumático en un ppo y q luego debía producirse una gradual
extinción d la R temida. Hay una teoría opuesta denominada d la incubación.
Napalkov en sus experimentos solo una vez asoció el EC, q era un toq con una pluma sobre la cabeza del perro, con el EI, el
tiro disparado detrás d la oreja. Luego d este único condicionamiento d prueba no se dispararon más tiros durante el resto del
experim. Todo lo q ocurrió desp fue q el EC, el toq d la pluma, se administró muchas veces. De acuerdo con la teoría del
aprendizaje, la extinción debió d haber sobrevenido con mucha rapidez, pero no fue así. Lo q se obtuvo fue la incubación o
fortalecimiento d la RC. Esta R crece cada vez más (desp d 100 repeticiones del EC no reforzado la RC es, por su intensidad,
el quíntuplo d lo q era en la ocasión del condicionamiento original)
Usa el término incubación para aludir a este fortalecimiento d la RC en condiciones en q no se refuerza el EC; el propósito es
sugerir un desarrollo int d la R al margen d aplicaciones ulteriores del EI.
Utilizó el aumento d la presión sanguínea (RI) como la medida objetiva d los efectos d ciertos EC y no condicionados.
EI Tiro detrás d la oreja del perro.
Este estímulo determinaba un aumento d la presión sanguínea pero, al repetirlo, se creaba hábito, y al cabo d 25 repeticiones
el perro no respondí en absoluto al disparo.

Propiedad de impulso
- Más allá d las críticas formuladas a la teoría clásica de Watson, los postulados de Pavlov, son válidos, especialmente para el
condicionamiento d RC q no tienen propiedades d impulso.
La teoría sugiere q debemos distinguir entre RC q actúa como impulso y la RC q no tiene ese carácter.
Ej del perro de Pavlov. El experimento se hace cdo el perro tiene hambre, es decir, cdo actúa sometido a un impulso particular.
La situac es diferente en el experimento d la caja, de lanzadera, en el q el EC (luz parpadeante) determina una R de ansiedad q
en sí = puede actuar como impulso, lo cual significa q puede determinar la conducta (en ese caso la conducta q consiste en
saltar la valla). La ansiedad condicionada puede actuar como impulso d este modo. El temor y la ansiedad son las RC q han
permitido realizar la mayor parte del trabajo acerca del impulso condicionado. Sin embargo, la ansiedad no e sla única RC q
puede representar la fc d impulso, otra es el sexo.

Contraste e/ condiconamiento salival y del miedo

En el experim del condicionamiento salival, cdo no se suministra el EI, por lo q al perro se refiere esencialmente no ocurre
nada. No hay variación d su nivel d impulso y, en verdad, puede decirse, q nada refuerza el EC.
Pero distinto es si consideramos el experim d la caja lanzadera. Aquí el EC y no reforzado determina una reacc d temor muy
distinta e intensa, q es similar y puede ser idéntica a la reacc d temor no condicionado provocada por la descarga eléctrica. Es
del todo erróneo afirmar q el EC no se refuerza sencillamente porq falta el EI. El EC se refuerza x el desagradable sentim d
temor q constituye la RC. Ello sugiere q el refuerzo estará seguido x la sensación más q por la extinción.

- Según el Eysenck, no todos los s condicionarán del = modo. Hay una dimensión d la personalidad q predispone a
determinados s a desarrollar trastornos neuróticos. Normalmente solo en las personas con elevado nivel d neuroticisimo corren
esa suerte. El neuroticismo arraiga en una base constitucional, genética. Estas personas se caracterizan por emociones
intensas y duraderas

“Cerebro emocional”
- Ledoux –

La información d los estímulos ext llega al núcleo amigdalino por vía directa dsd el tálamo (camino secundario), así
como por vías q van desde el tálamo hasta el núcleo amigdalino a través d la corteza.
- La vía directa tálamo- núcleo amigdalino (el camino secundario): es una ruta de transmisión corta, y por tanto más rápida.
Q la vía que lleva dsd el tálamo hasta el núcleo amigdalino a través de la corteza. Sin embargo, debido a q la ruta directa no
entra en la corteza, no puede beneficiarse d procesamiento cortical. Solo puede proporcionar al núcleo amigdalino una
interpretación burda del E. Es una vía de procesamiento rápida y poco precisa.
La vía directa nos permite comenzar a responder a los E potencialmente peligrosos antes d q sepamos totalmente q es el E.
Esto es muy útil en situaciones peligrosas.
No obstante, es preciso q la vía cortical sea capaz d anular la vía directa es posible q la vía directa sea la encargada d las R
emocionales q no comprendemos.
Esto podría ocurrirle a cualquiera en ciertas circunstancias, pero podría ser un modo d funcionamiento predominante en
personas con ciertos trat emocionales.

Ejemplo de la interacción entre estas dos vías: un excursionista encuentra en medio del camino una serpiente enroscada
detrás de un tronco. El estímulo visual se procesa en el cerebro a través del tálamo, una parte de éste transmite la información
(tosca), hasta el núcleo amigdalino. Este último empieza a responder ante el peligro potencial que supone un objeto curvo y
delgado, que podría ser una serpiente, una rama o cualquier otro objeto inofensivo. Mientras tanto, el tálamo también envía la
información hacia la corteza visual: (La corteza visual es la encargada de crear una representación exacta y precisa del
estímulo) y le envía al núcleo amigdalino esta info que llega más tarde. En situaciones de peligro es importante reaccionar
rápido, ya que el tiempo que ganó el núcleo amigdalino para actuar con la información talámica en lugar de esperar la llegada
de los datos corticales, puede ser la diferencia entre la vida y la muerte.

“La entrevista conductual”

- Llavona -
El objeto d la indagación ppale en la entrev cond ha d ser la cond d los indiv en situac. El objetivo fundamental será la
descripción d la cond d los s y d las condiciones situacionales q rodean esta conducta, así como la relac existente e/ estas
condic y la cond; es decir, aportar datos q faciliten la realización d un análisis funcional d conducta d los comportamientos sobre
lo q se investiga.

Comienzo de la entrevista
Antes d comenzar a hacer preguntas al entrevistado es explicar la necesidad y utilidad d la entrev. Es conveniente explicar q
para evaluar la existencia d un problema y poder prestar una ayuda mejor, el psic tiene necesidad d obtener la mayor y más
precisa info relevante sobre ese problema. Le podemos decir q le vamos a hacer preguntas muy concretas.
Además es deseable resaltar la necesidad d colaboración q se tiene por parte del entrevistado, ya q el psic dependerá d la
info q el le aporte.
Se debe hacer explícto el compromiso d veracidad, q se solicita del entrevistado en relac a los datos q suministres sobre el
problema.
A su vez, el entrevistador debe comprometerse, en reciprocidad a lo se solicita del entrevistado, a resguardar el derecho del
cliente a la no intromisión en su intimidad, indagando sólo sobre aquellos temas y aspectos q aparezcan necesarios para
analizar el problema d q se trate, y a asegurar la confidencialidad d la info.
Puede explicarse brevemente como se va a desarrollar la entrevista.

* Una vez q el paciente ha respondido libremente al motivo d consulta, el psic explorará d q modo concreto se manifiesta el
comportamiento, describiéndolo y tratando d cuantificarlo. Por último, se solicitan ej concretos d ocasiones reales en las cuales
se hayan producido esos funcionamientos.

Inconvenientes q pueden surgir si no se indagan, al menos d modo gral, otras áreas-problema

- Puede conducirnos a una magnificación y a olvidarse d problemas quizá tan importantes como ése. Se polariza la
indagación.
Además se corre el peligro enmascarar el auténtico problema del cliente, por no haber llevado una explorac adecuada.

Una vez seleccionada una cond problema, una d las tácticas ppales para concretar la misma alude a efectuar una
especificación d a cond problema; es decir, se necesitará conocer los comportamientos o cond concretas d las q se derivan
molestias para el cliente y/o para otros, por no ocurrir esos comportamientos con adecuada frecuencia, intensidad o duración
en determinadas situac.

Análisis topográfico. Cómo se indagan los niveles de R.

- Me podría explicar q es lo que siente en ese momento?
- Que cosas concretas hace? O piensa?

Preguntas para cuantificar la cond problema (Frecuencia, duración y su intensidad)

- Para la frecuencia de pueden proponer varias cifras en relac a diversas unidades d tiempo en torno a las cuales el s puede ir
perfilando la frecuencia d aparición d las cond: cuantas veces t ocurre al mes? Te sucede tres veces por semana por lo menos?
- Para la duración o tiempo transcurrido e/ la emisión y el cese d la cond, suele ser un parámetro más fácil d determinar: cuanto
dura la cond cada vez q aparece?
- Para la intensidad, por la entrevista no se puede establecer d una manera precisa y objetiva la intensidad d las R motoras,
cognitivas o psicofisiológicas. Sin embargo, se puede recurrir a establecer algún tipo d ordenación comparativa en intensidad d
las cond en las diversas ocasiones en q aparecen, d modo q se obtenga algunos indicios sobre la intensidad relativa. Describa
con el max detalle la vez q el problema tuvo más intensidad.

Escala de unidades d perturbación subjetiva (Wolpe)

Desarrollada por Wolpe para su uso en el método de Desensibilización Sistemática y resumida, va de 0 a 10, donde 0
es “neutral o calmo” y 10 “la mayor perturbación posible”.
El Protocolo Básico queda constituido de la siguiente manera: Imagen - Cognición Negativa - Cognición Positiva Voc -
Emoción SUDS - Sensación Física

Análisis funcional. Preguntas para indagar la estimulación antedecentes (ext e int)

En q situaciones aparece?
Qué está haciendo ud cuando aparece el problema?
Le molesta algo d esa situac inmediatamente antes d q eso suceda?
Q estaban haciendo las personas q se encontraban con ud?

Rastreo secuencial de elementos

Otra manera d obtener datos sobre posibles estímulos antecedentes es localizar una situac anterior a aquella en la q ocurrió la
cond problema, en la q el entrevistado recuerde q no se estaba todavía produciendo, y rastreas secuencialmente los
elementos q van apareciendo hasta q se produce el funcionamiento del problema.

- En la formulación d preguntas, no suele ser suficiente preguntar d modo gral. Los elementos q deben explicitarse en las
preguntas para poder indagar una relación funcional determinada, son: antecedentes y consecuentes.

Preguntas para la indagación de consec (ext e int)

- q hicieron o dijeron desp las pers q estaban ahí?
- como se sintió? Que pensó inmediatamente desp?

- Además d indagar antecedentes y consecuentes, es necesario indagar otro factor causal: variables del organismo,. En
ocasiones serán el elemento fundamental responsable d dicha cond, y en muchos casos mediatizan significativamente la
emisión de la cond problema o d posibles cond alternativas.

Indagación d la gravedad d la cond problema

- Como afecta el problema a su vida? Como afecta el problema a las pers q se relacionan con ud?

- La historia del problema, no se desdeña en TCC y puede ser considerada en detalle, si las variables q han incluido en su
momento permanecen vigentes o si aportan info sobre probabilidades d recaídas y mejoras. De todos modos, en muchos
casos, pueden no coincidir los procesos psic q han provocado y desarrollado el problema, con los procesos actuales q lo
mantienen. Asociado a tal aspecto, en muchos pacientes no es condición suficiente conocer minuciosamente la hist del
problema para poder diseñar un plan d modificación d conductas, ya q puede darse el caso d q una misma cond pueda haberse
establecido x un proceso d condicionamiento distinto (la conducta d inyectarse heroína puede estae dependiendo, en un 1er
momento d un proceso d reforzamiento positivo – efecto euforizante y d bienestar – y pasar a estar controlada, posteriormente,
por un proceso d reforzamiento negativo –inyectarse heroína para eliminar el malestar físico d la abstinencia- y en un 3er
momento x un proceso d evitación activa –inyectarse heroína para evitar q aparezca el malestar físico d la abstinencia-), o
comenzar a darse un problema por emitir el s una cond inadecuada y desembocar posteriormente en otra totalmente distinta.

Indagación de la motivación o necesidad d cambio

En q medida está ud interesado en solucionar el problema?
Como le gustaría q fuese su fc en el futuro?
Q cree q ocurrirá con su vida si no se da un cambio en su funcionamiento?

* En la entrev se pueden combinar preguntas cerradas y abiertas.

Preg abiertas: pueden facilitar q el s produzca mayor cant d info y mencione aspectos q no le han sido preguntados
directamente, q pueden marcar líneas d exploración nuevas.
Preg cerradas: tienen mayor probabilidad d conducir a contestaciones concretas.

Este nivel descriptivo ha d mantenerlo el entrevistador hasta q haya logrado constatar las relac funcionales entre la R problema
y las variables estimulares q la controlan, a través d la narración d diversas secuencias pormenorizadas en las q se produzca la
cond problema. El generar hip anticipadamente mediante inferencias no sólo sesgará la entrev en dirección a la confirmación d
la hip, sino q además impedirá q se obtengan otros datos relevantes. Por lo cual es aconsejable indagar previamente en la
cond problema, los E antecedentes y consec, y las variables del O, sólo cdo se haya completado esa info se podrá pasar a
establecer hip sobre el problema.

La devolución es útil porq se repite la indo recibida ordenándola y sintetizándola ¡. Esta repetición llevada a cabo por el
entrevistador puede servir d guía para el s sobre el modo d proporcionar info, mostrar q el entrevistador ha comprendido
perfectamente lo q se le ha dicho, llevar a corregir o precisar info incorrecta.

Relación interpersonal en la entrevista

* En modif. D la cond y TCC, si bien es importante el trato cálido y h del psic hacia el paciente, es necesario distinguir entre dos
modos d relación interpersonal.
a. Relac muy cálida y dnd el entrevistador muestre alto grado d calidez, empatía y comprensión redundará en la obtención d
mayor y más relevante info.
b. Buena relac prof q pasa por una relac d colaborac mutua, mera relac interpersonal correcta, con la necesidad d establecer
una buena relac personal. No por ello deben desestimarse los reforzadores q rigen cualquier relac interpers adecuada.

Funciones básicas de la entrevista

1. Descomponer los problemas q presenta un cliente en unidades conductuales definidas topográfica y funcionalmente.
Sin embargo, al ser un método indirecto d obtención d info, los datos q se obtienen d ella han d tomarse como algo
aproximativo.
2. se la puede considerar como un primer método gal d obtención d info en torno al cual se estructuran el proceso d
evaluac d las cond y los demás procedim d evaluac. A partir d esa info se llevan a cabo la aplicac d otros instrum q
confirmen y cuantifiquen la evaluac realizada d modo aproximativo.

Utilización de reforzamiento en la entrev

- Una vez concluida la fase d evaluación, puede utilizarse la entrev en la fase de trat, como técnica de modif. D la cond. El psic
puede implementar reforzadores positivos durante la =.
La utilización d los mismos es un aspecto importante al afectar a dos fc básicas como son obtener info relevante y establecer
una relac reforzante e/ entrevistador y el cliente.
Hay momentos específicos q aconsejan q el entrev dispense al cliente reforzadores positivos, como cdo el cliente llega a la
entrev desp d haber “dado el paso” d poner soluc a su problema, recuerda algún dato importante, manifiesta estar dispuesto a
cambiar su funcionamiento inadecuado, o toma una posición activa para resolver su problema.

“La autoobservación”
- Puente – Labrador – Muñoz -
La técnica de autoobs es adecuada especialmente cuando:
1. no es posible diponer d otros observadores, porq es anitec o inviable
2. se trata d cond no observables ext, como pensam o emociones
3. cdo se trata d rtas íntimas privadas, ej rtas sx
4. etc

Condiciones q señalan los autores q facilitan q el paciente haga la tarea d registrar su conducta (son 4)
1. debe permitir registrar la cond tan pronto como ocurra
2. debe ser fácil d usar

Ej de autoregistro

Fecha Hora Lugar Activ Quien estaba Que querías Que pasó Tu reacción
½ 11 Tienda Compras Nadie Cambiar cd No me anime, Pense q era
nervios un tonto
3/2 13 En la cola del Sacando Mucha gente No dejar q se Vergüenza Pense q no
cine entradas colaran tenía
 remedio,
llegue tarde
4/2 18 casa hablando Un amigo Decirle q no le No me animé, Sentí fastidio
prestaba el pense q dejaría d se me
auto ser mi amigo estropearon
los planes

Gráficos
- Los datos recopilados por el paciente, pueden posteriormente resumirse en gráficos. En algunos casos, estos pueden tener
un valor terapéutico potencial, dado q la info gráfica proporciona feedback, tanto al individuo como a otras pers cercanas a él,
sobre la evolución d la cond, lo q puede tener efectos d refuerzo o d castigo sobre la misma.

Reactividad
Es el sesgo metodológico más importante q presenta esta técnica. El simple hecho d autoobs no es inocuo, produce una
modificación del comportamiento observado en la dirección deseada. Adquiere tasas muy altas dada la implicación del s con el
feedback procedente de la observación. Aunq estos efectos reactivos pueden ser positivos dsd un pto d vista terapéutico,
plantean un serio problema respecto a la fiabilidad y validez d la autoobs como instrum d evaluac, ya q sesga los datos dando
lugar a una aparición d la cond q no se corresponde con la habitual en ausencia d autoobs.

Valoración de la cond problema

La valorac + o – d la cond probl afecta la dirección d la reactividad. De tal manera q cdo se autoobservan cond socmente
deseables, el autorregistro tiende a aumentar la frecuencia d estas, mientras q cdo se trata de cond socmente no deseables se
observa un decremento en la frecuencia d emisión.

McFall y Nelson enumeran factores q afectan a la precisión y validez del autoregistro. Dos de ellos son:
- Administración d refuerzo ext contingente a la observación precisa. Cdo el s es reforzado x la precisión d su registro ésta
aumenta.
- La complejidad del autorregistro. Cto más compleja es la tarea q se le pide al s y más esfuerzo y tiempo requiere, la
precisión del registro será menor.

“Técnicas de exposición: Variantes y aplicaciones”

- Echeburua – Corral -
Insuficiencias d los modelos d condicionamiento
El comienzo d las fobias está asociado a un suceso traumático en sólo una minoría d los casos (Ost y Hugdahl), y aún en estos
no es infrecuente el desarrollo d las fobias mucho tiempo desp d la aparición d dicho trauma. Por otra parte, en algunas
ocasiones las fobias comienzan tras un suceso vital doloroso poco relacionado con el tipo d fobias experimentadas y q puede
dar lugar tmb a otro tipo d alteraciones inespecíficas e impredictibles d la salud. Lo q si aparece inicialmente en muchos casos
es una sensación de malestar inexplicable como suceso inicial, q puede asociarse posteriormente a estímulos o sentim q
inducen a la evitación. Sólo esto último responde a un proceso d condicionamiento, pero no la situac inicial (Marks).

Segúna la perspectiva de Marks, es preferible reemplazar la noción d EC y RC x otra terminología. Es difícil relacionar el
lenguaje del condicionamiento con las situac clínicas y no resulta posible deci cuáles son los fenómenos clínicos q constituyen
el EC, el EI, RC y RI. D hecho gran variedad d situac son capaces d provocar el malestar clínico del paciente sin referencia una
situac traumática originaria, x lo q es más apropiado hablar d fobias adquiridas y no condicionadas.
Dsd esta perspectiva parece más útil precisar el conj d estímulos evocadores (int y ext) y d rtas evocadas en lugar de los
conceptos habituales d los modelos del condicionamiento (EC, RC, EI, RI). La noción d E evocadores se asemeja la concepto
operante d E discriminativo o a concepto pavloviano d EC, pero no plantea suposiciones sobre as condiciones antecedentes
relacionadas con los trastornos de la cond. Este enfoq es aplicable a fobias, obsesiones, trastornos de pánico y d ansiedad
generalizada.
El modelo E evocadores y R evocadas posibilita una descripción más precisa y observable d los acontecim y facilita el diseño d
la estrategia terapéutica.
Ej: E evocadores: aviones, coches, grupos d gente, perros, etc
R evocadas: mareos, pánico, evitación, etc
R evocadoras = EE ansiedad anticipatoria d reaparición d futuras R evocadas
R evocadas: mayor evitación, miedo, rituales, pánic, etc.

El tratamiento d exposición
La clave del trat d exposición es impedir que la evitación o el escape se conviertan en una señal d seguridad más q impedir el
escape por sí mismo, ya q se han conseguido buenos resultados cdo el paciente se escapa del E ansiógeno y se reexpone
inmediatamente.

Mecanismos explicativos de la reducción del miedo durante la práctica d exposic están relacionado con la habituación (dsd
una perspectiva psicofisiológica), con la extinción (dsd una perspectiva conductual) y con el cambio d expectativas (dsd una
perspectiva cognitiva)

Labor experimental d Kandel sobre los procesos d habituación en el caracol: la estimulación d la antenas del caracol propicia la
retirada inmediata de las mismas, pero esta retracción es más lenta si dicha estimulación se hace frecuente en el mismo
caracol, ya q acaba por habituarse a la manipulación d las antenas.

Relación e/ habituación y exposición??? A mayor expo mayor habituac

Modalidades de exposición
- En vivo: superior a la otra.
- exposición en imaginación

La exposición en imaginación puede ser d interés en aquellos casos en q la exposición en vivo es d difícil aplicación o a modo d
motivación adicional en aquellos pacientes q no se atreven a hincar el tratamiento con una exposición en vivo. Es útil sólo en la
medida en q induce a los pacientes a exponerse realmente a las situac fóbicas. (fobia aviones o inyecciones)

- La técnica de exposición implica q el paciente no escape del E. En el caso d q el paciente se retir unos instantes de la situac-
E, se le sugiere al paciente que abandone la tarea en cto se sienta tenso y q se reexponga inmediatamente desp a la situac
temida, los resultados son =mente positivos.

Objetivos y tareas
La evaluación cuidadosa d los objetivos y d las tareas es un proceso fundamental en la aplicación terapéutica d las técnicas d
exposic de trat fóbicos.
Los objetivos son algo q el paciente teme o evita y q le crean dificultades en su vida cotidiana.
Las tareas son los pasos concretos para conseguir esos objetivos.

Ver la alternativa q aumenta la eficacia d la exposición:

Variables Alternativas Eficacia máxima
Modalidad Imaginación En vivo En vivo
Agente de la exposición Autoexposición Con presencia del terapeuta Autoexposición
Intensidad Gradual Brusca Tan brusca como tolere el paciente
Intervalo entre tareas Corto Largo Corto (dario)
Duración de las tareas Corta Larga Tan larga como para facilytar la habituación
Activación en la tarea Grado alto d ansiedad Grado bajo d ansiedad No importa
Implicación atencional Atención a la tarea Distracción cognitiva Atención a la tarea
Ayudas Manual d autoayuda Ayuda d un coterapeuta Ambas
Estrategias d afrontamiento Autoinstrucciones Respiraciones lentas y profundas Variable entre pacientes
Psicofármacos Antidepresivos Ansiolíticos Ninguno

Reglas de oro de la exposición

* Cto mayor es el miedo a algo, más frecuentemente debe uno exponerse a ello
* La clave del éxito es la exposición regular y prolongada a tareas planeadas con anterioridad y con un grado de dificultad
creciente.

Pasos necesario y útiles para planificar la exposición en cada caso clínico

- Hacer una lista con las situac q evita o q le producen ansiedad. Los objetivos deben ser claros y precisos.
- Ordenarlas según el grado de dificultad q le supone enfrentarse a ellas.
- Repetir la práctica d esta situac todas las veces necesarias hasta q pueda manejarla sin dificultades
- Pasar a la sig situac d la lista
- No subestimar los logros. Infravalorar los éxitos hace q uno se sienta mal y es un obstáculo para seguir intentándolo.

La exposición se puede potenciar d as sig maneras:

- Planificar las activ d exposición sin prisas especiales y sin otros contratiempos añadidos (enfermedad, hambre, etc)
- Llevar a cabo respiraciones lentas y profundas antes y durante los ejercicios d exposición
- Abandonar la tarea d exposición por unos breves momentos, s uno se encuentra muy mal, y volver d inmediato a ella cdo uno
se encuentra mejor.

Predictores de recaídas q deben considerarse en la fase de seguimiento, luego d finalizado el tratamiento:

- Abandono de la práctica regular d las tareas d exposic
- Aislamiento soc puede ser indicador de dificultad en el mantenimiento d los logros terapéuticos a largo plazo.

“Técnicas de relajación y respiración”

- Carrillo, Rodríguez, Sebastián -

Rtas psicofisiológicas propias de la activación o arousal

Incremento d la activación d la rama simpática del sist nervioso autónomo ante E q constituyen un peligro para su integridad.
Ello provoca: contracciones cardíacas, mayor volumen d sangre q sale del corazón, elevación d la presión sanguínea y tasa d
pulso, afluencia d sangre a sus músculos ppales, elevación de tono muscular, aceleración de la respiración, etc.

- Los incrementos desproporcionados en la activación vegetativa pueden resultar desadaptativos en dos situaciones:
a) Activación elevada ante estímulos nada o débilmente amenazantes: esto ocurre en los trast d ansiedad. El s experimenta un
incremento d activación ante E q no constituyen ningún peligro real para él; o ante ciertos E q conllevan la posibilidad d
experimentar dolor o sufrimiento.
b) Activación elevada mantenida durante excesivo tiempo: alto nivel d competitividad exige a s rendimiento elevado àra lograr
éxito. Personas deben enfrentarse a situac cotidianas q requieren un incremento en su activac.

Técnicas ppales de relajación y mecanismos de aprendizaje propios de cada una d ellas

Las técnicas d relajación utilizan procedimientos distintos para facilitar el aprendizaje d este patrón específico d activación q se
produce en la R de relajación. Los mec d aprendizaje q subyacen a c/u d las técnicas son:
- Entrenamiento autógeno: el mecanismos estaría relacionado con la representación mental d las consecuencias motoras d la
R d sensación d peso y calor, q activarían las eferencias y viscerales correspondientes.
- Relajación progresiva: el mec d aprendizaje sería la discriminación perspectiva d los niveles d tensión y relajación d c/ grupo
muscular a través d ejercicios d tensión/distensión.
- Respiración: las técnicas d respiración operan mediante las interacciones cardiorrespiratorias del control vagal, puesto q tasas
inspiratorias bajas, amplitudes amplias en c/ inspiración y respiraciones predominantemente abdominales aumentan el control
parasimpático del funcionamiento cardiovascular.
- Biofeedback: la rta d relajación puede ser explicada mediante procesos d condicionamiento instrumental u operante como el
reforzamiento positivo, las instrucciones y el feedback.

Para la práctica de la relajación se pueden adoptar diferentes posiciones:

a. Postura idónea para hincar le entrenam en relajación es la sig: sentado cómodamente en u sillón q permita
apoyar la cabeza, con toda la espalda descansando sobre el respaldo. Los pies se deberán reposar en el suelo sin hacer
esfuerzo. Los brazos pueden estar apoyados sobre los muslos con las palmas d la mano hacia abajo o bien sobre el
reposabrazos.
b. Postura del tumbado debe llevarse a cabo sobre una superficie dura q permita apoyar completamente todo el
cuerpo y con la cabeza ligeramente elevada para q el cuello no permanezca tenso.
c. Postura del cochero, sentado en silla y con cuerpo poco inclinado hacia adelante, con la cabeza sobre el
pecho y los brazos apoyados en las piernas.

- Antes de hincar la relajación, deben controlarse las condiciones contextuales: se debe controlar los ruidos ext: teléfonos,
conversaciones en la puerta d consultorio, portazos, etc. Aunq habrá ruidos ext q no están bajo nuestro control: tráfico y
aviones. En la mayoría d los casos siempre q el paciente pueda oir al terapeuta, incluso los ruidos fuertes del ext no tendrán un
efecto final destructivo en el progreso del entrenamiento, sino q son beneficiosos para aumentar la habilidad del paciente para
relajarse en las sesiones en casa y para la generalización d estas habilidades.

 Modo y tiempo de relajación abdominal:

4´´ 4´´ 4´´´(inhalación-Retención- Exhalación
Modo: largo lento y profundo. Debe ser abdominal.
Haga inspiración profunda apretándose la región del estómago con la mano. Mantenga unos segundos la respiración. Relaje.

El proceso q se tiene q seguir durante el entrenamiento en relajación progresiva es el sig:

- La atención del paciente debe centrarse en un grupo de músculos
- A la señal del terapeuta, el s tensará los músculos, manteniendo esta tensión alrededor d 5 ´´
- Cdo el terapeuta lo indique el s relajará rápidamente sus músculos
- El s tiene q concentrarse ahora en las sensaciones q experimenta en la zona relajada.

Tiempo de tensión y distensión

- Cada grupo muscular no debe mantenerse en tensión más de 5 a 10 ´´
- La distensión debe ser el doble de relajación  10 a 20´´

Rta atencional. El paciente durante la tensión-distensión debe identificar el nivel d tensión muscular q experimenta en las
distintas partes.

Ver en textos de Navas y Jacobson los mov a ejecutar para cada zona muscular.

“Entrenamiento en respiración frente a entrenamiento en relajación: Diferencias en medidas psicofisiológicas”

- Labrador – Arce -Florit

Variables independientes con respecto al tipo de tratamiento

a. Entrenamiento abreviado en relajación muscular progresiva
b. Entrenamiento en control de la respiración

Grupo a.  4 sesiones de tratamiento

Grupo b.  2 sesiones

Momentos de evaluación: Evaluación inicial para la construcción de la línea de base. Luego d q cada grupo recibió el
tratamiento se realizó una 2da evaluación q de hizo 5 semanas después para los dos grupos.

- Las tareas de sesión, técnicas d tratamiento, se alternaron con las sig conductas:
* línea de base, relac auto-inducida, aritmética mental, momento inicial d una tarea d video juego, momento final del video
juego, momento inicial d una tarea d relajación inducida y momento final d la relajación inducida o autogenerada.

Variables dependientes q se han utilizado:

* EMG frontal
* Temperatura periférica del dedo anular d la mano dominante
* EDR medida en las falanges distales d los dedos índice y medio d la misma mano
* Tasa cardíaca
* Volumen del pulso
* Tasa respiratoria torácico-abdominal.

Resultados y conclusión
Los result pusieron d relieve la eficacia d ambos métodos para conseguir un control d la activación medida a través d lo índices
psicofisiológicos, peor no se encontraron diferencias significativas en la eficacia d ambos métodos. Por estas razones, y aunq
no se puede afirmar a partir d los datos obtenidos q la técnica sea mejor q la otra, se señala la ventaja del entrenamiento en la
técnica d control de la respiración , ya q es la d más bajo costo y la q menor tiempo d aprendizaje requiere.

“Modificación de la conducta y sus aplicaciones – Cap 2”

- Kadzin –

Contingencias: es la relación entre la cond y los eventos ambientales (antecedentes y consecuentes) q influyen en la cond.
Comprende 3 componentes:
A: Eventos antecedentes (instrucciones, gestos, miradas, etc)
B: Conductas (actos en sí =, rta del indiv)
C: Eventos consecuentes
Ej
A B C
El tel suena Contestar el tel Voz d una persona al otro lado
Ademán de la mano d un amigo Acercarse al amigo Visita y charla
Instrucción del padre para q el niño El niño levanta juguetes Elogio y permiso
limpie su cuarto
Advertencia de no comer alimentos Comer el alimento Náuseas y vómitos
descompuestos

Consecuencia contingente
Para que una consecuencia altere una conducta particular, debe ser dependiente o contingente a la ocurrencia de la conducta.
Los cambios cond suceden cdo ciertas consec son contingentes a la ejecución. Una consec es contingente cdo de entrega
sólo desp d q la cond blanco se ha realizado y no está disponible d ninguna otra forma. Cdo una consec no es
contingente a la cond, significa q se ha entregado independientemente d lo q la persona está haciendo. La entrega no
contingente d consecuencias comúnmente no presenta cambios sistemáticos en una conducta blanco preseleccionada porq las
consec no proceden consistentemente a esa cond.
Ej, paciente psiquiátrico recibe atención (la consec) d un asistente del pabellón cada vez q habla, se considera q la atención es
contingente a hablar. Por otro lado, el paciente puede recibir atención frecuente d un asistente, independientemente de lo que
esté haciendo. En ese caso, la atención se da d manera no contingente; para incrementar la acc d hablar, la atención debe ser
contingente a la cond.

Reforzador y reforzamiento
El ppo del reforzamiento se refiere a un incremento en la frecuencia d una R cdo a esa rta le sguen ciertas consec, la consec
q procede a la cond debe ser contingente a la misma. Un evento contingente q incrementa la frecuencia d una cond se conoce
como reforzador. Los reforzadores positivos y negativos constituyen los dos tipos d eventos q pueden utilizarse para
incrementar la frecuencia d una rta.
Los reforzadores positivos son eventos q se presentan desp d una R desempeñada y q incrementan la frecuencia d
la cond a la q siguen.
Los reforzadores negativos (tmb llamados aversivos) son eventos q se retiran desp d realizada una cond y q
incrementan la cond q precede a su retiro.
Ej. Estudiar para un examen puede reforzarse cuando obtenemos una buena nota, es probable q el estudio se incremente,
habiendo sido reforzado d tal manera. Maquina tragamonedas y niño q llora para conseguir lo q quiere.

Tipos d reforzadores positivos

Dos categorías:
Primarios o incondicionados: los eventos q actúan como ref + 1rios adquieren su valor reforzante sin un entrenamiento
especial; la comida y el agua por ej. Puede ser q los ref 1rios no sean reforzantes todo el tiempo, la comida no es reforzante
para alguien q acaba d comer. Sin embargo su valor es automático (no aprendido) y no dependen d una asociación previa con
otros reforzadores.

Secundarios o condicionados: eventos q controlan la cond, como elogios, calificaciones, dinero; adquieren su valor reforzante
mediante el aprendizaje. No son reforzantes d manera automática.
El reforzamiento positivo se refiere al incremento en la frecuencia d una R a la q procede un evento favorable (reforzador
positivo). En el lenguaje cotidiano tales eventos + o favorables a menudo se nombran como recompensas, sin embargo, no es
lo mismo. El ref + se define por su efecto en la cond, si un evento sigue a una rta y la frecuencia d esa cond se incrementa, el
evento es un reforzador positivo. Por el contrario, cualquier evento que no incremente la cond a la q sucede no es un ref +. Un
incremento en la frecuencia o en su probabilidad d la cond precedente es la característica definitoria d un ref +.
La recompensa es algo q se da o recibe a cambio d hacer algo. Estas no necesariamente incrementan las rtas a las q
proceden.

Tipos d reforzam negativo

Dos tipos de ref -:
Primarios: E intensos como choque o ruido fuerte, q impactan los receptores sensoriales d un O, actúan como ref – 1rios. Sus
prop aversivas no son aprendidas.
Secundarios: llegan a ser aversivos mediante el apareamiento con eventos q ya lo son.
Los ref negativos se refieren al incremento en la frecuencia d una rta al retirar un evento aversivo inmediatamente desp d q se
realizado al cond. El retiro d un E aversivo es contingente a la R. un evento es un reforzado negativo sólo si su retiro desp d
una R incrementa la ejecución de la misma. Los eventos q parecen ser molestos, displacenteros o indeseables no son
necesariamente ref -. Un evento puede servir como – en una vocación pero no en otra, en un individuo peor no en otro. Como
los + se definen por su efecto en la cond.
Siempre refiere a un incremento en la con. Ej. Si un vecino joven con frecuencia escucha música alta, es probable q la música
sea un evento aversivo para para otro vecino q no sa d la misma generación. Para terminar el evento le grita la vecino q pare la
música o llamará a la policía. La cond fue proseguida por la eliminación del E aversivo, incrementando la posibilidad d gitar en
el futuro.

Ppo de Premarck. De cualquier par d Rtas o activ en las q se involucra un indiv, la más frecuente reforzará a la menos
frecuente. Un cond d más probabilidad pude reforzar a una d menor probabilidad.
Es efectivo para identificar reforzadores, no es del todo claro como funciona. Una explicación, la hipótesis de privación de R,
sugiere q la efectividad d hacer una R contingente a otra, tiene q ver con el establecimiento d una condición d privación. Al
indiv v se le priva de oportunidades para llevar a cabo la cond deseada (d alta probabilidad), cdo la cond es contingente a
contemplar alguna otra R (cond d baja probabilidad). La ejecución d la R blanco aumenta para superar la tasa decrementada d
la R preferida.

Escape y evitación
El ref – se da siempre q un indiv escapa d un evento aversivo. El escape d eventos averisvos es negativamente reforzante. La
evitación d eventos aversivos tmb resulta reforzante d manera negativa, x ej, se evita comer alimento rancios, o salir d casa sin
paraguas en un día lluvioso. La evitación ocurre antes d q se presente el E aversivo. Las R d evitación previenen q el
evento aversivo suceda.

Castigo: es la presentación d un evento aversivo o el retiro d un evento positivo q procede a una R, lo cual
decrementa su frecuencia. La frecuencia d la R es decremente.
No necesariamente ocasiona dolor o coerción física. No es una forma d retribución o pago por una mala cond. Ej. A los niños q
se portan mal se les enseña una lección haciéndolos pasar x un sacrificio.
Se define por su efecto sobre la cond.
Es operativo solo si se redice la frecuencia d una R. un evento castigante se define por su efecto supresor sobre la cond.
Ver gráfico pag 40
Dos tipos de castigo:
1. Se presenta un evento aversivo desp d una R, ej ser reprendido desp d involucrarme en algo. Quemarme desp d tocar una
estufa.
2. Retiro d un ref + desp d una R, ej no comer el postre por llegar tarde. Se retira un evento positivo desp d q se ha efectuado
una R.

* La diferencia entre reg y castigo es q, en el ref sea + o -, siempre se refiere a procedimientos q incrementan una R, mienstras
q el castigo se refiere a procedimientos q decrementan una R. en el ref - se retira un evento desp d una R; en el castigo, una
consec aversiva sigue a una R.

Extinción: se refiere al cese d reforzamiento d una R., ello da como result su reducción o eliminación. Ninguna consec sigue
a la R, un E no se retira ni se presenta.

Moldeamiento y encadenamiento
Moldeamiento: la cond terminal o meta se logra reforzando pequeños àsos o aproximaciones hacia la R final, en vez d reforzar
la R final en sí misma. Reforzando las aproximaciones sucesivas poco a poco se logra la R final. El incremento se presenta al
reforzarse las R q son crecientemente más parecidas a la meta final, las q no se parecen a la meta final no son reforzadas y se
extinguen.
Ej. En el lenguaje d niños, la Rtas q se aproximan a la meta final se refuerzan, las q no se extinguen. Ej si el niño dice ma o
dada, se lo refuerza con sonrisa y elogios, pero si dice gu, leche, no se atiende a ello y no se refuerzan, por lo q se extinguen.

- Tanto moldeamiento como encadenamiento son apropiados para desarrollar nuevas cond. Con cada técnica los E
discriminativos (gestos e instrucciones), y el ref directo (elogio) pueden proporcionarse a la cond deseada. Las diferencias entre
el moldeamiento y el encadenamiento, así como la condic q determinan su empleo, pueden no resultar claras, la dif ppal es q el
moldeamiento actúa en una dirección hacia adelante u desarrolla una cond e incrementa la complejidad, frecuencia, duración
o secuencia d manera progresiva. El encadenamiento a menudo funciona en una dirección inversa y entrena la R final en una
secuencia, construyendo cond previas para desarrollar unidades más grandes, además, en el moldeamiento la meta es
desarrollar una R terminal. Las cond desarrolladas en el camino hacia la meta, por lo común no son evidentes cdo se completa
el moldeamiento. En el encadenamiento, las cond individuales desarrolladas d manera inicial en el entrenamiento son
evidentes cuando se ha concluido el entrenamiento.

Inducción y desvanecimiento
Los inductores son eventos q ayudan a iniciar una R, se presentan antes d q esta se efectúe y están diseñados para facilitar
su realización. Cdo un inductor da como result una R, ella puede reforzarse, pero sin el inductor, la R puede ocurrir d manera
poco frecuente o no darse en absoluto. Los inductores sirven como eventos antecedentes (instrucciones gestos) q ayudan a
generar la R deseada.
Por lo común, la meta es obtener la R terminal en ausencia d inductores, aunq éstos pueden necesitarse al inicio del
entrenamiento, si un inductor se retira abruptamente al ppo del entrenamiento, es probable q la R no se presente. Pero si esta
se efectúa d modo consistente con un inductor, podrá reducirse progresivamente y por último, omitirse. Ej enseñar a jugar al
tenis puede incluir recordatorios (inductores) al modo d sujetar la raqueta, conforme la pers comienza a desempeñar las cond,
puede proporcionarse el inductor con menor frecuencia, las cond correctas se refuerzan sin recordatorio y pronto no necesitan
inducirse en lo absoluto sólo rara vez.

Antecedentes de la cond
Eventos de escenario: se refieren a factores o condiciones contextuales q influyen sobre la cond, tienen una esfera de acc
amplia e incluyen condiciones q influencian el tipo d E y R q prosiguen; tales eventos establecen el foro para las cond y
contingencias. Los eventos d escenario abarcan las caract d la situación y d la tarea presentada al indiv, condic interiores en
éste (x ej, agotamiento y hambre), o cond d otros q pueden ejercer influencia sobre q es probable q el indiv haga y q consec
precederán.

Eventos d E: son más específicos y tipos discretos q influyen la cond. Los E específicos incrementan la probabilidad d q sigan
cond específicas x otra parte, es importante señalar q los E q preceden la cond no la causan, en vez d ello la presencia de
diferentes E no tienen influencia o disminuye la probabilidad d q ocurra la = cond.

Discriminación y control de E
Existen formas adicionales d referirse a la influencia d los eventos antecedentes relacionados d manera directa con el análisis
anterior. Cdo la presencia d los eventos d E conducen a un incremento o decremento d la cond, se dice q el indiv ha logrado
hacer una discriminación y se dice q la cond se encuentra bajo control de E. La discriminación se refiere al hecho d q el ind
responda d modo distinto bajo diferentes condiciones d E. La discrim y control d E son siempre operativos en los programas d
modif. Conductual.

Reforzamiento diferencial: reforzar una R en presencia d un E y n reforzarla en presencia d otro.

Generalización del E: se refiere a la generalización o transferencia d una R hacia situaciones diferentes en las cuales tuvo
lugar el entrenamiento.
Generalización de la R: el reforzamiento d una R incrementa la probabilidad d otras Rtas semejantes.

“Reforzamiento positivo y negativo – Cap 5”

- Kadzin –

Retroalimentación o feedback: Dar info sobre como se ha desempeñado una pers puede actuar como reforzador, tal
retroalimentación es un reforzador condicionado debido a q por lo común se asocia con la entrega d otros eventos reforzantes.
La retroalim se halla implícita en la entrega d cualquier reforzador porq indica cuales R considera apropiadas o deseables la
pers q proporciona el reforzamiento.
La retroalimentación se refiere al conocim d los resultados d la propia ejecución y no siempre incluye eventos adicionales q
pudieran ser reforzantes x mérito propio.

Biofeedback: consiste en proporcionar info a la gente acerca d los diversos procesos fisiológicos como son: presión
sanguínea, frecuencia cardíaca, etc. Se proporciona info inmediata oara ayudar a q los clientes aprendan a controlar diversos
procesos corporales.

Fichas
Un sist d reforzamiento basado en fichas se denomina economía de fichas, estas funcionan igual q el dinero. Las fichas
ganadas se usan para comprar reforzadores sustitutos, q incluyen varios bienes y servicios. Por lo gral, estos incluyen comida y
otros consumibles, activ, privilegios. La tasa en q las fichas pueden cambiarse por reforzadores sustitutos debe especificarse d
manera q resulte claro cuántas fichas se necesitan para comprar los diversos reforzadores.
Trabajo realizado por Ayllon y Azrin en 1968 con pacientes psiquiátricos: los pacientes obtenían fichas por una diversidad d
trabajos y tareas en el pabellón, como ayudar con las comidas, realizar quehaceres, ect. Las fichas podían intercambiarse por
algunos privilegios (ej, oportunidades d interactuar con otros, ver pelis, viajar, etc) el programa inicial estableció la factibilidad d
un sist d recompensas q incluía a varios indiv, cond y reforzadores sustitutos, dicho programa mostró mejorar la cond del
paciente y estimular el desarrollo d otros programas.

Trabajo realizado con niños con cond de pre-delincuencia -8Phillips y cols, 1976): el programa se llevó a cabo en un escenario
de cabañas d estilo hogareño y la manejaban dos tutores. Los niños `podían ganar puntos por cond como ver las noticias, leer
periódicos, mantenerse pulcros y prdenados, hacer los quehaceres domésticos y recibir buenas notas en la escuela. Podrían
perderse puntos por obtener bajas calificaciones, hablar d modo agresivo, desobedecer, mentir, robar, llegar tarde, pelear, etc.
Los puntos se empleaban para comprar privilegios como permanecer despiertos hasta tarde, ir al centro, ver tv, utilizar
herramientas, andar en bici y recibir un permiso. De modo significativo, los niños participaron de manera activa en el programa
supervisando el trabajo d sus compañeros, registrando su propia cond, así como desarrollando y poniendo en vigor reglas entre
sus compañeros. El programa demostró cambios importantes en diversas cond en el hogar. Los jóvenes q participaron
cometieron pocas ofensas criminales en la comunidad y tuvieron menos contacto con la policía q los delincuentes ubicados d
manera condicional o en otros escenarios dnd este programa no se realizó. Sin embargo, las evaluaciones a largo plazo
indicaron q los beneficios no se mantuvieron.
Demora del reforzamiento
La efectividad del reforzamiento depende d la demora entre la cond y la entrega d las consec reforzantes (comida, elogio o
puntos). Las rtas cercanas al reforzamiento se aprenden mejor q aquellas q se encuentran lejos d él. Así, para maximizar el
efecto del reforzamiento, un reforzador debe entregarse inmediatamente desp d la cond blanco, si esto no se have, puede
llevarse a cabo una cond distinta a la rta blanco durante el periodo intermedio. Si esto sucede, la rta interviniente se reforzará d
inmediato, mientras q la rta blanco se reforzará deso d la demora. Por ej, suele elogiarse a los niños x una cond mucho tiempo
desp d q se efectuó, si un niño pone en orden su habitación, un padre haría bien en proporcionar elogios d inmediato, si la
alabanza se pospone, pueden presentarse una variedad d cond intervinientes. Lo mismo ocurre en clase, se le dice a los niños
lo buenos q son cdo se hallan al borde d volverse inquietos.

Magnitud o cantidad de reforzadores

La cant d reforzamiento q se entrega por una rta tmb determina el grado al q la rta se desempeñará, cuanto mayor sea la
cantidad d reforzamiento entregado por una rta, mayor será la frecuencia d rta. La cant del reforzador comúnmente puede
especificarse en términos tales como la cantidad de comida, el nro d ptos o la suma de dinero.

Aun cdo la magnitud de reforzamiento se encuentra directamente relacionada con la ejecución, existen límites para esta
relación, una cant ilimitada d reforzamiento no mantiene necesariamente una tasa elevada d desempeño, d hecho, un
reforzador pierde su efecto cuando se entrega en cantidades excesivas, este fenómenos recibe el nombre de saciación. Por lo
tanto, el efecto d incrementar el reforzamiento se halla limitado por el pto en el q el indiv se sacia, tal situac resulta evidente con
reforzadores primarios como comida, agua y sx. En cant excesivas cada uno d estos reforzadores pierde con rapidez sus
propiedades reforzantes e incluso puede volverse aversivo. Por supuesto, la saciación d reforzadores primarios es temporal y
nuevamente adquieren su valor reforzante conforme se incrementa la privación, los ref 2rios o condicionados, como atención,
elogio y fichas, tmb se encuentran sujetos a saciación, pero en menor grado q los reforzadores 1rios.
El efecto d la cant d reforzador sobre la cond depende d los est de saciación y privación del indiv con respecto al reforzador.

Programa de reforzamiento
El prog de ref se refiere a la regla q denota cuántas o cuáles rtas específicas se reforzarán. Los reforzadores siempre se
administran d acuerdo con algún prog, y aún en el más simple, una rta debe reforzarse cada vez q se presenta 
Reforzamiento continuo. Por otro lado el ref pued entregarse sólo desp d algunas rtas adecuadas  Reforzamiento
intermitente.
En la extinción, las cond q se reforzaron d manera continua disminuyen a una tasa mucho más rápida q aquellas q se
reforzaron d manera inmediata.
Para cond previamente desarrolladas con reforzamiento continuo, la extinción es rápida.
La resistencia a la extinción es mayor si se refierzan algunas rtas q si se refuerzan muchas.

El reforzmiento puede ser contingente a la emisión d un icero nro de rtas  prog d razón
El prog especifica la razón del nro total de rtas hacia aquellas q se refuerza.
El reforzamiento tmb puede ser contingente a la cant d tiempo q trasncurre y se denomina  programa de intervalo.
Con un prog d razón, la cant d tiempo q pasa antes d q el sujeto ejecute la rta es irrelevante, la cond controla la frecuencia del
reforzamiento. Con un programa de intervalo, el nro d rtas efectuado es irrelevante mientras se presente una rta desp d q ha
transcurrido la cantidad d tiempo prescrita. La frecuencia d reforzamiento se encuentra parcialmente determinada por el reloj.

Prog de razón fija: necesita q un nro ivariables d rtas se efectúen antes d q una rta se refuerce, el número a
continuación de RF (razón fija) especifica qué rta se reforzará. Ej RF:10 denota q se refuerza cada décima rta.
Ej cdo de paga d acuerdo a unidades producidas.
Prog de razón variable: especifica q el reforzamiento se presentará desp d cierto nro d rtas, ese nro varía d manera
imprevisible d una ocasión a otra. En promedio, se lleva a cabo un cierto nro d rtas antes d q se entregue el reforzamiento, l nro
q sigue a RV especifica el nro promedio d rtas requeridas para obtener reforzamiento. Ej RV:5 se lkevarán a cabo 5 rtas aprox
antes de dar el reforzador.
Ej pescador, no se pesca cada vez q se arroja la caña. Maquinas del casino.
Prog de intervalo fijo: requiere q un intervalo temporal transcurra antes d q se encuentre disponible el reforzador, en
tal prog, x supuesto, el intervalo no varía. EJ. IF:1 se refuerza la 1ra rta desp d trasncurrido el minuto. Se necesita q se realice
sólo esa rta desp d q ha transcurrido el intervalo prescrito.
Ej, revisar si llego nuestra correspondencia, se revisa una vez al día, si no hay, voy al día siguiente recién.
Prog de intervalo variable: especifica la longitud promedio d los intervalos q se requieren para el reforzamiento. Ej.
Colectivo

* En gral, los prog variables pueden reducir la inconciencia en el desempeño. Los prog de intervalo tienden a ser fáciles d
administrar, pero la ejecución del cliente por lo gral es más elevada bajo programas de razón, en éstos, las tasas altas de rtas
aceleran la entrega de reforzamiento.

* Los prog fijos pueden resultar convenientes para administrar, el patrón d rta característico bajo tales prog incluye pausas o
lapsos en la ejecución d la cond reforzada.

Contratos de contingencias
Las contingencias de reforzamiento suelen diseñarse en forma de contratos conductuales entre los indiv q desean q la cond
cambie (papás, maestros) y los clientes cuya cond va a modificarse (niños, pacientes). Se firma un contrato con ambas partes
indicando q concierdan en los términos, el contrato d continngencia especifica la relac entre las cond y sus consec.
Expresamente, el contrato especifica los reforzadores q el cliente desea y la cond deseada por el indiv q quiere el cambio
conductual, por lo q cualquiera d los reforzadores analizados con anterioridad, así como recompensas idiosincrásicas, puede
especificarse en el contrato.
Los contrato d contingencia tienen 5 elementos:
1. detallan lo q c/u d las partes espera obtener
2. las cond estipuladas del cliente se observan con facilidad
3. los CdeC proporcionan sanciones x el fracaso en la consecución de sus términos.
4. incluyen una cláusula d bono q refuerza la obediencia consistente a sus términos. Los bonos se pueden usar para
reforzar d manera consistente el desempeño a lo largo d un período amplio.
5. proporcionan un medio d monitorear la tasa d reforzamiento positivo dada u recibida. Los registros informan a cada uno
cuando se va a administrar el reforzador y proporcionan retroalimentación cte.
Los C de C son flexibles d manera q los participantes pueden negociar sus términos, se pueden ajustar los reforzadores q se
entregan a rtas particulares, los requerimientos d rta pueden incrementarse y así sucesivamente.

Los CdeC tienen varias ventajas, por ej, el desempeño de los clientes puede mejorar si se le permite tener alguna participación
en el diseño o en su puesta en marcha. Hace el tratamiento más aceptable para ellos.

Técnicas de reforzamiento para reducir rtas indeseable

Reforzamiento de otra conducta (RDO)
El reforzamiento diferencial d otra cond consiste en proporcionar las consec reforzantes a todas las rtas excepto a la cond
indeseable d interés. El efecto d este prog es decrementar la cond blanco. Ej. Se usa para combatir cond autopunitiva en un
joven. Se emplea reforzador comestible para reforzar la cond no lastimante. Al finalizar intervalos d un minuto en los q no se
haya presentado conducta autopunitiva recibe comestibles. Cualquier cond distintos a pegarse obtenía reforzador.

Reforzamiento de conducta incompatible o alternativa (RDI)

Se propociona reforzamiento para las cond directamente incompatibles con la rta no deseada, una cond incompatible es
cualquiera q interfiere d manera directa y no puede llevarse a cabo junto con la rta indeseada, al incrementar la frecuencia d
una cond incompatible se decrementa la con no deseada. Este procedimiento, en lagunas ocasiones designado como
reforzamiento diferencial d cond incompatible, se centra en reforzar cond q son incompatibles o compiten con la rta no
deseada.
Ej niño pelea con sus hnos, se pueden reforzar los juegos cooperativos.

Reforzamiento de tasas bajas de rta (RDB)

Proporcionar consecuencias reforzantes a las reducciones en la frecuencia d la rta no deseada o a los incrementos en el
tiempo en q la cond no se presenta. Puede suprimir d manera efectiva la cond.
Ej se disminuyó el habla inadecuada d un joven con retardo mental: la maestra le decía q trabajaría con el si sólo 2 o 3
“habladas” durante 55 min.

Ventajas d la utilización de reforzamiento positivo

Aún cdo el castigo y la extinción pueden decrementar cod, estos procedim no entrenan a la gente en cnd alternativas
socialmente apropiadas. Incluso si se utiliza castigo o extinción, los efectos pueden mejorar d manera considerable si se
incorpora el reforzamiento para la cond apropiada en el prog. Tmb, las preocupaciones éticas y las reacciones negativas del
cliente surgidas d los procedim d castigo pueden evitarse en gran medida si el prog se basa en reforzamiento positivo.

“Conducta Operante (cap.5). Ciencia y Conducta Humana”

- Skinner –
Ley del efecto – Thorndike
Cond queda grabada cdo se deprenden d ella unas concec determinadas. Una determinada cond se produce más veces y
más fácilmente en comparación con otra cond característica d la = situac.
Expermineto: el del gato en la jaula.

Impresión como sinónimo de grabado?? Impresión es el proceso?

Operante: es una clase de rta. El término pone d relieve el hecho d q la cond opera sobre el medio amb para producir
consecuencias. Ej. La cond levantar la cabeza en la paloma es una operante.

Experiencia de Skinner con las palomas:

Reforzador es la comida
Reforzamiento: presentar la comida cuando se emite una rta
Operante: es definida por la propiedad respecto d la cual es contingente el reforzamiento, es decir, la altura a la cual la cabeza
ha d ser levantada.
El cambio en la frecuencia con la cual la cabeza es levantada hasta la altura, es el progreso de CO.

Reforzamiento: es todo lo q fortalece la conducta.

El control de la conducta operante (relac e/probabilidad d ocurrencia y rivación)

La magnitud del efecto reforzante del alimento puede no depender del grado d tal privación. Pero la frecuencia d la rta q resulta
del reforzamiento depende del grado d privación en el momento en q se observa la rta.

Extinción operante
Cdo el reforzamiento deja de producirse, la rta ocurre cada vez con menos frecuencia según el proceso llamado “extinción
operante”. Ej si dejamos d darle comida a la paloma dejará finalmente de levantar la cabeza.

(Relac extinción – emoción) Bajo coertas circunstancias un efecto emocional perturba la curva. El no reforzamiento d una rta
conduce no solamente a la extinción operante, sino tmb a una reacción conocida comñunmente como frustraci´pn o ira.

Si se han reforzado solamente unas pocas rtas, la extinciñon se produce rápidamente. Un largo proceso d reforzamiento va
seguido por un largo período d rta. La resistencia a la extinción no se puede predecir a partir d la probabilidad d la rta
observada en un momento dado, debemos conocer el proceso d reforzamiento.
La resistencia a la extinción motivada por in reforzamiento intermitente puede ser mucho mayor q si se administrara el = nro d
reforzamientos en rtas consecutivas.

Diferencia con el olvido: en el olvido, el efecto del condicionamiento se pierde simplemente a medida q pasa el tiempo, mientras
q la extinción requiere q la rta sea emitida sin reforzamiento.

Qué hechos son reforzantes?

Observamos la frecuencia d una rta seleccionada, hacemos q un hecho sea contingente a ella y observamos calquier cambio
en la frecuencia, si hay un cambio, clasificamos la hecho como reforzante del organismo en las condiciones presentes.
Sin embargo, sería vicioso si luego pasáramos a afirmar q un hecho dado fortalece una operante porq es reforzante.

Reforzadores condicionados. Cómo podemos, en el experim d la paloma, convertir la luz en un reforzador condicionado?
Si cada vez q encendemos una luz damos d comer a una paloma hambienta, la luz se convertirá finalmente en un ref condic.

Reforzadores generalizados. Un reforzador condicionado se generaliza cuando se halla asociado con más d un reforzador
primario, el reforzador generalizado es útil porq la situación momentánea en q normalmente se encuentra el organismo no es
probablemente la más adecuada para impulsarle a la acc. Un reg generalizado se crea porq muchos reforzadores primarios
solamente pueden obtenerse desp d q el medo amb físico ha sido manipulado eficazmente.

* La atención, aprobación soc, afecto, sumisión a los demás, son ej q usa Skinner de ref condicionados generalizados.
Analicemos el afecto (cond y ref contingentes): puede estar relacionado especialmente con el contacto sx como reforzador
primario, pero, cuando cualquiera q muestra afecto proporciona tmb otros tipos d reforzamiento, el efecto es generalizado.

El reforzador condicionado generalizado x excelencia es el dinero.

Contingencias accidentales y conducta “supersticiosa”

Si existe una conexión accidental entre la rta y la aparición de un reforzador, la conducta se llama “supersticiosa”. Ej. Le damos
comida a la paloma cada 15 seg sin tener en cta lo q esté haciendo. Cdo se lo demos por primera vez la paloma estará
haciendo x cosa y el condicionam tendrá lugar. Es probable q la misma cond se vuelva a repetir cdo le damos comida la 2da
vez. La operante se verá así fortalecida. Si no, será fortalecida cualquier otra cond.
Relación entre intervalo y conducta: para producir cond supersticiosa son importante los intervalos con q se suministra la
comida. Si damos comida cada 60 segundos, el efecto d un reforzamiento se ha perdido considerablemente antes d q ocurra
otro, y es más probable q aparezca otra cond. Por tanto, es menos probable q se produzca la cond supersticiosa, aunq puede
ocurrir esto si el experimento se pone en práctica durante un largo período de tiempo.

“Análisis de la conducta. Secciones 9 a 20”

- Holland y Skinner –
Reforzamiento + y –
- Un E q sigue a una rta se llama reforzador si observamos q hace aumentar la tasa de producción d rtas similares.
- Dos maneras de prevenir efectivamente la cond condicionada indeseable son: extinguirla no reforzándola y condicionar
alguna cond incompatible.
- Si una cond operante ha ocurrido en el pasado con mucha frecuencia, tiene una alta probabilidad de ocurrir en lo futuro
alguna vez.
- Si la rta q antes habíamos reforzado ya no la seguimos reforzandi, muy pronto esa rta ocurrirá con menos frecuencia. Esto se
llama extinción.
- Desp d q la rta ha sifo reforzada, es mayor la probabilidad d q se repita en lo futuro.
- Para la cond respondiente existe, un E provocador. Para la operante, no existe un E provocador específico.
- La cond q generalmente actúa sobre el amb externo es la operante.
- La cond q generalmente controla la economía int del organismo es la respondiente
- La asociación d dos E es necesaria para condicionar la cond respondiente; ek reforzamiento es necesario para condicionar la
cond operante.
- La magnitud d la rta está relacionada con la intensidad del E precedente en la cond respondiente.
- La mayor parte de las cond respondientes entrañan la activ d los músculos lisos y las glándulas. La mayoría de las cond
operante supone la activ d los músculos estriados.
- En el condicionamiento operante la rta sólo puede ser reforzada deso d q ha sido producida.
- Cdo la rta es prducida a una tasa o frecuencia menor, porq no la hemos estado reforzando, decimos q está eniendo lugar la
extinción.
- Cdo como result del paso del tiempo sin oportunidad d producir una rta, dicha rta se produce con una tasa muy baja, decimos
q ha tenido lugar el olvido.

Reforzadores condicionados
Experimento de Skinner:
- Una paloma es privada de comida durante cierto tiempo. - La paloma se coloca en un espacio experimental común, dnd un
mecanimos alimentador, lleno de granos, se le presenta ocasionalmente durante unos pocos segundos.
El mecanismo alimentador `produce un ruido especial y la comida queda iluminada mientras está disponible.
El ruido y la luz, producidos x el comedero, no tienen, al ppo, poder para reforzar la cond.
Por otro lado, la comida refuerza cualquier cond q la antecedió (ref primario/incondicionado, no depende del condicionamiento
previo).
Cdo el comedero a funcionado mucas veces, la paloma responde inmediatamente ante el ruido y la luz, acercándose y
comiendo.
Se limpia el comedero dejándolo vacío. Ahora el comedero vacío sólo funciona cdo el ave pica el disco. Aunq el comedero está
vacío, la tasa d picoteo en el disco aumenta. El sonido y la luz del comedero, evidentemente, se han convertido en reforzadores
condicionados.
La luz y el sonido se convirtieron en ref condic cuando son apareados repetidas veces en la comida.
Cdo el picoteo sobre el disco continñua haciendo funcionar el comedero vacío, la tasa d rtas disminuye.
La luz y el sonido, ahora ya no apreados con la comida, pierden mediante la extinción su poder reforzante.

- El aproximarse al comedero cdo está abierto, ha sido condicionado porq ese mov ha sido consistentemente seguido x un
reforzador incondicionado.
En el sonido del comedero ha sido repetidamente aparejado con la comida en el pico.
Dado q la tasa de la rta d picotear aumenta cuando es seguida por el sonido del comedero vacío, concluimos q este sonido es
un reforzador condicionado. Debido a q el sonido del comedero adquiere su poder de reforzar, lo llamamos ref condicionado.

En el experim común, el comedero siempre contiene alimento. El reforzador condicionado (ruido), no se extingue porq los
reforzadores condicionados e incondic continúan estando apareados.
En el experimento común, un picotazo hace funcionar un comedero ruidoso q contiene alimento. El picotazo es reforzado tanto
por el reforzamiento condic como por el incond.
Cdo el comedero funciona desp del picotazo, la paloma se acerca a él y come. Dado q este acercamiento toma cierto tiempo,
hay una breve demora entre la rta y el reforzamiento indcondic.
(ruido ref condicionado / comida  ref incond)
Ambos reforzadores dependen de la privación de la comida.

Un E q adquiere la propiedad de reforzador se llama reforzador condicionado

Si un reforzador condic no se apaereja ocasionalmente con un reforzador incondicionado, su efectividad como reforzador se
extingue.

(12) Un reforzador q no depende d una privación específica se llama reforzador generalizado. Un ref condicionado se convierte
en generalizado cuadno se le apreja con muchos reforzadores incondicionados.
La efectividad d un reforzador generalizado es relativamente inde d las condic d privación del organismo en un momento dado.

(2) Un reforzador condicionado se puede convertir en un reforzador generalizado mediante su aparejamiento con distintos ref
incondic, adecuados a varias clases d privación.
Un ref generalizado es casi completamente indep del est específico de privación del organismo.

El registro acumulativo
En un registro acumulativo, la pendiente de la línea indica la tasa de respuesta y las pequeñas marcas señalan, por lo ral, los
reforzamientos.
(13) En el registro acumulativo la plumilla se mueve un pequeño paso desp d cada rta. La tasa d rta se indica por la pendiente
de la línea.

Factores que afectan la velocidad del condicionamiento

Experimento I
Tratamiento preliminar: se coloca por primera vez una paloma, privada d alimento en la caja experim común y el mecanismo
del comedero es accionado, de vez en vez, por el experimentador. Cdo fnciona el mecanismo se oye un fuerte clic. Cdo se le
coloca en la caja x 1ra vez y durante los 1ros clics, la paloma salta, aletea se mueve. Deps d un rto esas cond cesan. Ha tenido
lugar la adaptación. Eventualmente, la paloma aprende a voltear y acercarse al comedero cuando oye el clic.
Condicionamiento del picoteo en el conmutador: se coloca un disco d plástico arriba del comedero. Actúa como un conmutador
eléctrico. Cdo la paloma pica en el funciona el comedero. Todas las rtas fueron reforzadas.
Ver gráfico pag 101
Experimento II
Se coloca en la caja una paloma inexperta. No se la entrena para nada. Se coloca el conmutador del comedero dsd el ppo-
Ver gráfico pag 101

(14) durante el 1er experim el clic del comedero, un reforzador condic, es seguido inmediatamente por la comida, Ref Incond.
Puesto q durante el experimento la comida sigue al clic, la propiedad reforzada del clic no se extingue.

Contingencias accidentales y conductas supersticiosas

En un experim común de CO, a una rta específica le sigue un reforzamiento proporcionado por un instrumento eléctrico o
mecánico adaptado por el experimentador.
Cdo el experimentador ordena deliberadamente las contingencias d reforzamiento no es accidental q el reforzamiento siga una
R particular.
El amb proporciona muchas contingencias nat reforzamiento. Los animales acechan en silencio a sus presas porq la rta
silenciosa a menudo es reforzada.

Cdo el comedero funciona independientemente de la cond d la paloma, es sólo por accidente q cualquier rta particular sea
reforzada. El funcionamiento del comedero refuerza cualquier cosa q el ave esté haciendo.

Una rta reforzada con bastante frecuenta como para ser producida a una alta tasa permanece, para ser reforzada, aun cdo no
haya conexión deliberada entre la rta y el funcionamiento del comedero.
Cond supersticiosa quiere decir cond en la q hay relac accidental entre la rta y el reforzamiento. En el experim de contingencias
accidentales, la cond d la paloma es supersticiosa puesto q no es causa del funcionamiento del comedero.

Cdo la terminación d un E aumenta la tasa d una R contingente, estamos en presencia d un caso d reforzamiento.

Si un reforzamiento tiene un efecto pequeño, es poco probable q una rta seguida x un reforzamiento accidental ocurra con
suficiente frecuencia como para ser reforzada accidentalmente otra vez.

Es poco probable q una rta reforzada accidentalmente sea rforzada accidentalmente otra vez, si el 1er reforzamiento ocasiona
una tasa d rtas baja.

Ppos d moldeamientos de cond nuevas

Reforzamiento diferencial
(15) El término diferencial en el reforzam indica q sólo las rtas q sobrepasen cierto criterio específico son reforzadas. El ref
diferencial es el reforzamiento d una forma o magnitud d rta, en tanto q otras formas o magnitudes muy similares no son
reforzadas.
Hablamos d ref diferencial cuando queremos indica q ciertas rtas son reforzadas, y otras rtas bastante similares o parcotas son
extinguidas.
En el ref diferencial, una forma d cond es reforzada y otras, posiblemente bastante parecidas, son extinguidas.
Cdo reforzamos diferencialmente aproximaciones sucesivas hacia una forma final d cond, estamos haciendo algo más q un
siimple condicionamiento. Cuando seguimos ese procedimiento decimos q estamos moldeando la conducta.

(16) El cambio gradual del criterio para conseguir la forma de rta q será reforzada, altera la cond gracias a la aproximación
sucesiva.

(17) al cambiar gradualmente los criterios de reforzamiento diferencial, el entrenador está moldeando la conducta deseada
mediante aproximaciones sucesivas.
Las habilidades complicadas deben ser moldeadas muy gradualmente. A medida q se cambia el criterio d reforzamiento
diferencial, se hacen aproximaciones sucesivas hacia la cond final.
Hay dos aspectos en el moldeamiento d la cond d habilidades: a) reforzar sólo ciertas rtas, lo q se llama reforzam diferencial y
b) elevar gradualmente el requerimiento para reforzar, lo q se llama aproximaciones sucesivas.
Para obtener mejores resultados en el moldeamiento d la cond, debe presentarse el reforzador condicionado en una estrecha
relación temporal con la rta.

Al moldear cualquier cond cambiamos gradualmente el criterio d lo q vamos a reforzar. Aproximamos la cond deseada
mediante aproximaciones sucesivas.
- Diferenciación d rtas e sinónimo de moldeamiento.

Aplicación de los ppos del modeamiento

Es cierto q para reforzar una rta ésta debe ser producidaa antes; sin embargo, mediante el proceso llamado moldeamiento es
posible crear unidades complejas d cond q d otra manera nunca hubieran aparecido.
La mayoría d los elementos d la cond recientemente moldeada ya habían sido seguidos se reforzamiento en aproximaciones
anteriores.
Cdo de refuerzan diferencialmente casos excepcionales apenas se producen, se moldea una nueva unidad d cond mediante
aproximaciones sucesivas.

- Un aspecto importante del CC es la relación temporal entre la presentación del EN y la del EI.
- Las operantes condicionadas se eliminan de dos maneras: la rta es producida sin reforzamiento en el proceso llamado
extinción, pero no es pero no es producida en el proceso llamado olvido.
- en el reflejo condic, a medida q el nro d asociaciones d los EC e I aumenta, la latencia del reflejo condicionado disminuye y la
magnitud d la RC aumenta hasta q lleha a cierto límite.
- 2 maneras de prevenir conductas condicionadas indeseables son: a) extinguiéndolas mediante la supresión del reforzamiento,
b) condicionar algunas rtas incompatibles.

(9) Un E q provoca una R sin condicionamiento previo se llama EI; el E q provoca la rta sólo deso del condic de llama EC.
(10) La cond operante tienen consec directas sobre el amb. Una consec q resulta en un aumento de la tasa subsecuente d una
R operante se llama reforzador.

Cdo la cond disminuye en frecuencia y cdo, no ha habido condicionamiento previo e tal cond, no llamamos a ese proceso
extinción sino adaptación.

Programas
- ver de razón, intermitente y continuo.
- La adquisición o condicionamiento d una cond se refiere al aumento en la frecuencia d una rta como resultado del
reforzamiento.
(19) A menudo, una operante sólo es reforzada ocasionalmente; esto es, el reforzamiento ocurre intermitentemente.
La cond no sólo debe ser adquirida sino tmb mantenida mediante reforzamiento. Bajo condiciones d ref continuo, una operante
q alcanza su tasa max es mantenida en toda su fza sólo si se la continua reforzando.

(20) Un programa d reforzamiento en el cual el nro d reforzamientos obtenidos depende dewl nro d rtas producidas se llama
programa de razón.
El nro d rtas q se reuqiere para obtener el reforzamiento puede ser cte o variable.

(22) la pausa desp del reforzamiento ocurre en los programas d intervalo fijo, pero no en los programas d intervalo variable. De
manera semejante, no esperaremos pausas consistentes desp d los reforzamiento en los prog d razón variable. .
Desp del reforzamiento a veces ocurren pausas en el programa de razón fija, pero no en el de razón variable.
Tmb hay pausas en lo de intervalo variable. En el caso d los prog d razón fija la tasa d rta se recupera d súbitamente.
En el rpog de RF hay una pausa desp del reforzamiento, posteriormente se recupera el responder y se acelera positivamente
hasta q alcanza una tasa estable antes del sig reforzamiento.
Para conseguir una alta tasa d rtas sin pausas apreciables, deberíamos usar un programa de razón variable.

En los prog d ref continuo, una vez q se retiraba el reforzamiento, el tiempo q se requiere para la extinción es poco.
Las rtas mantenidas mediante reforzamiento intermitente son más resistentes a la extinción q las rtas mantenidas mediante
reforzamiento continuo.

(24) la frase resistencia a la extinción se refiere al nro d rtas producidas deso d descontinuado el reforzamiento, cdo se
requieren pocas rtas no reforzadas para lograr la extinción, decimos q hay poca resistencia a la extinción.
Cdo una operante es resistente a la extinción se producen muchas rtas no reforzadas antes d q la extinción se complete.
Extinguir una rta que ha sido reforzada intermitentemente requiere muchas mas rtas no reforzadas, q otras rtas q haya sido
reforzada continuamente.
Una rta reforzada continuamente es menos resistente a la extinción q otra reforzada intermitentemente.

Gralmente los prog d intervalo producen una tasa menor q los d razón.
En los ppos del condic d una ta, el reforzamiento debe ser muy frecuente, continuo.
El reforzam intermitente puede hacer q la cond sea persistente.
Una vez q una rta ha sido condicionada se la puede hacer resistente a la extinción mediante el reforzamiento intermitente.

Las rtas reforzadas x los reforzadores generalizados d amabilidad, aprobacón, etc con frecuencia se extinguen despacio debido
a q la sutileza d los E ha hecho intermitente el prog de reforzamiento.

- El prg q genera l más alta tasa d rtas es el d razón variable

Una tasa d rtas moderadas sin pausas largas se produce mediante programas d intervalo variable.
Una pausa larga desp del reforzamiento, seguida por una aceleración gradual, se produce mediante un programa de intervalo
fijo.

 ver guía clase 5

“Desensibilización Sistemática (cap.6)”

- Wolpe -
La DS es uno de los métodos para contrarrestar gradualmente los hábitos neuróticos d la rta d ansiedad. Se induce en el
paciente un est fisiológico inhibidor d la rta d ansiedad por medio d la relajación muscular, y luego es expuesto a un débil E
excitador d la rta d ansiedad x medio d la relajación muscular, durante unos segundos. Si la expo se repite varias veces el E
pierde progresivamente s capacidad d provocar rtas d ansiedad. Luego se van presentando sucesivamente E más fuertes.

Se emplea una emoción contaactuante para superar paso por paso un hábito emocional indeseable.
Ej. Cdo un niño teme bañarse en el mar, el padre lo lleva 1ro d la mano hasta el borde mismo d las olas q se acercan, y lo
suelta cdo se aproxima una ola; cdo el niño se ha habituado el padre lo anima para q meta el pie en una ola, luego el tobillo y
así sucesivamente, hasta q disfruta del mar.

Análisis formal de la DS
Experimento con gatos. Produjo una neurosis experimental en gatos encerrados en una jaula pequeña, mediante el
procedimiento de administrarles electricidad, se vio q las rtas neuróticas d ansiedad q se daban ante la jaula y los E relativos, y
ante un E auditivo q había precedido ls electricidad, eran extremadamente resistentes al proceso d extinción normal. Ni la expo
prolongada ni repetida d los animales al medio amb d la jaula produjeron disminuciones d la intensidad d las rtas d ansiedad,
aunq nunca se les volvieran a dar choques eléctricos a los animales. Por supuesto, esta falta d extinción tmb se encuentra
regularmente en las neurosis humanas. Además por mñas hambrientos q estuvieran los animales, no era posible incitarlos a
comer pedazos d carne fresca regados en el piso d la jaula experimental. La ansiedad producía la inhibición total d una rta
básica como la d comer. Pero bien, los animales mostraron menos rtas d ansiedad en el laboratorio experimental y aún menos
en otros cuartos, d acuedo on su grado d semejanza con el laboratorio. Parecía razonable darles comida en esos lugares. De a
poco comenzaron a aceptar la comida y los signos d ansiedad disminuyeron. Desp de varios pasos similares, la cond d comer
llegaba a reestablecerse en la propia jaula experimental, y esto hacía posible la eliminación total d todos los signos d rta d
ansiedad en ese lugar. De modo gradual y análogo, era descondicionada la rta d ansiedad producida por el E auditivo q habñia
precedido a la electricidad.

En la neurosis experimental d los gatos, la alimentación como rta antagónica genera efectos d desensibilización si se presenta
determinada condicione. Wolpe, extrapola esta conclu con respecto a la relajación muscular en h. se ha encontrado una y otra
vez q un E provocador d una rta d ansiedad intensa, puede ser presentado muchas veces al paciente relajado sin q lo intenso d
la rta d ansiedad disminuya en lo más mínimo. Por el contrario, si la rat d ansiedad es débil, se encuentra q se una
presentación del E a la sig, la cant d rta d ansiedad disminuye hasta q por último no hay ninguna.

Estímulos sobre un continuum??

Técnica
Implica 4 conjuntos de operaciones:
1. Adiestramiento de la relajac muscular profunda
2. Establecimiento del uso d una escala q mida la rta d ansiedad subjetiva en término cuantitativos.
3. Construcción d jerarquías d los E provocadores de R de ansiedad
4. Contraposición de la relajación y los E provocadores d rta d ansiedad q constituyen las jerarquías.

Jerarquía de Estímulos: es una jerarquía d rta d ansiedad, una lista d E referentes a un tema, ordenados d acuerdo con la
intensidad d la rta d ansiedad q provocan.
La construcción de la jerarquía empieza oralmente al mismo tiempo q el entrenamiento de relajación y está sujeta a
modificaciones en cualquier momento.
Los datos brutos q constituyen las jerarquñias provienen de 4 fuentes ppales:
1. Historia clínica del paciente
2. Rtas al cuestionario d Willoughby el cual revela las rtas d ansiedad exisntentes ppalmente en ciertas situac
interpersonales
3. Prog de Estudio de Miedos
4. sondeos especiales de situaciones en las q el paciente presenta rta d ansiedad inadaptada.

(ver) El autor reseña un ej de claustrofobia, en el q se identifican variables moduladoras d la rta d ansiedad (elevadores,
lugares concurridos, iglesia, cine, puertas cerradas). La rta d ansiedad era una fc inversa del tamaño del espacio d encierro y fc
directa e la duración del confinamiento

Además d describir claramente cada E, especificando las variables relevantes, es necesario su santificación. La escala
subjetiva d ansiedad permite superar las dificultades q puede sentir el paciente para cuantificar cada ítem d la jerarquía.

Rompe el nexo entre el Estímulo y la Rta.

Consta de 3 fases:
1. RELAJACION PROFUNDA
2. CONSTRUCCION DE JERARQUÍA DE ESTIMULOS CON EL PACIENTE (ESCALA DE 0 A 100. PRIMERO UN E
QUE LE GENERE 100 DE ANSIEDAD DENTRO DEL MOTIVO DE LA CONSULTA. SEGUNDO QUE GENERE 0,
LUEGO 50 Y DESPUES INTERMEDIOS. POR LO MENOS SE NECESITAN 10 E, 10 USAS ENTRE ESTIMULOS)
3. ESTIMULOS EN ESTADO DE RELAJACION.

Implementación de la escala:
Para empezar con la DS primeramente se introduce al paciente en un estado de relajación y le pedimos que imagine algo
(escena de control) para ver su capacidad imaginativa.
Se relaja al paciente por medio de la relajación y respiración: solo concéntrese en la relajación y en la respiración. Preste
atención a como el aire penetra en su cuerpo. Sienta como la frente y la cara estás frescas y el cuerpo agradablemente pesado
A continuación le voy a presentar la siguiente imagen para que visualice… se indica cual es el estimulo-situación, con la mayor
cantidad de detalles posibles. Cuando tenga la imagen levante el dedo índice. Dígame cuanto de ansiedad le genera esa
situación. Si dice 0 se pasa a la otra situación, si dice de 1 a 10 se repite el ítem con mayor tiempo de exposición, y si dice más
de 10 se da una escena de relajación (ahora borre esa imagen, y vamos a concentrarnos en ustedes, que se encuentra
acostado sobre el césped) Ahora de a poco borre esa imagen y vamos a visualizar la escena anterior.

Si el sujeto no puede imaginar se hace la desensibilización simbólica por medio de fichas, fotos.

En la jerarquización de los E:
Se pasa al otro estimulo cuando se genera 0 de ansiedad.
De 1 a 10 se repite el ítem.
+ De 10 presentamos escenas de relajación.
+ De 25 algo fallo en la construcción de jerarquías

Cuando repito ítem se suman 5 segundos d exposición cada vez.

 No puede haber más de 20 usas entre cada ítem

Antes de presentar en imaginación el primer ítem es necesario probar si el paciente tiene la capacidad de poder visualizar. Ej
de imagen q le podemos presentar: “Imagine q en un tranquilo dia de verano ud yace boca arriba sobre un prado mullico y mira
a las nubes moverse lentamente arriba de ud”
Según Wolpe, la presentación en imaginación de una escena no debe ser mayor a 7 segundos. Se prescinde de la necesidad
de dejar transcurrir tiempo suficiente para estar seguros d q el paciente ha visualizado la escena y q se tiene una
retroalimentación precisa e inmediata d la can d rta d ansiedad.

El intervalo entre escenas varía, generalmente es de 10 a 30 segundos

Si en la sesión anterior hubo una escena ante cuya presentación sucesiva disminuyó la ansiedad, pero no a cero, en la sesión
sig es la primera a presentar.
Recuperación espontánea: pacientes q aunq no han tenido rta d ansiedad en la escena final d una sesión, vuelven a mostrar
una pequeña medida d rta d ansiedad ante a misma escena en la sig sesión. La escena debe repetirse hasta q sea eliminada x
completo a rta d ansiedad, antes d pasar al otro item.

 se tratan hasta 4 items por sesión. Es comñun hacr varias presentaciones de una misma escena hasta llegar a 0. La sesión
dura de 15 a 30 minutos

 A la sesión sig se presenta el último de la anterior

- Una vez desensibilizados los ítems en imaginación, es necesario q el paciente lleve a cabo la exposición.

“Aplicación del entrenamiento en manejo de ansiedad a un problema de ansiedad generalizada”

- Frojan Parga -

Características de trast d ansiedad generalizada: activación psicofisiológica constante y preocupaciones excesivas de cosas
cotidianas.
Cond problema del episodio inicial q desencadenó el trastorno: lo iban a ascender , comienza con palpitaciones
Medidas q se utilizó en el trab clínico para evaluar la rta d ansiedad ante determinadas situaciones: ver cuaderno (rtas
fisiológicas)
Se le pidió q registre situaciones en las q siente un aumento d aniedad, teniendo e cta parámetros temporales y situacionales,
además de los 4 nivles d rta. ….

Pasos del entrenamiento en manejo de ansiedas (EMA)

1. Explicación, desarrollo d la escena d relajación, entrenam en relajación.
2. Desarrollo d la escena d ansiedad moderada, activación de la ansiedad mediante la imaginación seguida d relajación
para el control de la ansiedad.
3. Activación de la ansiedad centrando la atención en identificar signos personales d activación d la ansiedad, control por
relajación
4. Desarrollo d ka escena d ansiedad alta, activación de la ansiedad seguida d relajación para el control d la ansiedad;
alteración de la escena d ansiedad alta y moderada con la escena d relajación para activación y control. El cliente
asume la responsabilidad d terminar la escena d ansiedad e hincar el control d la relajación, se añade el registro de
tiempo y situación.
5. la activación d la ansiedad va seguida del control mediante relajación por parte del cliente. El cliente inicia el control por
relajación mientras permanece en la escena d ansiedad y visualiza los sucesos estresates.
6. se repite el formato de 5, hasta alcanzar el completo autocontrol.

“Modificación de la cond: qué es y cómo aplicarla?”

- Martin, Pear -

Cap 8: Como actuar correctamente en el momento y lugar apropiado es un asunto de discriminación de estímulos

Cualquier situac en la q la cond se dé, puede analizarse teniendo en cta tres aspectos:
a. Las condic q existen justo antes d q la cond suceda. Ocasión en la q la rta sucede
b. La propia cond. Rta misma.
c. Las consecuencias de la cond.
Skinner (1969) denominño al tipo de diagrama q incluye tales elementos: contingencias del reforzamiento.

Los E son cualquier cosa q pueda ser detectada po un órgano sensorial.

Cdo una cond se refuerza en presencia d un E determinado y no d otro, este E comienza aejercer control sobre la incidencia de
esa cond.

Ej del programa de la escuela primaria. Cdo los niños veían señales en grandes letras rojas q decían: ATIENDE A LA
PROFESORA, por ej, escuchaban atentamente lo q la profesora tenia q decirles, porq el hacerlo era reforzado x la presencia d
ese E. Ese E ejerce control sobre la cond.

A Cartel
B Conducta atenta: atender al profesor
C Refuerzo, marcas en los recuadros q podían canjearse en la habitación d tiempo libre)

Cdo es más probable q una cond determinada ocurra en presencia d un E determinado, y no d otros E, decimos q la cond está
bajo el control d ese E.
Control de E: control d un E sobre una cond como resultado d haber sido reforzada dicha cond en presencia d ese E.
Tmb existe cdo un E determinado controla a ausencia d una cond determinada x no haber sido reforzada dicha cond en
presencia d ese E.

 es probable q una ond tenga lugar en presencia d E q estaban presentes cuando en ocasiones anteriores esa conducta fue
reforzada.

Hay nombes para los dos tipos de E asociados a l rfuerzo y al no-refuerzo d una rta determinada.
E Discriminativo: acontecimiento q es un E q no ha sido asociado con la disponibilidad d un refuerzo para una rta particular.
Es un indicador d q una rta será recompensada.
E Delta: acontecimiento q es un E q ha sido puesto en relación con ensayos de extinción d una rta determinada. Es un
indicador d q una rta determinads no será recompensada.

Un E puede ser simultáneamente un E delta para una R y un E discriminativo para otra.

Factores que determinan la eficacia del entrenamiento en discriminaciñon del E

1. Elección de señales claras: cdo sea importante desarrollar el control del E d una conducta determinada, es indispensable
determinar los Ed controladores q sean muy claros.
Cdo se pretenda establecer un E como un Ed para la cond d otra persona, deberían hacerse preg:
1. ese E es diferente d otros en más d una dimensiñon? Color, tamaño, etc.
2. es d la clase d E q pieden ser presentados sólos cdo la rta deseada sucede, d manera q en otras ocasiones se evite la
confusión con la incidencia del E?
3. se trata de un E al q atendrá la persona con una alta probabilidad cuando se le presenta?
4. hay alguna rta no deseada q podría ser controlada por el E elegido? Si una rta no deseada sigue al E, inferirá la R
deseada cdo se esté desarrollando un nuevo control del E.

Reglas: describe una contingencia del refuerzo: E, cond y consec.

* Para el desarrollo d la discriminación de E, es necesario especificar claramente en una regla o instrucción tres términos:
- qué conductas, bajo que situaciones le llevarán a las consecuencias.

* Pautas para el entrenamiento eficaz en discriminación del E

1. Escoger señales claras: especificar los E discriminativos y al menos un E delta (bajo q condiciones la cond sucedería y no
sucedería)
2. Seleccionar un refuerzo apropiado
3. Desarrollar la discriminación

- Una vez implementado el procedimiento, si la cond ocurre en el lugar y momento adecuado a un nivel deseable en mas de 10
o 12 oportunidades y su no ocurre en presencia de E delta, es posible eliminar gradualmente los reforzadores artificiales
manteniendo la conducta de aprobación social.

Cond gobernada por contingencias: se da mediante el ensayo y error

Cond gobernada por reglas: se sigue un regla o indicación

Cap 16: Como aprovechar el control del estímulo que ya existe: Normas y Objetivos.

Normas es un descripción d los tres términos d la contingencia d un refuerzo.

En general en la infancia el comportamiento está gobernado por contingencias. Durante el desarrollo se aprende a seguir
normas casa vez más complejas. Aprendimos q seguir las nromas suele conducir a recompensas o nos permite evitar castigos.

Normas y reforzamiento diferido: Cuando las consec q podrían proporcionar para la cond se demoran demasiado para reforzar
la cond directamente. Supongaos q se quiere animar a un niños a estudiar una hora por la trde todos los días. Como reforzador
lo dejamos quedarse despierto el finde hasta más tarde y ver una pelo. Pero ver una peli el viernes está alejado d estudiar una
hora el lunes. Añadiendo una norma: “si estudiar una hora cada tarde d esta semana, puedes ver una peli el viernes a la
noche”, el padre incrementa las oportunidades d q el refuerzo diferido tenga un efeco d acc indirecta sobre la cond deseada.

La efectividad d una norma depende del contexto y d la consistencia del refuerzo

Cdo quiera mantener una cond cuyos refuerzos nat son inmediatos, pero intermitentes. Ej comercios que venden en
determinada temporada.
Los E contextuales pueden incidir en el grado en q discriminamos las normas asociadas con consec probables, frente a las
normas asociadas con la consec improbable. Es mas probable q alguien siga un consejo sobre su carrera si se lo da un amigo
q si se lo da un desconocido.
El contexto asfectará a la probabilidad del comportamiento regido por normas.

Eficacia de la norma y fecha límite:

Las normas pueden ser ineficaces debido a la improbabilidad d las consec q enuncian. Ej. Sabemos q llevar protección en los
ojos cdo se juega al frontón previene de daños, pero muy poca gente los hace. Ello se explica en parte, al castigo moderado
inmediato (ej es incómodo o caluroso). Pero además estas normas son ineficaces porq describen resultados d probabilidad
baja.
En la vida aprendemos q es probable q se refuerce el cumplimiento a las fechas límites y q el sobrepasarlas nos generará un
disgusto. Las normas q describen fechas límites para conductas específicas q nos llevarán a conseguir resultados probables e
importantes, suelen ser eficaces, incluso cdo los resultados sean diferidos.

Competencia de consecuencias y el hecho d q algunas normas sean ineficaces pues proporcionan resultados pequeños:
Es probable q las normas q describen pequeñas consecuencias inmediatas q son perjudiciales o beneficiosas sólo desp d q se
ha acumulado sean ineficaces.

Relación entre establecimiento de objetivos eficaces y especificidad

Un objetivo describe un nivel d resultados por el q una per o grupo debería trabajar para alcanzarlo. Son factores d motivación.
Loa objetivos específicos son más eficaces q los obj vagos: para alguien q está considerando hacer una dieta, sería más eficaz
decir q quiere perder 5 kg q decir q quiere perder algo d peso.
Los objetivo realistas y retadores son ás eficaces q los del tipo “hazlo lo mejor q puedas”.

Efecto que genera la retroalimentación en el cumplimiento de objetivos: es más eficaz. Un modo d hacerlo es hace run gráfico
con el progreso destacado. Otra forma es descomponer los objetivos a largo plazo en otro más próximos.

Cap 17: Como aprovechar el control del estímulo existente: Modelado, guìa física e inducción situacional

Guía física: es la aplicación del control físico para inducir a un individuo a q realice los pasos d un comportamiento deseado. Ej
profesor d baile q asiste a una alumna en un paso nuevo. La guía es siempre un solo paso d un procedimiento didáctico.
Se utiliza oralmente como ayuda a la hora d enseñar seguir instrucciones, o a imitar un comportamiento modelado, d modo q
una instrucción o modelado pueda utlizarse (sin guía) para establecer otras cond.
EJ 1. Se sienta a un niño delante d un profe para enseñar a segur instrucciones. Al ppo d cada ensayo el profe dice
Juan levantate, y levanta al niño hasta q este d pie. De inmediato se refuerza como si el niño mismo hubiese realizado la rta.
Luego el profe dice Juan sentate, agarrando los hombros del niño y lo aprieta ligeramente hasta q se sienta. De nuevo se
refuerza. El proceso se repite varios ensayos hasta q se desvanece la guía.
Ej 2 persona q teme al agua. Implica el darle la mano, llevarla gradualmente a la parte poco profunda d la pile y
ayudarla a q flote. 1ro se deberían introducir los aspectos menos temidos d la situac.

Inducción situacional: refiere al modo d influir sobre un comportamiento usando situaciones y ocasiones q ya muestran
control sobre él.
EJ 1. Supermercados. Forma en q se muestran los productos y las fotos q presentan los productos d modo atractivo.
Ej 2 restaurante elegante q proporciona atmósfera relajante, con el fin d indicar el disfrute ocioso.

Reorganización del ambiente puede facilitar determinadas conductas. Ej cambiar muebles y otras cosass en una habitación
para fomentar un comportamiento d estudio más persistente y mejor. Cambiamos la posición d la luz, eliminamos materiales no
relevantes, alejamos la cama lo más q podamos. Para prevenir q los comportamientos d no estudio se condicionen a los
nuevos E, se debería estudiar solamente en el amb nuevo. (Goldiamond 1965)

Cambiar la activ a un lugar nuevo y a nuevos horarios, son procedimientos q forman parte d la inducción situacional.
Ej. Cambiar de lugar, dnd se da el comportamiento es un enfoq para los problemas con el estudio. El estudiante debería
seleccionar un lugar especial q promueva el estudio y q tiene E q no se asocian con ningún otro comportamiento. Ej un lugar en
la biblioteca.
Ej la actividad sx les resulta mejor x la mañana q por la noche porq a la noche uno d los dos está muy cansado.

“EL CONTROL DE ESTÍMULOS Y LA EXPOSICION DE LA RTA COMO TRATAMEINTO PSICOLOGICO DE LA

LUDOPATÍA EN UN ADOLESCENTE”
- BAEZ GALLO- ODRIOZOLA-

Se trata de un adolescente, de 19 años, que presenta una conducta problema: JUEGO PATOLOGICO
Cuando regresó a casa de sus papás apareció otra conducta problema: descontrol con la tarjeta de crédito
(vivia en otro lado por estudios)

METODO:
Primero asistió a un psiquiatra por 3 meses y como pensó que esta mejor, hacía un mes que no jugaba, abandonó. Al tiempo
vuelve a recaer. Consulta a un especialista. El presentaba desarrollo evolutivo normal, buenas relaciones familiares, un
concepto bajo de sí mismo en la esfera social. Es una persona reservada, dependiente de los padres y con temor a no ser
aceptado por los demás. No tiene relaciones sociales y pocas actividades que le gusten, se aburre con frecuencia. No recibió
tratamiento psicológico antes de la aparición del trastorno. No tiene antecedentes familiares.

PROCEDIMIENTO:

 Evaluación:
La terapeuta elabora una historia clínica, por medio de la entrevista estructurada de la conducta de juego. Se aplicó Tb. el
cuestionario de juego de South Oaks. El chico presenta un índice de 13 siendo lo normal 4.
En la siguiente entrevista se analizaron las características actuales de la conducta de juego y otras variables psicopatológicas
asociadas.

 Tratamiento:
Existen estímulos en los contextos que propician la conducta del juego. El primer objetivo de la intervención fue lograr que el
sujeto deje de jugar a corto plazo y beneficiarse de las ventajas de abandonar el juego, a través del control de E.
Para conseguir el objetivo a largo plazo no basta con solo controlar los estímulos del contexto, ya que las máquinas se
encuentran en todos los lugares. Requiere la utilización de la Exposición con prevención de la Rta, que le enseña al sujeto a
resistir del impulso de jugar frente a diferentes estímulos
Se incorporan además, estrategias d prevención d recaídas q se basa en el establecimiento d cond reforzantes alternativas, en
la identificación d situaciones d alto riesgo y en entrenamiento en estrategias d afrontamiento ante ellas.

EL PROGRAMA TEREPEUTICO consistió en 6 sesiones semanales de 1 de duración y la segunda duró más. La duración del
programa fue de un mes y medio, sin contar las sesiones de evaluación y los controles de seguimiento.

 Resultados:
Terminadas las sesiones de tratamiento se estableció un seguimiento de 2 años, durante el cual se establecieron varios
controles para ver si el paciente mantenía la abstinencia y evaluar otras variables relacionadas con la dependencia al caso.
Los resultados mostraron abstinencia en todos los seguimientos. Solo hubo un episodio aislado de juego o caída en el cuarto
mes, no implicó la vuelta juego.

Variables psicopatológicas evaluadas: ansiedad, depresión e inadaptación

“Variables relevantes en el tratamiento de las compulsiones obsesivas”

- Rodríguez Naranjo y otros –

Conducta problema: evitación de tocar objetos o personas “contaminados”

Antecedente externo: utensilios q guardan alguna relación con la crianza de canarios q hace sus papá.
Rta motora: no toca esos objetos

Cond problema: rituales de comprobación

Antecedente externo: poner el candado a la moto
Rtas motoras y fisiológicas: comprueba el candado de la moto varias veces / Ansiedad 6 o 7 usas.

Cond problema: esquivar objetos tabú

Antecedente externo: al pasar por un paso de cebra
Antecedente interno: temor a q su novia sufra algún abuso sx
Rtas: entra por alguna zona no pintada, cruza una franja pintada y sale d nuevo por una no pintada.
Consecuentes que lo refuerza: desaparecen pensamientos, desaparece ansiedad

Técnicas terapéuticas
Para la cond mirar objetos se aplico el sig procedimiento:
Prevención de respuesta. Esta consiste en prevenir la realización del ritual mediante estrategias propias o aprendidas en el
tratamiento. El s no debe evitar realizar ninguna actividad q desencadene los rituales.
No mirar clemente el suelo al realizar el ritual d esquivar objetos. Debe mantener la mirada fija e la persona q le acompaña o en
los E q lo rodean.

Ene le período d control externo se llevó a cabo la exposición en vivo. Se sometía al sujeto d forma programada y masiva a las
situaciones y objetos q evitaba antes del tratamiento por considerarlos contaminados. No se le permitía realizar rituales d
limpierza.

Ver preguntas 7 y 8

“Tratamiento comportamental del autismo: Aplicación de técnicas operantes y de relajación sistemática”

- Matos Mustaca –
Niño autista. El tratamiento constó de etapas d evaluación, intervención y seguimiento, se realizan 5 sesiones semanales, 2 hs
cada día, en el domicilio del niño. Se realizan sesiones d asesoramiento a la madre y maestra de jardín de Guido.

Reforzadores secundarios: sociales

Reforzadores primarios: alimento

Cómo se reforzó la atención: se entiende por tal el tiempo q Guido permanece sentado y cantidad y tiempo q mira a la
entrenadora. Utilizan moldeamiento con reforzamiento continuo y extinción.
Para lograr q permanezca sentado le cantaban, cuando se paraba se detenía el canto
Para la mirada se le daba la consiga: “Guido mira” y cdo miraba lo reforzábamos con caramelos. Para lograr la permanencia
de deja pasar más tiempo entre mirada y mirada y luego se le daba el refuerzo.

Fobia al uso de calzoncillos: se aplicó una DS en vivo. La madre mostraba los calzoncillos al niño e inmediatamente le daba un
refuerzo.
Control d esfínteres: entrenamiento sistemático. Cada dos hs se lo sentaba en el inodoro, anotaba si el pañal estaba sucio y
esperaba q orinara o defecara; en ese momento le decía pis o cada y lo reforzaba. (Tema con la mamá)

Reconocimiento y verbalización de objetos:

Por dificultades para imitar se utilizó el moldeamiento con reforzamiento 1 y soc. si aprende a pedir, los gritos disminuirán.
Se utilizaron 11 tarjetas con dibujos d elementos q estaban al alcance del niño.
Se la mostraban y le decían “Mirá Guido”, cdo miraba le decían el nombre y q lo diga, al ppo se refuerza cualquier vocalización
luego sólo la correcta.
Una vez aprendida la primer tarjeta pasan a la segunda, pero se le preguntaba por la anterior: “q es esto?” para q discriminara

Adaptación de la relajación: se le presionaban y masajeaban grandes grupos musculares del cuerpo del niño e identificaban a
cada uno con su nombre. Le decían: “tranquilo, no pasa nada, respira despacito”. Debía permanecer acostado.

Reforzamiento diferencial d otras conductas para q el niño se quedase quieto durante la relajación: en los casos d movimiento
se le aplicaba restricción física acompañada d la palabra quietito y refuerzo inmediato (caricias). En el caso d vocalizaciones
realizadas en la relajación la extinción consistió en ponerle el dedo en la boca y decirle “silencio” y reforzarlo