Tema 5

Tema 5
Fundamentos de la Lectoescritura
Metodologías para
enseñar a leer y escribir:
metodología analítica
Índice
Esquema 3
Ideas clave 4
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)
5.1. Introducción y objetivos 4

5.2. La metodología analítica 4
5.3. Enfoque constructivista 9
5.4. Referencias bibliográficas 16
A fondo 17
Test 23
Metodología analítica
Definición Parte de unidades con significado
Evolución
• Principios.
Enfoque • Representantes: Emilia Ferreiro y
constructivista Ana Teberosky.
• Estadios: lectura y escritura.
• Comprensión.
Ventajas
• Motivación.
Inconvenientes • Más lenta.
Tema 5. Esquema
Esquema
3
Ideas clave
5.1. Introducción y objetivos
Para estudiar este tema deberás comprender estas Ideas clave, que se complementan
con lecturas y otros recursos para que puedas ampliar los conocimientos sobre el mismo.
La metodología analítica aparece como alternativa a la metodología sintética debido

a las numerosas críticas que esta recibía. Dentro de esta línea englobamos el enfoque
constructivista, que en los últimos años tiene muchos seguidores.
5.2. La metodología analítica
La metodología analítica o descendente es aquella que parte de unidades con

significado como pueden ser la palabra, la frase o el texto.
Sucede lo mismo que con la metodología sintética, que su nombre es equívoco y

suele aclararse con la aportación anglosajona de llamarla descendente (top-down):
Se parte desde algo superior para ir descendiendo e ir conociendo las partes

integrantes.
También se conoce con el término de global por partir de una presentación global del
mensaje, ya sea de la palabra, de la frase o del texto. El término de global se debe a

Decroly cuyos estudios le hacen descubrir que a estas edades los niños y niñas tienen
una percepción global de la información y propone que así hay que presentársela.
4
Tema 5. Ideas clave
En relación con el aprendizaje de la lectura, Decroly pasó diferentes etapas, debido a
que no obtenía los resultados que esperaba con la metodología global. Parte de lo
global, pero en 1928 preconiza tener como punto de partida la frase para pasar al
análisis de las palabras, las sílabas y las letras. Al final insiste en pasar al análisis
cuando el niño alcance un buen conocimiento de las frases (Molina, 1991).
Las bases del método global las exponen de forma muy clara las profesoras Lebrero
por lo que las reproducimos textualmente (Lebrero y Lebrero, 1991):
 Prioridad de la función visual sobre la auditiva y motriz. Para Decroly es la

actividad dominante o más bien exclusiva. Considera la lectura eminentemente
visual y se opone a la intervención del oído que, según él, «más bien trastorna la
adquisición de las asociaciones visuales, motrices y gráficas». Tal vez esta
afirmación (que consideramos errónea) sea debida a su experiencia con alumnos
que tenían dificultades auditivas.
 La lectura de ideas mental o ideovisual. Mediante este principio se utiliza el

recurso semántico para la captación de ideas; prevalece la significación sobre el
mecanismo de la lectura. De ahí la posibilidad y valor de la lectura silenciosa y la
individualización de esta enseñanza. Sin embargo, para algunos psicólogos, este
principio no responde a la evolución psicológica del niño e implica un
desconocimiento de la psicogénesis, del paso de la inteligencia «sensorio-motriz»
a la «operacional».
 Carácter natural del proceso. La globalización en Decroly se basa en los centros

de interés, en las necesidades vitales del niño (hoy existen otras opciones para
proceder a la globalización). Trata de preparar para la vida respetando la acción y
la espontaneidad del niño. De promover el aprendizaje de la lectura de la misma

forma que el aprendizaje del habla. Sin embargo, hay que reconocer que el
aprendizaje del lenguaje escrito no puede adquirirse de modo análogo al lenguaje
oral, en cuanto que aquel precisa de un elemento externo y de un proceso más o
5
Tema 5. Ideas clave
menos sistematizado. La lectoescritura no es un acto espontáneo, sino que por el
contrario requiere un complicado montaje para sincronizar imagen y sonido.
 Globalización como fundamento principal del método. Puede considerarse la

globalización como la manera de estructurar las materias de enseñanza siguiendo
un criterio unificador e indiferenciado de conformidad con la forma natural del
conocimiento humano y la percepción sincrética de la realidad infantil y, en
general, con la unidad del hombre. Es considerada como actividad puente entre la
actividad instintiva y la actividad inteligente superior; entre educación maternal
(al modo de la enseñanza del lenguaje oral) y los procedimientos lógico-
abstractos.
Las bases del método global son: prioridad de la función visual, la lectura
mental y la globalización.
Historia
Esta metodología es posterior a la metodología sintética Aunque se asocia a Decroly

el nombre de global, las primeras experiencias con esta metodología se debieron a
Comenio (siglo xvii), Adam (siglo xviii) y Jacotod (siglo XIX) y el término de global a
Mme. Rouquié (Lebrero, 1991). También se ha llamado metodología natural porque
se considera que es la forma natural de aprender que tiene el niño.
M. P. Lebrero y M. T. Lebrero (1991) hacen un recorrido por los hitos más importantes
de esta metodología:
En el siglo XVII Radonvilliers propone la lectura de las palabras completas, sin

partirlas ni en letras ni en sílabas, pero esta propuesta no tiene apoyos por lo que no
sigue adelante.
6
Tema 5. Ideas clave
En el siglo XVIII Adam es considerado como el verdadero creador de las bases del
método global, que plasma en su libro: Vraie manière d’apprendre una langue
quelconque. El primer paso es proponer una campaña «anti-método sintético».
Para Adam, estas bases eran:
 Seguir el orden natural del lenguaje oral por lo que el niño tenía que percibir las
frases familiares completas.
 Retrasar el momento de descomponer las palabras.
 Usar la acción del niño y los juegos.
 Impulsar el aprendizaje libre, no dirigido.
Itard y Seguin siguen esta línea en la educación de deficientes mentales.
Olivier persigue la comprensión desde el primer momento de la enseñanza de la

lectura.
Ya en el siglo XIX Jacotot crea el método Enseñanza Universal en el que se usaba,

desde el principio, el texto y la frase para, posteriormente, analizar las palabras, sus
elementos y volver a la síntesis.
Esta línea se extiende a otros países y logran grandes éxitos:
 Alemania: método de las palabras normales.

 Estados Unidos: word-method.
 Italia: método Rayneri.
A veces estos métodos eran reforzados con imágenes, canciones…
En el siglo XX: tiene mucha influencia la teoría de la Gestalt que defiende la

percepción global porque el todo no es igual a la suma de las partes. También influyen
teorías psicológicas del aprendizaje como la Psicología Genética.
7
Tema 5. Ideas clave
Más países se inician con este método:
 Bolivia: de frases completas y global.

 Checoslovaquia: global (analítico-sintético).
 Canadá: método de palabras infantiles o frases sencillas.
 Italia: método global.
 Argentina: método de las palabras generadoras.
Decroly hizo un estudio psicológico del niño y recogió las aportaciones de pedagogos
anteriores, por lo que siempre se asocia su nombre con esta metodología.
Ventajas
 Esta metodología potencia la ruta visual, en la que se accede directamente al

significado sin necesidad de realizar la transformación de grafemas a fonemas, por
lo que la lectura será más rápida.
 Resulta más motivadora que la metodología sintética porque parte de unidades
que tienen significado para el niño: por ejemplo, para el alumno leer pa no le dice
nada, en cambio le encanta leer su nombre.
 El principal objetivo es la comprensión, por eso desde el principio se presentan
textos que tienen significado para el lector.
 Está de acuerdo con la percepción y el pensamiento infantil que es global.
 No parte las palabras, por lo que no debe aparecer el silabeo y la fonetización de
las grafías.
 Persigue una mayor calidad lectora porque es una lectura en la que el lector, desde
que aprende a leer, busca el significado.
8
Tema 5. Ideas clave
Inconvenientes
La metodología analítica también tiene críticas:
 Es una metodología más lenta que la sintética. No se puede pretender que el niño
aprenda con esta metodología en el mismo plazo en el que aprende con la
sintética. Con esta metodología se debe programar una enseñanza a largo plazo,
por ejemplo, hay escuelas que inician una aproximación a los tres años y los niños
adquieren poco a poco la lectura, y muchos de ellos la logran en 1º de Educación
Primaria. En estos casos es muy importante que haya coordinación entre el
profesorado de Educación Infantil y Educación Primaria, porque a veces, cuando
el alumnado pasa a 1º sin saber leer y el profesor se impacienta, les introduce un
método sintético y el cambio metodológico puede conllevar problemas.
 Hay niños que no logran aprender a leer.
 Hasta los seis años, aproximadamente, no se alcanzan las operaciones concretas
por lo que es difícil que los niños realicen inducciones para acceder al código, de
ahí que sea lógico que la enseñanza se alargue hasta 1º de Educación Primaria.
5.3. Enfoque constructivista
¿Qué es el constructivismo?
El constructivismo subraya la importancia de la actividad mental de una persona en

la adquisición de sus conocimientos. En esta teoría, el niño es el protagonista de su
aprendizaje y el profesor es un mediador entre el conocimiento y el niño.
La construcción del conocimiento da origen a la organización psicológica, porque la

construcción de la realidad se hace a través de esquemas también construidos por el
sujeto.
9
Tema 5. Ideas clave
Esta teoría se aleja de las teorías tradicionales y conductistas en las que el profesor
transmitía la enseñanza a un alumno pasivo.
El constructivismo es una posición interaccionista en la que el conocimiento

es el resultado de la acción del sujeto sobre la realidad y está determinado
por las propiedades del sujeto y la realidad.
La realidad para cada persona no es una copia de la realidad en sí misma, sino que
resulta de una construcción personal en la que, además de los aspectos del
conocimiento, tienen mucha importancia los afectivos.
El conocimiento es dinámico. Con la nueva información que nos llega de fuera, los
conocimientos previos se reafirman, se completan o se invalidan y se tienen que
volver a construir.
Conocimientos
Información
previos
• Existen siempre.
Reafirmar • Pueden ser
Completar escasos.
Invalidar • Pueden ser
contradictorios.
Figura 1. Conocimientos previos.
Constructivismo y lectoescritura
En los últimos años ha habido muchos estudios sobre el aprendizaje de la

lectoescritura a partir de la teoría constructivista.
Unas de las personas que más han trabajado son las autoras Emilia Ferreiro y Ana
Teberosky y llegan a estas conclusiones:
10
Tema 5. Ideas clave
 Analizan los métodos tradicionales de lectoescritura y dicen que se basan en
habilidades como la discriminación de sonido y forma gráfica, en la discriminación
visual, pero no en la funcionalidad de la lectoescritura.
 El niño aprende también en el medio, no solo a través de las habilidades
adquiridas.
 El niño ya conoce el lenguaje y mantiene una interacción con el medio que le
permite aprender.
 El lenguaje escrito es un hecho social que interesa al niño.
 El niño posee conocimientos previos sobre la lectoescritura que le hacen
plantearse hipótesis sobre su uso.
Principios del enfoque constructivista
 Antes de aprender a leer y a escribir, los niños tienen un conjunto de

conocimientos.
 El lenguaje escrito está en el medio que rodea al niño, no solo en la escuela. El
lenguaje escrito llega al niño independientemente de lo que aprenda en la escuela.
 La escuela debe recoger todas las experiencias lingüísticas con las que llega el niño.
 Hay que motivar a los niños a leer y a escribir con experiencias reales, que sientan
la necesidad de comunicarse.
 Hay que leer y escribir para los niños y así ellos también querrán hacerlo. El niño
aprenderá a través de la imitación y la participación en las actividades propias del
adulto.
 Hay que crear situaciones funcionales, que el niño vea que el lenguaje escrito es
útil.
 El niño aprende dentro y fuera de la escuela.
 Cualquier experto puede enseñar al aprendiz, incluso su propio compañero.
 El papel del profesor es el de mediador.

 Tiene mucha importancia el diálogo, la formación de hipótesis, las
confrontaciones, las negociaciones.
 El niño pasa por diferentes estadios en la construcción de la lectoescritura.
 El aprendizaje es individual, cada niño va a su ritmo.
11
Tema 5. Ideas clave
 La labor del maestro es ofrecer actividades y ayudar a los niños a reflexionar sobre
sus hipótesis. Tienen más importancia las preguntas que las respuestas.
 Es necesaria la reflexión.
Construcción del aprendizaje
La profesora I. Labajo nos ofrece la siguiente síntesis:
Las hipótesis
El niño no diferencia entre el dibujo y la escritura. No comprende que la escritura es

un objeto simbólico.
Acercamiento al símbolo:
 Es consciente de que el dibujo se parece al objeto representado y que la escritura

no. Aparecen grafías.
 Descubre que la escritura «dice algo». Construye la hipótesis del nombre (lo que
está escrito en un objeto es el nombre del objeto).
Toma en consideración las propiedades formales que deben reunir las escrituras
para «decir algo», tanto a nivel cualitativo como cuantitativo: analiza las
características internas de una escritura y construye la hipótesis de la cantidad
mínima (dos o tres caracteres como mínimo, «porque si no, no dice nada») y la
hipótesis de la variedad interna (no se pueden repetir las grafías «porque con las
mismas no dice nada»).
12
Tema 5. Ideas clave
Piensa que tiene que haber diferencias entre dos o más escrituras para que digan
cosas distintas:
 Construye la hipótesis de variación externa.

 A veces regula su escritura por el tamaño del referente. Construye la hipótesis del
tamaño del referente.
Descubre que la escritura se relaciona con la lengua oral:
 Realiza cortes verbales asistemáticos para hacerlos coincidir con partes de la

escritura.
 Construye la hipótesis silábica cuantitativa (hace corresponder la cantidad de
partes que reconoce de lo oral a la cantidad de partes de lo escrito).
 Empieza a otorgar a los caracteres (letras) valores más o menos estables
dependiendo del valor sonoro. Las partes de las palabras que suenan igual
empiezan a representarse con caracteres similares.
 Las hipótesis de cantidad mínima, variedad interna y variedad externa coexisten
con las hipótesis silábicas, cuantitativas y cualitativas con la que se les plantean
conflictos cognitivos.
 Estos conflictos desestabilizan la hipótesis silábica y los intentan superar en
conflicto posibilitando con ello el avance hacia el siguiente subnivel.
 Realiza un análisis silábico – alfabético trabajando alternativamente con la
hipótesis silábica y la segmentación alfabética.
 Realiza un análisis alfabético estricto. Comete frecuentes errores de ortografía ya
que nuestro sistema de escritura no es alfabético estricto.
Debido a los desajustes ortográficos entre sus escrituras y las escrituras

convencionales del entorno, el niño reorganiza el principio alfabético estricto,

apropiándose de los elementos ideográficos del sistema de escritura: separación de
palabras, puntuación, ortografía convencional, etc.
13
Tema 5. Ideas clave
Los estadios
 El análisis de las hipótesis permite establecer una serie de estadios o etapas por
las que el niño pasa de forma natural.
 El paso de una etapa a otra se produce a través de la reflexión, de la observación,
de la experimentación y de diversidad de ocasiones sociales que permitan el
contacto significativo con la lengua escrita.
 En este sentido, la actuación de la escuela es fundamental, pero no única.
Nos encontramos con estadios en la lectura y en la escritura.
Comenzaremos describiendo los estadios de la lectura:
1. Confusión dibujo-escritura. En este estadio el niño no discrimina cualquier dibujo

o grafismo de una grafía, para él todo es imagen.
2. Diferenciación dibujo-escritura. Diferencia las letras y las empieza a nombrar. Las

asocia con palabras conocidas, como los nombres de miembros de su familia,
amigos, objetos cotidianos.
3. Diferenciación intra e interfigural (etapa silábica). Discrimina la sílaba y la asocia a
sus golpes de voz. En esta etapa lee saltándose letras.
4. Etapa fonético-alfabética. Realiza la asociación fonema-grafema.
A continuación, se describen los estadios de la escritura:
1. Grafismos primitivos. En este estadio el niño hace garabatos a los que da

significado.
2. Escrituras sin control de cantidad. El niño diferencia las letras de los dibujos.
Escribe letras, generalmente ocupando toda la página y sin que exista relación
entre grafía y fonema, pero es una escritura auténtica en la que utiliza sus propias
leyes.
14
Tema 5. Ideas clave
3. Escrituras fijas. Empieza a escribir palabras conocidas, utilizar las letras de las
palabras conocidas, por ejemplo, las letras de su nombre. No hay relación grafía y
fonema.
4. Escrituras diferenciadas. Se da cuenta que no puede escribir palabras diferentes
con las mismas letras por lo que hace variaciones aunque sea intercambiando el
orden.
5. Escrituras silábicas. El niño diferencia los golpes de voz, que son las sílabas, por lo
que empieza a escribir realizando la asociación sonido-grafía y usando
generalmente una grafía para cada sílaba.
6. Escrituras silábico-alfabética. Empiezan a escribir las letras de las sílabas,
comenzando por las letras más frecuentes.
7. Escrituras alfabéticas. Realizan la asociación grafía-fonema.
Para un trabajo eficaz, agruparemos a los niños por estadios.

Para la superación de los estadios es muy importante que el niño se plantee el
conflicto cognitivo y replantee sus hipótesis.
Los errores son necesarios para que exista el conflicto cognitivo.
En el siguiente vídeo se muestra un método global: La bruja y yo. Se habla también

de las principales características del método y se ofrece cómo llevar a la práctica una
unidad de un método global.
Vídeo. Ejemplificación de un método global.
Accede al vídeo a través del aula virtual
15
Tema 5. Ideas clave
5.4. Referencias bibliográficas
Galera, F. (2009). La enseñanza de la lectura y la escritura: teoría y práctica. Granada:

Editorial GEU.
16
Tema 5. Ideas clave
A fondo
Escribir y leer, tomo I y II
Maruny, L., Ministral, M. y Miralles, M. (1998). Escribir y leer. Madrid: Editorial Luis Vives.
En este libro los autores presentan sus experiencias con el enfoque constructivista.
Además de plasmar los principios constructivistas, ofrecen muchos ejemplos. En el
tomo II se plasma la parte práctica.
Hoy empieza todo
Título: Hoy empieza todo.

Año: 1999.
Director: Bertrand Tavenier.
Guión: Bertrand Tavenier, Dominique Sampiero, Tiffany Tavenier.
Protagonistas: Phillipe Torrenton, Maria Pitarresi.
Tavenier, el director, mete la cámara en una escuela infantil en Francia. La relación

con este tema está en la metodología global que sigue el director de la escuela, no
para enseñar a leer, sino para toda la práctica educativa. Donde mejor se plasma la
metodología global es en el último proyecto que llevan a cabo el director de la escuela
y su novia, en el que participa toda la Comunidad Educativa.
17
Tema 5. A fondo
Emilia Ferreiro
En este vídeo podemos ver a una de las más importantes representantes del
constructivismo, Emilia Ferreiro. La profesora Ferreiro que se doctoró con Jean
Piaget nos presenta los principales puntos del constructivismo.
Accede al vídeo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
http://www.youtube.com/watch?v=mjir1eSJh-A
Cognición y aprendizaje
Resnick, L. y Collins, A. (1996). Cognición y aprendizaje. Anuario de psicología, 69, 189-

197.
Los autores analizan en este artículo el carácter constructivo del aprendizaje.

Aportan los datos descubiertos por las investigaciones y plantean dudas que todavía
están sin resolver.
18
Tema 5. A fondo
The reading performance of English learners in grades 1–3: the role of initial status
and growth on reading fluency in Spanish and English
En este estudio se ha pretendido trabajar la influencia del desarrollo de los patrones

mentales relacionados con la lectura en personas de habla hispana y estudiantes de
inglés.
Accede a la página web a través del aula virtual o desde la siguiente dirección:
http://www.springerlink.com/content/0235067707089786/
Leer (comprender y aprender) y escribir para comunicarse
El desarrollo de buenas competencias comunicacionales es esencial en el siglo XXI. A

lo largo de este documento se propone que las competencias de leer con
comprensión y de escribir con efectividad comunicativa son centrales en las
competencias comunicacionales en un sentido más amplio y constituyen la base de
unpensamiento ordenado.
Accede a la página web a través del aula virtual o desde la siguiente dirección:
http://www.oei.es/fomentolectura/DocumentoBasico.pdf
Bibliografía
Baghban, M. (1990). La adquisición precoz de la lectura y la escritura (de 0 a 3 años).

Madrid: Aprendizaje-Visor.
Bellenger, L. (1979). Los métodos de lectura. Barcelona: Oikos-Tau.
19
Tema 5. A fondo
Bernárdez, E. (2006). La lingüística y la gramática en relación con la enseñanza de la
lengua y la literatura. Teoría/Crítica, 3, 397-407.
Bigas, M. y Correig, M. (2000). Didáctica de la Lengua en la Educación Infantil. Madrid:

Síntesis.
Braslavsky, B. (1962). La querella de los métodos de lectura. Tesis doctoral de la

Universidad de Barcelona.
Braslavsky, B. (1962). La lectura en la escuela. Buenos Aires: Kapelusz.
Cantero. F. J. et al. (1997). Didáctica de la lengua y la literatura para una sociedad

plurilingüe del siglo XXI. Barcelona: Publicacións de la Universitat de Barcelona.
Carril, I. y Caparrós, M. (2004). Leer. Madrid: Editorial de la Infancia.
Clemente, M. y Domínguez, A. (1999). La enseñanza de la lectura. Enfoque

psicolingüístico y sociocultural. Madrid: Pirámide.
Cohen, R. (1983). En defensa de un aprendizaje precoz. Barcelona: Nueva Paideia.
Crowder, R. G. (1985). Psicología de la lectura. Madrid: Alianza.
Cuetos, F. (2008). Psicología de la lectura. Madrid: Wolters Kluwer.
De Vega et al. (1990). Lectura y Comprensión. Madrid: Alianza.

Doman, G. (1970). ¿Cómo enseñar a leer a su bebé? Madrid: Aguilar.
Ferreiro, E. y Teberosky, A. (1979). Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño.

México: Siglo XXI.
20
Tema 5. A fondo
Frith, U. (1989). Aspectos psicolingüísticos de la lectura y la ortografía. Evolución y
trastornos. En Simposio La Lectura. Salamanca: Universidad Pontificia de Salamanca.
Galera, F. (2001). Aspectos didácticos de la lectoescritura. Granada: Grupo Editorial

Universitario.
Gallardo, J. M. et al. (2000). La lectoescritura en Educación Infantil. Memoria de C. P.

Alcalde Juan Blanco.
García Padrino, J. (1988). Didáctica de la lengua y la literatura. Madrid: Anaya.
González, P. y Álvarez, L. (1996). Dificultades en la adquisición del proceso lector.

Psicothema, 8(3), 573-586.
Iduriaga, R. (2006). Enseñanza y aprendizaje de la lengua. Orientaciones y recursos

metodológicos para una enseñanza de calidad. Madrid: Editorial CCS.
Inizan, A. (1976). Cuándo enseñar a leer. Madrid: Pablo del Río.
Jiménez J. E. (1991). Cómo prevenir y corregir las dificultades en el aprendizaje de la

lecto-escritura. Madrid: Síntesis.
Lebrero, M. P. y Lebrero, T. (1996). Cómo y cuándo enseñar a leer y a escribir. Madrid:

Síntesis.
Lebrero, M. P. y Lebrero, T. (2001). Lectura y escritura en los primeros años de

enseñanza. Madrid: UNED.
Mendoza, A., López, A. y Martos, E. (1996). Didáctica de la lengua para la enseñanza

primaria y secundaria. Madrid: Akal.
Mialaret, G. (1981). Enseñanza y aprendizaje de la lectura. Madrid: CEPE.
21
Tema 5. A fondo
Quintanal, J. (1997). La lectura. Madrid: Bruño.
Rueda, M. I. (1995). La lectura. Adquisición, dificultades e intervención. Salamanca:

Amarú.
Salvador, F. y Gallego, J.L. (2004). Comprensión de textos narrativos por alumnos de

Educación Primaria. Revista de Educación Universidad de Granada, 17, 109-124.
Suárez, A. (2000). Iniciación Escolar a la Escritura y la lectura. Madrid: Pirámide.
Viero, P. y Otros. (1997). Procesos de adquisición y producción de la lectoescritura.

Madrid: Visor.
Vigotsky, L. S. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona:

Crítica.
22
Tema 5. A fondo
Test
1. ¿Qué proceso sigue la metodología analítica?
A. De unidades complejas a unidades simples.
B. De unidades simples a unidades simples.
C. De unidades complejas a unidades complejas.
D. De unidades simples a unidades complejas.
2. ¿Qué metodología es también llamada top-down?

A. Metodología sintética.
B. Metodología analítica.
C. Metodología mixta.
D. Ninguna de las respuestas anteriores es correcta.
3. Una crítica de la metodología analítica es:

A. Que el aprendiz tarda en aprender a leer.
B. Que al aprendiz le cuesta superar la etapa del silabeo.
C. Que el aprendiz confunde durante mucho tiempo la letra con el garabateo.
D. Que el aprendizaje no es significativo.
4. El principal objetivo de la metodología analítica es:

A. Dominar el código.
B. La velocidad lectora, gracias al dominio de la ruta visual.
C. La comprensión.
5. La principal ventaja de la metodología analítica es:

A. Se puede empezar cuando el niño tiene menos de 4 años.
B. La asociación.
C. Desde el inicio del aprendizaje hay comprensión.
D. Una vez que se logra la lectura puede leer cualquier palabra.
23
Tema 5. Test
6. ¿Qué enfoque se puede considerar que entra dentro de esta metodología?
A. Global y analítico.
B. Alfabético y fónico.
C. Constructivista.
D. Onomatopéyico y global.
7. ¿Cuál es el primer paso para construir la hipótesis?

A. Aprender las letras.
B. Leer las palabras.
C. Escribir las letras.
D. El acercamiento simbólico.
8. El primer estadio que atraviesa el niño en relación con la lectura, según los
constructivistas es:
A. El de la confusión dibujo-escritura.
B. El de la diferenciación intra e interfigural.
C. El de la etapa fonético-alfabética.
9. ¿Quién es una de las principales representaciones del enfoque constructivista?

A. Montessori.
B. Ferreiro.
C. Doman.
D. Piaget.
10. En el estadio de escrituras sin control de cantidad el niño:

A. Escribe un número determinado de letras.
B. Escribe letras con sus propias leyes.

C. Escribe garabatos sin control.
24
Tema 5. Test

Tema 5

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Tema 5

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Tema 5

5.1. Introducción y objetivos 4

Definición Parte de unidades con significado

Inconvenientes • Más lenta.

5.1. Introducción y objetivos

La metodología analítica aparece como alternativa a la metodología sintética debido

5.2. La metodología analítica

La metodología analítica o descendente es aquella que parte de unidades con

Sucede lo mismo que con la metodología sintética, que su nombre es equívoco y

Se parte desde algo superior para ir descendiendo e ir conociendo las partes

mensaje, ya sea de la palabra, de la frase o del texto. El término de global se debe a

 Prioridad de la función visual sobre la auditiva y motriz. Para Decroly es la

 La lectura de ideas mental o ideovisual. Mediante este principio se utiliza el

 Carácter natural del proceso. La globalización en Decroly se basa en los centros

la espontaneidad del niño. De promover el aprendizaje de la lectura de la misma

 Globalización como fundamento principal del método. Puede considerarse la

Esta metodología es posterior a la metodología sintética Aunque se asocia a Decroly

En el siglo XVII Radonvilliers propone la lectura de las palabras completas, sin

Para Adam, estas bases eran:

Itard y Seguin siguen esta línea en la educación de deficientes mentales.

Olivier persigue la comprensión desde el primer momento de la enseñanza de la

Ya en el siglo XIX Jacotot crea el método Enseñanza Universal en el que se usaba,

Esta línea se extiende a otros países y logran grandes éxitos:

 Alemania: método de las palabras normales.

A veces estos métodos eran reforzados con imágenes, canciones…

En el siglo XX: tiene mucha influencia la teoría de la Gestalt que defiende la

 Bolivia: de frases completas y global.

 Esta metodología potencia la ruta visual, en la que se accede directamente al

La metodología analítica también tiene críticas:

5.3. Enfoque constructivista

El constructivismo subraya la importancia de la actividad mental de una persona en

La construcción del conocimiento da origen a la organización psicológica, porque la

El constructivismo es una posición interaccionista en la que el conocimiento

Figura 1. Conocimientos previos.

En los últimos años ha habido muchos estudios sobre el aprendizaje de la

lectoescritura a partir de la teoría constructivista.

Principios del enfoque constructivista

 Antes de aprender a leer y a escribir, los niños tienen un conjunto de

 El papel del profesor es el de mediador.

Construcción del aprendizaje

La profesora I. Labajo nos ofrece la siguiente síntesis:

El niño no diferencia entre el dibujo y la escritura. No comprende que la escritura es

 Es consciente de que el dibujo se parece al objeto representado y que la escritura

 Construye la hipótesis de variación externa.

Descubre que la escritura se relaciona con la lengua oral:

 Realiza cortes verbales asistemáticos para hacerlos coincidir con partes de la

Debido a los desajustes ortográficos entre sus escrituras y las escrituras

convencionales del entorno, el niño reorganiza el principio alfabético estricto,

Nos encontramos con estadios en la lectura y en la escritura.

Comenzaremos describiendo los estadios de la lectura:

1. Confusión dibujo-escritura. En este estadio el niño no discrimina cualquier dibujo

2. Diferenciación dibujo-escritura. Diferencia las letras y las empieza a nombrar. Las

A continuación, se describen los estadios de la escritura:

1. Grafismos primitivos. En este estadio el niño hace garabatos a los que da

Para un trabajo eficaz, agruparemos a los niños por estadios.

En el siguiente vídeo se muestra un método global: La bruja y yo. Se habla también

Vídeo. Ejemplificación de un método global.

Accede al vídeo a través del aula virtual

Galera, F. (2009). La enseñanza de la lectura y la escritura: teoría y práctica. Granada:

Hoy empieza todo

Título: Hoy empieza todo.

Tavenier, el director, mete la cámara en una escuela infantil en Francia. La relación

Resnick, L. y Collins, A. (1996). Cognición y aprendizaje. Anuario de psicología, 69, 189-