Primer parcial: Análisis y Modificación de la Conducta

En la Cátedra hemos consensuado en base a muchos autores que:

REFUERZO es aquello que seguido a la conducta produce una variación en la probabilidad de
ocurrencia de la conducta
REFUERZO POSITIVO o APETITIVO: es agradable para el sujeto
REFUERZO NEGATIVO o AVERSIVO: es desagradable para el sujeto
REFORZAMIENTO y CASTIGO refiere a la administración de esos refuerzos luego de emitida una
conducta, en el reforzamiento la conducta siempre aumenta, y en el castigo la conducta disminuye.
REFORZAMIENTO POSITIVO: Aplico un refuerzo positivo y la conducta aumenta
REFORZAMIENTO NEGATIVO: Remuevo en refuerzo negativo y la conducta aumenta
CASTIGO POSITIVO: Aplico en refuerzo negativo y la conducta disminuye
CASTIGO NEGATIVO: Remuevo un refuerzo positivo y la conducta disminuye.
REFUERZO puede ser positivo o negativo y produce una VARIACIÓN EN LA FRECUENCIA de la
conducta
“Aprendizaje”
- Feldman -
Aprendizaje: un cambio de comportamiento relativamente permanente producido por la experiencia.
Esta definición permite distinguir entre los cambios en el desempeño debidos a la maduración (el desarrollo de
patrones d comportamiento predeterminados biológicamente q obedecen sólo a los años vividos) y aquellos
cambios q la experiencia trae consigo.

- Tmb es necesario distinguir entre los cambios d comportamiento a corto plazo provocados por factores
distintos del aprendizaje, como una disminución debido a cansancio o a la falta d esfuerzo, d los cambios
debidos a un verdadero aprendizaje.

- La distinción entre aprendizaje y desempeño es muy importante, y no siempre es fácil d realizar, p/ algunos
psic el aprendizaje sólo se puede inferir de modo indirecto, mediante la observación de cambios en el
desempeño. Como consecuencia de que no siempre hay una correspondencia d uno a uno entre el aprendizaje
y el desempeño, es difícil comprender cuándo se ha producido un verdadero aprendizaje.
Por otra parte, algunos psic han abordado el aprendizaje dsd otra perspectiva muy diferente. Al considerar el
aprendizaje sencillamente como cualquier cambio en el comportamiento, sostienen q el aprendizaje y el
desempeño son una = cosa. Este enfoq tiende a hacer a un lado al pensamiento que puede estar involucrado en
el aprendizaje al enfocar tan sólo el desempeño observable.

Condicionamiento clásico o respondiente

Fundamentos
Corriente desarrollado por Pavlov. Tipo de aprendizaje en el cual un organismo responde ante un
Estimulo neutro que por lo común no produce esa respuesta. Nuevas Rtas son por nuevos E. Se
aprenden EI. Plantea q se aprende o condicionan nvas rtas, por medio de la asociación de estímulos.
Explica mejor el nivel de respuesta fisiológico.
Hace hincapié en la asociación entre E-E
● ESTÍMULO NEUTRO (EN): E que, antes del condicionamiento no tiene efecto sobre la
respuesta deseada. Para que se trasforme en EC debe aparecer Estímulos
permanentemente.
● ESTÍMULO INCONDICIONADO (EI): E que provoca una respuesta particular sin que se haya
aprendido. Por Ej., en el perro la comida provoca salivación. Comida es un EI.
Los EI pueden ser:
1. APETITIVOS: por ej agua, comida, refigio, etc
2. AVERSIVOS: por Ej. Shock, luz muy fuerte, ruido estridente
 ● ESTÍMULO CONDICIONADO (EC): E que antes Neutro se ha asociado a un EI par producir
una respuesta que antes solo era generada con el EI. Es un E que inicialmente no provoca
una respuesta particular, pero que toma la capacidad de hacerlo como consecuencia del la
asociación a un EI. En el Ej. del perro el diapasón es un EN que se lo empareja con el EI de
la comida por lo cual el perro saliva. Por lo cual cada vez que vea el diapasón el perro va a
salivar también.
Los EC pueden ser:
1. APETITIVOS: elogio, buena calificación, etc
2. AVERSIVOS: multas, insultos, retos, etc.

Desde el condicionamiento clásico, para que se produzca un nuevo aprendizaje es necesario que se
asocie un EN y un Ei. Luego de la repetición de ensayos de presentación conjunta de ambos
estímulos, el nuevo E provocará una Rta. C
Frente a un E tenemos una Rta.
E--------- R = Reflejo
Existen diferentes tipos de Rtas:
· Rta condicionada (RC): Rta que, después del condicionamiento, sigue a la
presentación de un E antes Neutro.
· Rta incondicionada (RI): Rta que es natural y que no necesita de entrenamiento.

Experimento de Pavlov
Estudiaba la secreción d los ácidos estomacales y la salivación d los perros como rta a la ingestión d
distintas cantidades y clases d alimentos. Mientras lo hacía, se percató d un fenómeno singular:
algunas veces las secreciones estomacales y la salivación comenzaban sin haber ingerido alimento
alguno. Ver un plato d alimentos o al individuo q usualmente lleva la comida, o hasta escuchar el
sonido d sus pasos, era suficiente para producir la rta fisiológica d los perros. Su genialidad radicó en
reconocer las implicaciones d este descubrimiento. Los perros no sólo respondían con base en la
necesidad biológica, sino tmb como result d un aprendizaje o, como se le denominó, d un condic
clásico. En el condic clásico un organismo aprende a responder a un EN q normalmente no
evoca esa rta.
En uno d sus experimentos colocó un tubo en la glándula salival d un perro, ello le permitido medir
con precisión d la cant d salivación q este producía. Desp hizo sonar una diapasón, y segundos desp,
le mostraba carne molida al perro. Este apareamiento, planeado en forma cuidadosa para q
transcurriera exactamente la misma cant d tiempo entre la presentación del sonido y d la carne,
ocurrió en repetida ocasiones. En un ppo el perro solo salivaba al presentarle la carne molida, pero
pronto comenzó a salivar con sólo escuchar el sonido del diapasón. De hecho, incluso cdo Pavlov
dejó d mostrarle la carne molida, el perro salivaba desp d escuchar el sonido. Se había logrado un
condicionamiento clásico en el perro para q salivara al escuchar el diapasón.
à 1ro. Dos E no relacionados: sonido y comida. El sonido es un EN, no conduce a la salivación, sino
a una rta irrelevante como levantar las orejas, es decir, no tiene efecto sobre la rta d interés. Tmb
tenemos carne molida, la cual, como consecuencia el acervo biológico del perro, conduce d forma nat
a la salivación, la rta q nos interesa condicionar. La carne molida se considera el EI, debido a q todo
alimento q se coloca en el hocico d un perro causa d inmediato salivación. La R provocada x la carne
molida (salivación) se denomina RI, una rta q no está asociada con un aprendizaje previo. Las RI son
innatas, naturales, no implican entrenamiento alguno. Siempre son provocadas por la presencia del
EI.
Durante el condicionamiento, el diapasón suena d manera repetida justo antes d presentarse la carne
molida. La meta del condicionamiento radica en q el sonido del diapasón se asocie con el EI y q, en
consecuencia, provoq el mismo tipo d rta q este último. Durante este período la salivación aumenta d
forma gradual cada vez q se hace sonar el diapasón, hasta q el sonido d éste provoca la salivación
del perro.
Cdo el E está completo, el diapasón se ha convertido d un EN a lo q ahora denomina EC. En este
momento la salivación q se da como R al EC (el diapasón) se considera la RC. Desp del
condicionamiento, el EC evoca la RC.
 - Antes del condicionamiento:
EN: sonido del diapasón………………………………………Rta no relacionada con la carne (levantar orejas)
EI: carne molida (comida)……………………………………….Rta I. Salivación

- Durante el condicionamiento:
EN: sonido del diapasón…………………………………
RTA I DE SALIVACIÓN

EI: carne molida (comida)……………………………………

- Después del condicionamiento:

EC: sonido del diapasón……………….Rta condicionada salivación

La secuencia y oportunidad d la presentación del estímulo incondicionado y el condicionamiento

revisten especial importancia.
Un EN q se presenta desp d un EI tiene pocas posibilidades d convertirse en un EC.
Un EN q se presente precisamente antes del EI tiene mayores posibilidades d generar un
condicionamiento exitoso. Las investigaciones han demostrado q el condic tiene mayor efectividad si
el EN precede al EI x un lapso q oscile entre medio segundo y varios segundos, los cual depende d la
clase d rta q se trate d condicionar.

Reglas empíricas:
1. los EI producen Rtas I
2. Las asociaciones de EI y Rtas I no son aprendidas.
3. Durante el condicionamiento, E previamente Neutros se transforman en EC
4. Los EC producen Rtas C, son una consecuencia del aprendizaje y del entrenamiento
5. Las Rtas I y las Rtas C son similares, pero las Rtas C se aprenden y las Rtas I son naturales.

- UN EC ES SEÑAL DE UN ESTIMULO DE MAYOR VALENCIA QUE ES EL EI.

EC: MENOR VALENCIA
EI: MAYOR VALENCIA.

CONDICIONAMIENTO EXCITATIVO: se aprenden relaciones del ambiente. Se excitan señales. Pueden ser:
- APETITIVOS: EJ. Tono (EC)---------------------comida (EI)
- AVERSIVOS: EJ. Luz (EC) ----------------------descarga (EI)

CONDICIONAMIENTO INHIBITORIO: el EC señala la no aparición del EI.

Si o si se presentan en
par, es decir los dos.
Pueden ser:
-
APETITOVOS: EJ. Luz (EC)…………….Comida (EI)
-
AVERSIVO: EJ. Tono (EC)………… COMIDA (EI)

Aplicación d los ppos del condicionamiento al comportamiento h

Ej de comportam h q se expliq por el condic clásico. Una persona puede experimentar retorcijones d
hambre al ver el logotipo d un restaurante. La causa d esa reacción es el CC: el lgotipo previamente
neutro ha llegado a asociarse con la comida q se vende en ese lugar (EI), lo q provoca q dicho
logotipo se convierta en el EC q trae consigo la RC del hambre.
Las R emocionales tienen una amplia probabilidad d aprenderse mediante procesos d CC.

Watson: se expuso a un bb d 11 meses, Alberto, quien en un ppo no exhibía miedo a las ratas, a un
ruido muy fuerte al = tiempo q se le presentaba una rata. El ruido (EI) evocaba miedo (RI). Desp d tan
sólo algunos apareamientos de rata y ruido, Alberto comenzó a exhibir miedo a la rata sola. Por
tanto, la rta se había convertido en un EC q provocaba la RC, es decir, el miedo. Del = modo, la
asociación entre la presencia d determinadas especies (ratones y arañas) con los comentarios d un
adulto temeroso d esos animales puede provocar q los niños desarrollen miedos q tienen sus padres.

Ej: supervisora está de mal humor, nos damos cuenta porq cambia su tono de voz. Se asocia odontólogo con
dolor.

Extinción: el desaprendizaje de lo que hemos aprendido

Ocurre cuando una Rta previamente condicionada disminuye su frecuencia y al final desaparece.
Para producir la extinción es necesario terminar con la asociación entre los EC y los EI. Se da
cuando se presenta el EC sin el EI repetidamente, hasta que la Rta C desaparece.
Disminuye la magnitud de la Rta C a partir de presentar el EC solo. Si se presenta el EI se puede dar
la recuperación espontánea de la Rta. C

Ej experimental: si hemos entrenado a un perro para q salive ante el sonido d una campana,
podemos generar la extinción si dejamos d llevarle carne desp d q hay sonado la campana. 1ro el
perro seguirá salivando cdo escuche la campana, pero desp d algunas instancias en q se omita la
carne, la cantidad d salivación probablemente disminuirá y, x último, el perro dejará d responder x
completo al sonido d la campana. En ese momento, podremos decir q la rta se ha extinguido.
Ej del comportamiento humano: qué sucedería si el temor q experimentó desp d ver la famosa
escena en la ducha d la peli Psicosis nunca se hubiera extinguido. Podría ponerse a temblar d pánico
cada vez q pensara en bañarse.

Recuperación espontánea: el retorno de la rta condicionada

Se vuelve a recuperar la Rta C. No necesariamente después de la Extinción desaparece la Rta C. Es
la reaparición de una Rta previamente extinguida después de que ha pasado un tiempo sin
exposición al EC
Las respuestas que aparecen por esta vía son más débiles que las iniciales, por lo cual se pueden
extinguir con mayor facilidad.
Al presentarle el EC con el Ei se puede recuperar espontáneamente la Rta. C

Generalización y discriminación
Generalización de estímulos: Rta a un E que es similar pero que no es el EC. Entre mas se
parezca al EC más posibilidad de generalizar. Se responde de modo similar frente a E que son
similares.
Ej de comportamiento humano. Subte (EC) que da una Rta de miedo. Se generaliza a sótano-
ascensor-avión ya que son espacios cerrados. Puede que el condicionamiento se haya dado en un
solo lugar, en este caso el subte, entonces se va generalizando el estímulo.
Ej experimental: los perros d Pavlov no sólo salivan por el sonido del diapasón q se empleó durante
su condicionamiento original, sino tmb ante el sonido d una campana o d un zumbador.
Se da una misma Rta a estímulos semejantes.

Discriminación de estímulos: proceso por el cual un organismo aprende a diferenciar entre

Estímulos. Se restringe la Rta a un E en particular. El sujeto puede responder de manera diferente
frente a estímulos semejantes.
Ej de comportamiento humano: capacidad para discriminar las luces verde y rojas del semáforo, el
tráfico nos arrollaría. Tmb estaríamos en problemas si no supiéramos distinguir un gato d un puma.
Ej experimental. Alberto le teme a las ratas, pero no a los gatos.

Condicionamiento de orden superior o de segundo orden

Procedimiento en el que se usa un E previamente condicionado (EC1), para condicionar un nuevo
EN (EC2). Si este último, por sí = llega a provocar una RC parecida a la del EC original, se habrá
producido un condicionamiento d orden superior. En efecto, el EC original actúa como un EI.
No necesariamente los estímulos tienen que ser iguales. Se da el condicionamiento por condiciones
del contexto.
EJ:

EI: jefe………………………………………EC: oficina

Temor a presentar informe

A hablar con sujetos nuevo

 A responsabilidades

Estímulos asociados al contexto

Ej: EN: ver a un perro EC: le provoca miedo

Cada vez que el dueño llama al perro por su nombre el niño siente miedo.
El nombre del perro antes era un EN pero que se transforma en un EC.

Más allá del CC tradicional: un desafío a los supuestos básicos

Las explicaciones tradicionales relativas a la forma en q opera el condicionamiento clásico tmb han
sido puestas en duda x J. García, quien pone en entredicho la suposición d q el aprendizaje óptimo
ocurre sólo cdo el EI sigue s inmediato al EC.
García se percató d q las ratas situadas dentro d una cámara d radiación casi no tomaban agua,
mientras q en la jaula dnd habitaban la bebían con avidez. Descubrió q incluso cdo no estaba
activada la radiación, las ratas bebían poco o nada d agua en la cámara d radiación.
Notó q los bebederos en la cámara d radiación estaban hechos d plástico, lo cual le transmitía al
agua su peculiar sabor. En contraste, los bebedores en la jaula eran d vidrio, por lo q el agua no tenía
ningún sabor especial.
Al parecer, el agua con sabor a plástico se había relacionado en forma repetida con la enfermedad
producida x la exposición a la radiación, lo cual provocó q las ratas forman una asociación d CC. El
proceso comenzó cdo la radiación actuó como un EI q evocaba la RI de enfermedad. Con
apareamientos repetidos, el agua con sabor a plástico se había convertido en un EC q provocaba la
RC d enfermedad.
El problema q plantea este descubrimiento era q violaba una d las reglas básicas del CC para q
ocurra un condic óptimo. En lugar d ello, los hallazgos d García, demostraron q el condicionamiento
podía ocurrir aun cdo hubiera un intervalo d hasta 8 hs entre la exposición al EC y la rta d
enfermedad. Además, el condic persistió durante períodos muy largos, y en ocasiones, ocurría sólo
desp d una sola exposición al aga seguida más tarde por la enfermedad.

- Condicionamiento operante -
Fue desarrollado principalmente por Skinner
Aprendizaje en el que se fortalece o debilita una Rta voluntaria, dependiendo de sus consecuencias
positivas o negativas.
La conducta es operante porque opera sobre el ambiente. Operante destaca este pto: el organismo
opera en su entorno para producir algún resultado deseable.
Ej experimental: gato aprende a pisar un pedal para escapar d la caja y recibir alimento.
Ej de comportamiento humano: aprendemos q trabajar con esmero puede generar un aumento
salarial, o q estudiar con ahínco trae consigo buenas calificaciones.

Thorndike: se coloca un gato hambriento dentro d una jaula y luego deja un poco d alimento afuera d
ella, es muy probable q el gato trate d hallar el modo d salir d la jaula, el gato 1ro hurgaría con sus
garras x los costados o intentaría salir a través d una abertura. Pero si a la jaula le agregamos una
palanca para q el gato pise y pueda salir, y repetimos esto, el gato emplearía un poco menos d
tiempo para poner su pata sobre la palanca y escapar d la jaula. Desp d varios ensayos, el gato
pisaría deliberadamente la palanca tan pronto como lo metieran en la jaula. Lo q ocurrió, según
Thorndike es q el gatoa prendió q pisar la palanca está asociado con la consecuencia deseable d
obtener el alimento. Esto lo resumió con la ley de efecto.
Ley del efecto: establece q las rtas q generan satisfacción tienen más posibilidades d repetirse, lo
cual no sucede con las q no la producen, q tienen menor probabilidad d repetirse.
Se refiere al hecho de que la conducta “queda grabada” cuando se desprende de ella unas
consecuencias determinadas.

EL PARADIGMA DE CONDICIONAMIENTO OPERANTE, DESTACA LA IMPORTANCIA DE LAS

CONSECUENCIAS EN EL CONTROL DEL COMPORTAMIENTO. EXPLICA MEJOR EL NIVEL DE
RESPUESTA MOTOR.

Triple relación de contingencia entre A-B-C

Plantea que aparecen Rtas emocionales a partir de un proceso de aprendizaje.
El condicionamiento operante hace hincapié en las consecuencias.
Si un sujeto evita entrar en el edificio esa conducta motora es reforzada por las consecuencias. En
este caso reducción del miedo/ansiedad.
Es más probable que la conducta reforzadora ocurra en un futuro. Refuerza el efecto de la conducta
por el evento que le sigue a la conducta.

. Contingencia: relación que se establece entre la conducta y las consecuencias que le siguen a la
conducta.

- Frecuencia del comportamiento (variable) una conducta que aparece poco si es reforzada puede
aparecer mayormente.

Fundamentos del CO
La caja d Skinner es una cámara con un amb altamente controlado empleada para estudiar procesos
d CO con animales d laboratorio.
Los animales de laboratorio aprenden a oprimir la palanca a fin d obtener alimento, el cual es
entregado por un despachador. Aprenden a obtener el alimento operando en el amb int d la caja.

Reforzamiento del comportamiento deseable

Reforzamientos: proceso por el q un E incrementa la probabilidad d q se repetirá un comportamiento
precedente. Proceso q lleva al pichon a seguir picoteando la tecla. Es más probable q ocurran nuevo
los picotazos debido al estímulo del alimento.
Reforzadores: eventos que siguen a la conducta. Son consecuentes. Cualquier E q incrementa la
probabilidad d q ocurriera d nuevo un comportamiento precedente. Ej el alimento.
Hay reforzadores primarios y secundarios.
Los primarios satisfacen una necesidad biológica y funciona d modo nat, indep a la experiencia
previa d una persona. Calor para el q tiene frio, comida para el q tiene hambre.
Un reforzador 2rio es un E q funciona como reforzador en consec d su asociación con un reforzador
primario. Por ej, sabemos q el dinero es valioso debido a q hemos aprendido q nos permite obtener
otros objetos deseables, incluyendo reforzadores 1rios como la comida y el abrigo. En este sentido,
el dinero se convierte en reforzador 2rio.
Lo q convierte a algo en un reforzador depende de preferencias individuales.

Reforzadores positivos, negativos y castigo

Reforzador positivo: E q se agrega al amb y q produce un incremento d una R precedente. Si se
agrega agua, alimento, etc desp d una R, es más probable q esta se repita en el futuro.
Reforzador negativo: remoción en el amb d un E desagradable, la cual conduce a un incremento en
la probabilidad d q una rta precedente ocurrirá d nuevo en el futuro. Ej si tienen síntomas d resfrío q
se eliminan al ingerir una medicina, es más probable q la tome la prox vez q experimente esos
síntomas.
El reforzamiento negativo ocurre en dos tipos d aprendizaje:
Condic d escape: el O aprende a dar R q ponen fin a una situación aversiva. El condic d escape es
un lugr común y suele ocurrir con rapidez. Ej niños no tardan mucho tiempo en aprender a alejar sus
manos d un radiador caliente.
Condic d evitación: tiene lugar cdo un O responde a una señal d q ocurrirá d manera inminente un
suceso desagradable, d modo q se hace posible su evasión. Ej una rata aprende con rapidez a
accionar una palanca para evitar una descarga eléctrica q se da desp d un sonido.

Cdo el reforzador negativo consiste en un condic d escape o d evitación, no es lo mismo q un castigo.

El castigo se refiere a estímulos desagradables o dolororsos q disminuyen la probabilidad d q
ocurra d nuevo el comportamiento precedente. En contraste al reforzador negativo se le asocia
con la remoción d un E desagradable o doloroso, lo cual produce un incremento del comportamiento
q puso fin al E desagradable.

Nat del E Cdo el E se agrega, el result Cdo el E se elimina o se

es… termina, el result es….

Positivo (agradable) Reforzamiento positivo Castigo por remoción

Ej: otorgar un aumento por el
buen desempeño
Result: aumento d la
frecuencia d la rta (buen
desempeño)
Ej. Retirar el juguete favorito
desp d un mal comportamiento
Result: disminución d la
frecuencia d la rta (mala cond)

Negativo (desagradable) Castigo por aplicación Reforzamiento negativo

Ej: dar nalgadas desp d un
mal comportamiento
Result: disminución d la
frecuencia d la rta (mala cond)
Ej: poner fin a una jaqueca
ingiriendo una aspirina
Result: aumento d la
frecuencia d la rta (ingestión d
aspirinas)

Programas d reforzamiento: la administración de las recompensas de la vida

El hecho d q ciertos comportamiento no reforzados continúen, a menudo con mucha frecuencia y
persistencia, ilustra la particularidad d q el reforzamiento no necesita recibirse continuamente para q
aprenda y mantenga el comportamiento. De hecho, el comportamiento q sólo se refuerza d modo
ocasional a fin d cuentas puede aprenderse mejor q el comportamiento q se refuerza siempre.
Cuando hablamos d la frecuencia y oportunidad del reforzamiento q sigue al comportamiento
deseable, se hace referencia a los programas reforzamiento.
Programa de reforzamiento: La frecuencia y la oportunidad del reforzamiento que sigue al
comportamiento deseado.
- Continuo: comportamiento q es reforzado c/ vez q ocurre
- Parcial: comportamiento que es reforzado algunas veces pero no todas.
Aunq el aprendizaje se `produce con más rapidez bajo un programa continuo, el comportamiento
tiene mayor duración una vez q cesa el reforzamiento si se aprende bajo un programa d
reforzamiento parcial.
Ej: máquina expendedora de gaseosas en comparación con una maquina tragamonedas d Las
Vegas. Cdo usamos la 1ra la experiencia ha demostrado q cada vez q introducimos unas monedas
nos debe ser entregado el reforzamiento: la gaseosa. El programa es continuo. En comparac, una
máquina d juegos ofrece un prog parcial; desp d introducir unas monedas, la mayoría d las veces no
recibiremos nada a cambio, no obstante, al = tiempo sabemos q en algunas ocasiones ganaremos
algo.
à los prog d reforzamiento parcial mantienen la ejecución por periodos más largos q los programas d
ref continuo antes d q se produzca la extinción, es decir, la desaparición d la RC.

Programas de razón fija y variable: formas especiales de administrar el reforzador

- En un prog d razón fija: programa en el q el reforzamiento se da sólo desp d la ejecución d
determinado nro d resp. Ej, pichón recibe alimento desp d la 10ma vez q picotea una tecla. La razón
sería de 1:10. (Ej. siempre que plancha 50 camisas se le da $100. esto es RF: 50).
Es necesario emitir cierta cantidad de conductas fijas para que la conducta sea reforzada. Genera
más rápido la extinción.

- En un prog d razón variable: prog en el q el reforzamiento ocurre desp d un nro variable d rtas, en
lugar d un nro fijo. se refuerza un promedio de rtas o conductas. No es fijo. (Ej. Persona que juega en
el tragamonedas)

Programas d intervalo fijo y variable: el paso del tiempo. tiene que transcurrir cierto tiempo
para que la conducta se refuerce. Puede ser:
- Programa d intervalo fijo: prog q proporciona reforzamiento para una rta sólo si ha transcurrido un
periodo fijo, lo q hace q las tasas grales d rta sean relativamente bajas. Se refuerza la primera
conducta emitida después de determinada cantidad de tiempo. Ej: si uno sabe que un tren llega a la
22 hs no va a estar mirando antes, ya sabe que sale a las 22.
Generan pausas en la conducta después de que se produce el adiestramiento. Generan menos
probabilidades de conducta.

- Prog de intervalo variable: prog en el q el paso del tiempo entre reforzamientos varía alrededor d
algún promedio en lugar d ser fijo. Genera menos pausas. Ej. Pescar, colectivo 60 (uno sigue
mirando igual después que pasó un colectivo porque no sabe cuando puede pasar otro)

- REFORZAMIENTO INTERMITENTE: sirve para mantener la conducta.

- La extinción es más rápida si el reforzamiento es continuo y es menos rápida si es intermitente.

Existen 2 tipos de REFORZADORES:

1. Reforzador incondicionados: no se aprenden. Pueden ser APETITIVOS ( agua, comida, frío)
o AVERSIVOS ( shock eléctrico, sexo, ruido estridente)
2. Reforzadores condicionados: son aprendidos. Pueden ser APERITIVOS o AVERSIVOS.
Dentro de estos reforzadores encontramos los generalizados (fichas, plata…etc.)

Reforzador diferente de Recompensa no siempre genera efectos

Se define a partir del aumento

de la conducta.
Genera efectos en el comportamiento.
REFORZADOR diferente REFORZAMIENTO Es un procedimiento para cambiar la
conducta. Siempre aumenta la
conducta
Sigue a la conducta y tiene efectos. Pueden ser + o -
La conducta aumenta
 REFORZAMIENTO diferente CASTIGO Siempre disminuye la conducta.

EXTINCIÓN diferente CASTIGO hay una intencionalidad. Disminución de la conducta

Puede ocurrir espontáneamente.

Disminuye la probabilidad de la conducta,
aunque primeramente puede aumentar

- ESTALLIDO DE EXTINCIÓN: al principio cuando se aplica la extinción la conducta aumenta, pero luego
comienza a disminuir. Se da un aumento acompañado por sentimientos desagradables (estallido de extinción).
La extinción generalmente se acompaña del reforzamiento de conductas incompatibles. Por ej. Fumar-----
comer chicles

Discriminación y generalización en el CO
El proceso mediante el cual las pers aprenden a distinguir E se conoce como entrenamiento d control
d E. en el se refuerza un comportamiento en presencia de un E específico, pero no en su ausencia.
Ej: Discriminación. Determinar cuando la amistad no es sólo amistad, sino el inicio d otro interés. Se
aprende a hacer esa discriminación mediante la observación d la presencia d diversas y sutiles
claves no verbales, como un aumento d contacto ocular y un contacto corporal más frecuente. Cdo
dichas claves están ausentes, las pers saben q no existe dicho interés romántico.
Un E discriminativo señala la posibilidad d q una rta sea seguida d un reforzamiento. Ej espera
a q su compañero este de buen humor para pedirle algo. Es discrim d E porq diferencia su est d
ánimo,
En el caso de la generalización, el O aprende a responder a E y luego aplica esa rta a otros E. Ej, si
comprobamos q ser amable produce el reforzamiento d conseguir su propósito en determinada
situac, es probable q generalice su R a otras instancias. Algunas generalizaciones pueden tener
consec desafortunadas, como cdo las pers se comportan d manera negativa frente a todos los
miembros d un grupo racial porq tuvieron una experiencia adversa con alguien d ese grupo.

Conducta supersticiosa
Dsd el CO puede ser explicado en fc d los ppos básicos del reforzamiento. El comportamiento
seguido d un reforzador tiende a fortalecerse. En ocasiones el comportamiento q se manifiesta antes
del reforzador es totalmente coincidente. Ej, jugador q toca tres veces el suelo con el bate y luego
obtiene un buen resultado. Esto es una coincidencia, pero para el bateador puede parecer un evento
relacionado. Entonces empieza golpear el suelo cada vez q va a batear y debido a q recibirá un
reforzamiento parcial x su comportamiento es posible q se mantenga su comportamiento d golpear el
suelo.

Moldeamiento: el reforzamiento de lo que no ocurre en forma natural

EL CONDICIONAMIENTO OPERANTE TAMBIEN APLICA PROCEDIMIENTOS GRADUALES:

Moldeamiento: es el proceso d enseñanza d un comportamiento complejo mediante la recompensa

ante aproximaciones cada vez, más cercanas al comportamiento deseado. Cualquier
comportamiento q sea similar al q se desea q aprenda el s al ppo obtiene reforzamiento. Desp se
refuerzan solo las R más cercanas al comportamiento q se desea enseñar. Al final se refuerza sólo la
R deseada. En este sentido cada uno d los pasos del moldeamiento va un poco más allá del
comportamiento previamente aprendido, lo q permite a la pers q relacione el nuevo paso con el
comportamiento aprendido con anterioridad.
Moldear de a poco la conducta hasta alcanzar el comportamiento final. Reforzar la conducta por
aproximaciones graduales. Se usa cuando la conducta del sujeto no se encuentra en el repertorio de
conducta del sujeto. Consiste en aprender componentes pequeños de la conducta hasta llegar a la
complejidad. Se refuerza componentes de la conducta de a poco. Ej: reparación d autos, tocar un
instrumento. No esperamos su ocurrencia natural. En estos casos, en los q d otro modo no habría
ocasión d ofrecer reforzamiento para un comportamiento determinado se utiliza el moldeamiento.

Restricciones biológicas del aprendizaje: a un perro viejo no se le puede enseñar cualquier

truco
No se puede enseñar todo tipo de comportamiento a todas las especies y obtener resultados
igualmente buenos. Existen restricciones biológicas, limitaciones estructurales en la capacidad d los
animales para aprender comportamientos específicos. En algunos casos, el O tiene una inclinación
especial q favorece el aprendizaje d ciertos comportamientos; en otros casos, las restricciones
biológicas se activarán para evitar o impedir q un o logre aprender determinado comportamiento.

Enfoque cognitivo social del aprendizaje

Es el estudio de los procesos de pensamiento que subyacen al aprendizaje.
Esta teoría sugiere que no es suficiente afirmar q presentamos R como consec d q existe una
supuesta asociación entre un E y una R debido a una historia previa de reforzamiento para la R. en
lugar d ello, de acuerdo con este pto d vista, las pers, e incluso los animales, desarrollan una
expectativa d q recibirán un reforzamiento al presentar una R.

APRENDIZAJE: cambio relativamente permanente del comportamiento como resultado de la

experiencia. Es un proceso que se debe evaluar de modo indirecto.

APRENDIZAJE LATENTE: aprendizaje en el que se adquiere un comportamiento nuevo pero no se

demuestra sino hasta q se le proporciona un reforzamiento para exhibirlo.

Tolman y los mapas cognitivos

Se analizó el comportamiento de ratas dentro d un laberinto. Se permitió q un grupo d ratas
deambulara x el laberinto una vez al día durante 17 días sin recibir recompensa alguna. Estas ratas
cometieron muchos errores e invirtieron un tiempo relativamente largo para llegar al final del
laberinto. A un segundo grupo siempre se le dio alimento al final del laberinto; estas ratas
aprendieron a correr más rápido y directo a la caja con comida cometiendo menos errores.
Un 3er grupo d ratas comenzó en la = situac q las ratas sin recompensa, pero sólo durante los
primeros diez días. En el día 11 se introdujo una manipulación experimental: se les daba alimento a
este grupo al finalizar el recorrido. El desempeño d estas en errores y tiempo igualó casi al 2do
grupo.
Para los teóricos cognitivos soc las ratas q no recibían recompensa habían aprendido la disposición
del laberinto durante sus exploraciones previas, pero no exhibieron su aprendizaje latente sino hasta
q se le ofreció un reforzamiento. Las ratas parecían haber desarrollado un mapa cognitivo del
laberinto, una representación mental d ubicaciones y direcciones espaciales.

Aprendizaje observacional: a través d la imitación

Se aprende por medio de la observación del comportamiento de otras personas a las que se
denomina modelo.
Según Bandura la mayor parte del aprendizaje h se basa en el aprendizaje observacional.
Tiene 4 pasos:
1- prestar atención y percibir las características más importantes del comportamiento de
otra persona.
2- Recordar el comportamiento.
3- Reproducir la acción
4- Estar motivado para aprender y ejecutar el comportamiento.
Lo importante son las consecuencias, porque observamos una conducta y la imitamos según estos.
Experimento sobre el aprendizaje de conductas agresivas en niños
Niños pequeños vieron una peli en la q aparecía un adulto golpeando y pateando salvajemente un
muñeco inflable d metro y medio d altura. Desp se dio a los niños la oportunidad d jugar con el
muñeco, y exhibieron el mismo tipo d comportamiento, y en algunos casos la imitación era casi
idéntica a comportamiento agresivo q presenciaron.

El aprendizaje observacional es d especial importancia para adquirir habilidades para las q el

moldeamiento resulta inadecuado, pilotear un avión y realizar cirugías son comportamientos q
difícilmente pueden aprenderse mediante métodos d ensayo y error sin incurrir e costo graves.
El factor e determina si vamos a imitar un modelo son las consecuencias d su comportamiento
(ver diferencia entre modelado y moldeamiento)

- ENCADENAMIENTO: se usa cuando la conducta está en el repertorio conductual del sujeto. Se refuerza el último
comportamiento de la cadena.
Cada eslabón de la cadena se va reforzando, pero en realidad se refuerza el último.
- GENERALIZACIÓN= al ser semejante la conducta que fue reforzada, aumenta la probabilidad de ocurrencia

El condicionamiento operante también plantea que es importante reforzar la conducta opuesta: REFORZAMIENTO
DIFERENCIAL DE LA CONDUCTA INCOMPATIBLE.

4 PROCEDIMEITNOS BÁSCIOS:
1. Reforzamiento por aplicación o Positivo:
Trabajo Sueldo (reforzador)
Aumenta la conducta del trabajo el reforzador positivo sueldo, que es un reforzador Positivo.

2. Reforzamiento por omisión o Negativo: refuerza la conducta, aumenta la conducta por retirar un reforzador
negativo para la persona.

3. Castigo por aplicación o Positivo:

Trabajo jefe que critica permanentemente
Disminuye la conducta por aplica un reforzador negativo o aversivos.

4. Castigo por omisión o Negativo :

Niño que juega a la Pc no sale el finde

PROBABLEMENTE disminuye la conducta por retirar un reforzador positivo

GUÍA - APRENDIZAJE (FELDMAN, R)

1) ¿Cuál es la definición de aprendizaje? ¿qué diferencia hay entre aprendizaje y maduración?
El aprendizaje es un cambio de comportamiento relativamente permanente como resultado de la
experiencia. Se distinguen cambios en el desempeño debidos a la maduración (el desarrollo de
patrones de comportamientos predeterminados biológicamente que obedece sólo a los años
vividos) y aquellos cambios que la experiencia trae consigo.
2) ¿Qué diferencia hay entre aprendizaje y fatiga?
Se pueden provocar cambios a corto plazo que suceden por factores distintos al aprendizaje, como
la fatiga, no es que el sujeto que no haya aprendido de forma adecuada sino que hay otro factor
afectando directamente a la conducta del sujeto.
3) ¿Cuál es la distinción entre aprendizaje y rendimiento?
4) Reseñe brevemente el experimento de Pavlov señalando la terminología técnica (estímulo y
respuesta) correspondiente a cada elemento del ejemplo.
Pavlov estudiaba la secreción de los ácidos estomacales y la salivación de los perros como
respuesta a la ingestión de distintas cantidades y tipos de alimentos. Mientras lo hacía notó que las
secreciones y salivaciones sucedían antes de ingerir el alimento. Se dio cuenta que los perros no
sólo respondian por una necesidad biológica, sino que también como resultado del aprendizaje . En
el condicionamiento clásico (CC) un organismo aprende a responder a un estímulo neutro que
normalmente no evoca respuesta. Para demostrar y analizar el CC Pavlov realizó una serie de
experimentos: colocó un tubo en la glándula salival del perro (para medir la cantidad de salivación
que producia) Después hizo sonar una diapasón y segundos después le mostraba la comida. En un
principio el perro sólo salivaba cuando le mostraban la comida, pero cuando dejó de mostrársela, el
perro salivaba al escuchar el sonido. Se había logrado un condicionamiento clásico para que el
perro salivara al escuchar el diapasón .

Antes del condicionamiento Durante el condicionamiento Después del condicionamiento

El estímulo neutro Estímulo que antes del condicionamiento no tiene efecto sobre la respuesta
deseada. Sería el diapasón, ya que originalmente este no lleva a la salivación sino que se pueden
esperar otras reacciones como levantar las orejas por sorpresa.
Estímulo incondicionado: Estímulo que evoca una respuesta sin que se haya aprendido. Seria la
comida, porque todo alimento genera salivación.
Respuesta incondicionada: No está asociada a un aprendizaje previo, no necesita entrenamiento.
En este caso salivación Se hace sonar el diapasón (EN) justo antes de la presentación de la
comida (EI) Estímulo condicionado:
E que antes era neutro, que se ha asociado con un EI, para producir una respuesta que antes era
generada sólo por el EI.
Respuesta condicionada: Es una respuesta que, después del condicionamiento, sigue a la
presentación de un EN.
Entonces, el sonido del diapasón (EC) por sí solo genera salivación (RC)
Es decir, ruido del diapasón que antes era neutro, ahora se convierte en un estímulo condicionado
que genera una respuesta condicionada
• EI → RI
• Los apareamientos de EI, y RI no son aprendidos y no los origina un entrenamiento.
• Durante el entrenamiento los EN se transforman en EC.
• Los EC → RC
• Las RI y las RC son similares pero las RC se aprenden en tanto las RI se producen de
manera natural.
5) ¿De qué modo influyen la secuencia y la oportunidad de presentación EI Y EL EC?
Las investigaciones han demostrado que el condicionamiento tiene mayor efectividad si el EN,
precede al EI por un lapso de entre medio segundo y varios segundos
6) ¿Qué estímulos se aprenden?
7) Especifique en el experimento de Watson cuáles son los estímulos y las respuestas
Se expuso a un bebe de 11 meses (Alberto) que no demostraba miedo a las ratas, a un ruido fuerte
(EI) al mismo tiempo que le presentaba una rata. El ruido (EI) generaba como respuesta miedo
(RI). Después de algunos apareamiento entre ruido y rata, Alberto exponía miedo a la rata sola. La
rata se convirtió en un EC y provocaba RC, es decir el miedo.
En adultos respuestas por condicionamiento respondente
Por ejemplo no ir tanto al dentista porque se asocia con dolor.
8) ¿Qué es la extinción? Señale ejemplo experimental y ejemplo de comportamiento humano
La extinción es un fenómeno básico del aprendizaje que ocurre cuando una respuesta previamente
condicionada disminuye su frecuencia y al final desaparece. Para producir la extinción es preciso
terminar con la asociación entre los EC y los EI. La extinción se produce cuando el EC se presenta
repetidas veces sin el EI.
Por ejemplo respecto al comportamiento humano cuando lxs psicologxs tratan las fobias lo que se
quiere hacer es extinguirla, a través de la desensibilización sistemática. Se expone al sujeto al
objeto fóbico comenzando con algo menos temido (foto) hasta llegar a lo que produce más temor,
la exposición con el objeto real.
9) ¿Qué es la recuperación espontánea?
La recuperación espontánea es la reaparición de una conducta previamente extinguida después
de que ha pasado tiempo sin exposición al estímulo condicionado. Suelen ser más débiles que las
respuestas iniciales por lo cual pueden extinguirse fácilmente.
10) ¿Qué es la generalización y la discriminacion de estímulos? Ejemplifique con casos de
investigación experimental y del comportamiento humano.
La generalización de estímulos implica una respuesta a un estímulo que es similar al condicionado
original, entre más se parezcan los estímulos más probable será que ocurra la generalización. Por
ejemplo, el pequeño Albert, que le temía a las ratas por condicionamiento, también le temía a otras
cosas de piel o pelo blanco (conejos, abrigos) La respuesta que el estímulo provoca no es tan
intensa como con el estímulo original. Respecto al comportamiento humano, la generalización nos
permite saber que debemos detenernos ante la luz roja de tránsito aunque varía en tamaño y
tonalidades.
Por otro lado la discriminacion de estímulos el organismo aprende a diferenciar distintos estímulos
y restringe la respuesta condicionada a uno sólo en particular, en lugar de responder a todos. Por
ejemplo el pequeño Albert no le temeria a un perro negro. Por otro lado, en el comportamiento
humano es necesario que por ejemplo, distingamos la luz roja y verde de la señal de tránsito.
11) Explique que es el condicionamiento de orden superior. Ejemplifique
El condicionamiento de orden superior se produce cuando un estímulo condicionado que se ha
establecido durante un condicionamiento previo se relaciona repetidamente con un estímulo
neutro. Si este último, por sí mismo, llega a evocar una respuesta condicionada parecida a la del
estímulo condicionado original se habrá producido un condicionamiento de orden superior. En
efecto, el estímulo condicionado original actúa como un estímulo incondicionado. Por ejemplo,
Neron , el niño ha aprendido a asociar la vista del perro, originalmente era un estimulo neutro, con
temor y dolor. El simple hecho de ver a Nerón se ha convertido en un estímulo condicionado que
evoca la respuesta condicionada de miedo .
12) ¿Cuál fue uno de los grandes descubrimientos de Garcia?
Estudiaba al principio los efectos de la radiación nuclear que produce en los animales de
laboratorios. Las explicaciones tradicionales relativas a la forma en que opera el condicionamiento
clásico también han sido puestas en duda por J. García, quien pone en entredicho la suposición de
que el aprendizaje óptimo ocurre sólo cuando el Estímulo Incondicionado sigue de inmediato al
Estímulo Condicionado.
García se percató de que las ratas situadas dentro de una cámara de radiación casi no tomaban
agua, mientras que en la jaula donde habitaban la bebían. Descubrió que incluso cuando no estaba
activada la radiación, las ratas bebían poco o nada de agua en la cámara de radiación.
Notó que los bebederos en la cámara de radiación estaban hechos de plástico, lo cual le transmitía
al agua su peculiar sabor. En contraste, los bebedores en la jaula eran de vidrio, por lo que el agua
no tenía ningún sabor especial.
Al parecer, el agua con sabor a plástico se había relacionado en forma repetida con la enfermedad
producida por la exposición a la radiación, lo cual provocó que las ratas formaran una asociación
de condicionamiento clásico. El proceso comenzó cuando la radiación actuó como un estímulo
incondicionado que evocaba la respuesta incondicionada de enfermedad. Con apareamientos
repetidos, el agua con sabor a plástico se había convertido en un estímulo condicionado que
provocaba la respuesta condicionada de enfermedad.
El problema que plantea este descubrimiento era que violaba una de las reglas básicas del CC
para que ocurra un condic óptimo. En lugar de ello, los hallazgos de García, demostraron que el
condicionamiento podía ocurrir aun cuando hubiera un intervalo de hasta 8 hs entre la exposición al
EC y la respuesta de enfermedad. Además, el condicionamiento persistió durante períodos muy
largos, y en ocasiones, ocurría sólo después de una sola exposición al agua seguida más tarde por
la enfermedad.
13) ¿Qué es el condicionamiento operante? Señale ejemplo experimental y de comportamiento
humano
El condicionamiento operante (CO) es un aprendizaje en el que se fortalece o debilita una
respuesta voluntaria, dependiendo de sus consecuencias positivas o negativas. A diferencia del CC
en el comportamiento original son las respuestas biológicas naturales ante la presencia de
estímulos como alimento, agua o dolor. El CO, se aplica a las respuestas voluntarias que son
realizadas deliberadamente por el organismo con el fin de producir un resultado deseable.
La conducta es operante porque opera sobre el ambiente. Operante destaca este punto: el
organismo opera en su entorno para producir algún resultado deseable.
Un ejemplo experimental sobre el CO sería el del gato que aprende a pisar un pedal para escapar
de la caja y recibir alimento. Por otro lado un ejemplo de comportamiento humano: aprendemos a
trabajar con esmero puede generar un aumento salarial, o que estudiar con ahínco trae consigo
buenas calificaciones.
14) ¿Qué es la ley de efecto? Señale el ejemplo
La ley del efecto establece que las respuestas que generan satisfacción tienen más posibilidades
de repetirse, lo cual no sucede con las que no la producen, que tienen menor probabilidad de
repetirse.
Se refiere al hecho de que la conducta “queda grabada” cuando se desprende de ella unas
consecuencias determinadas.
El ejemplo: se coloca un gato hambriento dentro de una jaula y luego deja un poco de alimento
afuera de ella, es muy probable q el gato trate de hallar el modo de salir de la jaula, el gato primero
hurgaría con sus garras x los costados o intentaría salir a través de una abertura. Pero si a la jaula
le agregamos una palanca para que el gato pise y pueda salir, y repetimos esto, el gato emplearía
un poco menos de tiempo para poner su pata sobre la palanca y escapar de la jaula. Después de
varios ensayos, el gato pisaría deliberadamente la palanca tan pronto como lo metieran en la jaula.
Lo que ocurrió, según Thorndike, es que el gato aprendió que pisar la palanca está asociado con la
consecuencia deseable de obtener el alimento.
15) ¿Cómo está conformada la caja experimental de Skinner?
16) ¿Cuál es la diferencia entre reforzamiento y reforzador?
El reforzamiento es un proceso por el cual un estímulo incrementa la probabilidad de que se repita
un comportamiento precedente. Proceso por el cual, tras la aplicación de un reforzador apetitivo
(positivo) o aversivo (negativo) aumenta la probabilidad de ocurrencia de una futura conducta. (de
clase)
Un reforzador es cualquier estímulo que incrementa la probabilidad de que ocurra de nuevo un
comportamiento precedente. Estímulo que sigue a la conducta y puede aumentar o disminuir su
probabilidad de ocurrencia futura (de clase)

17) ¿Cómo se clasifican los reforzadores? Señale brevemente los 4 procedimientos de

reforzamiento y castigo. Ejemplifique en cada caso
Los reforzadores se clasifican en :
• Positivos: Estímulo que se agrega al ambiente y que produce un incremento de una
respuesta precedente.
• Negativos: Remoción en el ambiente de un estímulo desagradable lo que incrementa la
probabilidad de una respuesta precedente
• Castigos: Estímulos desagradables o dolorosos que disminuyen la probabilidad de que una conducta
precedente ocurra nuevamente. La remoción de un estímulo positivo disminuye el comportamiento debido a
la omisión del reforzamiento → Castigo por remoción. En cambio, la aplicación de un estímulo negativo
disminuye el comportamiento → Castigo por aplicación
18) ¿Cuál es la diferencia entre reforzador y castigo?
El reforzador (sea positivo o negativo) aumenta la probabilidad de que ocurra una conducta. En
cambio el castigo (sea por omisión o aplicación) disminuye la probabilidad de que ocurra una
conducta.
19) Explique qué es la discriminacion y generalización en condicionamiento operante. Ejemplifique.
El proceso mediante el cual las personas aprenden a distinguir estímulos se conoce como entrenamiento de
control de estímulos en el se refuerza un comportamiento en presencia de un estímulo específico, pero no en
su ausencia → Discriminación
Por ejemplo, determinar cuando la amistad no es sólo amistad, sino el inicio de otro interés. Se
aprende a hacer esa discriminación mediante la observación de la presencia de diversas y sutiles
claves no verbales, como un aumento de contacto ocular y un contacto corporal más frecuente.
Cuando dichas claves están ausentes, las personas saben que no existe dicho interés romántico.
Un estímulo discriminativo señala la posibilidad de que una respuesta sea seguida de un
reforzamiento. Por ejemplo, espera a que su compañero esté de buen humor para pedirle algo. Se
están discriminado estímulos porque diferencia su estado de ánimo.
En el caso de la generalización, un organismo aprende a responder a un estímulo y luego aplica
esa respuesta a otros estímulos. Por ejemplo, si comprobamos que ser amable produce el
reforzamiento de conseguir su propósito en determinada situación, es probable que generalice su
respuesta a otras instancias. Algunas generalizaciones pueden tener consecuencias
desafortunadas, como cuando las personas se comportan de manera negativa frente a todos los
miembros de un grupo racial porque tuvieron una experiencia adversa con alguien de ese grupo.
20) ¿Qué son los programas de reforzamiento? Distinga cada uno de ellos y ejemplifique
Los programas de reforzamiento es la frecuencia y oportunidad del reforzamiento que sigue al
comportamiento deseado. Existen dos:
• Programa de reforzamiento continuo implica cuando el comportamiento es reforzado todas
las veces que se manifiesta
• Programa de reforzamiento parcial implica cuando el comportamiento es reforzado en
algunas de las ocasiones en el que se presenta (pero no todas)
Aunque el aprendizaje se produce con mayor rapidez bajo un programa continuo, el
comportamiento tiene mayor duración una vez que cesa el reforzamiento si se aprende bajo un
programa de reforzamiento parcial.
Por ejemplo, una maquina expendedora de gaseosas en comparación con una máquina
tragamonedas de Las Vegas. Cuando usamos la primera la experiencia ha demostrado que cada
vez que introducimos unas monedas nos debe ser entregado el reforzamiento: la gaseosa. El
programa es continuo. En comparación, una máquina de juegos ofrece un programa parcial;
después de introducir unas monedas, la mayoría de las veces no recibiremos nada a cambio, no
obstante, al mismo tiempo sabemos que en algunas ocasiones ganaremos algo.
Los programas de reforzamiento parcial mantienen la ejecución por períodos más largos que los
programas de reforzamiento continuo antes de que se produzca la extinción, es decir, la
desaparición de la RC.
• Programa de razón fija: El reforzador se presenta sólo después de la realización de
determinado número de respuesta
• Programa de razón variable: El reforzamiento ocurre después de un número variable de
respuestas.
• Programa de intervalo fijo: Proporciona reforzamiento para una respuesta sólo se ha
transcurrido un periodo fijo, lo que hace que las tasas generales de respuestas sean relativamente
bajas
• Programa de intervalo variable: Programa en el que el tiempo entre reforzamientos varía
alrededor de algún promedio en lugar de ser fijo.
21) ¿Qué es la conducta supersticiosa ?
La conducta supersticiosa puede ser el resultado de un reforzamiento, ya que el comportamiento
seguido de un reforzador tiende a repetirse. No obstante en ocasiones el comportamiento que se
presenta antes del reforzador es totalmente coincidente.
22) Defina moldeamiento y ejemplifique
El moldeamiento es el proceso de enseñanza de un comportamiento complejo mediante la
recompensa ante aproximaciones cada vez más cercanas al comportamiento deseado. Cualquier
comportamiento que sea similar al que se desea que aprenda el sujeto al principio obtiene el
reforzamiento. Luego se refuerzan solo las respuestas más cercanas al comportamiento que se
desea enseñar. Al final, se refuerza sólo la respuesta deseada. En este sentido cada uno de los
pasos del moldeamiento va un poco más allá del comportamiento previamente aprendido, lo que
permite a la persona que relacione el nuevo paso con el comportamiento aprendido con
anterioridad.
Por ejemplo, el moldeamiento permite a los animales inferiores el aprendizaje de respuestas
complejas que nunca ocurrirían de forma natural. Respecto al comportamiento humano, en los
libros, la información se presenta de manera que el nuevo material se apoya en conceptos o
habilidades aprendidos con anterioridad.
23) Según Keller y Brenald hay restricciones biológicas en el aprendizaje. Explique este aspecto
No se puede enseñar todo tipo de comportamiento a todas las especies y obtener resultados
igualmente buenos. Existen restricciones biológicas, limitaciones estructurales en la capacidad de
los animales para aprender comportamientos específicos. En algunos casos, el organismo tiene
una inclinación especial que favorece el aprendizaje de ciertos comportamientos; en otros casos,
las restricciones biológicas se activarán para evitar o impedir que uno logre aprender determinado
comportamiento.
24) ¿Qué es lo que formula, en general, la teoría cognitiva social de aprendizaje?
La teoría cognitiva social del aprendizaje es el estudio de los procesos de pensamiento que
subyacen al aprendizaje.
Esta teoría sugiere que no es suficiente afirmar que presentamos respuestas como consecuencia
de que existe una supuesta asociación entre un estímulo y una respuesta debido a una historia
previa de reforzamiento para la respuesta. En lugar de ello, de acuerdo con este punto de vista, las
personas, e incluso los animales, desarrollan una expectativa de que recibirán un reforzamiento al
presentar una respuesta. Se enfocan en procesos mentales no percibidos que tienen lugar durante
el aprendizaje en lugar de concentrarse exclusivamente en estímulos externos, reforzamientos y
respuestas.
25) ¿Qué es el aprendizaje latente?
El aprendizaje es un cambio relativamente permanente del comportamiento como resultado de la
experiencia. Es un proceso que se debe evaluar de modo indirecto.
En cambio, el aprendizaje latente es el aprendizaje en el que se adquiere un comportamiento
nuevo pero no se demuestra sino hasta que se le proporciona un reforzamiento para exhibirlo.
26)Describa el experimento llevado adelante por Tolman ¿Qué es un mapa cognitivo?
Tolman realizó un experimento donde se analizó el comportamiento de ratas dentro de un
laberinto. Se permitió que un grupo de ratas deambulara por el laberinto una vez al día durante 17
días sin recibir recompensa alguna. Estas ratas cometieron muchos errores e invirtieron un tiempo
relativamente largo para llegar al final del laberinto. A un segundo grupo siempre se le dio alimento
al final del laberinto; estas ratas aprendieron a correr más rápido y directo a la caja con comida
cometiendo menos errores. Un tercer grupo de ratas comenzó en la misma situación que las ratas
sin recompensa, pero sólo durante los primeros diez días. En el día 11 se introdujo una
manipulación experimental: se les daba alimento a este grupo al finalizar el recorrido. El
desempeño de estas en errores y tiempo igualó casi al segundo grupo.
Para los teóricos cognitivos sociales las ratas que no recibían recompensa habían aprendido la
disposición del laberinto durante sus exploraciones previas, pero no exhibieron su aprendizaje
latente sino hasta que se le ofreció un reforzamiento. Las ratas parecían haber desarrollado un
mapa cognitivo del laberinto, una representación mental de ubicaciones y direcciones espaciales.
27) ¿Qué es el aprendizaje observacional?
Aprendizaje por observación: aprendizaje a través de la observación del comportamiento de otra
persona a la que se denomina modelo. Estos modelos estimulan el aprendizaje. Este tipo de
aprendizaje consta de 4 procesos
a. prestar atención y percibir las características más importantes del comportamiento de otra
persona
b. recordar el comportamiento
 c. reproducir la acción
d. estar motivado para aprender y ejecutar el comportamiento.
En este sentido, en lugar de que el aprendizaje ocurra por ensayo y error, en donde se refuerza el
exito y se castiga el fracaso, muchas habilidades se aprenden a través de la observación.
28) Experimento sobre el aprendizaje de conductas agresivas en los niños
Niños pequeños vieron una película en la que aparecía un adulto golpeando y pateando
salvajemente un muñeco inflable de metro y medio de altura. Después se dio a los niños la
oportunidad de jugar con el muñeco, y exhibieron el mismo tipo de comportamiento, y en algunos
casos la imitación era casi idéntica a comportamiento agresivo que presenciaron.

“El problema de la conducta normal”

- Mustaca, Gandolfi -

Sgdo d normal-anormal q excluyen lo autores Son 3.

Dos d ellas están cargados d contenido emocional. En el 1er caso si d alguien con quien se tiene un
buena relac, otra pers lo critica, se suele decir “pero si es una pers normal”; si se lo quiere
descalificar se dice “es un anormal”. En el 2do caso es el criterio cínico en el cual nosotros
calificamos d normales cdo nos sentimos bien. El 1er criterio equivale a una asignación d valor
emocional d aprobación o rechazo d una acc o persona. El 2do criterio es eminentemente subjetivo.
Ambos carecen d un valor objeto aunq es importante tenerlos en cuenta como info de valor q dan los
s q la emiten.
En el 3er sgdo q será excluido es aquel en q normal se utiliza como explicable d acuerdo a leyes
grales o a generalizaciones empíricas y anormal como una rta inexplicable. Lo normal es sinónimo d
explicable o justificable.
Los dos primeros los excluyen por estar cargados d subjetividad y el 3ro porq se confunde con la
explicación científica de comportamiento.

Sgdos d la cond normal-anormal q los autores consideran

1. Ingeniero desea fabricar el dispositivo. Deberá definir qué entiende por funcionamiento normal d es
dispositivo. Este 1er sgdo d normal está totalmente definido por las propiedades q a priori se le
quiere dar a la máquina. Durante la fabricación, existe la posibilidad d q se encuentre una alta
variabilidad entre la poblac construida. En las mediciones d control d calidad d pueden asignar
puntajes d acuerdo a ciertas caract. Un puntaje básico correspondería al mínimo q tendría q
presentar para ser aceptable y puntajes menores lo levarían al rechazo (anormales). Los puntajes
mayores podrían ser separados ara una selección más fina; no serían anormales sino q además d
tener las caract específicas, las superarían o tendrían otras q las harían excepcionales.
Este 1er sentido d normalidad no se ve afectado por la consideración estadística.

2. Caract que presenta la mayoría de la poblac: de tomar un dispositivo al azar, lo normal según este
criterio, es encontrar uno q no tenga las características especificadas según el criterio d q, pudiendo
parecer contradictorio. Sin embargo, si se aclara a q clase d normalidad nos referimos, la
contradicción desaparece y se transforma en algo casi trivial.

3. Concordancia con características de perfección ideales: puede ocurrir q los dispositivos q se

analizan fuesen evolucionando adquiriendo en el devenir caract no presentes en el momento inicial,
no en el sentido d deterioro, sino en el d perfeccionamiento. En estos casos se puede llegar a
explicitar un conj d tales caract y d darle la fc d patrón d comparación. En el caso del h es semejante
a la idea d lo q debe ser según un patrón ideal, ético o cult.
4. Posibilidad d obtener un adecuado grado d adaptación: en la interacc de los dispositivos con el
medio ext, habría dos casos extremos. Aquellos en los q se reorganizan manteniendo su
individualidad, su homeostasis y aquellos en q la pierden, incluyendo la posibilidad d destrucción. En
este caso, los 1ros pueden considerarse normales y los 2dos anormales.
Estos dispositivos se pueden reorganizar modificando algunos d sus componentes, cambiando el
entorno o creando dentro d un entorno un microentorno manteniendo las caract especificadas en 1.
en este sentido el proceso d adaptación puede producir desarrollos totalmente diferentes, pero cada
uno d ellos es adaptativo. Ej: animal q debe afrontar temperaturas muy bajas, puede desarrollar un
mecanismo d hibernación.

El problema de la medición
En la aplicación d cualquiera d las 4 clases d normalidad se deben comparar las características q
presenta cada ente en particular en relac a la definición establecida.
- En 1 se compara con las caract originales
- En 2 con las determinadas para una cierta poblac
- En 3 con los ideales de perfección explicitadas
- En 4 con las que deberá adquirir ante cambios determinados del entorno.

Las caract q se deben comparar necesariamente hay q medirlas o evaluarlas. Estas caract pueden
ser unidimensionales o multidimensionales. En el 1er caso, se debe contar con instrumentos
confiables y válidos.
Cdo las prop son multidimensionales, habrá q buscar los componentes correspondientes y encontrar
los instrum confiables y válidos para medirlos y un procedimiento d integración q permita convertir a
ese conj d componentes en un único valor q es el representativo d la magnitud multidimensional q se
quiere medir. El conj d todos los componentes q caracterizan la magnitud en cuestión se denomina
vector (perfil en psic). El procedimiento d integración d todos los componentes en un solo valor
representativo se denomina algoritmo d transformación. Cdo no se tiene el algoritmo d
transformación correspondiente, no se podrán comparar los vectores entre ellos, a excepción d
aquellos q sea necesariamente iguales.
Ej: e un concurso de belleza se evaluará altra, pelo, cabeza, etc. Cada juez ordenará a cada una d
acuerdo con algunos criterios, implícitos o no. Es decir, cada juez le dará un puntaje. Con consigas
tan abiertas, los puntajes serán muy diferentes. En cambio, sería distinto su pudieran determinar y
medir bien los componentes y tuviesen el correspondiente algoritmo d transformac para cada clase d
obj.
Además cada indiv puede ser caracterizado x varios algoritmos, d acuerdo a los criterios q se
tendrán en cuenta para generarlos.

Conducta normal y psic aplicada

Para hacer un tratamiento objetivo del problema de la conducta normal se deben tener en cuenta
varios puntos:
- Hay q resolver simplemente un problema semántico: aclarar con qué sgdo se va a usar el término
- con dispositivos electrónicos creados por el h es más sencillo detallar todas y c/u d las caract d un
funcionamiento normal según los objetivos para lo q fue fabricado, establecer un ideal d perfección, o
determinar los cambios aceptables ante modificaciones del entorno, pero en caso d los objetos nat,
no creados por el h, la situac es diferente. No queda otra vía q la observación, la experimentac y el
adecuado tratamiento estadístico. Las determinaciones d e normalidad 1,3 y 4 serán básicamente
subjetivas, derivadas probablemente d inferencias estadísticas no cc, experiencias, sist d valores,
ideas polít, etc.

El psic cuyo objetivo es aliviar el sufrim h, evalúa sobre lo adecuado o no para un paciente ¿Cuáles
son las clases d normalidad a la cual se debe ajustar?
Cdo llega un paciente a nos, el psic deberá realizar una evaluación q implica mediciones lo más
objetivas posibles. Hará observaciones, test y registros. Se podrá establecer si alguna caract son
normales o no. Se debe considerar si se podrá lograr la modificación, los deseos del s d cambiar, el
daño q ocasiona a los demás o así mismo, etc.
La decisión final la tendrá el paciente. El terapeuta podrá persuadir, aconsejar y pensar estrategias,
pero la última palabra es del paciente.
Es importante conocer las connotaciones del término porq en su actuar los psic siempre esta
subyacente el problema de la normalidad.

“Tratamientos psicológicos eficaces y ciencia básica”

- Mustaca –

En los últimos años se ha puesto énfasis en el estudio de la eficacia de las intervenciones

psicológicas, estableciéndose pautas rigurosas para su validación empírica que se fundamentan en
el método científico. Se presenta una síntesis de cuáles son los criterios de validez y qué terapias
cumplen con esos requisitos para trastornos identificables. Se halló que más del 88% de las terapias
con apoyo empírico (TAE) pertenecen al enfoque comportamental o comportamental cognitivo, tanto
en adultos como ancianos, niños y adolescentes. Si se agregan otro tipo de terapias que también
usan en la práctica herramientas cognitivas comportamentales, pero tienen un marco teórico
diferente, el porcentaje aumenta al 96%. Estas estrategias surgieron a partir de la investigación
básica con animales no humanos y humanos, en especial del aprendizaje y del conductismo. De este
modo se evidencia la importancia crucial que tiene la investigación básica para la ciencia aplicada.

Tratamientos eficaces para los psic

Dsd ppo del s XX, Pavlov, Watson y Skinner, entre otros, insistieron sobre la importancia d utilizar en
psic y sus prácticas clínicas el método d las cs. Nat. Uno d los hechos más contundentes en el área
clínica fue la publicación de Eysenck, en 1952, sobre la ineficacia d los tratamientos psic d la época.
En un Hosp. de Inglaterra, comparó una muestra de pacientes que recibían distintos tratamientos con
aquellos tratamientos q estaban en una lista d espera y mostró q el porcentaje d curación entre
tratados y no tratados no era significativo al cabo de 6 meses, con un pequeño sesgo a favor d los no
tratados. Independientemente de las críticas metodológicas q posteriormente se le hicieron, este
trabajo provocó bastante inquietud en el mundo científico, en especial en profesionales q seriamente
querían hallar métodos más eficaces que el mero paso del tiempo, como sugería la investigación.
Eysenck, junto con otros investigadores d la época, bregaron para que se hicieran est sobre la
eficacia d los tratamientos y, con una visión científica d la psic y de la psicopato, consideró q la
investigación básica y aplicada debía ser el sustrato fundamental para una práctica clínica eficaz.
Con ese criterio creó un laboratorio de comportamiento animal no h y h en el departamento del Hosp.
Psiquiátrico q dirigía.

Modelos de investigación clínica

Estudio a ciego: significa q los q evalúan un resultado clínico desconocen a qué grupo pertenecen los
datos del paciente (si al experimental o al control).
Estos controles son indispensables para el cotrol d los sesgos q se pueden producir en la interpretac
d los result debidos a la subjetividad del terapeuta, del evaluador y del propio paciente.

Chambless y Ollendick determinaron las 2 caract fundamentales para establecer la excelencia d los
métodos para la atención en salud comortamental o salud mental:
1. Rigurosa evaluación d las evidencias científicas q indiquen su eficacia (validez int d los
tratamientos)
2. Aplicabilidad y factibilidad d esos tratamientos (validez ext)
Los autores informaron q el grupo d trab estableció los sig criterios y niveles d validez d los TAE:
 I. Tratamientos bien establecidos
1. Al menos 2 experimentos con diseños intergrupo deben demostrar eficacia en una o más de las sig
maneras:
(A) superioridad al placebo o a otro trat
(B) equivalencia con un trat ya establecido, con tamaños d la muestra adecuados, o
2. Gran cantidad de experimentos con diseños d caso único. Deben demostrar eficacia con: (A) uso d
un buen diseño experimental, (B) comparación de la intervención con otro tratamiento
3. Los experimentos deben se realizados con manuales claros y comprensibles de los trat o
descripciones definidas del =.
4. Se deben especificar las caract d las muestras d pacientes q se usaron.
5. Los efectos d un determinado trat se deben demostrar por un mínimo de dos investigadores o
equipos indep.
II. Tratamientos posiblemente eficaces
1. Deben existir al menos 2 experim q muestren q el trat es superior al grupo control d lista de espera
o
2. Deben existir uno o más experimentos q cumplan los criterios d trat bien establecido I.1, I.2, I.3 Y
I.4, pero no se cumple el criterio I.5, o bien
3. Debe existir una pequeña cantidad d experimentos d diseño d caso único q cumplan los criterios
de tratamiento bien establecido.

III. Tratamientos experimentales: el trat aún no cumple los criterios metodológicos del grupo
de trab, pero son prometedores.

Entre los ej de TAE, Barlow y Hersen, publicaron una tabla sobre replicaciones sistemáticas en un
problema clínico en niños, la atención diferenciada.

Los estudios se extendieron al trat d niños d 29 semanas a 14 años, en distintos ámbitos (escuelas,
Hosp., hogares, guarderías, etc) con distintos terapeutas (psicólogos, psiquiatras, padres, maestros,
etc) y aplicada a diversos trastornos (cond perturbadora, oposición, autolesión, agresividad, etc).
Estos datos sugieren q la atención diferenciada está suficientemente validada como para ser
aplicada con éxito.

Trastornos expresados en las tablas de TAE Tratamiento eficaz correspondiente

Ezquizofrenia, demencia, trast d la ansiedad, TC: Terapia d la cond y terapia cognitivo-

enuresis, fobias, TOC, adicciones, cefaleas, comportamental.
discapacidad, problemas matrimoniales, etc

Trast por atracones, bulimia TI: terapia interpersonal.

Chambless y Ollendick presentaron unas tablas más exhaustivas y específicas d TAE para trastornos
d adultos y niños, clasificándolas según las 3 distintas categorías d apoyo empírico (I, II Y III).
De los 34 TAE para adultos el 88,82% se tratan d intervenciones con enfoques conductuales o
cognitivo-conducutual. Si se cuentan otro tipo d terapias q tmb usan en la práctica herramientas
congnitivas-comportamentales, pero tienen un marco teo diferente, el porcentaje se va a 96,26%.
En cto a los tratamientos para niños y adolescentes, los resultados fueron similares. Informan 44 TAE
para 16, de los cuales el 93,18% son d TAE.
- Se contrastaron los TAE aplicados con manuales vs TAE individualizados. En la mayoría d los
casos no se encuentran diferencias entre ambas clases d intervenciones, aunq en algunas
investigaciones se halló q la terapia no individualizada es más corta y con result semejantes. Esto
favorecería el uso d manuales d trat bien presentados, con ej concretos para su buen uso.

La superioridad d la TC sobre otros trat dio lugar a algunas críticas d parte de profesionales d otros
enfoques. Ellos consideraron q, debido a q la TC usa tradicionalmente herramientas metodológicas
adecuadas, necesariamente debe haber un sesgo a favor d esas terapias respecto d los otros
tratamientos. Sin embargo hay q considerar al menos 2 argumentos contra esa crítica:
1. Muchos d los trat d TC ya se contrastaron con terapias dinámicas u otras d distintos
enfoques. En la mayoría d los casos estas últimas mostraron ser menos eficaces y es x ello q no
integran la lista de TAE
2. Los criterios para las pruebas de eficacia d investigaciones están a disposición d todos. Por lo
cual sólo deberían aplicarlo a sus propias intervenciones. De hecho, como se desprende d la tabla
presentada, algunos TAE pertenecen a terapias dinámicas.

* Una d las conclu d las listas d TE plantea q la elección d determinado procedimiento es la más
indicada para el abordaje d determinado trastorno. A partir d lo expresado durante este artículo, hay
una relación que se puede establecer entre eficacia y ética: muchos terapeutas niegan la posibilidad
d evaluar las intervenciones psic y d generar manuales o formas estandarizadas d aplicación. Con
esa postura quedan sin posibilidad d contrastar las técnicas q emplean y d q se incluyan en las listas.
Sería beneficioso para la psic en gral y para ellos en particular q dejen esos conceptos anticientíficos,
no acordes a los hechos contemporáneos, y se esfuercen en validar sus estrategias para usarlas y
darle la posibilidad para q la utilicen otros profesionales, o para abandonarlas por no ser válidas.
Además porqué negarle a un paciente determinado tratamientos si esta comprobado que es eficaz,
por el sólo hecho d q al terapeuta no le guste la teoría q lo avale.

“Guías de trat eficaces I Adultos”

- Pérez Álvarez –
Ver texto
Ver sgdo d términos tipo I, II Y III en texto anterior.
Trast en adultos:

Trastorno en adultos TAE

Fobias específicas Trat por exposición in vivo (Tipo I)

TC (Tipo II)
Trat por exposición a través d la activ virtual
(Tipo III)

TOC Trat x exposición con prevención d rta (ERP)

(Tipo I)
Farmacoterapia (Tipo I)
ERP+TC o fármaco (Tipo III)

Falta ej en niños

“Introducción a la modificación y terapia de conducta”

- Cruzado, Labrador, López -
Watson y Reyner (1920) inducen experimentalmente una fobia a un niño (Albert), poniendo d
manifiesto como el miedo se podía adquirir x medio d un proceso d CC.
Se expuso a un bb d 11 meses, Alberto, quien en un ppo no exhibía miedo a las ratas, a un ruido
muy fuerte al = tiempo q se le presentaba una rata. El ruido (EI) evocaba miedo (RI). Desp d tan sólo
algunos apareamientos de rata y ruido, Alberto comenzó a exhibir miedo a la rata sola. Por tanto, la
rta se había convertido en un EC q provocaba la RC, es decir, el miedo. Del = modo, la asociación
entre la presencia d determinadas especies (ratones y arañas) con los comentarios d un adulto
temeroso d esos animales puede provocar q los niños desarrollen miedos q tienen sus padres.

Mary C. Jones (1924), discípula de Watson, llevó a cabo el trat d una fobia a los conejos en un niño
(Peter), utilizando una técnica d condicionamiento directo, que consistía en la presentación gradual
del animal acompañada d la inducción d un est placentero (comida). El procedimiento similar a la
actual desensibilización sistemática, tmb inclu´`ia aspectos q hoy se consideran d modelado o
imitación soc.

En el ámbito d la psic clínica en ese período se viene desarrollando una marcada insatisfacción con
los resultados d los trat tradicionales en vigor. El trabajo de Eysenck (1952), en el q se señala q la
efectividad d las psicoterapias en el tratamiento d las neurosis no era superior a la recuperación
espontánea, supone una seria llamada d atención al est d la cuestión.
En Inglaterra, Eysenck llevó a cabo una extensa crítica d las psicoterapias tradicionales e impulsó la
implantación d técnicas derivadas d la psicología experimental del aprendizaje como alternativa.

Paul (1969) señala 4 puntos acerca d la efectividad d los tratamientos:

- Qué tratamiento
- Para qué clase de clientes
- Con qué clase de problemas
- A qué costo

* Kanfer y Phillips distinguieron entre la terapia d intervención, en la q el terapeuta tienen un control

muy estricto d las variables relevantes y la terapia de instigación, en el q el terapeuta tiene un
control muy limitado del amb del cliente, en este caso el cliente ha de mediar el cambio, siendo el
autocontrol un aspecto esencial.

Modificación de la cond en los 70

Estos años están marcados por la incorporación d variables cognitivas en la explicación d los
problemas comportamentales y en el tratamiento. De distinguen dos enfoques: por un lado lo q
consideran q estos eventos int están determinados por las mismas leyes E-R q las conductas
manifiestas. Por otro, los autores q consideran q las cogniciones tienen un rol causal en la conducta y
no se explican exclusivamente por procesos d condicionamiento.
Pelechano señala la distinción entre estos dos grupos como continuistas, aquellos q aplican lod
modelos d condicionamiento en la explicación y modificación d las cogniciones y rupturistas, los q
incluyen modelos y técnicas cognitivas específicas.

à cabe definir la modificación de la cond como aquella orientac teórica y metodológica, dirigida a la
intervención q, basándose en los conocimientos d la psic experimental, considera q las cond
normales y anormales están regidas x los mismos ppos, q trata d desarrollar estos ppos y aplicarlos
a explicar cond específicas, y q utiliza procedim y técnicas q somete a evaluación objetiva y
verificación empírica, para disminuir o eliminar cond desadaptadas e instaurar o incrementar cond
adaptadas.
Esta definición pone d relieve las características más fundamentales del enfoq:
1. la fundamentac d la psic experimental
 2. la aplicación tanto al campo clínico como no clínico (x la similaridad d los ppos q
gobiernan la cond normal y anormal)
3. La insistencia en la evaluación objetiva
4. El énfasis en la instauración d repertorios conductuales

En el desarrollo histórico d la modificac d la conducta podemos distinguir 4 orientaciones ppales:

1. Análisis conductual aplicado: se basa en la aplicac del análisis experim d la cond a los
problemas d importancia soc, aparece tmb bajo la denominac d análisis funcional d la cond o enfoq
operante. Su formulación actual se encuentra en Skinner.
2. Orientación conductual mediacional: tmb se le denomina enfoq E-R neoconductista o
mediacional, por el énfasis q pone en las variables intermedias o constructos hipotéticos en la
explicación d la cond. El modelo básico se encuentra en los trabajos de Wolpe, pero los fundamentos
teóricos hay q buscarlos en Pavlov, Hull y otros.
3. Orientación basada en el aprendizaje social: esta orientación considera q la determinación
del comportamiento depende d los E amb, físicos y soc, d procesos cognitivos y patrones d conducta
del s, q a su vez modifica su propio medio. Es decir, en el trat recíproco d estos tres elementos reside
la causación d la cond.
Los trab d Bandura, Kanfer y otros aún siendo indep, pueden considerarse bajo la denominación d
teóricos del aprendizaje soc. todos comparten el pto d vista d q es necesario ampliar la base teórica d
la modificación d cond para dar cta d aspectos cognitivos o pers y condiciones del medio soc q
influencian la cond, añadiendo estos conocim a los q ya aportados por el neconductismo.
4. Orientación cognitivo-conductual: parte del supuesto d q la activ cognitiva determina el
comportamiento. No obstante, dentro d ella existen muchas diferencias al enfocar los aspectos
cognitivos, ya q uno se centran en estructuras, creencias o supuestos básicos como ppales entidades
causales d las emociones y la cond, otros en procesos tales como solución d problemas, etc o
contenidos del pensam. Existen distintas estrategias d intervención. Referentes: Beck, Ellis.

Bandrua: interaccionismo recíproco

Cond, amb y cognic interactúan permanentemente

Análisis funcional versus sistemas de clasificación psicopatológica (DSM-IV)

Las intervenciones cond se fundamentan en el análisis funcional d las cond problema. A través del
análisis funcional se han de determinar las variables causales q de forma relevante determinan la
cond problema y q se pueden controlar para producir el cambio. Las clasificaciones psicopatológicas
son clasificaciones sindrómicas, basadas en la topografía, no en el análisis d relac causales, con un
carácter meramente descriptivo. Por ello, tradicionalmente los modificadores d cond han rechazado
estos sist d clasificación.

“Medición de la Conducta”
- BUCKLEY, N. Y WALKER, H -
Qué conductas medir?
Antes de preguntar por que emite el s cierta conducta, necesitamos preguntar que es lo que hace y
con cuánta frecuencia lo hace.
Debe evitarse aducir motivaciones d la cond, sino tmb buscar las causas d ésta. Desp d observar la
cond pueden sacarse deducciones acerca d las posibles causas d la =, pero éstas pueden
modificarse al estudiar los result obtenidos a través d la observación.
Una vez q se ha descrito la conducta en eventos q pueden observarse y registrarse, es
necesario especificar las dimensiones de la categoría d la cond. La categoría de la cond debe
definirse con tal claridad q permita determinar con facilidad si la cond del s pertenece a dicha
categoría.
à Para poder registrar conductas, éstas deben describirse como eventos concretos y observables. Es
necesario tmb especificar los límites d la categoría a la cual pertenecen.

El criterio utilizado para definir cualquier categoría, varía d acuerdo con la conducta, con el amb y con
el s. lo q se define como una conducta inadecuada d x ej, ruido d clase, puede considerarse como
normal a la hora de recreo.

Registro de frecuencia de la conducta

Es importante precisar la frecuencia con q la cond ocurre.
El nivel d frecuencia al q ocurre una rta antes d la intervención terapéutica, se conoce con el nombre
de nivel operante. El período durante el cual se hacen los registros del nivel operante, se conoce
con el nombre de período de línea basal. Es esencial hacer registros d la línea basal antes d intentar
medir la conducta para poder determinar el éxito q se ha obtenido con la intervención.
Después de varios días d hacer registros d la línea d base, se iniciará un tratamiento. Los registros
deben continuar a través del período de trat. Aún cdo la intervención se discontinúe posteriormente,
será necesario continuar registrando las observaciones a intervalos para asegurar d q la cond
adecuada del s persiste (anotaciones de seguimiento).

à Los registros pueden llevarse a cabo en tres etapas d acuerdo con el tratamiento o la intervención
en el problema. Estas tres etapas son:
1. Línea de base (antes)
2. Tratamiento (etapa de intervención, durante)
3. seguimiento (desp)

Cómo registrar las conductas

Hay variedad de métodos. El elemento común a todos ellos es el d consistencia.
Los registro continuos d c/ evento d conductas (conteo de frecuencia) son mejores para aquellas
conductas q constituyen unidades separadas que ocurren menos de 20 veces al día.
Discretas: para describir unidades d conductas q son fáciles d definir como separadas y distintas.
Para registrar las cond q ocurren frecuentemente y q son difíciles d observar continuamente o q no
pueden dividirse en pequeñas unidades “discretas” o “separadas”, se deben usar otras técnicas de
registro.

Para registrar cond q ocurren con mucha frecuencia o q son difíciles d observar a través d mucho
tiempo se usa una técnica llamada muestro de tiempo. Con el muestreo d tiempo no se registran las
cond continuamente sino solamente a ciertas hs del día. Si se usa este método por un largo período
d tiempo, se podrá obtener una cuenta exacta d las conductas emitidas.

Cdo el tiempo durante el cual ocurre la conducta varía d día a día, la técnica q se utiliza es la d
computar la tasa con q ocurre la cond dividiendo el nro d cond x el tiempo durante el cual se emiten.

Duración: período de tiempo durante el cual ocurre cada evento d conducta

Interpretación de los registros

Para facilitar la lectura d datos, éstos se pasan a gráficos. Los gráficos d línea son polígonos d
frecuencia. Los ejes verticales y horizontales se señalan con claridad en relac con la conducta
observada. Es d uso común q el eje vertical represente la cond q se está observando y el horizontal
represente el nro d períodos d observación.
Las tres fases d observación (línea d base, tratamiento y seguim) se colocan en la misma gráfica
para facilitar la comparación d una con otra. Estas tres fases se pueden separar con líneas verticales
punteadas sobre el polígono d frecuencia.

“Análisis de la Conducta”
- Holland y Skinner -
Reflejos
Un reflejo implica un estímulo provocador en un proceso llamado de provocación. Un estímulo
provoca una rta.
El reflejo, el E y la R provocada ocurren en cierto orden temporal. 1ro E desp R

Latencia: tiempo que transcurre entre la iniciación del E y la iniciación d la R.

El E + débil, pero suficiente para provocar una R se llama umbral del reflejo. No se provoca la R si
está debajo del umbral.
Latencia es el tiempo entre la iniciación d un cambio d energía y la inicación d la R q provoca.
El umbral d un E es la intensidad apenas suficiente para provocar una R.

La magnitud de la R depende de la intensidad del E. Un golpe fuerte provoca sacudida fuerte, Golpe
despacio, leve sacudida.
La magnitud d la R corresponde a la intensidad/fuerza del E q la provoca.
A mayor concentración ( E) d jugo d cebolla, mayor será la magnitud d la R.
Cto mayor sea la intensidad, tanto mayor será la magnitud d la R, y menor, la latencia del reflejo.
En un reflejo, la magnitud d la R varía d acuerdo con la intensidad del E.

Un E y una R, si ocurren en ese orden, constituyen un reflejo. El término reflejo no es sinónimo de

R.

Reflejos condicionados
No es necesario ningún aprendizaje (o condicionamiento) para q el caramelo en la boca del niño
provoq salivación, pero la palabra “caramelo” hará salivar al niño sólo desp d q haya tenido lugar un
condicionamiento.
Cdo el niño a tenido frecuentemente un caramelo en la boca desp d oír la palabra “caramelo”, esta
sola palabra puede causar la salivación.
Si queremos q ello ocurra, “caramelo” y comer caramelos deben ocurrir casi simultáneamente.
El término para esta clase d aprendizaje es condicionamiento.

Un EC presentado repetidas veces, pero no apareado con el EC, deja d provocar la R. si repetimos la
palabra “caramelo” a menudo sin aparearla con caramelo en la boca, la palabra caramelo cesará d
provocar salivación.
Cdo el E condicionado ya no provoca la R, se dice q el reflejo condicionado se ha extinguido.
Un reflejo condicionado se extingue cdo el EC se presenta repetidas veces sin el EI.
El proceso mediante el cual el EC pierde su poder d provocar la RC se llama extinción. Cdo la
palabra “caramelo” se presenta sola, el relejo condicionado sufre extinción.

Experimentos de Pavlov
à El reflejo condicionado fue descubierto por Pavlov.
à Experimento: se coloca un perro en un cuarto especial, libre d E extraños.
Bajo anestesia, al perro se le hace una pequeña abertura en la quijada y el conducto d la glándula
salival queda a la vista, en la superficie, donde permanece desp d q se ha curado al perro. Un tubito,
pegado a la quijada, lleva la saliva secretada hasta un cuarto contiguo dnd un experimentador cuenta
las gotas.
Se toca un timbre varias veces. Desp d un momento d pequeña “turbación”, el perro no saliva en R al
sonido. El sonido se conoce como EN xq no tiene efecto para provocar salivación.
Poco desp se le da alimento al perro, el perro se lo come y la salivación ocurre. El alimento es un EI y
la salivación es un RI.
La secuencia: alimento en la boca y salivación se llama reflejo incondicionado.
Ahora un nuevo E, el sonido (EN), se presenta con el alimento (EI), ya sea simultáneamente o poco
antes.
De esta manera los dos E se presentan juntos o aparejados muchas veces.
Desp cdo el sonido se presenta solo, provoca salivación.
Decimos q el condicionamiento ha tenido lugar. El sonido ya no es un EN sino un EC.
En este reflejo condicionado la salivación es la RC y el sonido es el EC
Si ahora presentamos el sonido solo, sin aparejarlo con el alimento, en repetidas ocasiones, pierde
su poder d provocar salivación. Se dice q el reflejo condicionado ha sido extinguido. Este proceso se
llama extinción.

A un descenso de la resistencia eléctrica de la piel se le llama R galvánica de la piel (RGP) cdo el E

doloroso ocasiona este mismo efecto, dicho efecto se llama RGP incondicionada.
Un E doloroso provoca una RGP. Esta secuencia de eventos (E y R), se llama reflejo galvánico de
la piel.
Las condiciones q dan lugar a las llamadas emociones d miedo, cólera y ansiedad, ocasionan una
baja en la resistencia eléctrica d la piel.
Un E doloroso tmb puede provocar cambios en el ritmo respiratorio; como quedarse sin aliento y
desp aspirar aire profundamente. Este cambio respiratorio y la RGP son dos R ante el mismo EI.
Un E q causa dolor o q espanta, aumenta la presión sanguínea. En el miedo hay una elevación en la
presión sanguínea.

Un niño tartamudo puede ser objeto d burla d otros niños o regañado por adulto desconocido. Oírse a
sí = tartamudear se convierte entonces en un E q provoca ansiedad.
Cdo ya no se regaña al tarta, al q antes sí se regañaba, su ansiedad se extingue.
Cdo al tarta ya no se le regaña, sino q se le alienta a q hable frecuentemente, los reflejos
comprendidos en el est d ansiedad se extinguen.

Una manera d evitar la RC indeseable es condicionar una R incompatible al = E. los dibujos

graciosos del consultorio del dentista puede provocar R incompatibles con el miedo.
El consultorio del dentista proporciona EC d miedo. El consultorio puede tmb proporcionar EC e I d R
emocionales más favorables.

Mecanismos de Rta
- Las contracciones d los músculos estriados mueven partes d la estrcut del esqueleto, así como
tmb ciertas estrcut retráctiles como la lengua, los párpados y cuerdas vocales. Ej. Caminar.
- Las contracciones d los músculos lisos oralmente cambian las dimensiones d varios órganos int,
como los vasos sanguíneos. Ej contracciones estomacales
- Las glándulas secretan fluidos en los ductos o directamente en el torrente sanguíneo. Ej.
Salivación.

Introducción al condicionamiento operante

A diferencia de los E en el reflejo; los E reforzantes no actúan para provocar la R q refuerzan.
Un reforzamiento no provoca una R, solamente hace más probable q un animal responda d nuevo d
la misma manera.

Experimentación
Se coloca una paloma hambrienta en un espacio experimental común: un rectángulo cerrado q forma
una cámara o caja. Los E q provocan la conducta refleja pueden ser eliminados. La paloma,
eventualmente, pica en el pequeño conmutador en forma d disco. Esto opera automáticamente el
comedero poniendo la comida a la disposición d la paloma inmediatamente desp del picotazo ® en el
disco. Observamos q cuando la paloma a picado el disco y recibido la comida, rápidamente vueve a
picar, o sea, aumenta la tasa o frecuencia d picotazos. Debido a q la tasa aumenta cdo la R es
seguida por la comida, decimos q la comida refuerza la R. El alimento se llama reforzador,
el evento reforzamiento. Dado q la R no parece ser ocasionada x algún E provocador, decimos q ha
sido producida. Este tipo d cond, la cual opera o actúa sobre el amb, se llama cond operante.
S desp d la cond operante ha sido condicionada la paloma no sigue recibiendo comida x sus
picotazos, la tasa d R producida disminuye hasta q llega a la baja frecuencia q mostraba antes del
condicionamiento. Este proceso se llama extinción.

Cdo no referimos a la cond en gral, en vez d a instancias específicas d ella, usamos el término
operante. Ej, picar el conmutador es un operante, pero para las instancias específicas usamos el
término R. Ej, un picotazo en el conmutador en una R.
La conducta refleja se llama cond respondiente. Ocurre sólo en R a los E provocadores.

Cdo picar el disco va seguido inmediatamente d comida, se observa un aumento en la tasa d R.

En la cond operante, el orden temporal d la R y el E reforzador es: primero la R y desp el E
reforzador

Operante indica q algo opera o tiene influencia. La cond operante actúa sobre el amb.
En el experim descrito, el picotazo mueve ligeramente el disco. Esto ejemplifica el hecho d q una
operante actúa sobre el amb.

Hay 2 clases d conducta: operante y respondiente. La cond operante está influida x las consec d R
previas similares, mientras q en la cond respondiente p refleja un E precede a la R.

Una madre alimenta a su bb cdo éste produce un débil gu-gu. Se espera q la tasa d gugu, cdo el bb
esté hambriento, aumente como resultado d este reforzamiento.
La madre q alimenta al bb cdo este hace gugu aumenta la tasa d gus. Cdo la tasa o frecuencia d
gugu ha aumentado debido al reforzamiento, la operante se llama condicionado.
La madre puede reforzar la cond vocal del bb, sólo desp d q se ha producido por lo menos una
vocalización
La psic alimenta al bebé cdo este produce gugu, pero no cuando llora. Por eso debemos esperar q el
llanto se extinga cdo el tiene hambre debido a q le suprimimos el reforzamiento.
Las vocalizaciones se clasifican como cond operantes cdo actúan sobre el amb. En tales casos, su
frecuencia depende d q sean reforzadas.

“El condicionamiento clásico”

- Domjan -
Cap 3: Fundamentos
Dentro del aprendizaje no-asociativo, hay 2 procesos: habituación y sensibilización.
Ambos permiten cambios en las rtas q ya pertenecen al repertorio d rtas del organismo. No permiten
el aprendizaje d nuevas rtas o d rtas a nuevos E. En estos, el aprendizaje tiene lugar sobre un único
E. Sin embargo, los eventos d nuestro entorno no tienen lugar d forma aislada, independientemente
uno d otros, sino q tienen lugar en combinaciones predecibles y regulares.

Dentro del aprendizaje asociativo, hay dos paradigmas ppales, el CC y el CO.

El condicionamiento clásico es el mecanismo más simple por el cual los organismos pueden
aprender acerca d las relac entre E y cambiar su cond en conformidad con las mismas.
Aprender a predecir eventos del amb y aprender q ciertos E tienden a ir juntos es importante para
ajustar nstro comportamiento al amb.

Los primeros años del CC

Secreciones psíquicas: los asistentes del laboratorio llamaban así a las secreciones gástricas
elicitadas x medio d E relacionados con la comida, ya q parecían ser una R a la expectativa o a la
idea d comida.
A partir d los experimentos q se realizaban se produjo una cantidad considerable d jugos gástricos, q
se vendía a la gente como remedio para varias dolencias del estómago. Con eso se mantenía el
laboratorio.

El paradigma del CC
Pavlov se refirió al tono o a la luz como à EC, ya que la efectividad d este E para provocar la
salivación dependía d su emparejamiento repetido con la presentación d la comida.
Por el contrario, el alimento o E d sabor ácido se denominó EI, ya q su efectividad para provocar la
salivación era independiente del entrenamiento anterior. La salivación provocada por el tono o la luz
se denominó RC, y la salivación provocada por la comida o sabor ácido à RI.
Los E y R cuyas propiedades no dependían del entrenamiento previo de denominaron
“incondicionales”, y los E y R cuyas propiedades aparecían sólo tras el entrenamiento se
denominaron “condicionales”

Situaciones experimentales
Condicionamiento del miedo
Albert. Se condiciona la R d miedo a niño d 9 meses, a la presentación d una rata blanca.
Tras probar varios E encontraron q Albert se alarmaba cdo se hacían sonar tras su cabeza un fuerte
sonido golpeando una barra d acero con un martillo. Watson y Rayner utilizaron esta reacción
incondicionada para condicionar el miedo a la rata. En c/ ensayo se presentaba a Albert la rata y
luego se golpeaban la barra. Al ppo se acercaba a la rata, pero tras 5 ensayos, mostró una reacción
d miedo intensa ante la rata. Lloraba, se alejaba o se iba gateando.
El miedo condicionado se generalizó pronto a otros objetos peludos.

Rta emocional condicionada o supresión condicionada

* Las R intensas de miedo y ansiedad pueden afectar la ejecución de la conducta.
La ppal R d miedo de las ratas es quedarse quietas, pero los investigadores del cc no suelen medir
esta R directamente. En su lugar, miden el miedo condicionado indirectamente registrando cómo el
EC altera la activ del animal. Una técnica popular para la medición indirecta del miedo condicionado
es el procedimiento rta emocional condicionada o supresión condicionada. El procedimiento d
REC fue diseñado por Skinner y Estes. 1ro se le enseña a las ratas a presionar una barra en una
pequeña cámara experimental para obtener comida como recompensa. Cdo se ha presionado la
barra varias veces se le administra comida. Tras un entrenamiento suficiente, las ratas presionan la
barra a un ritmo regular. Desp comienza la fase del condicionamiento del miedo. En c/ ensayo de
condicionamiento, se presenta el EC durante 1 o 2 min, inmediatamente seguido de una breve
exposición a la descarga. Hay una separación d 15 a 30 min e/ ensayos.
Las ratas no pueden presionar la palanca cdo están paralizadas a causa del miedo. Esto hace q el
procedimiento d REC resulte útil para medir la supresión d la R inducida por el miedo. La adquisición
del miedo al EC provoca una irrupción d la R d presión d la palanca para obtener comida. Tras varios
emparejamientos del EC con la descarga, el animal suprime su rta d presión d la palanca cdo
aparece el EC. La supresión condicionada puede ser completa, d modo q las ratas no presionen en
absoluto la barra, en 3 o 5 ensayos d condicionamiento. Sin embargo, la supresión es específica del
EC. Cdo el EC desaparece, los animales vuelven rápidamente a su conducta para obtener comida.

Razón de supresión
Para medir cuantitativamente la supresión condicionada se calcula una razón d supresión. Esta
razón compara el nro d presiones de palanca q tienen lugar durante el EC con las q tienen lugar
durante un período d línea base comparable, anterior a la presentación del EC. Fórmula:

Razón d supresión = R durante el EC

La (Rtas durante el EC+ Rtas durante el pre-EC)

La razón de supresión adopta un valor d 0 si la rata deja d presionar la palanca completamente

durante el EC, ya q en este caso el numerador d la fórmula es 0. En el otro extremo, si la rata no
altera su ritmo de presiones de palanca en absoluto cdo se presenta el EC, la razón tiene un valor de
0,5.

Condicionamiento del parpadeo

Es uno d los primeros componentes d la rta d sobresalto.
Para hacer q alguien parpadee se dirige un soplo d aire a través d una pajita. Si el soplo (EI) está
precedido por un tono leve (EC), es probable q la pers aprenda a parpadear ® cdo el tono aparece,
anticipando el soplo d aire.

Seguimiento del signo o automoldeamiento

Los animales tienden a aproximarse y a tomar contacto con los E q señalan la disponibilidad d
alimento. En el amb nat, la disponibilidad d comida puede predecirse a partir d algunos aspectos d la
propia comida q resulten perceptibles.
El seguim del signo se estudia en el laboratorio mediante la presentación de un E visual y bien
localizado justo antes d c/ administración de alimento. El 1er experim fue realizado con palomas,
Se ponía a los animales en una cámara experimental dotada de una pequeña tecla circular q podía
iluminarse y q las palomas podían picotear. Periódicamente las palomas tenían acceso a la comida
durante unos segundos, la tecla luminosa se encendía durante 8 segundos inmediatamente antes d
c/ administración de comida.
Las palomas no tenían q hacer nada para q la comida se presentara. Ésta se administraba
automáticamente tras cada iluminación d la tecla d R, independientemente d lo q las aves hicieran.
Dado q las aves estaban hambrientas, cabría pensar q cdo se encendiera la luz irían a comedero y
esperarían la presentación d comida. Sin embargo, no es esto lo q pasó. En lugar d utilizar la tecla
luminosa para predecir cdo había q dirigirse al comedero, empezaron a picotear la tecla. Hecho
curioso, porq no era necesario para tener acceso a la comida.
El seguim del signo es una herramienta útil para el estudio del aprendizaje asociativo. En los
experimentos d seguimiento del signo con palomas, el EC, es la iluminación d la tecla d R y el EI e la
presentación d la comida. El aprendizaje tiene lugar d forma rápida cdo el EC e presenta justo antes
del EI. Las palomas no se aproximan ni picotean el EC si el EC y el EI se presentan d forma aleatoria
uno respecto del otro.

El hecho d q se aproximaran a la tecla es una muestra d la atracción d las señales d comida

condicionadas clásicamente.
El seguim del signo sólo es posible en situac en las q el EC tienen una localización precisa, y por
tanto, puede ser seguido. Movimiento hacia un E q señala la disponibilidad d un reforzador positivo,
como comida, y posible d contacto con el =.

Aprendizaje de aversión al sabor

Es el resultado del emparejamiento de un EC con un EI, de forma similar a otros ej del CC y sigue las
= leyes d aprendizaje en muchos aspectos. Pero tiene algunas caract especiales:
1. se puede aprender una fuerte aversión al sabor con un solo emparejamiento del sabor y la
enfermedad. Aunq en el condic del miedo tmb puede haber aprendizaje con un único ensayo, un
aprendizaje tan rápido es poco común
2. tiene lugar incluso si los animales no enferman hasta varias hs desp d la exposición al sabor
novedoso. Las sustancias peligrosas d los alimentos a menudo no surten efecto hasta q la comida no
ha sido digerida, absorbida x el torrente sanguíneo y distribuida a los tejidos corporales. Este proceso
lleva tiempo. Probablemente el aprendizaje demorado d la aversión al sabor ha evolucionado para
permitir a los animales evitar alimentos venenosos con efectos retardados.

- La contigüidad plantea la idea d q el condic es más efectivo cdo el intervalo entre EC y EI es corto.
El EC será entonces una buena señal d q el EI aparecerá pronto. Pero el condicionamiento de
aversión al sabor contradice la contigüidad EC-EI, por lo expuesto anteriormente.

Condicionamiento pavloviano inhibitorio

La investigac con animales d laboratorio muestra q la exposición a E aversivos impredecibles es muy
perturbadora y produce úlceras d estómago y otros síntomas fisiológicos de estrés.

En un estudio con indiv q experimentaban ataques de pánico tanto predecibles como impredecibles,
Craske, Glover y DeCola midieron la ansiedad gral d los s antes y desp d c/ tipo d ataq. Antes del
ataq los niveles d ansiedad eran similares independientemente d q el ataq fuera predecible o no. Sin
embargo la ansiedad se incrementaba d forma significativa tras un ataq d pánico imprevisto y
disminuía tras un previsto. Esto indica que la ansiedades generada x la experiencia de pánico
tiene lugar ppalmene a causa d la imprevisibilidad d los ataques. La investig ha mostrado q si
alguien debe ser expuesto a una estimulación aversiva, es preferible q los E aversivos sean
predecibles o señalizados a q la estimulación aversiva sea impredecible.
Son preferibles los E aversivos predecibles a los eventos impredecibles porq la capacidad d predecir
la aparición d un evento aversivo tmb permite predecir la ausencia d estimulación aversiva. En
consonancia con ello, muchas d las técnicas efectivas para la reducción del estrés conllevan la
creación d un período d seguridad o d un tiempo en el q se puede estar seguro d q no tendrán lugar
eventos aversivos. Los expertos en manejo d estrés reconocen q a menudo resulta imposible eliminar
los eventos aversivos d la vida.
Por ej, es probable q un profesor q se encarga del cuidado de 28 niños se encuentre con eventos
inesperados y desagradables. Es imposible prevenir totalmente los accidentes o q un niño pegue a
otro. Eliminar la estimulación aversiva no suele ser una forma factible d manejar el estrés. Sin
embargo, la introducción d pequeños períodos d seguridad predecible pueden reducir el estrés
sustancialmente.
Las señales q predicen la ausencia d un E aversivo son EC inhibitorios. Aunq es posible aprender a
predecir la ausencia d un EI positivo del = modo q la d un EI negativo o aversivo, gran parte d la
investigación sobre la inhibición condicionada ha empleado estimulación aversiva.

Procedimiento estándar de inhibición condicionada

Dicho procedimientos requiere de dos EC y 2 tipos d ensayo d condicionamiento, uno para el
excitatorio y otro para el inhibitorio.
En los ensayos de condic inhibitorio, el EC+ se presenta junto con el 2do EC- y no se presenta el EI.
Por tanto el EC- se presenta en el contexto excitatorio proporcionado por el EC+, pero no se
empareja con el EI. Esto convierte al EC- en un inhibidor condicionado. A lo largo del tratamiento, los
ensayos se latenan d forma aleatoria. Ensayos repetidos del EC+ seguido del EI y ensayos del EC+ y
el EC- seguidos de la ausencia del EI, el EC- adquiere gradualmente la propiedad inhibitoria.
à EC- señala la no aparición del EI
Ej. EC+: tono, EC-: luz EI: comida

El procedim estándar d inhibición condicionada es análogo a la situac en la q se introduce algo q

previene un resultado q d otra forma ocurriría, un semáforo rojo en un cruce es una señal (EC+) d un
peligro potencial (EI). Sin embargo, si un agente d policía indica q debemos cruzar a pesar d la luz
roja es poco probable q tengamos un accidente. No es probable q la luz roja (ec+) junto con los
gestos del policía (ec-) vayan seguidos d un peligro. Los gestos actúan como un EC-, ya q inhiben o
bloquean nuestra negativa a cruzar la calle con luz roja.

Medición de la inhibición condicionada

Sistema de rta bidireccional: la identificación d tendencias d rta op es sencilla en aquellos sist d rta q
pueden variar en direcciones op con respecto a una línea d base d ejecución normal. Esto es
característico d muchas rtas fisiológicas. El ritmo cardíaco, la respiración y a temperatura corporal,
por ej, pueden aumentar como disminuir con respecto a la línea d base. Ciertas rtas conductuales
tmb son bidireccionales. Por ej, los animales pueden tanto alejarse como aproximarse a un E. el ritmo
d presión d palanca puede aumentar o disminuir. En estos casos, la excitación condicionada da lugar
a un cambio conductual en una dirección y la inhibición condicionada da lugar a un cambio en la
dirección opuesta.

Prueba de estímulo compuesto o prueba d sumación: compensa las dificultades originadas x una
baja línea d base presentando un EC excitatorio q provoca la rta condicionada. La inhibición
condicionada se mide a partir d la reducción o inhibición d esta rta condicionada. Por tanto, la prueba
requiere observar los efectos d un EC inhibitorio en compuesto con un EC+ excitatorio. El procedim
tmb puede entenderse como la observación d la sumación d los efectos del E inhibitorio (EC-) y del
estímulo excitatorio (EC+).

Este procedim sugiere q la presentac d im inhibidor condicionado o d una señal d seguridad puede
reducir los efectos estresantes s una experiencia aversiva. Esta predicción se sometió a prueba con
pacientes q tenían tendencia a sufrir ataques d pánico.
Se invitó a una serie d pacientes con ataques d pánico a acudir al laboratorio acompañados d alguien
junto a quien se sintieran seguros. La experiencia d pánico se indujo experimentalmente haciendo q
los participantes inhalaran una mezcla d gas con altos niveles d CO2. Desp se pidió a los
participantes q informaran s sus niveles d ansiedad percibida y d la ideación catastrófista provocada
por la exposición al co2. La manipulación experimental fue la presencia de otra persona con la q los
participantes se sintieran seguro. A la mitad d los participantes se le permitió mantener a sus
compañeros en la = habitación en la estaban ellos durante el experimento, mientras q los demás
participantes realizaron el experim solos. Los result indicaron q la presencia d un conocido q inspira
seguridad reducía la ansiedad y la ideación catastrofista asociada al ataq d pánico.

à Prueba de sumación: procedim d prueba q sirve para identificar un inhibidor condicionado si dicho
E reduce la R elicitada x un EC excitatorio,

Predominio del cc
CC y juicios de causalidad: En los estudios sobre juicios d causalidad h, los participantes contemplan
apariciones repetidas d los eventos con varias disposiciones temporales. Los estudios sobre juicios
causales h se parecen a los estudios sobre condicionamiento pavloviano en q ambos conllevan
experiencias repetidas con dos eventos y R basadas en el grado en q esos 2 eventos están
relacionados. Dada esta correspondencia, cabe sospechar q haya un considerable concordancia en
los result d los experim sobre juicios d causalidad y los d condicionamiento pavloviano. Sugire q los
mec asociativos pavlovianos no se limitan s los perros, sino q pueden tener un importante papel en
los juicios d causalidad informales q realizamos en e curso d nuestra vida cotidiana.
Cap 4: Mecanismos
La novedad d los EC e I
El efecto conductual d un E depende d su novedad. Los E familiares no suscitan reacciones tan
intensas como los E novedosos. Tanto si el E condicionado es fliar como si lo es el incondicionado, el
aprendizaje se desarrolla con mayor lentitud q si el EC y el ECI son novedosos.

Efecto d preexposición al EC o efecto de inhibición latente

Los estudios sobre el papel d la novedad d los E en el cc suelen realizarse en 2 fases:
a. se expone repetidamente a los sujetos al E q posteriormente va a utilizarse como EC.
Durante esta fase inicial del experimento, el futuro EC se presenta siempre d forma aislada.
b. Tras esta fase de preexposición, el EC se empareja con un EI utilizando los
procedimientos convencionales d condicionamiento clásico. La familiarización inicial con un E
presentado aisladamente suele retrasar el condicionamiento posterior d dicho E. ese fenómenos se
denomina efecto d preexposición al EC o efecto de inhibición latente.

- La fc del efecto de preexposición al EC es similar a la fc d la habituación. Ambos fenómenos sirven

para limitar la cantidad d procesamiento y atención a los E q se sabe q carecen d consecuencias. La
habituación sirve para sesgar la conducta elicitada a favor d lo E novedosos; la inhibición latente sirve
para sesgar el aprendizaje a favor d los E novedosos. La inhibición latente promueve la selección d E
necesaria para un aprendizaje rápido.

Intensidad y sapiencia del EC y del EC

Otra variable importante en el cc es la intensidad d los EC e I. La mayor parte d los efectos
biológicos y fisiológicos d la estimulación se relacionan con la intensidad del E. La RC es +
fuerte cdo se utilizan EC e I más intensos.
La intensidad del E es uno d los factores q contribuyen al concepto más gral d saliencia del E,
término q se relaciona con perceptibilidad del E.

Relevancia o pertinencia EC – EI
Otra variable q afecta el ritmo d desarrollo del cc es el grado en q el EC es relevante o pertinente con
respecto al EI.
Se observan efectos d relevancia del E en la adquisición del miedo. Cook y Mineka (1990)
encontraron q el aprendizaje observacional del miedo era más probable si el mono q mostraba miedo
lo hacía ante una serpiente d juguete q si lo hacía ante unas flores artificiales. Sin embargo, la
efectividad d las flores artificiales como EC era similar a la d la serpiente d juguete en un paradigma d
aprendizaje q conlleva la presentación d comida. Por tanto, parece q los monos tienen una
predisposición para aprender a temer a las serpientes.
Las pers tmb muestran cierta selectividad d E en el aprendizaje d miedos. Es más probable q
confiesen tener miedo d las serpientes y arañas q d los enchufes o d los martillos, q tmb pueden
infligir daños graves (Seligman 1971).

Condicionamiento de orden superior

Una implicación del criterio pavloviano d fza biológica es q un E puede hacer de EI tras haber sido
fuertemente condicionado. Considérese, por ej, un tono q se ha emparejado d forma repetida con
comida. Tras un nro suficiente d emparejamientos, el tono elicitará la salivación, así como fuertes rtas
d orientación y aproximación (seguim del signo). De acuerdo con el concepto d fza biológica, en este
momento el tono debería ser efectivo a la hora de condicionar la salivación a una luz, un E
novedosos q no elicita inicialmente rtas intensas. Los emparejamientos del tono previamente
condicionado con la luz deberían dar como result un progresivo condicionamiento d la salivación ante
la luz. Este efecto se llama condicionamiento de orden superior.
Como su nombre lo indica, puede considerarse el condicionamiento como si operase en diferentes
niveles. En el ej el emparejamiento del tono con la comida se considera condicionamiento d primer
orden. El emparejamiento d la luz con el tono previamente condicionado se considera
condicionamiento d segundo orden. Si tra estar condicionada, la luz se usara para condicionar otro E,
se trataría d condicionamiento d tercer orden.

Condicionamiento de orden superior del miedo: los miedos irracionales se desarrollan muchas veces
por medio del condicionam d orden superior. Por ej, Wolpe (1990) describe el caso d una mujer q
inicialmente tenía miedo a las multitudes. Aunq se desconoce cómo se condicionó este miedo, las
multitudes habían adquirido la capacidad d elicitar miedo. Para evitar el surgimiento del miedo, la
mujer iba al cine sólo en le momento del día en el q había poca gente. En una d tales visitas, el cine
se llenó repentinamente d estudiantes. La mujer quedó muy afectada por esta experiencia y asoció
los cines con las multitudes. Así pues, como consec del condic d orden sup. Un EC al miedo
(multitudes) había condicionado el miedo a otros E (cines) q previamente resultaban inocuos. El
aspecto destacable d este experiencia es q se adquirió aversión a los E del cine sinq estas claves se
hubieran emparejado directamente con un EI aversivo.
Desp d esta experiencia con el cine, la mujer evitaba ir al cine incluso cdo era poco probable q se
encontrara con mucha gente. Además el miedo a los cines recién adquirido se generalizó a otros
lugares públicos, tales como restaurantes, iglesias y edificios públicos, q tmb evitaba incluso si
estaban vacíos.

Precondicionamiento sensorial
Tmb puede aprenderse asociaciones entre dos estímulos q tan sólo elicitan una débil rta d
orientación antes del condicionamiento. Considérese por ej, los sabores d vainilla y d canela q a
menudo solemos encontrar juntos n las tortas sin oir seguidos d efectos negativos. Debido a estos
emparejamientos los sabores pueden quedar asociados el uno con el otro. ¿q sucedería si
adquirimos aversión a la canela por medio d un malestar gástrico?. Es posible q la aversión adquirida
hacia la canela tmb nos llevara a rechazar alimentos con sabor a vainilla debido a la asociación
previamente adquirida d la vainilla con la canela. Este es un ej d precondicionamiento sensorial.

Efecto de bloqueo: 1ro se establece una asociación e/ ECa y el EI. Una vez q el ECa está bien
condicionado, se añade un 2do Eb al Ea y se presentan los dos juntos en los ensayos d
condicionamiento. El hallazgo básico es q el condicionamiento previo d a interfiere o bloquea, el
desarrollo d la RC al E añadido b.
à Interferencia en el condicionamiento d un nuevo E debida a la presencia d un E previamente
condicionado.

El modelo de Rescorla y Wagner

Un EI inesperadamente grande es a base del condicionamiento excitatorio o del incremento de la fza
asociativa, y un EI inesperadamente pequeño es la base del condicionamiento inhibitorio o d la
disminución d la fza asociativa.
Asumieron q la sorpresividad y por lo tanto, la efectividad d un EI depende d lo diferente q el EI sea
en comparación con lo q el S espera. Tmb asumieron q la expectativa del EI está relacionada con las
propiedades condicionadas o asociativas del E q precede al EI. Una rta condicionada intensa
indica una fuerte expectativa e q el EI aparecerá; una RC débil indica una baja expectativa del EI.

La cantidad d aprendizaje en un determinado ensayo es proporcional a la sorpresividad del EI.

Durante los ensayos d condicionamiento se produce un incremento sustancial d la fza asociativa

Ver pregunta 33 contengencia contiguidad y q otro factor? Sorpresividad?

Hipótesis del comparador

Destaca q la rta condicionada depende no sólo d lo q sucede durante el EC, sino tmb d lo q sucede
en la situac experimental en gral. La idea d q ambos factores influyen en el aprendizaje ha sido
desarrollada en esta hip por Miller y otros.
Se parece a la hip del tiempo d espera relativo en q asume q la RC depende no sólo de
asociaciones entre EC y EI, sino tmb d todas las posibles asociaciones q puedan establecerse
entre las claves contextuales y el EI.
La fza asociativa d otras claves presentes durante el entrenamiento con el EC crítico es
especialmente importante. Otra restricción d la hip del comparador es q sólo permite la formación d
asociaciones excitatorias con el EI. El modelo asume q el q la RC refleje excitación o inhibición está
determinado por la fza relativa d la excitación condicionada al EC en comparación con la excitación
condicionada a las claves contextuales presentes durante el entrenamiento del EC.
à La rta condicionada depende d una comparación ente la fza asociativa del EC crítico y la fza
asociativa d otras claves presentes durante el condicionamiento del EC crítico.

Conclusiones
à el aprendizaje no ocurre d forma automática x el mero emparejamiento d un EC con uno I.
El cc involucra numerosos procesos complejos y está implicado en el control d una gran variedad d
rtas, dsd la cond emocional hasta las rtas d aproximación y evitación. Además, el aprendizaje no
ocurre d forma automática x el mero emparejamiento d un EC con un EI. Depende d la experiencia
previa del organismo con cada uno d estos E, d la presencia d otros E durante los ensayos d
condicionamiento y del grado con q el EC y el EI sean mutuamente relevantes.

GUÍA DOMJAN
1. Dentro del aprendizaje no-asociativo, hay dos procesos denominados
habituación y sensibilización. Explíquelos brevemente y ejemplifique.
Las conductas pueden modificarse por medio de los procesos de habituación y
sensibilización. Son procesos sencillos que ayudan al organismo a ajustarse al ambiente.
Permiten cambios en respuestas que ya existen en el organismo, no permiten aprendizajes
de nuevas respuestas o a nuevos estímulos. El aprendizaje no asociativo tiene lugar solo
sobre un único estímulo.

2. Dentro del aprendizaje asociativo, hay dos paradigmas principales, el

condicionamiento clásico (CC) y el operante (CO). En el CC que es lo que se aprende?
El condicionamiento clásico es el mecanismo más simple por el cual los organismos pueden
aprender acerca de las relaciones entre estímulos y cambiar su conducta. Aprender que
estímulos tienden a ir con determinados eventos. Sobre la base de este aprendizaje se dan
respuesta a NUEVOS estímulos (a diferencia de la habituación y sensibilización).
3. ¿Cómo se clasifican los estímulos y las respuestas?
4. Desde la postura original del CC, de qué depende la efectividad del EC?
Estímulo condicional (EC): El tono de la campana o la luz. La efectividad de este estímulo
para provocar salivación dependía a su emparejamiento repetido con la presentación de la
comida (estímulo incondicional).
Estimulo incondiconal (EI): La comida. Su efectividad para provocar salivación era
independiente del entrenamiento anterior.
Respuesta incondicional (RI): La respuesta que es producida a partir de un estímulo
incondicional, por ejemplo la salivación ante la comida.
Respuesta condicional (EC): La respuesta que es producida a partir del estímulo
condicional, en este caso la salivación producida por el tono o la luz.
CONDICIONALES: Estímulos y respuestas cuyas propiedades aparecían tras el
entrenamiento.
INCONDICIONALES: estímulos y respuestas que no dependen del entrenamiento previo.
5. En el experimento de condicionamiento del miedo de Watson, señale el EI, el
EC, la RC y la RI. Hacia qué objetos se produjo la generalización?
El objetivo del experimento de condicionamiento de Watson y Rayner era condicionar la
respuesta de miedo en un niño de 9 meses: Albert a partir de la presencia de una rata de
laboratorio.
El estímulo incondicionado es el sonido fuerte, y la respuesta incondicionada es el miedo.
El estímulo condicionado es la rata blanca, que se asocia al EI y la respuesta ahora
condicionada es el miedo.
Entonces: Se presentaba la barra luego de golpear la barra de acero, luego de varios
ensayos Albert mostró la reacción de miedo intensa ante la rata.
El miedo condicionado se GENERALIZÓ a otros objetos peludos, similares a la rata, como
un conejo, un abrigo de piel, un perro y una máscara de papá Noel.
6. Las respuestas intensas de miedo y ansiedad pueden afectar la ejecución de la
conducta. Comente brevemente el procedimiento de respuesta emocional
condicionada o supresión condicionada.
Una de las técnicas para la medida indirecta del miedo condicionado es la respuesta
emocional condicionada o supresión condicionada. (REC). Fue diseñado por Estes y
Skinner, empleado en el estudio del condicionamiento de Pavlov.
Primero se le enseña a las ratas a presionar una barra en una pequeña cámara
experimental para obtener comida como recompensa, cuando se ha presionado la barra
una cuantas veces se le da comida. Tras el entrenamiento, aprietan la barra de forma
regular. Luego comienza la etapa de condicionamiento del miedo: se presenta el estimulo
condicionado durante dos minutos, inmediatamente seguido a una descarga. Las ratas no
pueden presionar la palanca cuando están paralizadas a causa del miedo, esto hace que el
procedimiento REC resulte útil para medir la supresión de la respuesta inducida por el
miedo. Entonces: la adquisición del miedo se puede observar en la interrupción de la
respuesta de presión de la palanca para obtener comida.
Tras varios emparejamientos, la supresión condicionada puede ser completa ya que las
ratas no presionan mas la barra.
Medición cuantitativa de la supresión condicionada: Una razón que compara el numero de
presiones de palanca que tienen lugar durante el EC con una línea de base comparable
anterior a la presentación del EC.
Razón de supresión: RESPUESTA DURANTE EL ESTÍMULO CONDICIONADO
RTA DURANTE EL EC + RESPUESTAS DURANTE PRE EC
A medida que los valores bajan de 0,5 (razón de supresión) indican MAYORES
niveles de supresión del miedo condicionado. Los valores más bajos de razón de supresión
indican una mayor alteración de la conducta de presión de palanca (relación inversa).

7. Señale los elementos del condicionamiento del parpadeo en humanos.

El parpadeo es un reflejo, y es uno de los primeros componentes de la respuesta de
sobresalto, está presente en diversas especies.
Se compararon dos grupos de niños de 5 meses. El estímulo condicionado era un tono
presentado por 750 milisegundos y el estímulo incondicionado era un ligero soplo de aire
administrado directamente al ojo (la respuesta incondicionada a este EI es el parpadeo).
Grupo 1: el estímulo condicionado siempre terminaba con un soplo de aire con un espacio
medio de 12 segundos (emparejado).
Grupo 2: El estímulo condicionado con el estímulo incondicionado (Soplido) estaba
separado por medio de 4 y 8 segundos (desemparejado). (Grupo control)
Cada grupo recibió dos sesiones de entrenamiento. En la segunda sesión hubo diferencias:
el grupo 1 respondió al EC con una tasa significativamente mayor que el grupo 2.
Hay un EC (tono) que se empareja repetidamente con el EI (soplo) y adquiere la capacidad
de elicitar una respuesta defensiva de parpadeo.
Conclusiones:
El condicionamiento clásico requiere de un EMPAREJAMIENTO del EC-EI.
El aprendizaje inicial puede no ser directamente observable.
8. ¿Cuáles son los aprendizajes en los que puede bastar un solo ensayo para que
se produzca el condicionamiento?
En el aprendizaje de aversión del sabor puede bastar solo un ensayo para que se produzca
el condicionamiento. Por ejemplo: La aversión del sabor puede aprenderse si la ingestión de
un sabor nuevo va seguida a una enfermedad o una consecuencia aversiva. Si se empareja
entonces, sabor y enfermedad puede dar lugar a un condicionamiento aversivo en un único
ensayo, incluso si la enfermedad se manifiesta con varias horas de retraso con respecto a la
ingestión de comida. El aprendizaje de aversión al sabor puede ser independiente de los
proceso de pensamiento racionales, y que puede ser contrario a las conclusiones de una
persona sobre la causa de su enfermedad.
La anorexia (que se produce dentro de otra situación clínica, como por ejemplo el
crecimiento de un tumor) puede ser el resultado de un aprendizaje de aversión al sabor.
También puede conducir a una anorexia nerviosa.
El aprendizaje demorado de la aversión al sabor ha evolucionado para permitir que los
animales, tanto humanos como no humanos, eviten alimentos venenosos con efectos
retardados.
9. La contigüidad plantea idea que el condicionamiento es más efectivo cuando
el intervalo entre EC y EI es corto. El EC será entonces una buena señal que el EI
aparecerá pronto. Porque el condicionamiento de aversión al sabor contradice la
contigüidad EC-EI?
Contradice la contigüidad del EC-EI ya que hay un APRENDIZAJE DEMORADO. El ejemplo
es el de las ratas: Primero se sometió a un programa de privación del agua. Luego, las ratas
tuvieron acceso durante veinte minutos a una solución con agua y sacarina, en diferente
momento las ratas fueron expuestas a la radiación de una maquina de rayos x. Los
animales que estuvieron expuestos a la radiación, seis horas después de probar la sacarina
mostraron aversión a la sacarina de prueba.
10. ¿Qué relación hay entre sorpresividad del estímulo y condicionamiento?
Este tipo de condicionamiento es en donde los sujetos aprenden a predecir la ausencia del
estímulo incondicionado. En un entorno en donde a una persona le pueden ocurrir cosas
peligrosas SIN PREVIO AVISO (sorpresividad) lo que genera son úlceras de estómago, y
otros síntomas fisiológicos asociados al estrés. Son muy perturbadores.
Otra fuente de estrés es el ataque de pánico: es una sensación repentina de miedo o
incomodidad, acompañada de síntomas físicos y una sensación de desastre inminente. Los
individuos con trastorno de pánico pueden a veces predecir el ataque.
La ansiedad generada por la experiencia de pánico tiene lugar principalmente a causa de la
impresibilidad de los ataques. Siempre es preferible los estímulos aversivos predecibles que
los estímulos aversivos impredecibles o sorpresivos. Ya que una de las posibilidades es que
la capacidad de predecir un nuevo evento aversivo permite predecir la ausencia de la
estimulación aversiva. Muchas de las técnicas de relajación tienen que ver con la creación
de un periodo de seguridad, o de un tiempo en el que se puede estar seguro de que no
tendrán lugar eventos aversivos.
Las señales que predicen la ausencia de un estímulo aversivo son estímulos
incondicionados inhibitorios. Es posible aprender a predecir la ausencia de un EI positivo del
mismo modo que un EI negativo.
11. En el condicionamiento inhibitorio, que es lo que señala el estímulo
condicionado? Cite algunos ejemplos del texto.
El condicionamiento excitatorio puede producirse sin condiciones previas especiales, pero la
inhibición condicionada hay ciertos requerimientos. Para que la ausencia de un EI sea
significativo, el EI debe de ocurrir periódicamente en la situación. Solo tiene lugar si hay un
contexto excitatorio para el EI en cuestión. Por ejemplo: si nos encontramos con la señal de
“no hay gasolina” es posible que nos sintamos frustrados, la señal proporciona información
importante, ya que se espera que en una gasolinera haya gasolina. La misma señal
despertaría poco interés si está en otro lugar, como una carpintería.
12. ¿Cómo se lleva a cabo el procedimiento estándar de inhibición condicionada?
Pavlov usó un procedimiento que requiere dos estímulos condicionados y dos tipos de
ensayo de condicionamiento, uno para el excitatorio y otro para el inhibitorio.
El EI se presenta en los ensayos de condicionamiento excitatorio y siempre que aparece se
lo empareja a un EC+ (ejemplo: un tono).
En los ensayos de condicionamiento inhibitorio el EC+ se presenta junto con el segundo
estímulo condicionado, el EC- (luz) y no se presenta el EI. Por lo tanto: el EC- se presenta
en el contexto excitatorio proporcionado por el EC+ pero no se empareja con el EI. Esto
convierte al EC- en un inhibidor condicionado. Mientras mas se repite, el EC- adquiere más
propiedades inhibitorias.
Por ejemplo: un semáforo en rojo es un EC+ de un peligro potencial(EI). Sin embargo, si un
agente de policía indica que podemos cruzar, es poco probable que ocurra un accidente. No
es probable que la luz roja junto con los gestos del agente de policía
(EC-) vayan seguidos de peligro: LOS GESTOS DEL POLICÍA ACTÚAN COMO UN
ESTÍMULO CONDICIONADO INHIBITORIO, POR QUE BLOQUEAN NUESTRA
NEGATIVA A CRUZAR LA CALLE CON LA LUZ ROJA.
13. ¿Qué relación hay entre novedad y condicionamiento?
14. ¿Qué es la inhibición latente?
15. ¿Qué similitud hay entre la inhibición latente y la habituación?
El efecto conductual de un estímulo depende de su novedad. Los estímulos familiares no
suscitan reacciones tan intensas como los estímulos novedosos. Los estudios sobre el
papel de la novedad de los estudios suelen ser en dos fases:
Primero se expone repetidamente a los sujetos al estímulo que posteriormente va a
utilizarse como EC. Durante la fase INICIAL el EC se presenta de forma aislada. Luego, el
EC se empareja con un estímulo incondicionado. La familiarización inicial con un estímulo
presentado aisladamente suele retrasar el condicionamiento: efecto de preexposición o
efecto de inhibición latente.
La función del efecto de preexposición es similar a la habituación, ambos fenómenos sirven
para limitar la cantidad de procesamiento y atención a los estímulos que se sabe que
carecen de consecuencia, La habituación sirve para sesgar la conducta elicitada en favor
de los estímulos novedosos.
La inhibición latente sirve para sesgar el aprendizaje en favor de los estímulos novedosos.
16. Relacione los conceptos de relevancia (Cook y Mineka 1990) y preparación
(Seligman 1971), en el aprendizaje de miedos.
La relevancia es una variable que afecta al ritmo de desarrollo del condicionamiento clásico:
el grado de que el EC es relevante o pertinente respeto al EI. Hay estudios que la
relacionan en relación con los aprendizajes de miedo. El aprendizaje observacional del
miedo era más probable si el mono que mostraba miedo lo hacía ante una serpiente de
juguete que si lo hacia ante flores artificiales, por lo tanto parece que los monos tienen una
predisposición para aprender a temer a las serpientes, desde una función más bien
adaptativa. Lo que hay es una cuestión genética y adaptativa para la asociación selectiva
de ciertas combinaciones de estímulos condicionados e incondicionados.
17. ¿Qué es el condicionamiento de orden superior? Cite ejemplo experimental.
El concepto de orden superior está relacionado con el concepto de fuerza biológica, el cual
se remite a que hay una fuerza biológica de los estímulos lo cual genera una diferencia para
que fueran efectivos como EC o EI. Para que un estímulo se condicionara debía tener una
fuerza biológica menor que la del estímulo incondicionado al cual se le emparejaba. Es
decir: El EC inicialmente debía de elicitar menos respuestas y más débiles que el EI.
Un estímulo puede hacer de EI tras haber sido fuertemente condicionado, esto es:
condicionamiento de orden superior.
Por ejemplo: un tono que se ha emparejado en forma repetida con la comida. Tras un
número de emparejamientos, el tono elicitara la salivación. El tono debería de ser efectivo a
la hora de condicionar la salivación y una luz. Los emparejamientos del tono previamente
condicionados con la luz deberían de dar como resultado un progresivo condicionamiento
de la salivación con la luz.
El emparejamiento del tono con la comida: condicionamiento del primer orden.
El emparejamiento de la luz con el tono(previamente condicionado): condicionamiento de
segundo orden.
Si tras estar condicionada la luz, la luz se emplearía para condicionar otro estímulo sería de
tercer orden, y así consecutivamente.
Un ejemplo en los humanos es el dinero, ya que está asociado con la obtención de
juguetes, caramelos, y otras cosas que permite comprar. A un niño le puede caer muy bien
su tio por que le da dinero en cada visita. Eso es por que el niño asocia al tio con el dinero:
un condicionamiento de segundo orden.
Los miedos irracionales muchas veces se generan como condicionamiento de orden
superior. Por ejemplo: mujer que le tenía miedo a las multitudes. Por eso, siempre iba al
cine cuando había poca gente. Un día se lleno el cine, y lo que ocurrió es que asocio los
cines con las multitudes. Luego este miedo a los cines se generalizo a otros lugares
publicos

18. ¿Qué es el precondicionamiento sensorial?

Se pueden aprender asociaciones entre dos estímulos que solo elicitan una débil respuesta
de orientación antes del condicionamiento. Por ejemplo: los sabores vainilla y canela
usualmente los encontramos juntos,por eso los emparejamos. Si adquirimos una aversión a
la canela, seguramente nos lleve a rechazar alimentos son sabor a vainilla debido a la
asociación/emparejamiento previamente adquirido.

“Formas de proceder y pasos en el desarrollo de la evaluación conductual”

- Muñoz López -

La evaluación conductual es un proceso que se divide 4 fases:

 1. Análisis descriptivo (topográfico)
2. Análisis funcional
3. Diseño de la intervención
4. Seguimiento de la intervención

Información
El tipo d info q interesa en cada caso depende d distintos aspectos como puede ser la situac d
evaluación, los obj d la misma, el s d evaluación, etc. Sin embargo, sean cuales sean estas
circunstancias, aparece unas constantes q deberá cumplir toda la info a recoger. Al info debe ser:
- Descriptiva: describir contextos, situaciones, estímulos, conductas (motoras, fisolog,
cognitivas), variables del organismo y los cambios q pueden ocurrir en todas ellas. Cdo se dice
describir, se quiere decir q la info debe tener el menor nivel d interpretación posible.
- Relevante: sólo debe recogerse aquella info q aporta o puede aportar datos útiles al
planteamiento del problema

Fase inicial identificación de problemas. Nivel de definición: el obj final d una lista d problemas es el
d especificar, d modo gral, todos y c/u d los problemas q presenta el s. Sin ninguna consideración
funcional. El nivel d análisis por tanto no debe ser descriptivo todavía, sino gral y amplio; eso sí, con
adecuación técnica.

Análisis topográfico d la cond.

Ej de niveles d rta (pag 295)
Lista d problemas d un h con fobia a volar en avión
Emocional: Sensaciones d miedo cdo se encuentra en un avión
Motora: evitación siempre q puede, de viajar en avión
Ingestión d alcohol en altas cantidades antes d volar
Problemas d conciliación d sueño días antes d volar
Fisiológica: Cierta sensación d malestar cdo realiza cualquier activ relacionada con viaje en avión
Cognitiva: pensamientos de minusvaloración de sí mismo.

Organización de las secuencias

El pto nuclear del análisis d secuencias reside en la correcta organización d la info. Este aspecto ha
sido elaborado dsd los 1ros momentos a lo largo d la historia d la evaluac condcut en la forma A-B-C-
(Antecedente, conducta y consecuentes). Luego se han ido añadiendo distintos factores para
completar el esquema. Los más relevantes han sido el incluir las variables del organismo (O) entre A
y B.
* Contexto: hace referencia al conj d variables ambientales y del s q enmarcan la secuencia. Suelen
ser variables d un nivel alto d complejidad, llegando a incluir aspectos sociológicos e históricos en los
niveles máximos d amplitud.
* Antecedente: acontecimiento q ocurre inmediatamente antes d la conducta problema. Puede ser un
cambio en le amb o en el comportamiento del s.
* Organismo: variables del organismo q tienen relac directa con la secuencia, pudiendo influir en los
acontecimientos q ocurren en ella.
* Respuesta: activ del organismo incluida en la secuencia. Puede actuar como antecedente o como
consecuente, pero la acepción en este esquema hace referencia la d cond problema.
* Consecuente: la definición es exactamente igual a la d antecedente, salvo q aparece siguiendo a la
conducta problema.
à Un estudio d secuencias completo debe reunir info d varias ocasiones en las q aparece el
problema; quizá en la entrevista puedan observarse, al menos, la última vez q sucedió, la primera vez
q percibió el problema, la más grave y alguna d las más débiles. Ello permitirá comparar la
evaluación del problema y los acontecimientos controladores.

Análisis histórico
En la actualidad es necesario considerar el desarrollo histórico del problema. Importante contar con
info de factores d predisposición, a la génesis del problema y a su evolución puede ayudar en gran
medida a comprender mejor el mismo es decir, puede aportar info válida para generar y contrastar
hipótesis, y diseñar el tratamiento.
- Factores de predisposición: hace referencia a aquellas variables d las q existen evidencia
suficiente como para relacionarlas con la aparición de determinados problemas psic. Este tipo d
variables está en fc del problema, pero se puede pensar en categorías grales como los fact d
predisposición biológica, psicosociales y factores d aprendizaje.
- Inicio del problema: se considera aquel q el s considere como tal, o en último caso el
momento en el q el s solicita ayuda x causa del problema a amigos, profesionales, etc. Esta info es
importante para configurar las hip d inicio del trastorno y puede brindar info relevante para la d
mantenimiento.
- Evolución del problema: además d confirmar un diagnóstico y facilitar una predicción
respecto a la evolución futura del problema, supone verdaderos experimentos en cto a la
modificación de variables indep. Es importante tmb conocer q explicaciones se da el s a sí = sobre la
aparición y mantenimiento su problema, info q oralmente contribuye al mantenimiento del mismo y q
puede aportar datos muy valiosos para la formulación global del caso.
Los aspectos más relevantes a la hora d seguir una evolución d un problema determinado puede
resumirse en:
* Modificaciones del problema contingentes con cambios bruscos en el amb del s
* Modificaciones de problemas contingentes con cambios en el desarrollo biológico del s.
* Modificación del problema contingentes con tratamientos d profesionales d la salud
* Modificaciones del problema contingente con cambios fisiológicos importantes
* Períodos de mejorías y recaídas o empeoramientos.
- Estrategias de evaluación: estos datos se pueden obtener mediante entrevistas con el s o
allegados; mediante cuestionarios biográficos o mediante informes d otros profesionales q
examinaran al s en aquellos momentos; igualmente será d interés para configurar este bloque d info
cualquier otro doc q refleje info al respecto.

Análisis funcional
Proceso d identificación d relaciones funcionales entre E y R. Se lo usa como sinónimo de evaluación
conduct, sin embargo, es más adecuado utilizarlo como referido a aquella fase d la misma q identifica
las relac funcionales, pero q no abarca todo el proceso. El análisis funcional se define como la
identificación d relac funcionales causales, importantes y controlables aplicables a un conj específico
d conductas meta para un cliente individual.

Una vez q s disponga d toda la info descriptiva relevante, se pasará a dotarle d sentido funcional a
través d la formulación d hipótesis q pongan en relación unos acontecimientos con otros. La
evaluación cond siempre ha hecho más énfasis en las hip d mantenimiento q en las históricas.
Las 1ras aportan claves para la modificación d los problemas, mientras q las 2das sólo aportan una
info accesoria.

Hipótesis de mantenimiento.
Identificación de procesos: se trata de buscar procesos psic establecidos convencionalmente por la
investigación básica q estén actuando en las secuencias o en el problema.
- Circunstancias ambientales (sobrecarga, déficit, etc)
- Variables del S (repertorio equivocados o deficitarios, etc)
- Disfunciones cognitivas (atentivas, perceptivas, de memoria, etc)

Identificación de variables o procesos estudiados en los modelos teóricos del trastorno. En este caso
se buscan paralelismos entre el caso en cuestión y los modelos teóricos propuestos para la
explicación d problemas similares. Es importante reseñar q el ajuste entre los datos actuales y el
modelo no debe inferirse a priori, deben contrastarse los puntos esenciales del modelo con los del
caso antes d generar hipótesis.

Cómo intervenir
En gral, en la fase d tratam, no se aplica una sola técnica en el plan d modif. D la cond. Los aspectos
q debe considerar un trata adecuado son:
1. La técnica debe disponer d un cuerpo d investigación q avale su utilidad en el control d este tipo
de variables, no d trastornos, puesto q un mismo trastorno puede responder a esquemas funcionales
diferentes.
2. Posibilidad real de puesta en marcha d la técnica en nuestro caso con garantías d eficacia.
3. Nivel d experiencia personal previa con la técnica en cuestión. Debe disponerse d un correcto
entrenamiento antes d pasar a la aplicación d las técnicas d modif. D la cond.
4. Económicos: debe compararse la idoneidad d distintas estrategias =mente efectivas en el control
d la variable meta, en base a criterios ecónomo. A igualdad d todas las demás variables, siempre
debe escogerse la más barata. Yendo un paso más allá, un análisis d costo-beneficio podría añadir
alguna luz a las decisiones del clínico conductual,
5. Opinión del S

“Evaluación conductual I – Cap 8”

- Sundel -
Criterio de selección de la conducta-problema a ser tratada
1. El problema en el q tanto el cliente como allegados expresan preocupación más inmediata.
2. El problema q tiene consecuencias aversivas o negativas amplias para el cliente, sus
llegados o la soc, si no se tratan inmediatamente
3. El problema q se pueda corregir más rápidamente, considerando recursos y obstáculos.
4. El problema q requiere tratamiento antes de q se `pueda proceder a los demás problemas.

- La conducta blanco o comportamiento problemático se debe enunciar en términos que especifiquen

con claridad cuál debe ser su rta. Esa cond se debe describir en términos observables, sin etiquetas
o juicios agregados como inadecuado o pasivo-agresivo. Las rtas autónomas o cubiertas como la
ansiedad o el temor, se describen en términos d comportamiento manifiesto del cliente, aunq existen
medidas d los cambios fisiológicos, como del ritmo cardíaco o d la rta galvánica d la piel.

- La fza d la rta blanco se determina midiendo la frecuencia, duración, latencia intensidad. La

medida más típica d la fza d una R es la frecuencia. El nro d veces q la cond blanco ocurre en un
período determinado d tiempo se computa y registra como dato d línea base.
El muestro temporal es otro método q tmb se usa para registrar la frecuencia. Es útil para registrar
cond q acontecen con demasiada frecuencia.
Si es posible tmb se registra la duración d un comportamiento problemático.
Otra medida d la R es la latencia: intervalos entre la presentación in E antecedente y la ocurrencia d
la R.
La intensidad o severidad de los comportamientos a veces no se puede medir cdo ocurre en el amb
del cliente, mientras q en el amb d laboratorio existen instrumentos q pueden medir en unidad físicas.
El carácter problemático de estas conductas, no obstante, supone q existirían consecuencias
aversivas para el cliente o sus allegados, como no todos tienen la = tolerancia frente al
comportamiento d otros, el examen d las consec aversivas o negativas d un comportamiento
problemático del cliente y sus allegados, constituye un método útil para juzgar la intensidad d la
conducta.
Para estimar problemas q ocurren de vez en cdo el terapeuta ha descubrir los episodios específicos
d los q quizá los clientes no han informado, pero preceden a las pples situac problemáticas.

Antecedente sy consecuentes
En la evaluación conductual el especialista tarat d especificar las condiciones antecedentes y
consecuentes q mantienen la conducta blanco. Los antecedentes hacen referencia a aquellos
eventos q preceden o desencadenan un comportamiento específico. Ej. Antecedente d q X golpee a
su compañero es que éste lo ha llamado idiota
Los consecuentes son aquellos eventos q siguen a un comportamiento problemático y lo fortalecen
o mantienen. Ej. Cdo formo primero en la fila, es reforzado positivamente porq me dan un helado
delante d los demás. Otro ej es si le pego a alguien y no me dejan salir al recreo, es un reforzante
aversivo.

Gráficos
Siempre que sea posible se deben elaborar gráficos dnd se describa la situac del cliente. La
representación gráfica proporciona al cliente un resumen d los datos registrado y una indicación
visual d la dirección q se debe emprender en el camino conductual. Esta retroalimentación actúa
como reforzador positivo tanto del cliente como del terapeuta siempre q se ve al alcance el cambio
deseado.

- Además d la etrev y autorregistros (predominantemente en amb indiv ambulatorio) y d

observaciones sistemáticas (predominantemente en amb institucional), pueden utilizarse métodos d
recopilación d datos tales como cuestionarios, inventarios, test, etc. De todos mosdos, en casos en q
sea necesario o haya dudas con respecto a los datos, hay un método q ayuda a confirmar o no los
mismos, se trata de entrevistar a las personas relacionadas con el problema del cliente.

“Evaluación conductual II - Cap. 9”

- Sundel -
RAC-F
Significa: RESPUESTA – ANTECEDENTE-CONSECUENCIA-FUERZA.
Son 4 componentes ppales d la evaluación conductual.
Respuesta y fuerzaà Análisis topográfico
Antecedente y consecuencia à Análisis funcional.

Preguntas para:
Análisis topográfico: ¿Cuántas veces ocurrió la R durante el último mes?
¿Cómo se puede describir la intensidad d la conducta?

Análisis funcional ¿Qué sucede después de la R problemática?

¿Qué ocurre antes de la cond problema?
Representación conductual: es una técnica de escenificación que se emplea para obtener datos
específicos sobre el comportamiento del cliente en la situación problemática. Esa técnica es
particularmente útil para convalidar el informe verbal del cliente respecto a la cond blanco y sus
condiciones controlantes. Por lo gral en la representación, el cliente escenifica a situac problemática
y el terapeuta desempeña las partes d los allegados, según la descripción del paciente. El terapeuta
observa los comportamientos verbales y no verbales del cliente durante la escenificación
desempeño d roles y compara sus observaciones con el informe anterior del cliente.

- Una vez q se ha logrado saber la rta, antecedentes y consecuentes, es necesaria la formulación d

metas, antes del tratamiento.
Una vez q se ha fijado una meta debe ser seguida por criterios q sirvan para juzgar su consecución.
Siempre q sea posible se especificará la R deseada y sus condiciones, los antecedentes, las
consecuencias y la fza con q ocurre.

“Una teoría de la neurosis”

- Eysenck –

Watson entendía q el condicionamiento del miedo se originaba en E simples correspondientes a una

d tres categorías d E incondicionados aversivos: ruidos estridentes, pérdida d apoyo y restricción
física. A su juicio todas las restantes manifestaciones d miedo eran fruto del condicionamiento, y en
este proceso una d las fuentes no condicionada se asociaba accidental o intencionalmente a un EN.

Muchos autores posteriores han refutado la idea original planteada por Watson con respecto a q
muchos d los temores estaban condicionados.
El miedo a la sangre, la muerte, a la oscuridad y a los lugares desconocidos pueden interpretarse
como reacciones defensivas. Por ello es razonable suponer q dsd el nacimiento estamos equipados
biológicamente con el miedo a ciertos animales, objetos y situaciones q otrora era expresión d peligro
inmediato; e incluso ahora pueden cumplir una fc similar, pese a q en las soc civilizadas estos
temores es posible q en gran parte sean cosa del pasado.
La sugerencia q resulta d estas consideraciones es q por supuesto muchos d los temores q a juicio d
Watson estaban condicionados, en realidad quizá sean en gran medida innatos. Si en efecto esto es
así, el proceso d condicionamiento puede actuar sobre un área mucho más amplia, y no solo sobre el
dolor, los ruidos estridentes o las restricciones físicas.

Basándose e este concepto d q algunos temores pueden ser parcial o totalmente innatos, Seligman,
propuso el concepto de “preparación”. Señala q en el condicionamiento pavloviano un E
condicionado es tan eficaz como otro. Sin embargo, no parece q esta afirmación sea aplicable a las
fobias:
Incluyen un conj relativamente no arbitrario y limitado d objetos. Rara vez padecemos fobia a
piyamas, pasto, enchufes, etc.
Seligman postula q los temores pueden no ser innatos y q ocurre más bien q las fobias están
sumamente preparadas para q los h las aprendan y, a semejanza d otras relac sumamente
preparadas, son selectivas y ofrecen resistencia a la extinción, se aprenden incluso con una
incorporación degradada d aportes y son probablemente no cognoscitivas.

Crítica a la idea de contigüidad entre EC-EI

Las relac d tiempo deben ser muy exactas; el E condicionado debe preceder al E no condicionado +
o – en medio segundo o un segundo; si el intervalo es demasiado largo o demasiado corto, no habrá
condicionamiento. Cdo sugiere q el condicionamiento d reacciones “preparadas” puede sobrevenir
incluso con la incorporación degradada d aportes, Seligman quiere decir q estas reacciones se
aprenderán aunq no se apliquen rigurosamente las reglas estrictas del condicionamiento. Se
ha demostrado q en ciertas circunstancias dichas reacciones preparadas pueden estar condicionadas
aunq el intervalo entre el EC y el no condicionado llegue a ser d una hora.
- Cdo Seligman afirma q las fobias son no cognoscitivas, indica q los temores no son
racionales y no están mediados por la neocorteza, es decir, por nuestro aparato pensante cc
normal.

Crítica q se podía formular a Watson sobre la idea d q cualquier EN puede considerarse del mismo
modo a cualquier EI
El concepto de preparación contribuye a explicar xq no se logró el condicionamiento en la
reproducción del experimento de Albert. Se utilizaron artículos domésticos, y nada d todo eso tiene
valor d “preparación” d los animales peludos.
Además la elección del E condicionado estaría determinado tanto porla preparación innata como por
los factores causales d carácter usual.

- Otra crítica al modelo watsoniano simple es la insistencia en las R simples d dolor en cto
suministran la R no condicionadas.
El trabajo con animales y sh ha demostrado q lo q se ha llamado “no recompensa frustradora” tiene
los mismos efectos q el dolor, y es probable q sea mucho más frecuente en los asuntos h. este
término significa q hemos llegado a condicionarnos d tal modo q esperamos cierta recompensa en
ciertas situaciones, o seguimos ciertos EC; cdo esto no ocurre, nuestra reacción s similar a la q sigue
al dolor. Ciertamente, la no recompensa frustradota provoca en efecto dolor psíquico.

Conflicto de aproximación-evitación
Ej se deposita una rata en un corredor largo y recto, con alimento en un extremo y una caja d salida
en el otro. La rata hambrienta pronto aprende a correr hacia el alimento e ingerirlo. Ahora aplicamos
una descarga eléctrica frente al alimento. La rata experimenta un firme impulso d aproximarse al
alimento, pero un impulso aún mas intenso q la lleva a evitar la descarga.
El resultado está determinado x una ley gral q afirma q existe un gradiente espacial tal q tanto la
tendencia d aproximación como la d evitación son más intensas a menor distancia q a mayor
distancia del alimento, pero q este gradiente es más empinado para la reacc d evitac q para la d
aproximación.
A medida q se aproxima a la meta el temor d la rata es mayor q el deseo d obtener alimento.

Incubación: Watson sostenía q se produce condicionamiento traumático en un ppo y q luego debía

producirse una gradual extinción d la R temida. Hay una teoría opuesta denominada d la incubación.
Napalkov en sus experimentos solo una vez asoció el EC, q era un toq con una pluma sobre la
cabeza del perro, con el EI, el tiro disparado detrás d la oreja. Luego d este único condicionamiento d
prueba no se dispararon más tiros durante el resto del experim. Todo lo q ocurrió desp fue q el EC, el
toq d la pluma, se administró muchas veces. De acuerdo con la teoría del aprendizaje, la extinción
debió d haber sobrevenido con mucha rapidez, pero no fue así. Lo q se obtuvo fue la incubación o
fortalecimiento d la RC. Esta R crece cada vez más (desp d 100 repeticiones del EC no reforzado la
RC es, por su intensidad, el quíntuplo d lo q era en la ocasión del condicionamiento original)
Usa el término incubación para aludir a este fortalecimiento d la RC en condiciones en q no se
refuerza el EC; el propósito es sugerir un desarrollo int d la R al margen d aplicaciones ulteriores del
EI.
Utilizó el aumento de la presión sanguínea (RI) como la medida objetiva d los efectos d ciertos EC y
no condicionados.
EIà Tiro detrás d la oreja del perro.
Este estímulo determinaba un aumento d la presión sanguínea pero, al repetirlo, se creaba hábito, y
al cabo d 25 repeticiones el perro no respondí en absoluto al disparo.

Propiedad de impulso
- Más allá d las críticas formuladas a la teoría clásica de Watson, los postulados de Pavlov, son
válidos, especialmente para el condicionamiento d RC q no tienen propiedades de impulso.
La teoría sugiere q debemos distinguir entre RC q actúa como impulso y la RC q no tiene ese
carácter.
Ej del perro de Pavlov. El experimento se hace cdo el perro tiene hambre, es decir, cdo actúa
sometido a un impulso particular. La situac es diferente en el experimento d la caja, de lanzadera, en
el q el EC (luz parpadeante) determina una R de ansiedad q en sí = puede actuar como impulso, lo
cual significa q puede determinar la conducta (en ese caso la conducta q consiste en saltar la valla).
La ansiedad condicionada puede actuar como impulso d este modo. El temor y la ansiedad son las
RC q han permitido realizar la mayor parte del trabajo acerca del impulso condicionado. Sin embargo,
la ansiedad no e sla única RC q puede representar la fc d impulso, otra es el sexo.

Contraste e/ condiconamiento salival y del miedo

En el experim del condicionamiento salival, cdo no se suministra el EI, por lo q al perro se refiere
esencialmente no ocurre nada. No hay variación d su nivel d impulso y, en verdad, puede decirse, q
nada refuerza el EC.
Pero distinto es si consideramos el experim d la caja lanzadera. Aquí el EC y no reforzado determina
una reacc d temor muy distinta e intensa, q es similar y puede ser idéntica a la reacc d temor no
condicionado provocada por la descarga eléctrica. Es del todo erróneo afirmar q el EC no se refuerza
sencillamente porq falta el EI. El EC se refuerza x el desagradable sentim d temor q constituye la RC.
Ello sugiere q el refuerzo estará seguido x la sensación más q por la extinción.

- Según el Eysenck, no todos los s condicionarán del = modo. Hay una dimensión d la personalidad q
predispone a determinados s a desarrollar trastornos neuróticos. Normalmente solo en las personas
con elevado nivel d neuroticisimo corren esa suerte. El neuroticismo arraiga en una base
constitucional, genética. Estas personas se caracterizan por emociones intensas y duraderas

“Cerebro emocional”
- Ledoux –

La información d los estímulos ext llega al núcleo amigdalino por vía directa dsd el tálamo
(camino secundario), así como por vías q van desde el tálamo hasta el núcleo amigdalino a
través d la corteza.
- La vía directa tálamo- núcleo amigdalino (el camino secundario): es una ruta de transmisión
corta, y por tanto más rápida. Q la vía que lleva dsd el tálamo hasta el núcleo amigdalino a través de
la corteza. Sin embargo, debido a q la ruta directa no entra en la corteza, no puede beneficiarse d
procesamiento cortical. Solo puede proporcionar al núcleo amigdalino una interpretación burda del E.
Es una vía de procesamiento rápida y poco precisa.
La vía directa nos permite comenzar a responder a los E potencialmente peligrosos antes d q
sepamos totalmente q es el E. Esto es muy útil en situaciones peligrosas.
No obstante, es preciso q la vía cortical sea capaz d anular la vía directa es posible q la vía directa
sea la encargada d las R emocionales q no comprendemos.
Esto podría ocurrirle a cualquiera en ciertas circunstancias, pero podría ser un modo de
funcionamiento predominante en personas con ciertos trat emocionales.

Ejemplo de la interacción entre estas dos vías: un excursionista encuentra en medio del camino
una serpiente enroscada detrás de un tronco. El estímulo visual se procesa en el cerebro a través del
tálamo, una parte de éste transmite la información (tosca), hasta el núcleo amigdalino. Este último
empieza a responder ante el peligro potencial que supone un objeto curvo y delgado, que podría ser
una serpiente, una rama o cualquier otro objeto inofensivo. Mientras tanto, el tálamo también envía
la información hacia la corteza visual: (La corteza visual es la encargada de crear una
representación exacta y precisa del estímulo) y le envía al núcleo amigdalino esta info que llega más
tarde. En situaciones de peligro es importante reaccionar rápido, ya que el tiempo que ganó el núcleo
amigdalino para actuar con la información talámica en lugar de esperar la llegada de los datos
corticales, puede ser la diferencia entre la vida y la muerte.
 “La entrevista conductual”
- Llavona -
El objeto de la indagación ppale en la entrev cond ha d ser la cond d los indiv en situac. El objetivo
fundamental será la descripción d la cond d los s y d las condiciones situacionales q rodean esta
conducta, así como la relac existente e/ estas condic y la cond; es decir, aportar datos q faciliten la
realización d un análisis funcional d conducta d los comportamientos sobre lo q se investiga.

Comienzo de la entrevista
Antes d comenzar a hacer preguntas al entrevistado es explicar la necesidad y utilidad d la entrev. Es
conveniente explicar q para evaluar la existencia d un problema y poder prestar una ayuda mejor, el
psic tiene necesidad d obtener la mayor y más precisa info relevante sobre ese problema. Le
podemos decir q le vamos a hacer preguntas muy concretas.
Además es deseable resaltar la necesidad d colaboración q se tiene por parte del entrevistado, ya
q el psic dependerá d la info q el le aporte.
Se debe hacer explícto el compromiso d veracidad, q se solicita del entrevistado en relac a los datos
q suministres sobre el problema.
A su vez, el entrevistador debe comprometerse, en reciprocidad a lo se solicita del entrevistado, a
resguardar el derecho del cliente a la no intromisión en su intimidad, indagando sólo sobre aquellos
temas y aspectos q aparezcan necesarios para analizar el problema d q se trate, y a asegurar la
confidencialidad d la info.
Puede explicarse brevemente como se va a desarrollar la entrevista.

* Una vez q el paciente ha respondido libremente al motivo d consulta, el psic explorará d q modo
concreto se manifiesta el comportamiento, describiéndolo y tratando d cuantificarlo. Por último, se
solicitan ej concretos d ocasiones reales en las cuales se hayan producido esos funcionamientos.

Inconvenientes q pueden surgir si no se indagan, al menos d modo gral, otras áreas-problema

- Puede conducirnos a una magnificación y a olvidarse d problemas quizá tan importantes como ése.
Se polariza la indagación.
Además se corre el peligro enmascarar el auténtico problema del cliente, por no haber llevado una
explorac adecuada.

Una vez seleccionada una cond problema, una d las tácticas ppales para concretar la misma alude a
efectuar una especificación d a cond problema; es decir, se necesitará conocer los comportamientos
o cond concretas d las q se derivan molestias para el cliente y/o para otros, por no ocurrir esos
comportamientos con adecuada frecuencia, intensidad o duración en determinadas situac.

Análisis topográfico. Cómo se indagan los niveles de R.

- Me podría explicar q es lo que siente en ese momento?
- ¿Qué cosas concretas hace? O piensa?

Preguntas para cuantificar la cond problema (Frecuencia, duración y su intensidad)

- Para la frecuencia de pueden proponer varias cifras en relac a diversas unidades d tiempo en torno
a las cuales el s puede ir perfilando la frecuencia d aparición d las cond: cuantas veces t ocurre al
mes? Te sucede tres veces por semana por lo menos?
- Para la duración o tiempo transcurrido e/ la emisión y el cese d la cond, suele ser un parámetro más
fácil d determinar: cuánto dura la cond cada vez q aparece?
- Para la intensidad, por la entrevista no se puede establecer d una manera precisa y objetiva la
intensidad d las R motoras, cognitivas o psicofisiológicas. Sin embargo, se puede recurrir a
establecer algún tipo d ordenación comparativa en intensidad d las cond en las diversas ocasiones
en q aparecen, d modo q se obtenga algunos indicios sobre la intensidad relativa. Describa con el
max detalle la vez q el problema tuvo más intensidad.

Escala de unidades d perturbación subjetiva (Wolpe)

Desarrollada por Wolpe para su uso en el método de Desensibilización Sistemática y
resumida, va de 0 a 10, donde 0 es “neutral o calmo” y 10 “la mayor perturbación posible”.
El Protocolo Básico queda constituido de la siguiente manera: Imagen - Cognición Negativa -
Cognición Positiva Voc - Emoción SUDS - Sensación Física

Análisis funcional. Preguntas para indagar la estimulación antedecentes (ext e int)

En q situaciones aparece?
Qué está haciendo ud cuando aparece el problema?
Le molesta algo d esa situac inmediatamente antes d q eso suceda?
Q estaban haciendo las personas q se encontraban con ud?

Rastreo secuencial de elementos

Otra manera d obtener datos sobre posibles estímulos antecedentes es localizar una situac anterior a
aquella en la q ocurrió la cond problema, en la q el entrevistado recuerde q no se estaba todavía
produciendo, y rastreas secuencialmente los elementos q van apareciendo hasta q se produce el
funcionamiento del problema.

- En la formulación d preguntas, no suele ser suficiente preguntar d modo gral. Los elementos q
deben explicitarse en las preguntas para poder indagar una relación funcional determinada, son:
antecedentes y consecuentes.

Preguntas para la indagación de consec (ext e int)

- q hicieron o dijeron desp las pers q estaban ahí?
- como se sintió? Que pensó inmediatamente desp?

- Además d indagar antecedentes y consecuentes, es necesario indagar otro factor causal: variables
del organismo,. En ocasiones serán el elemento fundamental responsable d dicha cond, y en muchos
casos mediatizan significativamente la emisión de la cond problema o d posibles cond alternativas.

Indagación d la gravedad d la cond problema

- Como afecta el problema a su vida? Como afecta el problema a las pers q se relacionan con ud?

- La historia del problema, no se desdeña en TCC y puede ser considerada en detalle, si las variables
q han incluido en su momento permanecen vigentes o si aportan info sobre probabilidades d recaídas
y mejoras. De todos modos, en muchos casos, pueden no coincidir los procesos psic q han
provocado y desarrollado el problema, con los procesos actuales q lo mantienen. Asociado a tal
aspecto, en muchos pacientes no es condición suficiente conocer minuciosamente la hist del
problema para poder diseñar un plan d modificación d conductas, ya q puede darse el caso d q una
misma cond pueda haberse establecido x un proceso d condicionamiento distinto (la conducta d
inyectarse heroína puede estae dependiendo, en un 1er momento d un proceso d reforzamiento
positivo – efecto euforizante y d bienestar – y pasar a estar controlada, posteriormente, por un
proceso d reforzamiento negativo –inyectarse heroína para eliminar el malestar físico d la
abstinencia- y en un 3er momento x un proceso d evitación activa –inyectarse heroína para evitar q
aparezca el malestar físico d la abstinencia-), o comenzar a darse un problema por emitir el s una
cond inadecuada y desembocar posteriormente en otra totalmente distinta.
Indagación de la motivación o necesidad d cambio
En q medida está ud interesado en solucionar el problema?
Como le gustaría q fuese su fc en el futuro?
Q cree q ocurrirá con su vida si no se da un cambio en su funcionamiento?

* En la entrev se pueden combinar preguntas cerradas y abiertas.

Preg abiertas: pueden facilitar q el s produzca mayor cant d info y mencione aspectos q no le han
sido preguntados directamente, q pueden marcar líneas d exploración nuevas.
Preg cerradas: tienen mayor probabilidad d conducir a contestaciones concretas.

Este nivel descriptivo ha d mantenerlo el entrevistador hasta q haya logrado constatar las relac
funcionales entre la R problema y las variables estimulares q la controlan, a través d la narración d
diversas secuencias pormenorizadas en las q se produzca la cond problema. El generar hip
anticipadamente mediante inferencias no sólo sesgará la entrev en dirección a la confirmación d la
hip, sino q además impedirá q se obtengan otros datos relevantes. Por lo cual es aconsejable indagar
previamente en la cond problema, los E antecedentes y consec, y las variables del O, sólo cdo se
haya completado esa info se podrá pasar a establecer hip sobre el problema.

La devolución es útil porq se repite la indo recibida ordenándola y sintetizándola ¡. Esta repetición
llevada a cabo por el entrevistador puede servir d guía para el s sobre el modo d proporcionar info,
mostrar q el entrevistador ha comprendido perfectamente lo q se le ha dicho, llevar a corregir o
precisar info incorrecta.

Relación interpersonal en la entrevista

* En modif. D la cond y TCC, si bien es importante el trato cálido y h del psic hacia el paciente, es
necesario distinguir entre dos modos d relación interpersonal.
a. Relac muy cálida y dnd el entrevistador muestre alto grado d calidez, empatía y comprensión
redundará en la obtención d mayor y más relevante info.
b. Buena relac prof q pasa por una relac d colaborac mutua, mera relac interpersonal correcta, con la
necesidad d establecer una buena relac personal. No por ello deben desestimarse los reforzadores q
rigen cualquier relac interpers adecuada.

Funciones básicas de la entrevista

1. Descomponer los problemas q presenta un cliente en unidades conductuales definidas
topográfica y funcionalmente. Sin embargo, al ser un método indirecto d obtención d info, los
datos q se obtienen d ella han d tomarse como algo aproximativo.
2. se la puede considerar como un primer método gal d obtención d info en torno al cual se
estructuran el proceso d evaluac d las cond y los demás procedim d evaluac. A partir d esa
info se llevan a cabo la aplicac d otros instrum q confirmen y cuantifiquen la evaluac realizada
d modo aproximativo.

Utilización de reforzamiento en la entrev

- Una vez concluida la fase d evaluación, puede utilizarse la entrev en la fase de trat, como técnica de
modif. D la cond. El psic puede implementar reforzadores positivos durante la =.
La utilización d los mismos es un aspecto importante al afectar a dos fc básicas como son obtener
info relevante y establecer una relac reforzante e/ entrevistador y el cliente.
Hay momentos específicos q aconsejan q el entrev dispense al cliente reforzadores positivos, como
cdo el cliente llega a la entrev desp d haber “dado el paso” d poner soluc a su problema, recuerda
algún dato importante, manifiesta estar dispuesto a cambiar su funcionamiento inadecuado, o toma
una posición activa para resolver su problema.

“La autoobservación”
- Puente – Labrador – Muñoz -
La técnica de autoobs es adecuada especialmente cuando:
1. no es posible disponer d otros observadores, porq es anitec o inviable
2. se trata d cond no observables ext, como pensam o emociones
3. cdo se trata d rtas íntimas privadas, ej rtas sx
4. etc

Condiciones q señalan los autores q facilitan q el paciente haga la tarea d registrar su conducta (son
4)
1. debe permitir registrar la cond tan pronto como ocurra
2. debe ser fácil d usar

Ej de autoregistro

Fecha Hora Lugar Activ Quien Que Que pasó Tu reacción

estaba querías

½ 11 Tienda Compras Nadie Cambiar No me Pense q era

cd anime, un tonto
nervios

3/2 13 En la Sacando Mucha No dejar q Vergüenza Pense q no

cola del entradas gente se colaran tenía
cine remedio,
llegue tarde

4/2 18 casa hablando Un amigo Decirle q No me Sentí fastidio

no le animé, se me
prestaba pense q estropearon
el auto dejaría d ser los planes
mi amigo

Gráficos
- Los datos recopilados por el paciente, pueden posteriormente resumirse en gráficos. En algunos
casos, estos pueden tener un valor terapéutico potencial, dado q la info gráfica proporciona feedback,
tanto al individuo como a otras pers cercanas a él, sobre la evolución d la cond, lo q puede tener
efectos d refuerzo o d castigo sobre la misma.

Reactividad
Es el sesgo metodológico más importante q presenta esta técnica. El simple hecho d autoobs no es
inocuo, produce una modificación del comportamiento observado en la dirección deseada. Adquiere
tasas muy altas dada la implicación del s con el feedback procedente de la observación. Aunq estos
efectos reactivos pueden ser positivos dsd un pto d vista terapéutico, plantean un serio problema
respecto a la fiabilidad y validez d la autoobs como instrum d evaluac, ya q sesga los datos dando
lugar a una aparición d la cond q no se corresponde con la habitual en ausencia d autoobs.

Valoración de la cond problema

La valorac + o – d la cond probl afecta la dirección d la reactividad. De tal manera q cdo se
autoobservan cond socmente deseables, el autorregistro tiende a aumentar la frecuencia d estas,
mientras q cdo se trata de cond socmente no deseables se observa un decremento en la frecuencia
d emisión.

McFall y Nelson enumeran factores q afectan a la precisión y validez del autoregistro. Dos de ellos
son:
- Administración d refuerzo ext contingente a la observación precisa. Cdo el s es reforzado x la
precisión d su registro ésta aumenta.
- La complejidad del autorregistro. Cto más compleja es la tarea q se le pide al s y más esfuerzo y
tiempo requiere, la precisión del registro será menor.

“Técnicas de exposición: Variantes y aplicaciones”

- Echeburua – Corral -
Insuficiencias d los modelos d condicionamiento
El comienzo de las fobias está asociado a un suceso traumático en sólo una minoría de los casos
(Ost y Hugdahl), y aún en estos no es infrecuente el desarrollo d las fobias mucho tiempo desp d la
aparición d dicho trauma. Por otra parte, en algunas ocasiones las fobias comienzan tras un suceso
vital doloroso poco relacionado con el tipo d fobias experimentadas y q puede dar lugar tmb a otro
tipo d alteraciones inespecíficas e impredictibles d la salud. Lo q si aparece inicialmente en muchos
casos es una sensación de malestar inexplicable como suceso inicial, q puede asociarse
posteriormente a estímulos o sentim q inducen a la evitación. Sólo esto último responde a un proceso
d condicionamiento, pero no la situac inicial (Marks).

Según la perspectiva de Marks, es preferible reemplazar la noción d EC y RC x otra terminología. Es

difícil relacionar el lenguaje del condicionamiento con las situac clínicas y no resulta posible deci
cuáles son los fenómenos clínicos q constituyen el EC, el EI, RC y RI. D hecho gran variedad d situac
son capaces d provocar el malestar clínico del paciente sin referencia una situac traumática
originaria, x lo q es más apropiado hablar d fobias adquiridas y no condicionadas.
Dsd esta perspectiva parece más útil precisar el conj d estímulos evocadores (int y ext) y d rtas
evocadas en lugar de los conceptos habituales d los modelos del condicionamiento (EC, RC, EI, RI).
La noción d E evocadores se asemeja la concepto operante d E discriminativo o a concepto
pavloviano d EC, pero no plantea suposiciones sobre as condiciones antecedentes relacionadas con
los trastornos de la cond. Este enfoq es aplicable a fobias, obsesiones, trastornos de pánico y d
ansiedad generalizada.
El modelo E evocadores y R evocadas posibilita una descripción más precisa y observable d los
acontecim y facilita el diseño d la estrategia terapéutica.
Ej: E evocadores: aviones, coches, grupos d gente, perros, etc
R evocadas: mareos, pánico, evitación, etc
R evocadoras = EEà ansiedad anticipatoria d reaparición d futuras R evocadas
R evocadas: mayor evitación, miedo, rituales, pánic, etc.

El tratamiento d exposición
La clave del trat d exposición es impedir que la evitación o el escape se conviertan en una señal d
seguridad más q impedir el escape por sí mismo, ya q se han conseguido buenos resultados cdo el
paciente se escapa del E ansiógeno y se reexpone inmediatamente.
Mecanismos explicativos de la reducción del miedo durante la práctica d exposic están relacionado
con la habituación (dsd una perspectiva psicofisiológica), con la extinción (dsd una perspectiva
conductual) y con el cambio d expectativas (dsd una perspectiva cognitiva)

Labor experimental d Kandel sobre los procesos d habituación en el caracol: la estimulación d la

antenas del caracol propicia la retirada inmediata de las mismas, pero esta retracción es más lenta si
dicha estimulación se hace frecuente en el mismo caracol, ya q acaba por habituarse a la
manipulación d las antenas.

Relación e/ habituación y exposición??? A mayor expo mayor habituac

Modalidades de exposición
- En vivo: superior a la otra.
- exposición en imaginación

La exposición en imaginación puede ser d interés en aquellos casos en q la exposición en vivo es d

difícil aplicación o a modo d motivación adicional en aquellos pacientes q no se atreven a hincar el
tratamiento con una exposición en vivo. Es útil sólo en la medida en q induce a los pacientes a
exponerse realmente a las situac fóbicas. (fobia aviones o inyecciones)

- La técnica de exposición implica q el paciente no escape del E. En el caso d q el paciente se retir

unos instantes de la situac-E, se le sugiere al paciente que abandone la tarea en cto se sienta tenso
y q se reexponga inmediatamente desp a la situac temida, los resultados son =mente positivos.

Objetivos y tareas
La evaluación cuidadosa d los objetivos y d las tareas es un proceso fundamental en la aplicación
terapéutica d las técnicas d exposic de trat fóbicos.
Los objetivos son algo q el paciente teme o evita y q le crean dificultades en su vida cotidiana.
Las tareas son los pasos concretos para conseguir esos objetivos.

Ver la alternativa q aumenta la eficacia d la exposición:

Variables Alternativas Eficacia máxima

Modalidad Imaginación En vivo

En vivo

Agente de la Autoexposición Con presencia del Autoexposición

exposición terapeuta

Intensidad Gradual Tan brusca como tolere el

Brusca paciente

Intervalo entre tareas Corto Corto (dario)

Largo

Duración de las tareas Corta Tan larga como para

Larga facilytar la habituación
 Activación en la tarea Grado alto d ansiedad Grado bajo d No importa
ansiedad

Implicación atencional Atención a la tarea Atención a la tarea

Distracción cognitiva

Ayudas Manual d autoayuda Ayuda d un Ambas

coterapeuta

Estrategias d Autoinstrucciones Respiraciones lentas y Variable entre pacientes

afrontamiento profundas

Psicofármacos Antidepresivos Ninguno

Ansiolíticos

Reglas de oro de la exposición

* Cto mayor es el miedo a algo, más frecuentemente debe uno exponerse a ello
* La clave del éxito es la exposición regular y prolongada a tareas planeadas con anterioridad y con
un grado de dificultad creciente.

Pasos necesario y útiles para planificar la exposición en cada caso clínico

- Hacer una lista con las situac q evita o q le producen ansiedad. Los objetivos deben ser claros y
precisos.
- Ordenarlas según el grado de dificultad q le supone enfrentarse a ellas.
- Repetir la práctica d esta situac todas las veces necesarias hasta q pueda manejarla sin dificultades
- Pasar a la sig situac d la lista
- No subestimar los logros. Infravalorar los éxitos hace q uno se sienta mal y es un obstáculo para
seguir intentándolo.

La exposición se puede potenciar d as sig maneras:

- Planificar las activ d exposición sin prisas especiales y sin otros contratiempos añadidos
(enfermedad, hambre, etc)
- Llevar a cabo respiraciones lentas y profundas antes y durante los ejercicios d exposición
- Abandonar la tarea d exposición por unos breves momentos, s uno se encuentra muy mal, y volver
d inmediato a ella cdo uno se encuentra mejor.

Predictores de recaídas q deben considerarse en la fase de seguimiento, luego d finalizado el

tratamiento:
- Abandono de la práctica regular d las tareas d exposic
- Aislamiento soc puede ser indicador de dificultad en el mantenimiento d los logros terapéuticos a
largo plazo.

“Técnicas de relajación y respiración”

- Carrillo, Rodríguez, Sebastián -

Rtas psicofisiológicas propias de la activación o arousal

Incremento d la activación d la rama simpática del sist nervioso autónomo ante E q constituyen un
peligro para su integridad. Ello provoca: contracciones cardíacas, mayor volumen d sangre q sale del
corazón, elevación d la presión sanguínea y tasa d pulso, afluencia d sangre a sus músculos ppales,
elevación de tono muscular, aceleración de la respiración, etc.

- Los incrementos desproporcionados en la activación vegetativa pueden resultar desadaptativos en

dos situaciones:
a) Activación elevada ante estímulos nada o débilmente amenazantes: esto ocurre en los trast d
ansiedad. El s experimenta un incremento d activación ante E q no constituyen ningún peligro real
para él; o ante ciertos E q conllevan la posibilidad d experimentar dolor o sufrimiento.
b) Activación elevada mantenida durante excesivo tiempo: alto nivel d competitividad exige a s
rendimiento elevado àra lograr éxito. Personas deben enfrentarse a situac cotidianas q requieren un
incremento en su activac.

Técnicas ppales de relajación y mecanismos de aprendizaje propios de cada una d ellas

Las técnicas d relajación utilizan procedimientos distintos para facilitar el aprendizaje d este patrón
específico d activación q se produce en la R de relajación. Los mec d aprendizaje q subyacen a c/u d
las técnicas son:
- Entrenamiento autógeno: el mecanismos estaría relacionado con la representación mental d las
consecuencias motoras d la R d sensación d peso y calor, q activarían las eferencias y viscerales
correspondientes.
- Relajación progresiva: el mec d aprendizaje sería la discriminación perspectiva d los niveles d
tensión y relajación d c/ grupo muscular a través d ejercicios d tensión/distensión.
- Respiración: las técnicas d respiración operan mediante las interacciones cardiorrespiratorias del
control vagal, puesto q tasas inspiratorias bajas, amplitudes amplias en c/ inspiración y respiraciones
predominantemente abdominales aumentan el control parasimpático del funcionamiento
cardiovascular.
- Biofeedback: la rta d relajación puede ser explicada mediante procesos d condicionamiento
instrumental u operante como el reforzamiento positivo, las instrucciones y el feedback.

Para la práctica de la relajación se pueden adoptar diferentes posiciones:

a. Postura idónea para hincar le entrenam en relajación es la sig: sentado cómodamente en u
sillón q permita apoyar la cabeza, con toda la espalda descansando sobre el respaldo. Los pies se
deberán reposar en el suelo sin hacer esfuerzo. Los brazos pueden estar apoyados sobre los muslos
con las palmas d la mano hacia abajo o bien sobre el reposabrazos.
b. Postura del tumbado debe llevarse a cabo sobre una superficie dura q permita apoyar
completamente todo el cuerpo y con la cabeza ligeramente elevada para q el cuello no permanezca
tenso.
c. Postura del cochero, sentado en silla y con cuerpo poco inclinado hacia adelante, con la
cabeza sobre el pecho y los brazos apoyados en las piernas.

- Antes de hincar la relajación, deben controlarse las condiciones contextuales: se debe controlar los
ruidos ext: teléfonos, conversaciones en la puerta d consultorio, portazos, etc. Aunq habrá ruidos ext
q no están bajo nuestro control: tráfico y aviones. En la mayoría d los casos siempre q el paciente
pueda oir al terapeuta, incluso los ruidos fuertes del ext no tendrán un efecto final destructivo en el
progreso del entrenamiento, sino q son beneficiosos para aumentar la habilidad del paciente para
relajarse en las sesiones en casa y para la generalización d estas habilidades.

à Modo y tiempo de relajación abdominal:

4´´ 4´´ 4´´´(inhalación-Retención- Exhalación
Modo: largo lento y profundo. Debe ser abdominal.
Haga inspiración profunda apretándose la región del estómago con la mano. Mantenga unos
segundos la respiración. Relaje.

El proceso q se tiene q seguir durante el entrenamiento en relajación progresiva es el sig:

- La atención del paciente debe centrarse en un grupo de músculos
- A la señal del terapeuta, el s tensará los músculos, manteniendo esta tensión alrededor d 5 ´´
- Cdo el terapeuta lo indique el s relajará rápidamente sus músculos
- El s tiene q concentrarse ahora en las sensaciones q experimenta en la zona relajada.

Tiempo de tensión y distensión

- Cada grupo muscular no debe mantenerse en tensión más de 5 a 10 ´´
- La distensión debe ser el doble de relajación à 10 a 20´´

Rta atencional. El paciente durante la tensión-distensión debe identificar el nivel d tensión muscular q
experimenta en las distintas partes.

Ver en textos de Navas y Jacobson los mov a ejecutar para cada zona muscular.

“Entrenamiento en respiración frente a entrenamiento en relajación: Diferencias en medidas

psicofisiológicas”
- Labrador – Arce -Florit

Variables independientes con respecto al tipo de tratamiento

1. Entrenamiento abreviado en relajación muscular progresiva
2. Entrenamiento en control de la respiración

Grupo a. à 4 sesiones de tratamiento

Grupo b. à 2 sesiones

Momentos de evaluación: Evaluación inicial para la construcción de la línea de base. Luego d q cada
grupo recibió el tratamiento se realizó una 2da evaluación q de hizo 5 semanas después para los dos
grupos.

- Las tareas de sesión, técnicas d tratamiento, se alternaron con las sig conductas:
* línea de base, relac auto-inducida, aritmética mental, momento inicial d una tarea d video juego,
momento final del video juego, momento inicial d una tarea d relajación inducida y momento final d la
relajación inducida o autogenerada.

Variables dependientes q se han utilizado:

* EMG frontal
* Temperatura periférica del dedo anular d la mano dominante
* EDR medida en las falanges distales d los dedos índice y medio d la misma mano
* Tasa cardíaca
* Volumen del pulso
* Tasa respiratoria torácico-abdominal.
Resultados y conclusión
Los result pusieron d relieve la eficacia d ambos métodos para conseguir un control d la activación
medida a través d lo índices psicofisiológicos, peor no se encontraron diferencias significativas en la
eficacia d ambos métodos. Por estas razones, y aunq no se puede afirmar a partir d los datos
obtenidos q la técnica sea mejor q la otra, se señala la ventaja del entrenamiento en la técnica d
control de la respiración , ya q es la d más bajo costo y la q menor tiempo d aprendizaje requiere.
Principios del condicionamiento operante:
“Modificación de la conducta y sus aplicaciones prácticas – Cap 2”
- Kadzin –

Contingencias: es la relación entre la conducta y los eventos ambientales (antecedentes y

consecuentes) q influyen en la cond. Comprende 3 componentes:
A: Eventos antecedentes (instrucciones, gestos, miradas, etc)
B: Conductas (actos en sí =, rta del indiv)
C: Eventos consecuentes
Ej

A B C

El tel suena Contestar el tel Voz d una persona al otro

lado

Ademán de la mano d un amigo Acercarse al amigo Visita y charla

Instrucción del padre para q el El niño levanta juguetes Elogio y permiso

niño limpie su cuarto

Advertencia de no comer Comer el alimento Náuseas y vómitos

alimentos descompuestos

Consecuencia contingente
Para que una consecuencia altere una conducta particular, debe ser dependiente o contingente a la
ocurrencia de la conducta. Los cambios cond suceden cdo ciertas consec son contingentes a la
ejecución. Una consec es contingente cdo de entrega sólo desp d q la cond blanco se ha
realizado y no está disponible d ninguna otra forma. Cdo una consec no es contingente a la
cond, significa q se ha entregado independientemente d lo q la persona está haciendo. La
entrega no contingente d consecuencias comúnmente no presenta cambios sistemáticos en una
conducta blanco preseleccionada porq las consec no proceden consistentemente a esa cond.
Ej, paciente psiquiátrico recibe atención (la consec) de un asistente del pabellón cada vez que habla,
se considera que la atención es contingente a hablar. Por otro lado, el paciente puede recibir
atención frecuente de un asistente, independientemente de lo que esté haciendo. En ese caso, la
atención se da de manera no contingente; para incrementar la acc d hablar, la atención debe ser
contingente a la cond.

Reforzador y reforzamiento
El ppo del reforzamiento se refiere a un incremento en la frecuencia d una R cdo a esa rta le sguen
ciertas consec, la consec q procede a la cond debe ser contingente a la misma. Un evento
contingente q incrementa la frecuencia d una cond se conoce como reforzador. Los reforzadores
positivos y negativos constituyen los dos tipos d eventos q pueden utilizarse para incrementar la
frecuencia d una rta.
 Los reforzadores positivos son eventos q se presentan desp d una R desempeñada y q
incrementan la frecuencia d la cond a la q siguen.
Los reforzadores negativos (tmb llamados aversivos) son eventos q se retiran desp d
realizada una cond y q incrementan la cond q precede a su retiro.
Ej. Estudiar para un examen puede reforzarse cuando obtenemos una buena nota, es probable q el
estudio se incremente, habiendo sido reforzado d tal manera. Máquina tragamonedas y niño q llora
para conseguir lo q quiere.

Tipos d reforzadores positivos

Dos categorías:
Primarios o incondicionados: los eventos q actúan como ref + 1rios adquieren su valor reforzante sin
un entrenamiento especial; la comida y el agua por ej. Puede ser q los ref 1rios no sean reforzantes
todo el tiempo, la comida no es reforzante para alguien q acaba d comer. Sin embargo su valor es
automático (no aprendido) y no dependen d una asociación previa con otros reforzadores.

Secundarios o condicionados: eventos q controlan la cond, como elogios, calificaciones, dinero;

adquieren su valor reforzante mediante el aprendizaje. No son reforzantes d manera automática.
El reforzamiento positivo se refiere al incremento en la frecuencia d una R a la q procede un evento
favorable (reforzador positivo). En el lenguaje cotidiano tales eventos + o favorables a menudo se
nombran como recompensas, sin embargo, no es lo mismo. El ref + se define por su efecto en la
cond, si un evento sigue a una rta y la frecuencia d esa cond se incrementa, el evento es un
reforzador positivo. Por el contrario, cualquier evento que no incremente la cond a la q sucede no es
un ref +. Un incremento en la frecuencia o en su probabilidad d la cond precedente es la
característica definitoria d un ref +.
La recompensa es algo q se da o recibe a cambio d hacer algo. Estas no necesariamente
incrementan las rtas a las q proceden.

Tipos d reforzam negativo

Dos tipos de ref -:
Primarios: E intensos como choque o ruido fuerte, q impactan los receptores sensoriales d un O,
actúan como ref – 1rios. Sus prop aversivas no son aprendidas.
Secundarios: llegan a ser aversivos mediante el apareamiento con eventos q ya lo son.
Los ref negativos se refieren al incremento en la frecuencia d una rta al retirar un evento aversivo
inmediatamente desp d q se realizado al cond. El retiro d un E aversivo es contingente a la R. un
evento es un reforzado negativo sólo si su retiro desp d una R incrementa la ejecución de la misma.
Los eventos q parecen ser molestos, displacenteros o indeseables no son necesariamente ref -. Un
evento puede servir como – en una vocación pero no en otra, en un individuo peor no en otro. Como
los + se definen por su efecto en la cond.
Siempre refiere a un incremento en la con. Ej. Si un vecino joven con frecuencia escucha música alta,
es probable q la música sea un evento aversivo para para otro vecino q no sa d la misma generación.
Para terminar el evento le grita la vecino q pare la música o llamará a la policía. La cond fue
proseguida por la eliminación del E aversivo, incrementando la posibilidad d gitar en el futuro.

Ppo de Premarck. De cualquier par d Rtas o activ en las q se involucra un indiv, la más frecuente
reforzará a la menos frecuente. Un cond d más probabilidad pude reforzar a una d menor
probabilidad.
Es efectivo para identificar reforzadores, no es del todo claro como funciona. Una explicación, la
hipótesis de privación de R, sugiere q la efectividad d hacer una R contingente a otra, tiene q ver
con el establecimiento d una condición d privación. Al indiv v se le priva de oportunidades para llevar
a cabo la cond deseada (d alta probabilidad), cdo la cond es contingente a contemplar alguna otra R
(cond d baja probabilidad). La ejecución d la R blanco aumenta para superar la tasa decrementada d
la R preferida.
Escape y evitación
El ref – se da siempre q un indiv escapa d un evento aversivo. El escape d eventos aversivos es
negativamente reforzante. La evitación d eventos aversivos tmb resulta reforzante d manera
negativa, x ej, se evita comer alimento rancios, o salir d casa sin paraguas en un día lluvioso. La
evitación ocurre antes d q se presente el E aversivo. Las R d evitación previenen q el evento
aversivo suceda.

Castigo: es la presentación d un evento aversivo o el retiro de un evento positivo q procede a

una R, lo cual decrementa su frecuencia. La frecuencia d la R es decremente.
No necesariamente ocasiona dolor o coerción física. No es una forma d retribución o pago por una
mala cond. Ej. A los niños q se portan mal se les enseña una lección haciéndolos pasar x un
sacrificio.
Se define por su efecto sobre la cond.
Es operativo solo si se redice la frecuencia d una R. un evento castigante se define por su efecto
supresor sobre la cond.
Ver gráfico pag 40
Dos tipos de castigo:
1. Se presenta un evento aversivo desp d una R, ej ser reprendido desp d involucrarme en algo.
Quemarme desp d tocar una estufa.
2. Retiro d un ref + desp d una R, ej no comer el postre por llegar tarde. Se retira un evento positivo
desp d q se ha efectuado una R.

* La diferencia entre reg y castigo es q, en el ref sea + o -, siempre se refiere a procedimientos q

incrementan una R, mienstras q el castigo se refiere a procedimientos q decrementan una R. en el ref
- se retira un evento desp d una R; en el castigo, una consec aversiva sigue a una R.

Extinción: se refiere al cese d reforzamiento d una R., ello da como result su reducción o
eliminación. Ninguna consec sigue a la R, un E no se retira ni se presenta.

Moldeamiento y encadenamiento
Moldeamiento: la cond terminal o meta se logra reforzando pequeños àsos o aproximaciones hacia
la R final, en vez d reforzar la R final en sí misma. Reforzando las aproximaciones sucesivas poco a
poco se logra la R final. El incremento se presenta al reforzarse las R q son crecientemente más
parecidas a la meta final, las q no se parecen a la meta final no son reforzadas y se extinguen.
Ej. En el lenguaje d niños, la Rtas q se aproximan a la meta final se refuerzan, las q no se extinguen.
Ej si el niño dice ma o dada, se lo refuerza con sonrisa y elogios, pero si dice gu, leche, no se atiende
a ello y no se refuerzan, por lo q se extinguen.

- Tanto moldeamiento como encadenamiento son apropiados para desarrollar nuevas cond. Con
cada técnica los E discriminativos (gestos e instrucciones), y el ref directo (elogio) pueden
proporcionarse a la cond deseada. Las diferencias entre el moldeamiento y el encadenamiento, así
como la condic q determinan su empleo, pueden no resultar claras, la dif ppal es q el moldeamiento
actúa en una dirección hacia adelante u desarrolla una cond e incrementa la complejidad, frecuencia,
duración o secuencia d manera progresiva. El encadenamiento a menudo funciona en una dirección
inversa y entrena la R final en una secuencia, construyendo cond previas para desarrollar unidades
más grandes, además, en el moldeamiento la meta es desarrollar una R terminal. Las cond
desarrolladas en el camino hacia la meta, por lo común no son evidentes cdo se completa el
moldeamiento. En el encadenamiento, las cond individuales desarrolladas d manera inicial en el
entrenamiento son evidentes cuando se ha concluido el entrenamiento.
Inducción y desvanecimiento
Los inductores son eventos q ayudan a iniciar una R, se presentan antes d q esta se efectúe y están
diseñados para facilitar su realización. Cdo un inductor da como result una R, ella puede reforzarse,
pero sin el inductor, la R puede ocurrir d manera poco frecuente o no darse en absoluto. Los
inductores sirven como eventos antecedentes (instrucciones gestos) q ayudan a generar la R
deseada.
Por lo común, la meta es obtener la R terminal en ausencia d inductores, aunq éstos pueden
necesitarse al inicio del entrenamiento, si un inductor se retira abruptamente al ppo del
entrenamiento, es probable q la R no se presente. Pero si esta se efectúa d modo consistente con un
inductor, podrá reducirse progresivamente y por último, omitirse. Ej enseñar a jugar al tenis puede
incluir recordatorios (inductores) al modo d sujetar la raqueta, conforme la pers comienza a
desempeñar las cond, puede proporcionarse el inductor con menor frecuencia, las cond correctas se
refuerzan sin recordatorio y pronto no necesitan inducirse en lo absoluto sólo rara vez.

Antecedentes de la cond
Eventos de escenario: se refieren a factores o condiciones contextuales q influyen sobre la cond,
tienen una esfera de acc amplia e incluyen condiciones q influencian el tipo d E y R q prosiguen; tales
eventos establecen el foro para las cond y contingencias. Los eventos d escenario abarcan las caract
d la situación y d la tarea presentada al indiv, condic interiores en éste (x ej, agotamiento y hambre),
o cond d otros q pueden ejercer influencia sobre q es probable q el indiv haga y q consec precederán.

Eventos d E: son más específicos y tipos discretos q influyen la cond. Los E específicos incrementan
la probabilidad d q sigan cond específicas x otra parte, es importante señalar q los E q preceden la
cond no la causan, en vez d ello la presencia de diferentes E no tienen influencia o disminuye la
probabilidad d q ocurra la = cond.

Discriminación y control de E
Existen formas adicionales d referirse a la influencia d los eventos antecedentes relacionados d
manera directa con el análisis anterior. Cdo la presencia d los eventos d E conducen a un incremento
o decremento d la cond, se dice q el indiv ha logrado hacer una discriminación y se dice q la cond
se encuentra bajo control de E. La discriminación se refiere al hecho d q el ind responda d modo
distinto bajo diferentes condiciones d E. La discrim y control d E son siempre operativos en los
programas d modif. Conductual.

Reforzamiento diferencial: reforzar una R en presencia d un E y n reforzarla en presencia d otro.

Generalización del E: se refiere a la generalización o transferencia d una R hacia situaciones

diferentes en las cuales tuvo lugar el entrenamiento.
Generalización de la R: el reforzamiento d una R incrementa la probabilidad d otras Rtas
semejantes.

“Reforzamiento positivo y negativo – Cap 5”

- Kadzin –

Retroalimentación o feedback: Dar info sobre como se ha desempeñado una pers puede actuar
como reforzador, tal retroalimentación es un reforzador condicionado debido a q por lo común se
asocia con la entrega d otros eventos reforzantes. La retroalim se halla implícita en la entrega d
cualquier reforzador porq indica cuales R considera apropiadas o deseables la pers q proporciona el
reforzamiento.
La retroalimentación se refiere al conocim d los resultados d la propia ejecución y no siempre incluye
eventos adicionales q pudieran ser reforzantes x mérito propio.
Biofeedback: consiste en proporcionar info a la gente acerca d los diversos procesos fisiológicos
como son: presión sanguínea, frecuencia cardíaca, etc. Se proporciona info inmediata oara ayudar a
q los clientes aprendan a controlar diversos procesos corporales.

Fichas
Un sist d reforzamiento basado en fichas se denomina economía de fichas, estas funcionan igual q
el dinero. Las fichas ganadas se usan para comprar reforzadores sustitutos, q incluyen varios bienes
y servicios. Por lo gral, estos incluyen comida y otros consumibles, activ, privilegios. La tasa en q las
fichas pueden cambiarse por reforzadores sustitutos debe especificarse d manera q resulte claro
cuántas fichas se necesitan para comprar los diversos reforzadores.
Trabajo realizado por Ayllon y Azrin en 1968 con pacientes psiquiátricos: los pacientes obtenían
fichas por una diversidad d trabajos y tareas en el pabellón, como ayudar con las comidas, realizar
quehaceres, ect. Las fichas podían intercambiarse por algunos privilegios (ej, oportunidades d
interactuar con otros, ver pelis, viajar, etc) el programa inicial estableció la factibilidad d un sist d
recompensas q incluía a varios indiv, cond y reforzadores sustitutos, dicho programa mostró mejorar
la cond del paciente y estimular el desarrollo d otros programas.

Trabajo realizado con niños con cond de pre-delincuencia -8Phillips y cols, 1976): el programa se
llevó a cabo en un escenario de cabañas d estilo hogareño y la manejaban dos tutores. Los niños
`podían ganar puntos por cond como ver las noticias, leer periódicos, mantenerse pulcros y
prdenados, hacer los quehaceres domésticos y recibir buenas notas en la escuela. Podrían perderse
puntos por obtener bajas calificaciones, hablar d modo agresivo, desobedecer, mentir, robar, llegar
tarde, pelear, etc. Los puntos se empleaban para comprar privilegios como permanecer despiertos
hasta tarde, ir al centro, ver tv, utilizar herramientas, andar en bici y recibir un permiso. De modo
significativo, los niños participaron de manera activa en el programa supervisando el trabajo d sus
compañeros, registrando su propia cond, así como desarrollando y poniendo en vigor reglas entre
sus compañeros. El programa demostró cambios importantes en diversas cond en el hogar. Los
jóvenes q participaron cometieron pocas ofensas criminales en la comunidad y tuvieron menos
contacto con la policía q los delincuentes ubicados d manera condicional o en otros escenarios dnd
este programa no se realizó. Sin embargo, las evaluaciones a largo plazo indicaron q los beneficios
no se mantuvieron.

Demora del reforzamiento

La efectividad del reforzamiento depende d la demora entre la cond y la entrega d las consec
reforzantes (comida, elogio o puntos). Las rtas cercanas al reforzamiento se aprenden mejor q
aquellas q se encuentran lejos d él. Así, para maximizar el efecto del reforzamiento, un reforzador
debe entregarse inmediatamente desp d la cond blanco, si esto no se have, puede llevarse a cabo
una cond distinta a la rta blanco durante el periodo intermedio. Si esto sucede, la rta interviniente se
reforzará d inmediato, mientras q la rta blanco se reforzará deso d la demora. Por ej, suele elogiarse
a los niños x una cond mucho tiempo desp d q se efectuó, si un niño pone en orden su habitación, un
padre haría bien en proporcionar elogios d inmediato, si la alabanza se pospone, pueden presentarse
una variedad d cond intervinientes. Lo mismo ocurre en clase, se le dice a los niños lo buenos q son
cdo se hallan al borde d volverse inquietos.

Magnitud o cantidad de reforzadores

La cant d reforzamiento q se entrega por una rta tmb determina el grado al q la rta se desempeñará,
cuanto mayor sea la cantidad d reforzamiento entregado por una rta, mayor será la frecuencia d rta.
La cant del reforzador comúnmente puede especificarse en términos tales como la cantidad de
comida, el nro d ptos o la suma de dinero.

Aun cdo la magnitud de reforzamiento se encuentra directamente relacionada con la ejecución,

existen límites para esta relación, una cant ilimitada d reforzamiento no mantiene necesariamente
una tasa elevada d desempeño, d hecho, un reforzador pierde su efecto cuando se entrega en
cantidades excesivas, este fenómenos recibe el nombre de saciación. Por lo tanto, el efecto d
incrementar el reforzamiento se halla limitado por el pto en el q el indiv se sacia, tal situac resulta
evidente con reforzadores primarios como comida, agua y sx. En cant excesivas cada uno d estos
reforzadores pierde con rapidez sus propiedades reforzantes e incluso puede volverse aversivo. Por
supuesto, la saciación d reforzadores primarios es temporal y nuevamente adquieren su valor
reforzante conforme se incrementa la privación, los ref 2rios o condicionados, como atención, elogio y
fichas, tmb se encuentran sujetos a saciación, pero en menor grado q los reforzadores 1rios.
El efecto d la cant d reforzador sobre la cond depende d los est de saciación y privación del indiv con
respecto al reforzador.

Programa de reforzamiento
El prog de ref se refiere a la regla q denota cuántas o cuáles rtas específicas se reforzarán. Los
reforzadores siempre se administran d acuerdo con algún prog, y aún en el más simple, una rta debe
reforzarse cada vez q se presenta à Reforzamiento continuo. Por otro lado el ref pued entregarse
sólo desp d algunas rtas adecuadas à Reforzamiento intermitente.
En la extinción, las cond q se reforzaron d manera continua disminuyen a una tasa mucho más rápida
q aquellas q se reforzaron d manera inmediata.
Para cond previamente desarrolladas con reforzamiento continuo, la extinción es rápida.
La resistencia a la extinción es mayor si se refierzan algunas rtas q si se refuerzan muchas.

El reforzmiento puede ser contingente a la emisión d un icero nro de rtas à prog d razón
El prog especifica la razón del nro total de rtas hacia aquellas q se refuerza.
El reforzamiento tmb puede ser contingente a la cant d tiempo q trasncurre y se denomina à
programa de intervalo.
Con un prog d razón, la cant d tiempo q pasa antes d q el sujeto ejecute la rta es irrelevante, la cond
controla la frecuencia del reforzamiento. Con un programa de intervalo, el nro d rtas efectuado es
irrelevante mientras se presente una rta desp d q ha transcurrido la cantidad d tiempo prescrita. La
frecuencia d reforzamiento se encuentra parcialmente determinada por el reloj.

Prog de razón fija: necesita q un nro ivariables d rtas se efectúen antes d q una rta se
refuerce, el número a continuación de RF (razón fija) especifica qué rta se reforzará. Ej RF:10 denota
q se refuerza cada décima rta.
Ej cdo de paga d acuerdo a unidades producidas.
Prog de razón variable: especifica q el reforzamiento se presentará desp d cierto nro d rtas,
ese nro varía d manera imprevisible d una ocasión a otra. En promedio, se lleva a cabo un cierto nro
d rtas antes d q se entregue el reforzamiento, l nro q sigue a RV especifica el nro promedio d rtas
requeridas para obtener reforzamiento. Ej RV:5 se lkevarán a cabo 5 rtas aprox antes de dar el
reforzador.
Ej pescador, no se pesca cada vez q se arroja la caña. Maquinas del casino.
Prog de intervalo fijo: requiere q un intervalo temporal transcurra antes d q se encuentre
disponible el reforzador, en tal prog, x supuesto, el intervalo no varía. EJ. IF:1 se refuerza la 1ra rta
desp d trasncurrido el minuto. Se necesita q se realice sólo esa rta desp d q ha transcurrido el
intervalo prescrito.
Ej, revisar si llego nuestra correspondencia, se revisa una vez al día, si no hay, voy al día siguiente
recién.
Prog de intervalo variable: especifica la longitud promedio d los intervalos q se requieren
para el reforzamiento. Ej. Colectivo

* En gral, los prog variables pueden reducir la inconciencia en el desempeño. Los prog de intervalo
tienden a ser fáciles d administrar, pero la ejecución del cliente por lo gral es más elevada bajo
programas de razón, en éstos, las tasas altas de rtas aceleran la entrega de reforzamiento.
* Los prog fijos pueden resultar convenientes para administrar, el patrón d rta característico bajo tales
prog incluye pausas o lapsos en la ejecución d la cond reforzada.

Contratos de contingencias
Las contingencias de reforzamiento suelen diseñarse en forma de contratos conductuales entre los
indiv q desean q la cond cambie (papás, maestros) y los clientes cuya cond va a modificarse (niños,
pacientes). Se firma un contrato con ambas partes indicando q concierdan en los términos, el
contrato d continngencia especifica la relac entre las cond y sus consec. Expresamente, el contrato
especifica los reforzadores q el cliente desea y la cond deseada por el indiv q quiere el cambio
conductual, por lo q cualquiera d los reforzadores analizados con anterioridad, así como
recompensas idiosincrásicas, puede especificarse en el contrato.
Los contrato d contingencia tienen 5 elementos:
1. detallan lo q c/u d las partes espera obtener
2. las cond estipuladas del cliente se observan con facilidad
3. los CdeC proporcionan sanciones x el fracaso en la consecución de sus términos.
4. incluyen una cláusula d bono q refuerza la obediencia consistente a sus términos. Los bonos
se pueden usar para reforzar d manera consistente el desempeño a lo largo d un período
amplio.
5. proporcionan un medio d monitorear la tasa d reforzamiento positivo dada u recibida. Los
registros informan a cada uno cuando se va a administrar el reforzador y proporcionan
retroalimentación cte.
Los C de C son flexibles d manera q los participantes pueden negociar sus términos, se pueden
ajustar los reforzadores q se entregan a rtas particulares, los requerimientos d rta pueden
incrementarse y así sucesivamente.

Los CdeC tienen varias ventajas, por ej, el desempeño de los clientes puede mejorar si se le permite
tener alguna participación en el diseño o en su puesta en marcha. Hace el tratamiento más aceptable
para ellos.

Técnicas de reforzamiento para reducir rtas indeseable

Reforzamiento de otra conducta (RDO)
El reforzamiento diferencial d otra cond consiste en proporcionar las consec reforzantes a todas las
rtas excepto a la cond indeseable d interés. El efecto d este prog es decrementar la cond blanco. Ej.
Se usa para combatir cond autopunitiva en un joven. Se emplea reforzador comestible para reforzar
la cond no lastimante. Al finalizar intervalos d un minuto en los q no se haya presentado conducta
autopunitiva recibe comestibles. Cualquier cond distintos a pegarse obtenía reforzador.

Reforzamiento de conducta incompatible o alternativa (RDI)

Se propociona reforzamiento para las cond directamente incompatibles con la rta no deseada, una
cond incompatible es cualquiera q interfiere d manera directa y no puede llevarse a cabo junto con la
rta indeseada, al incrementar la frecuencia d una cond incompatible se decrementa la con no
deseada. Este procedimiento, en lagunas ocasiones designado como reforzamiento diferencial d
cond incompatible, se centra en reforzar cond q son incompatibles o compiten con la rta no deseada.
Ej niño pelea con sus hnos, se pueden reforzar los juegos cooperativos.

Reforzamiento de tasas bajas de rta (RDB)

Proporcionar consecuencias reforzantes a las reducciones en la frecuencia d la rta no deseada o a
los incrementos en el tiempo en q la cond no se presenta. Puede suprimir d manera efectiva la cond.
Ej se disminuyó el habla inadecuada d un joven con retardo mental: la maestra le decía q trabajaría
con el si sólo 2 o 3 “habladas” durante 55 min.

Ventajas d la utilización de reforzamiento positivo

Aún cdo el castigo y la extinción pueden decrementar cod, estos procedim no entrenan a la gente en
cnd alternativas socialmente apropiadas. Incluso si se utiliza castigo o extinción, los efectos pueden
mejorar d manera considerable si se incorpora el reforzamiento para la cond apropiada en el prog.
Tmb, las preocupaciones éticas y las reacciones negativas del cliente surgidas d los procedim d
castigo pueden evitarse en gran medida si el prog se basa en reforzamiento positivo.

“Conducta Operante (cap.5). Ciencia y Conducta Humana”

- Skinner –
Ley del efecto – Thorndike
Cond queda grabada cdo se deprenden d ella unas concec determinadas. Una determinada cond se
produce más veces y más fácilmente en comparación con otra cond característica d la = situac.
Expermineto: el del gato en la jaula.

Impresión como sinónimo de grabado?? Impresión es el proceso?

Operante: es una clase de rta. El término pone d relieve el hecho d q la cond opera sobre el medio
amb para producir consecuencias. Ej. La cond levantar la cabeza en la paloma es una operante.

Experiencia de Skinner con las palomas:

Reforzador es la comida
Reforzamiento: presentar la comida cuando se emite una rta
Operante: es definida por la propiedad respecto d la cual es contingente el reforzamiento, es decir, la
altura a la cual la cabeza ha d ser levantada.
El cambio en la frecuencia con la cual la cabeza es levantada hasta la altura, es el progreso de CO.

Reforzamiento: es todo lo q fortalece la conducta.

El control de la conducta operante (relac e/probabilidad d ocurrencia y rivación)

La magnitud del efecto reforzante del alimento puede no depender del grado d tal privación. Pero la
frecuencia d la rta q resulta del reforzamiento depende del grado d privación en el momento en q se
observa la rta.

Extinción operante
Cdo el reforzamiento deja de producirse, la rta ocurre cada vez con menos frecuencia según el
proceso llamado “extinción operante”. Ej si dejamos d darle comida a la paloma dejará finalmente de
levantar la cabeza.

(Relac extinción – emoción) Bajo coertas circunstancias un efecto emocional perturba la curva. El no
reforzamiento d una rta conduce no solamente a la extinción operante, sino tmb a una reacción
conocida comñunmente como frustraci´pn o ira.

Si se han reforzado solamente unas pocas rtas, la extinciñon se produce rápidamente. Un largo
proceso d reforzamiento va seguido por un largo período d rta. La resistencia a la extinción no se
puede predecir a partir d la probabilidad d la rta observada en un momento dado, debemos conocer
el proceso d reforzamiento.
La resistencia a la extinción motivada por in reforzamiento intermitente puede ser mucho mayor q si
se administrara el = nro d reforzamientos en rtas consecutivas.

Diferencia con el olvido: en el olvido, el efecto del condicionamiento se pierde simplemente a medida
q pasa el tiempo, mientras q la extinción requiere q la rta sea emitida sin reforzamiento.

Qué hechos son reforzantes?

Observamos la frecuencia d una rta seleccionada, hacemos q un hecho sea contingente a ella y
observamos cualquier cambio en la frecuencia, si hay un cambio, clasificamos la hecho como
reforzante del organismo en las condiciones presentes.
Sin embargo, sería vicioso si luego pasáramos a afirmar q un hecho dado fortalece una operante
porq es reforzante.
2 tipos:
Positivos: presentar estímulo, añaden algo a la situación.
Negativos:Suprimir algo de la situación.
En ambos casos aumenta la probabilidad de respuesta.
La presentación de un reforzador negativo o la supresión de uno postivo→ esto es lo que normalmente
llamamos CASTIGO.
Reforzadores condicionados. Cómo podemos, en el experim d la paloma, convertir la luz en un
reforzador condicionado?
Si cada vez q encendemos una luz damos d comer a una paloma hambienta, la luz se convertirá
finalmente en un ref condic.

Reforzadores generalizados. Un reforzador condicionado se generaliza cuando se halla asociado con

más d un reforzador primario, el reforzador generalizado es útil porq la situación momentánea en q
normalmente se encuentra el organismo no es probablemente la más adecuada para impulsarle a la
acc. Un reg generalizado se crea porq muchos reforzadores primarios solamente pueden obtenerse
desp d q el medo amb físico ha sido manipulado eficazmente.

* La atención, aprobación soc, afecto, sumisión a los demás, son ej q usa Skinner de ref
condicionados generalizados. Analicemos el afecto (cond y ref contingentes): puede estar
relacionado especialmente con el contacto sx como reforzador primario, pero, cuando cualquiera q
muestra afecto proporciona tmb otros tipos d reforzamiento, el efecto es generalizado.

El reforzador condicionado generalizado x excelencia es el dinero.

¿Por qué se refuerza un reforzador?
Ley del efecto → regla para fortalecer la conducta.
Juicios subjetivos de lo que es agradable y satisfactorio.
Explicación biológica es de poca ayuda para un análisis funcional.
Contingencias accidentales y conducta “supersticiosa”
Si existe una conexión accidental entre la rta y la aparición de un reforzador, la conducta se llama
“supersticiosa”. Ej. Le damos comida a la paloma cada 15 seg sin tener en cta lo q esté haciendo.
Cdo se lo demos por primera vez la paloma estará haciendo x cosa y el condicionam tendrá lugar. Es
probable q la misma cond se vuelva a repetir cdo le damos comida la 2da vez. La operante se verá
así fortalecida. Si no, será fortalecida cualquier otra cond.
Relación entre intervalo y conducta: para producir cond supersticiosa son importante los intervalos
con q se suministra la comida. Si damos comida cada 60 segundos, el efecto d un reforzamiento se
ha perdido considerablemente antes d q ocurra otro, y es más probable q aparezca otra cond. Por
tanto, es menos probable q se produzca la cond supersticiosa, aunq puede ocurrir esto si el
experimento se pone en práctica durante un largo período de tiempo.
Metas, propósitos y otras causas finales
Con el reforzamiento operante,(erróneo decir que fortalece la rta que le precede→ la rta ya se produjo y no
puede cambiarse) lo que cambia es la probabilidad futura de rtas de la misma clase.
Un hombre actúa a causa de las consecuencias que han seguido una conducta similar en el pasado. → Ley del
efecto o condicionamiento operante.

“Análisis de la conducta. Secciones 9 a 20”

- Holland y Skinner –
Reforzamiento + y –
- Un E q sigue a una rta se llama reforzador si observamos q hace aumentar la tasa de producción d
rtas similares.
- Dos maneras de prevenir efectivamente la cond condicionada indeseable son: extinguirla no
reforzándola y condicionar alguna cond incompatible.
- Si una cond operante ha ocurrido en el pasado con mucha frecuencia, tiene una alta probabilidad de
ocurrir en lo futuro alguna vez.
- Si la rta q antes habíamos reforzado ya no la seguimos reforzandi, muy pronto esa rta ocurrirá con
menos frecuencia. Esto se llama extinción.
- Desp d q la rta ha sifo reforzada, es mayor la probabilidad d q se repita en lo futuro.
- Para la cond respondiente existe, un E provocador. Para la operante, no existe un E provocador
específico.
- La cond q generalmente actúa sobre el amb externo es la operante.
- La cond q generalmente controla la economía int del organismo es la respondiente
- La asociación d dos E es necesaria para condicionar la cond respondiente; ek reforzamiento es
necesario para condicionar la cond operante.
- La magnitud d la rta está relacionada con la intensidad del E precedente en la cond respondiente.
- La mayor parte de las cond respondientes entrañan la activ d los músculos lisos y las glándulas. La
mayoría de las cond operante supone la activ d los músculos estriados.
- En el condicionamiento operante la rta sólo puede ser reforzada deso d q ha sido producida.
- Cdo la rta es prducida a una tasa o frecuencia menor, porq no la hemos estado reforzando, decimos
q está eniendo lugar la extinción.
- Cdo como result del paso del tiempo sin oportunidad d producir una rta, dicha rta se produce con
una tasa muy baja, decimos q ha tenido lugar el olvido.

Reforzadores condicionados
Experimento de Skinner:
- Una paloma es privada de comida durante cierto tiempo. - La paloma se coloca en un espacio
experimental común, dnd un mecanimos alimentador, lleno de granos, se le presenta ocasionalmente
durante unos pocos segundos.
El mecanismo alimentador `produce un ruido especial y la comida queda iluminada mientras está
disponible.
El ruido y la luz, producidos x el comedero, no tienen, al ppo, poder para reforzar la cond.
Por otro lado, la comida refuerza cualquier cond q la antecedió (ref primario/incondicionado, no
depende del condicionamiento previo).
Cdo el comedero a funcionado mucas veces, la paloma responde inmediatamente ante el ruido y la
luz, acercándose y comiendo.
Se limpia el comedero dejándolo vacío. Ahora el comedero vacío sólo funciona cdo el ave pica el
disco. Aunq el comedero está vacío, la tasa d picoteo en el disco aumenta. El sonido y la luz del
comedero, evidentemente, se han convertido en reforzadores condicionados.
La luz y el sonido se convirtieron en ref condic cuando son apareados repetidas veces en la comida.
Cdo el picoteo sobre el disco continñua haciendo funcionar el comedero vacío, la tasa d rtas
disminuye.
La luz y el sonido, ahora ya no apreados con la comida, pierden mediante la extinción su poder
reforzante.

- El aproximarse al comedero cdo está abierto, ha sido condicionado porq ese mov ha sido
consistentemente seguido x un reforzador incondicionado.
En el sonido del comedero ha sido repetidamente aparejado con la comida en el pico.
Dado q la tasa de la rta d picotear aumenta cuando es seguida por el sonido del comedero vacío,
concluimos q este sonido es un reforzador condicionado. Debido a q el sonido del comedero adquiere
su poder de reforzar, lo llamamos ref condicionado.

En el experim común, el comedero siempre contiene alimento. El reforzador condicionado (ruido), no

se extingue porq los reforzadores condicionados e incondic continúan estando apareados.
En el experimento común, un picotazo hace funcionar un comedero ruidoso q contiene alimento. El
picotazo es reforzado tanto por el reforzamiento condic como por el incond.
Cdo el comedero funciona desp del picotazo, la paloma se acerca a él y come. Dado q este
acercamiento toma cierto tiempo, hay una breve demora entre la rta y el reforzamiento indcondic.
(ruidoà ref condicionado / comida à ref incond)
Ambos reforzadores dependen de la privación de la comida.

Un E q adquiere la propiedad de reforzador se llama reforzador condicionado

Si un reforzador condic no se apaereja ocasionalmente con un reforzador incondicionado, su
efectividad como reforzador se extingue.

(12) Un reforzador q no depende d una privación específica se llama reforzador generalizado. Un ref
condicionado se convierte en generalizado cuadno se le apreja con muchos reforzadores
incondicionados.
La efectividad d un reforzador generalizado es relativamente inde d las condic d privación del
organismo en un momento dado.

(2) Un reforzador condicionado se puede convertir en un reforzador generalizado mediante su

aparejamiento con distintos ref incondic, adecuados a varias clases d privación.
Un ref generalizado es casi completamente indep del est específico de privación del
organismo.

El registro acumulativo
En un registro acumulativo, la pendiente de la línea indica la tasa de respuesta y las pequeñas
marcas señalan, por lo ral, los reforzamientos.
(13) En el registro acumulativo la plumilla se mueve un pequeño paso desp d cada rta. La tasa d rta
se indica por la pendiente de la línea.

Factores que afectan la velocidad del condicionamiento

Experimento I
Tratamiento preliminar: se coloca por primera vez una paloma, privada d alimento en la caja experim
común y el mecanismo del comedero es accionado, de vez en vez, por el experimentador. Cdo
fnciona el mecanismo se oye un fuerte clic. Cdo se le coloca en la caja x 1ra vez y durante los 1ros
clics, la paloma salta, aletea se mueve. Deps d un rto esas cond cesan. Ha tenido lugar la
adaptación. Eventualmente, la paloma aprende a voltear y acercarse al comedero cuando oye el clic.
Condicionamiento del picoteo en el conmutador: se coloca un disco d plástico arriba del comedero.
Actúa como un conmutador eléctrico. Cdo la paloma pica en el funciona el comedero. Todas las rtas
fueron reforzadas.
Ver gráfico pag 101
Experimento II
Se coloca en la caja una paloma inexperta. No se la entrena para nada. Se coloca el conmutador del
comedero dsd el ppo-
Ver gráfico pag 101

(14) durante el 1er experim el clic del comedero, un reforzador condic, es seguido inmediatamente
por la comida, Ref Incond. Puesto q durante el experimento la comida sigue al clic, la propiedad
reforzada del clic no se extingue.

Contingencias accidentales y conductas supersticiosas

En un experim común de CO, a una rta específica le sigue un reforzamiento proporcionado por un
instrumento eléctrico o mecánico adaptado por el experimentador.
Cdo el experimentador ordena deliberadamente las contingencias d reforzamiento no es accidental q
el reforzamiento siga una R particular.
El amb proporciona muchas contingencias nat reforzamiento. Los animales acechan en silencio a
sus presas porq la rta silenciosa a menudo es reforzada.

Cdo el comedero funciona independientemente de la cond d la paloma, es sólo por accidente q

cualquier rta particular sea reforzada. El funcionamiento del comedero refuerza cualquier cosa q el
ave esté haciendo.

Una rta reforzada con bastante frecuenta como para ser producida a una alta tasa permanece, para
ser reforzada, aun cdo no haya conexión deliberada entre la rta y el funcionamiento del comedero.
Cond supersticiosa quiere decir cond en la q hay relac accidental entre la rta y el reforzamiento. En el
experim de contingencias accidentales, la cond d la paloma es supersticiosa puesto q no es causa
del funcionamiento del comedero.

Cdo la terminación d un E aumenta la tasa d una R contingente, estamos en presencia d un caso d

reforzamiento.

Si un reforzamiento tiene un efecto pequeño, es poco probable q una rta seguida x un reforzamiento
accidental ocurra con suficiente frecuencia como para ser reforzada accidentalmente otra vez.

Es poco probable q una rta reforzada accidentalmente sea rforzada accidentalmente otra vez, si el
1er reforzamiento ocasiona una tasa d rtas baja.

Ppos d moldeamientos de cond nuevas

Reforzamiento diferencial
(15) El término diferencial en el reforzam indica q sólo las rtas q sobrepasen cierto criterio específico
son reforzadas. El ref diferencial es el reforzamiento d una forma o magnitud d rta, en tanto q otras
formas o magnitudes muy similares no son reforzadas.
Hablamos d ref diferencial cuando queremos indica q ciertas rtas son reforzadas, y otras rtas
bastante similares o parcotas son extinguidas.
En el ref diferencial, una forma d cond es reforzada y otras, posiblemente bastante parecidas, son
extinguidas.
Cdo reforzamos diferencialmente aproximaciones sucesivas hacia una forma final d cond, estamos
haciendo algo más q un siimple condicionamiento. Cuando seguimos ese procedimiento decimos q
estamos moldeando la conducta.

(16) El cambio gradual del criterio para conseguir la forma de rta q será reforzada, altera la cond
gracias a la aproximación sucesiva.

(17) al cambiar gradualmente los criterios de reforzamiento diferencial, el entrenador está moldeando
la conducta deseada mediante aproximaciones sucesivas.
Las habilidades complicadas deben ser moldeadas muy gradualmente. A medida q se cambia el
criterio d reforzamiento diferencial, se hacen aproximaciones sucesivas hacia la cond final.
Hay dos aspectos en el moldeamiento d la cond d habilidades: a) reforzar sólo ciertas rtas, lo q se
llama reforzam diferencial y b) elevar gradualmente el requerimiento para reforzar, lo q se llama
aproximaciones sucesivas.
Para obtener mejores resultados en el moldeamiento d la cond, debe presentarse el reforzador
condicionado en una estrecha relación temporal con la rta.

Al moldear cualquier cond cambiamos gradualmente el criterio d lo q vamos a reforzar. Aproximamos

la cond deseada mediante aproximaciones sucesivas.
- Diferenciación d rtas e sinónimo de moldeamiento.

Aplicación de los ppos del modeamiento

Es cierto q para reforzar una rta ésta debe ser producida antes; sin embargo, mediante el proceso
llamado moldeamiento es posible crear unidades complejas d cond q d otra manera nunca hubieran
aparecido.
La mayoría d los elementos d la cond recientemente moldeada ya habían sido seguidos se
reforzamiento en aproximaciones anteriores.
Cdo de refuerzan diferencialmente casos excepcionales apenas se producen, se moldea una nueva
unidad d cond mediante aproximaciones sucesivas.

- Un aspecto importante del CC es la relación temporal entre la presentación del EN y la del EI.
- Las operantes condicionadas se eliminan de dos maneras: la rta es producida sin reforzamiento en
el proceso llamado extinción, pero no es pero no es producida en el proceso llamado olvido.
- en el reflejo condic, a medida q el nro d asociaciones d los EC e I aumenta, la latencia del reflejo
condicionado disminuye y la magnitud d la RC aumenta hasta q lleha a cierto límite.
- 2 maneras de prevenir conductas condicionadas indeseables son: a) extinguiéndolas mediante la
supresión del reforzamiento, b) condicionar algunas rtas incompatibles.

(9) Un E q provoca una R sin condicionamiento previo se llama EI; el E q provoca la rta sólo deso del
condic de llama EC.
(10) La cond operante tienen consec directas sobre el amb. Una consec q resulta en un aumento de
la tasa subsecuente d una R operante se llama reforzador.

Cdo la cond disminuye en frecuencia y cdo, no ha habido condicionamiento previo e tal cond, no
llamamos a ese proceso extinción sino adaptación.

Programas
- ver de razón, intermitente y continuo.
- La adquisición o condicionamiento d una cond se refiere al aumento en la frecuencia d una rta como
resultado del reforzamiento.
(19) A menudo, una operante sólo es reforzada ocasionalmente; esto es, el reforzamiento ocurre
intermitentemente.
La cond no sólo debe ser adquirida sino tmb mantenida mediante reforzamiento. Bajo condiciones d
ref continuo, una operante q alcanza su tasa max es mantenida en toda su fza sólo si se la continua
reforzando.

(20) Un programa d reforzamiento en el cual el nro d reforzamientos obtenidos depende dewl nro d
rtas producidas se llama programa de razón.
El nro d rtas q se reuqiere para obtener el reforzamiento puede ser cte o variable.

(22) la pausa desp del reforzamiento ocurre en los programas d intervalo fijo, pero no en los
programas d intervalo variable. De manera semejante, no esperaremos pausas consistentes desp d
los reforzamiento en los prog d razón variable. .
Desp del reforzamiento a veces ocurren pausas en el programa de razón fija, pero no en el de razón
variable.
Tmb hay pausas en lo de intervalo variable. En el caso d los prog d razón fija la tasa d rta se
recupera d súbitamente.
En el rpog de RF hay una pausa desp del reforzamiento, posteriormente se recupera el responder y
se acelera positivamente hasta q alcanza una tasa estable antes del sig reforzamiento.
Para conseguir una alta tasa d rtas sin pausas apreciables, deberíamos usar un programa de razón
variable.

En los prog d ref continuo, una vez q se retiraba el reforzamiento, el tiempo q se requiere para la
extinción es poco.
Las rtas mantenidas mediante reforzamiento intermitente son más resistentes a la extinción q las rtas
mantenidas mediante reforzamiento continuo.

(24) la frase resistencia a la extinción se refiere al nro d rtas producidas deso d descontinuado el
reforzamiento, cdo se requieren pocas rtas no reforzadas para lograr la extinción, decimos q hay
poca resistencia a la extinción.
Cdo una operante es resistente a la extinción se producen muchas rtas no reforzadas antes d q la
extinción se complete.
Extinguir una rta que ha sido reforzada intermitentemente requiere muchas mas rtas no reforzadas, q
otras rtas q haya sido reforzada continuamente.
Una rta reforzada continuamente es menos resistente a la extinción q otra reforzada
intermitentemente.

Gralmente los prog d intervalo producen una tasa menor q los d razón.
En los ppos del condic d una ta, el reforzamiento debe ser muy frecuente, continuo.
El reforzam intermitente puede hacer q la cond sea persistente.
Una vez q una rta ha sido condicionada se la puede hacer resistente a la extinción mediante el
reforzamiento intermitente.

Las rtas reforzadas x los reforzadores generalizados d amabilidad, aprobacón, etc con frecuencia se
extinguen despacio debido a q la sutileza d los E ha hecho intermitente el prog de reforzamiento.
- El prg q genera l más alta tasa d rtas es el d razón variable
Una tasa d rtas moderadas sin pausas largas se produce mediante programas d intervalo variable.
Una pausa larga desp del reforzamiento, seguida por una aceleración gradual, se produce mediante
un programa de intervalo fijo.

à ver guía clase 5

“Desensibilización Sistemática (cap.6)”

- Wolpe -
La DS es uno de los métodos para contrarrestar gradualmente los hábitos neuróticos d la rta d
ansiedad. Se induce en el paciente un est fisiológico inhibidor d la rta d ansiedad por medio d la
relajación muscular, y luego es expuesto a un débil E excitador d la rta d ansiedad x medio d la
relajación muscular, durante unos segundos. Si la expo se repite varias veces el E pierde
progresivamente s capacidad d provocar rtas d ansiedad. Luego se van presentando sucesivamente
E más fuertes.

Se emplea una emoción contraactuante para superar paso por paso un hábito emocional indeseable.
Ej. Cdo un niño teme bañarse en el mar, el padre lo lleva 1ro d la mano hasta el borde mismo d las
olas q se acercan, y lo suelta cdo se aproxima una ola; cdo el niño se ha habituado el padre lo anima
para q meta el pie en una ola, luego el tobillo y así sucesivamente, hasta q disfruta del mar.

Análisis formal de la DS
Experimento con gatos. Produjo una neurosis experimental en gatos encerrados en una jaula
pequeña, mediante el procedimiento de administrarles electricidad, se vio q las rtas neuróticas d
ansiedad q se daban ante la jaula y los E relativos, y ante un E auditivo q había precedido ls
electricidad, eran extremadamente resistentes al proceso d extinción normal. Ni la expo prolongada ni
repetida d los animales al medio amb d la jaula produjeron disminuciones d la intensidad d las rtas d
ansiedad, aunq nunca se les volvieran a dar choques eléctricos a los animales. Por supuesto, esta
falta d extinción tmb se encuentra regularmente en las neurosis humanas. Además por mñas
hambrientos q estuvieran los animales, no era posible incitarlos a comer pedazos d carne fresca
regados en el piso d la jaula experimental. La ansiedad producía la inhibición total d una rta básica
como la d comer. Pero bien, los animales mostraron menos rtas d ansiedad en el laboratorio
experimental y aún menos en otros cuartos, d acuedo on su grado d semejanza con el laboratorio.
Parecía razonable darles comida en esos lugares. De a poco comenzaron a aceptar la comida y los
signos d ansiedad disminuyeron. Desp de varios pasos similares, la cond d comer llegaba a
reestablecerse en la propia jaula experimental, y esto hacía posible la eliminación total d todos los
signos d rta d ansiedad en ese lugar. De modo gradual y análogo, era descondicionada la rta d
ansiedad producida por el E auditivo q habñia precedido a la electricidad.

En la neurosis experimental d los gatos, la alimentación como rta antagónica genera efectos d
desensibilización si se presenta determinada condicione. Wolpe, extrapola esta conclu con respecto
a la relajación muscular en h. se ha encontrado una y otra vez q un E provocador d una rta d
ansiedad intensa, puede ser presentado muchas veces al paciente relajado sin q lo intenso d la rta d
ansiedad disminuya en lo más mínimo. Por el contrario, si la rat d ansiedad es débil, se encuentra q
se una presentación del E a la sig, la cant d rta d ansiedad disminuye hasta q por último no hay
ninguna.

Estímulos sobre un continuum??

Enunciado general del paradigma de desensibilización
Los efectos autónomos de la relajación profunda son opuestos a los que son característicos de la
respuesta de ansiedad.
Jacobson demostró que la relajación muscular profunda hacia disminuir la frecuencia del pulso y
presión arterial. Aumento de resistencia de la piel y + lenta y regular la resp.
En los seres humanos los efectos autónomos de la relajación muscular sólo pueden contrarrestar rtas
de ansiedad relativamente débiles.

Técnica
Implica 4 conjuntos de operaciones:
1. Adiestramiento de la relajación muscular profunda
2. Establecimiento del uso d una escala q mida la rta d ansiedad subjetiva en término
cuantitativos.
3. Construcción d jerarquías d los E provocadores de R de ansiedad
4. Contraposición de la relajación y los E provocadores d rta d ansiedad q constituyen las
jerarquías.
Instrucción: 6 entrevistas; y que lo practique en casa en 2 períodos de 15 minutos al día.

Jerarquía de Estímulos: es una jerarquía d rta d ansiedad, una lista d E referentes a un tema,
ordenados d acuerdo con la intensidad d la rta d ansiedad q provocan.
La construcción de la jerarquía empieza oralmente al mismo tiempo q el entrenamiento de relajación
y está sujeta a modificaciones en cualquier momento.
Los datos brutos q constituyen las jerarquías provienen de 4 fuentes ppales:
1. Historia clínica del paciente
2. Rtas al cuestionario d Willoughby el cual revela las rtas d ansiedad existentes ppalmente en
ciertas situac interpersonales
3. Prog de Estudio de Miedos
4. sondeos especiales de situaciones en las q el paciente presenta rta d ansiedad inadaptada.

(ver) El autor reseña un ej de claustrofobia, en el q se identifican variables moduladoras d la rta d

ansiedad (elevadores, lugares concurridos, iglesia, cine, puertas cerradas). La rta d ansiedad era una
fc inversa del tamaño del espacio d encierro y fc directa e la duración del confinamiento

Además d describir claramente cada E, especificando las variables relevantes, es necesario su

santificación. La escala subjetiva d ansiedad permite superar las dificultades q puede sentir el
paciente para cuantificar cada ítem d la jerarquía.

Rompe el nexo entre el Estímulo y la Rta.

Consta de 3 fases:
1. RELAJACIÓN PROFUNDA
2. CONSTRUCCIÓN DE JERARQUÍA DE ESTÍMULOS CON EL PACIENTE (ESCALA DE 0 A
100. PRIMERO UN E QUE LE GENERE 100 DE ANSIEDAD DENTRO DEL MOTIVO DE LA
CONSULTA. SEGUNDO QUE GENERE 0, LUEGO 50 Y DESPUÉS INTERMEDIOS. POR
LO MENOS SE NECESITAN 10 E, 10 USAS ENTRE ESTÍMULOS)
3. ESTÍMULOS EN ESTADO DE RELAJACIÓN.

Implementación de la escala:
Para empezar con la DS primeramente se introduce al paciente en un estado de relajación y le
pedimos que imagine algo (escena de control) para ver su capacidad imaginativa.
Se relaja al paciente por medio de la relajación y respiración: solo concéntrese en la relajación y en la
respiración. Preste atención a como el aire penetra en su cuerpo. Sienta como la frente y la cara
estás frescas y el cuerpo agradablemente pesado
A continuación le voy a presentar la siguiente imagen para que visualice… se indica cual es el
estimulo-situación, con la mayor cantidad de detalles posibles. Cuando tenga la imagen levante el
dedo índice. Dígame cuanto de ansiedad le genera esa situación. Si dice 0 se pasa a la otra
situación, si dice de 1 a 10 se repite el ítem con mayor tiempo de exposición, y si dice más de 10 se
da una escena de relajación (ahora borre esa imagen, y vamos a concentrarnos en ustedes, que se
encuentra acostado sobre el césped) Ahora de a poco borre esa imagen y vamos a visualizar la
escena anterior.

Si el sujeto no puede imaginar se hace la desensibilización simbólica por medio de fichas, fotos.

En la jerarquización de los E:
Se pasa al otro estímulo cuando se genera 0 de ansiedad.
De 1 a 10 se repite el ítem.
+ De 10 presentamos escenas de relajación.
+ De 25 algo falló en la construcción de jerarquías

Cuando repito ítem se suman 5 segundos de exposición cada vez.

à No puede haber más de 20 usas entre cada ítem

Antes de presentar en imaginación el primer ítem es necesario probar si el paciente tiene la

capacidad de poder visualizar. Ej de imagen q le podemos presentar: “Imagine q en un tranquilo dia
de verano ud yace boca arriba sobre un prado mullico y mira a las nubes moverse lentamente arriba
de ud”

Según Wolpe, la presentación en imaginación de una escena no debe ser mayor a 7 segundos. Se
prescinde de la necesidad de dejar transcurrir tiempo suficiente para estar seguros d q el paciente ha
visualizado la escena y q se tiene una retroalimentación precisa e inmediata d la can d rta d
ansiedad.

El intervalo entre escenas varía, generalmente es de 10 a 30 segundos

Si en la sesión anterior hubo una escena ante cuya presentación sucesiva disminuyó la ansiedad,
pero no a cero, en la sesión sig es la primera a presentar.
Recuperación espontánea: pacientes q aunq no han tenido rta d ansiedad en la escena final d una
sesión, vuelven a mostrar una pequeña medida d rta d ansiedad ante a misma escena en la sig
sesión. La escena debe repetirse hasta q sea eliminada x completo a rta d ansiedad, antes d pasar
al otro item.

à se tratan hasta 4 items por sesión. Es comñun hacr varias presentaciones de una misma escena
hasta llegar a 0. La sesión dura de 15 a 30 minutos

à A la sesión sig se presenta el último de la anterior

- Una vez desensibilizados los ítems en imaginación, es necesario q el paciente lleve a cabo la
exposición.
 “Aplicación del entrenamiento en manejo de ansiedad a un problema de ansiedad
generalizada”
- Frojan Parga -

Características de trast d ansiedad generalizada: activación psicofisiológica constante y

preocupaciones excesivas de cosas cotidianas.
Cond problema del episodio inicial q desencadenó el trastorno: lo iban a ascender , comienza con
palpitaciones
Medidas q se utilizó en el trab clínico para evaluar la rta d ansiedad ante determinadas situaciones:
ver cuaderno (rtas fisiológicas)
Se le pidió q registre situaciones en las q siente un aumento d aniedad, teniendo e cta parámetros
temporales y situacionales, además de los 4 nivles d rta. ….

Pasos del entrenamiento en manejo de ansiedas (EMA)

1. Explicación, desarrollo d la escena d relajación, entrenam en relajación.
2. Desarrollo d la escena d ansiedad moderada, activación de la ansiedad mediante la
imaginación seguida d relajación para el control de la ansiedad.
3. Activación de la ansiedad centrando la atención en identificar signos personales d activación
d la ansiedad, control por relajación
4. Desarrollo d ka escena d ansiedad alta, activación de la ansiedad seguida d relajación para
el control d la ansiedad; alteración de la escena d ansiedad alta y moderada con la escena d
relajación para activación y control. El cliente asume la responsabilidad d terminar la escena
d ansiedad e hincar el control d la relajación, se añade el registro de tiempo y situación.
5. la activación d la ansiedad va seguida del control mediante relajación por parte del cliente. El
cliente inicia el control por relajación mientras permanece en la escena d ansiedad y visualiza
los sucesos estresates.
6. se repite el formato de 5, hasta alcanzar el completo autocontrol.

“Modificación de la cond: qué es y cómo aplicarla?”

- Martin, Pear -

Cap 8: Como actuar correctamente en el momento y lugar apropiado es un asunto de discriminación

de estímulos

Cualquier situac en la q la cond se dé, puede analizarse teniendo en cta tres aspectos:
1. Las condic q existen justo antes d q la cond suceda. Ocasión en la q la rta sucede
2. La propia cond. Rta misma.
3. Las consecuencias de la cond.
Skinner (1969) denominño al tipo de diagrama q incluye tales elementos: contingencias del
reforzamiento.

Los E son cualquier cosa q pueda ser detectada po un órgano sensorial.

Cdo una cond se refuerza en presencia d un E determinado y no d otro, este E comienza aejercer
control sobre la incidencia de esa cond.
Ej del programa de la escuela primaria. Cdo los niños veían señales en grandes letras rojas q decían:
ATIENDE A LA PROFESORA, por ej, escuchaban atentamente lo q la profesora tenia q decirles,
porq el hacerlo era reforzado x la presencia d ese E. Ese E ejerce control sobre la cond.

Aà Cartel
Bà Conducta atenta: atender al profesor
Cà Refuerzo, marcas en los recuadros q podían canjearse en la habitación d tiempo libre)

Cdo es más probable q una cond determinada ocurra en presencia d un E determinado, y no d otros
E, decimos q la cond está bajo el control d ese E.

Control de E: control d un E sobre una cond como resultado d haber sido reforzada dicha cond en
presencia d ese E.
Tmb existe cdo un E determinado controla a ausencia d una cond determinada x no haber sido
reforzada dicha cond en presencia d ese E.

à es probable q una ond tenga lugar en presencia d E q estaban presentes cuando en ocasiones
anteriores esa conducta fue reforzada.

Hay nombes para los dos tipos de E asociados a l rfuerzo y al no-refuerzo d una rta determinada.
E Discriminativo: acontecimiento q es un E q no ha sido asociado con la disponibilidad d un
refuerzo para una rta particular. Es un indicador d q una rta será recompensada.
E Delta: acontecimiento q es un E q ha sido puesto en relación con ensayos de extinción d una rta
determinada. Es un indicador d q una rta determinads no será recompensada.

Un E puede ser simultáneamente un E delta para una R y un E discriminativo para otra.

Factores que determinan la eficacia del entrenamiento en discriminaciñon del E

1. Elección de señales claras: cdo sea importante desarrollar el control del E d una conducta
determinada, es indispensable determinar los Ed controladores q sean muy claros.
Cdo se pretenda establecer un E como un Ed para la cond d otra persona, deberían hacerse preg:
1. ese E es diferente d otros en más d una dimensiñon? Color, tamaño, etc.
2. es d la clase d E q pieden ser presentados sólos cdo la rta deseada sucede, d manera q en
otras ocasiones se evite la confusión con la incidencia del E?
3. se trata de un E al q atendrá la persona con una alta probabilidad cuando se le presenta?
4. hay alguna rta no deseada q podría ser controlada por el E elegido? Si una rta no deseada
sigue al E, inferirá la R deseada cdo se esté desarrollando un nuevo control del E.

Reglas: describe una contingencia del refuerzo: E, cond y consec.

* Para el desarrollo d la discriminación de E, es necesario especificar claramente en una regla o

instrucción tres términos:
- qué conductas, bajo que situaciones le llevarán a las consecuencias.

* Pautas para el entrenamiento eficaz en discriminación del E

1. Escoger señales claras: especificar los E discriminativos y al menos un E delta (bajo q condiciones
la cond sucedería y no sucedería)
2. Seleccionar un refuerzo apropiado
3. Desarrollar la discriminación

- Una vez implementado el procedimiento, si la cond ocurre en el lugar y momento adecuado a un

nivel deseable en mas de 10 o 12 oportunidades y su no ocurre en presencia de E delta, es posible
eliminar gradualmente los reforzadores artificiales manteniendo la conducta de aprobación social.

Cond gobernada por contingencias: se da mediante el ensayo y error

Cond gobernada por reglas: se sigue un regla o indicación

Cap 16: Como aprovechar el control del estímulo que ya existe: Normas y Objetivos.

Normas es un descripción d los tres términos d la contingencia d un refuerzo.

En general en la infancia el comportamiento está gobernado por contingencias. Durante el desarrollo

se aprende a seguir normas casa vez más complejas. Aprendimos q seguir las nromas suele
conducir a recompensas o nos permite evitar castigos.

Normas y reforzamiento diferido: Cuando las consec q podrían proporcionar para la cond se demoran
demasiado para reforzar la cond directamente. Supongaos q se quiere animar a un niños a estudiar
una hora por la trde todos los días. Como reforzador lo dejamos quedarse despierto el finde hasta
más tarde y ver una pelo. Pero ver una peli el viernes está alejado d estudiar una hora el lunes.
Añadiendo una norma: “si estudiar una hora cada tarde d esta semana, puedes ver una peli el
viernes a la noche”, el padre incrementa las oportunidades d q el refuerzo diferido tenga un efeco d
acc indirecta sobre la cond deseada.

La efectividad d una norma depende del contexto y d la consistencia del refuerzo

Cdo quiera mantener una cond cuyos refuerzos nat son inmediatos, pero intermitentes. Ej comercios
que venden en determinada temporada.
Los E contextuales pueden incidir en el grado en q discriminamos las normas asociadas con consec
probables, frente a las normas asociadas con la consec improbable. Es mas probable q alguien siga
un consejo sobre su carrera si se lo da un amigo q si se lo da un desconocido.
El contexto asfectará a la probabilidad del comportamiento regido por normas.

Eficacia de la norma y fecha límite:

Las normas pueden ser ineficaces debido a la improbabilidad d las consec q enuncian. Ej. Sabemos
q llevar protección en los ojos cdo se juega al frontón previene de daños, pero muy poca gente los
hace. Ello se explica en parte, al castigo moderado inmediato (ej es incómodo o caluroso). Pero
además estas normas son ineficaces porq describen resultados d probabilidad baja.
En la vida aprendemos q es probable q se refuerce el cumplimiento a las fechas límites y q el
sobrepasarlas nos generará un disgusto. Las normas q describen fechas límites para conductas
específicas q nos llevarán a conseguir resultados probables e importantes, suelen ser eficaces,
incluso cdo los resultados sean diferidos.

Competencia de consecuencias y el hecho d q algunas normas sean ineficaces pues proporcionan

resultados pequeños:
Es probable q las normas q describen pequeñas consecuencias inmediatas q son perjudiciales o
beneficiosas sólo desp d q se ha acumulado sean ineficaces.

Relación entre establecimiento de objetivos eficaces y especificidad

Un objetivo describe un nivel d resultados por el q una per o grupo debería trabajar para alcanzarlo.
Son factores d motivación.
Loa objetivos específicos son más eficaces q los obj vagos: para alguien q está considerando hacer
una dieta, sería más eficaz decir q quiere perder 5 kg q decir q quiere perder algo d peso.
Los objetivo realistas y retadores son ás eficaces q los del tipo “hazlo lo mejor q puedas”.

Efecto que genera la retroalimentación en el cumplimiento de objetivos: es más eficaz. Un modo d

hacerlo es hace run gráfico con el progreso destacado. Otra forma es descomponer los objetivos a
largo plazo en otro más próximos.

Cap 17: Como aprovechar el control del estímulo existente: Modelado, guìa física e inducción
situacional

Guía física: es la aplicación del control físico para inducir a un individuo a q realice los pasos d un
comportamiento deseado. Ej profesor d baile q asiste a una alumna en un paso nuevo. La guía es
siempre un solo paso d un procedimiento didáctico.
Se utiliza oralmente como ayuda a la hora d enseñar seguir instrucciones, o a imitar un
comportamiento modelado, d modo q una instrucción o modelado pueda utlizarse (sin guía) para
establecer otras cond.
EJ 1. Se sienta a un niño delante d un profe para enseñar a segur instrucciones. Al ppo d
cada ensayo el profe dice Juan levantate, y levanta al niño hasta q este d pie. De inmediato se
refuerza como si el niño mismo hubiese realizado la rta. Luego el profe dice Juan sentate, agarrando
los hombros del niño y lo aprieta ligeramente hasta q se sienta. De nuevo se refuerza. El proceso se
repite varios ensayos hasta q se desvanece la guía.
Ej 2 persona q teme al agua. Implica el darle la mano, llevarla gradualmente a la parte poco
profunda d la pile y ayudarla a q flote. 1ro se deberían introducir los aspectos menos temidos d la
situac.

Inducción situacional: refiere al modo d influir sobre un comportamiento usando situaciones y

ocasiones q ya muestran control sobre él.
EJ 1. Supermercados. Forma en q se muestran los productos y las fotos q presentan los productos d
modo atractivo.
Ej 2 restaurante elegante q proporciona atmósfera relajante, con el fin d indicar el disfrute ocioso.

Reorganización del ambiente puede facilitar determinadas conductas. Ej cambiar muebles y otras
cosass en una habitación para fomentar un comportamiento d estudio más persistente y mejor.
Cambiamos la posición d la luz, eliminamos materiales no relevantes, alejamos la cama lo más q
podamos. Para prevenir q los comportamientos d no estudio se condicionen a los nuevos E, se
debería estudiar solamente en el amb nuevo. (Goldiamond 1965)

Cambiar la activ a un lugar nuevo y a nuevos horarios, son procedimientos q forman parte d la
inducción situacional.
Ej. Cambiar de lugar, dnd se da el comportamiento es un enfoq para los problemas con el estudio. El
estudiante debería seleccionar un lugar especial q promueva el estudio y q tiene E q no se asocian
con ningún otro comportamiento. Ej un lugar en la biblioteca.
Ej la actividad sx les resulta mejor x la mañana q por la noche porq a la noche uno d los dos está muy
cansado.
 “EL CONTROL DE ESTÍMULOS Y LA EXPOSICION DE LA RTA COMO TRATAMEINTO
PSICOLOGICO DE LA LUDOPATÍA EN UN ADOLESCENTE”
- BAEZ GALLO- ODRIOZOLA-

Se trata de un adolescente, de 19 años, que presenta una conducta problema: JUEGO

PATOLOGICO
Cuando regresó a casa de sus papás apareció otra conducta problema: descontrol con la tarjeta de
crédito
(vivia en otro lado por estudios)

METODO:
Primero asistió a un psiquiatra por 3 meses y como pensó que esta mejor, hacía un mes que no
jugaba, abandonó. Al tiempo vuelve a recaer. Consulta a un especialista. El presentaba desarrollo
evolutivo normal, buenas relaciones familiares, un concepto bajo de sí mismo en la esfera social. Es
una persona reservada, dependiente de los padres y con temor a no ser aceptado por los demás. No
tiene relaciones sociales y pocas actividades que le gusten, se aburre con frecuencia. No recibió
tratamiento psicológico antes de la aparición del trastorno. No tiene antecedentes familiares.

PROCEDIMIENTO:

● Evaluación:
La terapeuta elabora una historia clínica, por medio de la entrevista estructurada de la conducta de
juego. Se aplicó Tb. el cuestionario de juego de South Oaks. El chico presenta un índice de 13 siendo
lo normal 4.
En la siguiente entrevista se analizaron las características actuales de la conducta de juego y otras
variables psicopatológicas asociadas.

● Tratamiento:
Existen estímulos en los contextos que propician la conducta del juego. El primer objetivo de la
intervención fue lograr que el sujeto deje de jugar a corto plazo y beneficiarse de las ventajas de
abandonar el juego, a través del control de E.
Para conseguir el objetivo a largo plazo no basta con solo controlar los estímulos del contexto, ya que
las máquinas se encuentran en todos los lugares. Requiere la utilización de la Exposición con
prevención de la Rta, que le enseña al sujeto a resistir del impulso de jugar frente a diferentes
estímulos
Se incorporan además, estrategias d prevención d recaídas q se basa en el establecimiento d cond
reforzantes alternativas, en la identificación d situaciones d alto riesgo y en entrenamiento en
estrategias d afrontamiento ante ellas.

EL PROGRAMA TEREPEUTICO consistió en 6 sesiones semanales de 1 de duración y la segunda

duró más. La duración del programa fue de un mes y medio, sin contar las sesiones de evaluación y
los controles de seguimiento.

● Resultados:
Terminadas las sesiones de tratamiento se estableció un seguimiento de 2 años, durante el cual se
establecieron varios controles para ver si el paciente mantenía la abstinencia y evaluar otras
variables relacionadas con la dependencia al caso.
Los resultados mostraron abstinencia en todos los seguimientos. Solo hubo un episodio aislado de
juego o caída en el cuarto mes, no implicó la vuelta juego.
Variables psicopatológicas evaluadas: ansiedad, depresión e inadaptación

“Variables relevantes en el tratamiento de las compulsiones obsesivas”

- Rodríguez Naranjo y otros –

Conducta problema: evitación de tocar objetos o personas “contaminados”

Antecedente externo: utensilios q guardan alguna relación con la crianza de canarios q hace sus
papá.
Rta motora: no toca esos objetos

Cond problema: rituales de comprobación

Antecedente externo: poner el candado a la moto
Rtas motoras y fisiológicas: comprueba el candado de la moto varias veces / Ansiedad 6 o 7 usas.

Cond problema: esquivar objetos tabú

Antecedente externo: al pasar por un paso de cebra
Antecedente interno: temor a q su novia sufra algún abuso sx
Rtas: entra por alguna zona no pintada, cruza una franja pintada y sale d nuevo por una no pintada.
Consecuentes que lo refuerza: desaparecen pensamientos, desaparece ansiedad

Técnicas terapéuticas
Para la cond mirar objetos se aplico el sig procedimiento:
Prevención de respuesta. Esta consiste en prevenir la realización del ritual mediante estrategias
propias o aprendidas en el tratamiento. El s no debe evitar realizar ninguna actividad q desencadene
los rituales.
No mirar clemente el suelo al realizar el ritual d esquivar objetos. Debe mantener la mirada fija e la
persona q le acompaña o en los E q lo rodean.

Ene le período d control externo se llevó a cabo la exposición en vivo. Se sometía al sujeto d forma
programada y masiva a las situaciones y objetos q evitaba antes del tratamiento por considerarlos
contaminados. No se le permitía realizar rituales d limpierza.

Ver preguntas 7 y 8

“Tratamiento comportamental del autismo: Aplicación de técnicas operantes y de relajación

sistemática”
- Matos Mustaca –
Niño autista. El tratamiento constó de etapas d evaluación, intervención y seguimiento, se realizan 5
sesiones semanales, 2 hs cada día, en el domicilio del niño. Se realizan sesiones d asesoramiento a
la madre y maestra de jardín de Guido.

Reforzadores secundarios: sociales

Reforzadores primarios: alimento

Cómo se reforzó la atención: se entiende por tal el tiempo q Guido permanece sentado y cantidad y
tiempo q mira a la entrenadora. Utilizan moldeamiento con reforzamiento continuo y extinción.
Para lograr q permanezca sentado le cantaban, cuando se paraba se detenía el canto
Para la mirada se le daba la consiga: “Guido mira” y cdo miraba lo reforzábamos con caramelos.
Para lograr la permanencia de deja pasar más tiempo entre mirada y mirada y luego se le daba el
refuerzo.

Fobia al uso de calzoncillos: se aplicó una DS en vivo. La madre mostraba los calzoncillos al niño e
inmediatamente le daba un refuerzo.

Control d esfínteres: entrenamiento sistemático. Cada dos hs se lo sentaba en el inodoro, anotaba si

el pañal estaba sucio y esperaba q orinara o defecara; en ese momento le decía pis o cada y lo
reforzaba. (Tema con la mamá)

Reconocimiento y verbalización de objetos:

Por dificultades para imitar se utilizó el moldeamiento con reforzamiento 1 y soc. si aprende a pedir,
los gritos disminuirán.
Se utilizaron 11 tarjetas con dibujos d elementos q estaban al alcance del niño.
Se la mostraban y le decían “Mirá Guido”, cdo miraba le decían el nombre y q lo diga, al ppo se
refuerza cualquier vocalización luego sólo la correcta.
Una vez aprendida la primer tarjeta pasan a la segunda, pero se le preguntaba por la anterior: “q es
esto?” para q discriminara

Adaptación de la relajación: se le presionaban y masajeaban grandes grupos musculares del cuerpo

del niño e identificaban a cada uno con su nombre. Le decían: “tranquilo, no pasa nada, respira
despacito”. Debía permanecer acostado.

Reforzamiento diferencial d otras conductas para q el niño se quedase quieto durante la relajación:
en los casos d movimiento se le aplicaba restricción física acompañada d la palabra quietito y
refuerzo inmediato (caricias). En el caso d vocalizaciones realizadas en la relajación la extinción
consistió en ponerle el dedo en la boca y decirle “silencio” y reforzarlo