APUNTES EDUCACIÓN FÍSICA

TEMA 1: LA CORPORALIDAD

a) La corporalidad, un elemento de las capacidades perceptivo-motrices.

b) Conceptos en torno a la noción del propio cuerpo: esquema corporal, imagen corporal
y conciencia corporal.
c) ¿Cómo se trabaja la corporalidad?
d) Importancia de educar el esquema corporal
e) Elementos para elaborar el esquema corporal

Los componentes primarios de las capacidades perceptivo-motrices son la espacialidad,

corporalidad y temporalidad.
Según Castañer y Camerino (1993) el término “perceptivo-motor” nos informa sobre la
dependencia que existe entre el movimiento voluntario y las formas de percepción de la
información, de manera que cualquier movimiento voluntario lleva implícito un elemento de
conocimiento perceptivo que procede de la estimulación sensorial (propioceptiva, interoceptiva
o exteroceptiva).

Componentes del desarrollo perceptivo-motor (Castañer y Camerino, 1993)

● SOMATOGNOSIA: conocimiento del propio cuerpo -> CORPORALIDAD.
“noción del propio cuerpo”, “noción corpórea”, “conocimiento corporal” (gustalle a profe),
“esquema corporal” (término clásico)

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 ● EXTEROGNOSIA: desarrollo de la corporalidad en conjunción con el ESPACIO y el
TIEMPO.

La potenciación de las capacidades perceptivomotrices implicaría el “reconocerse”, trabajando

la somatognosia, y el “interactuar y comunicarse”, trabajando la exterognosia.

ESQUEMA CORPORAL: Le Boulch lo defune como “Intuición de conjunto o conocimiento

inmediato que tenemos de nuestro cuerpo en estado estático o en movimiento, en la relación de
sus diferentes partes entre ellas y en sus relaciones con el espacio circundante de los objetos y
las personas”.

Esta noción se va estructurando desde que nacemos y a lo largo de toda la vida, mientras nuestro
curpo tenga la necesidad de ir adaptándose y transformando sus propias circunstancias.

3 términos de la corporalidad:
● Esquema corporal:
○ (nivel cuantitativo) Relativo al morfotipo y al conjunto de estructuras óseas y
musculares que conforman el cuerpo de cada persona. Ello hace posible la
percepción global y segmentaria del cuerpo. (Castañer y Camerino, 2006)
○ (nivel cualitativo) Referida al conjunto de ideas y concepciones que pueden girar
en torno a nuestro cuerpo:
- Las objectivas: la real; la que nos dicen que tenemos.
- Las subjectivas: la imagen que vemos, la ideal, la que deseamos, la
que creemos que los demás tienen de nuestro cuerpo y la que quisiéramos que tuvieran de él.
● Conciencia corporal: consiste en la combiación y contraste continuado entre la imagen
y el esquema corporal.
● Imagen corporal.

¿Cómo se trabaja la corporalidad?

● Trabajar con la globalidad/posilibidades segmentarias del cuerpo.
- Tocar las diferentes articulaciones del cuerpo
- El de la foto

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 ● Trabajar las simetrías/asimetrías, formas, volúmenes, suferficies de apoyo, etc
- Simón dice
● Realizar juegos que impliquen la localización, nombramiento, señalización…de
distintas partes del cuerpo (segmentos, articulaciones, musculatura…)
- Twister
● Experimentar con las posibildiades de movimiento (planos, ejes, limitaciones…)
● Trabajar con la mayor riqueza y variedad de información sensorial: visual, táctil,
propioceptiva…
● Establecer progresiones, aumentando poco a poco el grado de dificultad de las tareas
(de lo sencillo a lo complejo, de lo global a lo analítico, del trabajo individual al
grupal…)
● Juego libre, imitaciones, ejercicios con interiorización (que permitan reflexionar,
autoobservarse), cuentos motrices, expresión corporal, uso de “espejos”, métodos de
“no acción” (algunos métodos de relajación), tareas que impliquen resolución de
problemas y descubrimiento guiado.

EJEMPLOS DE CONTENIDOS PARA TRABAJAR EN PRIMARIA

● Ejemplo Bloque Vida activa y saludable: 1º - Educación postural en situaciones

cotidianas.
● Ejemplo Bloque Organización y gestión de la actividad física: 2º
○ Esquema corporal:
● Conciencia corporal
● Lateralidad y su proyección en el espacio
● Coordina información óculo-pédica y óculo-manual
● Equilibrio estático y dinámico
○ Técnicas básicas de respiración y relajación/contracción para
controlar el cuerpo y ser aplicadas en distintas situaciones
motrices cotidianas.
○ Percepción espacio-temporal. Nociones básicas (arriba-abajo,
encima-debajo, delante-detrás, …) para orientarse en el espacio.
● Ejemplo Bloque Manifestaciones de la cultura motriz: 4º

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 ○ Usos comunicativos de la corporalidad: comunicación de sensaciones,
sentimientos, emociones e ideas simples.
○ Práctica de actividades rítmico-musicales con carácter expresivo.

IMPORTANCIA DE EDUCAR EL ESQUEMA CORPORAL

La niña/o que no conoce adecuadamente su esquema corporal y cuya orientación espacial es

deficiente, encuentra dificultad en adquirir determinados aprendizajes. Para Le Boulch, un
esquema corporal mal estrucutrado es un déficit que se traduce en el plano de la percepción,
de la motricidad y de la relación con los demás.

En el plano perceptivo: deficiencia en la estructuración espacio-temporal. Esta estructuración

es fundamental, pues de ella van a depender las posibilidades de orientación, que inciden
directamente sobre el aprendizaje de la lectoescritura.

Los problemas más frecuentes son:

- Confusión entre derecha e izquierda
- entre arriba y abajo
- inversión en la ubicación de las letras (por, pro, orp)
- inversión silábica (casa - saca)
- inversión de palabras, agregado o falta de letras

En el plano motor: es fundamental el esquema corporal pues sin él no se podrán organizar los
esquemas motores de los que parten las acciones más usuales; así pueden darse problemas en
la coordinación, lentidtud, malas posturas, torpeza…

En el plano personal y social (relaciones con los demás): se puede dar una inseguridad en este
terreno, originándose perturbaciones afectivas que a su vez perturban las relaciones con los
demás (es normal que se reaccione con expresiones de oposición y agresividad por frustación
ante la escuela y la familia).

Elementos para elaborar el esquema corporal:

Conocimiento y control del propio cuerpo

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Desarrollo sensorial
Activtud
Respiración
Relajación
Lateralidad
Coordinación
Equilibrio
Habilidades básicas
Percepción y estructuración espacial
Percepción y estructuración temporal

TEMA 2: LATERALIDAD

1. CONCEPTO
El problema general de la lateralidad está sin resolver del todo; a menudo, las teorías de los
diferentes campos científicos se confrontan y no hay una unidad de criterio en la terminología,
como ocurre con otras cuestiones en el campo de la Motricidad.

La lateralidad suele definirse como el predominio de una parte del cuerpo sobre otra (en
realidad, predominio de un hemisferio sobre otro). Nos otorga el primer parámetro de referencia
para tener consciencia del propio cuerpo en relación al espacio.

Para algunos/as, como Castañer y Camerino, la lateralidad es una resultante de la corporalidad

y la espacialidad; sin embargo, para otros, como Le Boulch, la lateralidad es una cualidad que
forma parte del esquema corporal.

García Núñez y Fernández Vidal señalan que con el término lateralidad se expresa el lado
cerebral que controla una función específica y que el término de lateralidad corporal indica las
diferentes funciones de ejecución y control motriz por parte de cada hemisferio.

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Conde y Viciana la definen como el dominio funcional de un lado del cuerpo sobre otro,
manifestándose en la preferencia de servirnos de un miembro determinado (mano, ojo, pie,
oído) para llevar a cabo actividades concretas.

Idarreta (2005) sostiene que los psicomotricistas consideran la lateralidad como un elemento
del esquema corporal, y las nociones derecha e izquierda como referencias espaciales básicas
en la orientación perceptiva del niño o la niña. El reconocimiento y la identificación de la
derecha y la izquierda no forman parte de la lateralidad: estos elementos ocupan su verdadero
lugar, en la organización espacial

Para Healey el término lateralización se refiere al grado de especialización de cada hemisferio

para ciertos tipos de funciones o procesos. En este sentido, Rigal comenta lo siguiente: la
lateralidad designa la preferencia de uso de una de las partes iguales del cuerpo y la
lateralización define el proceso por el cual se establece esta diferencia.

El cuerpo humano se caracteriza por poseer, en general, una simetría en la distribución de sus
segmentos (partes anatómicas pares y, globalmente, simétricas), pero junto con esa simetría
anatómica existe una asimetría funcional, porque para la realización de determinadas
actividades interviene una sola de las dos partes parejas. Existe una lateralización cortical por
la especificidad de uno de los dos hemisferios en el tratamiento de la información sensorial y
en el control de las acciones.

La lateralidad está, por tanto, determinada por la “dominancia” hemisférica del cerebro; esto
es, por el hemisferio que asuma mayor grado de responsabilidad en la recepción de estímulos
y en la organización de la respuesta. El hemisferio cerebral contrario al lado corporal dominante
es el que controla esa actividad; en términos generales, se puede decir que la predominancia
del hemisferio izquierdo hará que la persona sea diestra y la del derecho hará que sea zurda,
aunque como veremos posteriormente, la lateralidad es un elemento que encierra más
complejidad que esta simple afirmación. Idarreta (2005) sugiere en su tesis doctoral que está
más aceptado hoy en día el concepto de asimetría cerebral frente a dominancia cerebral y que
aquélla hace referencia a que una región del cerebro tiene mayor capacidad para procesar y
almacenar información que la región correspondiente del otro lado del cerebro.

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TIPOS DE LA LATERALIDAD
Muchas autoras y autores defienden que la lateralidad está ligada al potencial genético y, por
tanto, es innata; pero es necesario matizar que este predominio genético puede verse moldeado
por la presión social, por casos de origen patológico o por diferentes formas de aprendizaje.

Pastor (2001) comenta que, de manera general, se pueden distinguir dos tipos de lateralidad:
- Lateralidad espontánea o gestual: referida a la ejecución de gestos, movimientos o acciones
determinados por la genética. Esta lateralidad se manifiesta en actos involuntarios y en el
distinto grado de tono muscular correspondiente a cada segmento de cada hemicuerpo.

- Lateralidad de utilización: o predominancia manual en las actividades conscientes y sociales

(utilización de los cubiertos de la mesa, del lapicero en la escuela, de determinados utensilios
diseñados sólo para diestros...).

En relación con estos conceptos están los de lateralidad innata/lateralidad “socializada” o

lateralidad morfológica/funcional y la idea de que la lateralidad viene determinada por factores
genéticos o hereditarios, aunque también se evidencia en ella la influencia de factores
ambientales o socioculturales.

Dependiendo de la persona que consultemos nos encontraremos con diferentes términos para
hacer alusión a los tipos de lateralidad. Una de las clasificaciones más usuales es la que utilizan
autores como Castañer y Camerino (1993) o Lora (1991):

- Lateralizados integrales (también homogéneos o “verdaderos” diestros/zurdos): cuando

existe predominancia absoluta de un costado corporal (predominancia lateral de ojo, oído, pie
y mano derechos o izquierdos)

- Lateralizados no integrales (también heterogéneos): se distinguen varias manifestaciones:

*cruzada o mixta: cuando la manifestación de la lateralidad en diversas partes del organismo

no se da de forma uniforme desde un mismo lado (por ejemplo, dominancia del ojo y mano
derechos y del pie izquierdo).

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*invertida o contrariada: cuando la lateralidad innata del individuo ha sido
“contrariada”/obstaculizada por los aprendizajes sufridos (es el caso de la zurdería contrariada:
dominancia primaria zurda que por diferentes motivos pasa a ser diestra).
*ambidextros o ambidiestros: cuando no existe predominancia de lateralización clara de un
lado por encima del otro (dominancia equitativa de los dos lados del cuerpo en las acciones).
Se puede dar como caso transitorio. En ocasiones puede plantear serios problemas en los
aprendizajes, que se proyectan en el comportamiento (transtornos espacio-temporales, retrasos
y transtornos del lenguaje, dislexias...).

También se utiliza el término de falso diestro/zurdo para referirse a aquellas personas que por
accidente o lesión han perdido la función de su segmento dominante (parálisis, amputación...).

EVOLUCIÓN DE LA LATERALIDAD
Según García Núñez y Fernández Vidal (1994), la lateralidad corporal se produce tras un largo
período de desarrollo. Su evolución hace situar:

- un tiempo de indefinición o manifestación imprecisa, entre los 0 y 24 meses

- otro tiempo de definición en el que la alternancia de las dos manos en los actos que requieren
habilidad motriz es una característica común, entre los 2 y los 4 años

- un período de automatización o preferencia instrumental expresa para la mayoría de los niños,

entre los 4 y los 7 años

Castañer y Camerino (1993) indican, por su parte, que la dominancia lateral se va estableciendo
entre los 4-5 años de edad, se consolida alrededor de los 7 años y se completa y afianza sobre
los 11 años.

IMPORTANCIA DE LA LATERALIDAD
Se hace fundamental que la persona presente una lateralidad consolidada, pues los trastornos
de la misma son causa de dificultades en la orientación y estructuración del espacio, de
diferentes problemas de lectoescritura, torpeza motriz, etc. Además, estos disturbios suelen ir

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acompañados de sentimientos de fracaso, rechazo a los aprendizajes escolares y a reacciones
negativas de carácter afectivo, que obstaculizan las relaciones con los demás.

Si entre los 4 y los 7 años no se tiene la lateralidad bien definida, podemos ayudar al niño/a en
su proceso de lateralización, de manera que si es indecisa conviene lateralizarle al dextrismo,
ya que nuestra sociedad es mayoritariamente diestra. Si la persona es zurda, no debemos
contrariarla; tratar de orientarla hacia el dextrismo es un error que puede derivar en
consecuencias negativas. Ante un caso de ambidextrismo se debe orientar al sujeto hacia el lado
que muestre una mínima preferencia. Para algunas personas estudiosas de este tema la
lateralidad cruzada puede suponer problemas de lecto-escritura si el cruce es ojo-mano; sin
embargo, si es mano-pie no tiene por qué suponer un gran problema. Otras, mantienen que los
casos de lateralidad cruzada ojo-mano no son una patología en sí mismos.

OBJETIVOS
Para Castañer y Camerino (1993) algunos de los objetivos que nos debemos proponer son:

- Localizar correctamente el segmento dominante

- Concienciar al alumno del grado de eficiencia motriz que posee dentro de la fase de
lateralización en que se encuentra
- Conseguir el máximo grado de capacitación motriz del segmento dominante
- Completar el trabajo de capacitación del segmento no dominante

TEST DE LATERALIDAD
Existen numerosos test y pruebas para determinar la hemidominancia corporal referidos a la
utilización de manos, pies, ojos, oído. En general, se sugieren series de tareas que obligan a la
persona a optar por el miembro de uno u otro lado (lanzar con una mano, saltos a la pata coja,
etc.).
Normalmente, el segmento u órgano dominante se caracteriza por:
-tener más fuerza
-ser más preciso
-ser más coordinado
-poseer mejor adaptación al equilibrio
-tener mayor riqueza de sensaciones propioceptivas

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Existen diferentes pruebas; entre ellas, dos clásicas son:
- Harris Test of Lateral Dominance
- Pruebas de Vayer

ALGUNOS DATOS Y CURIOSIDADES

- En general, el 90% de la población es diestra y el 10% zurda. Los ultrasonidos demuestran
que ya en el vientre materno, el 90% de los bebés parecen preferir el pulgar derecho, lo cual
concuerda con la proporción de personas zurdas y diestras de la población
- Los hombres tienden algo más a ser zurdos que las mujeres
- Los incas veneraban a las personas zurdas; los indios zuñi de Norteamérica creen que las
personas zurdas traen buena suerte
- La zurdera se hereda. En la familia real británica son zurdos la Reina Madre, la Reina Isabel
II, el Príncipe Carlos y el Príncipe Guillermo
- El quince por ciento de las personas diestras utilizan la mano izquierda para actividades
significativas como lanzar una pelota, batear o planchar
- El porcentaje de personas zurdas es ligeramente menor en las comunidades asiáticas e
hispanas
- Los/as gemelos/as tienen mayor probabilidad de ser personas zurdas
- Cuando se coloca a un bebé diestro boca abajo, tiende a volver la cabeza hacia la derecha. Los
zurdos la vuelven hacia la izquierda o no muestran preferencia alguna
- Solo un 1% de la población puede considerarse verdaderamente ambidiestra, que significa
poseer la capacidad de realizar todas las actividades igual de bien con cualquiera de las dos
manos
- Las personas zurdas suele encontrar más fácil escribir letras redondeadas porque la cursiva
parece ir “para el lado equivocado” para ellas
- Los estudios demuestran que si un zurdo se lesiona la mano dominante, es capaz de aprender
a utilizar la otra más fácilmente que sus homólogos diestros
- Algunas investigaciones indican que las personas zurdas son ligeramente más propensas a
padecer alergias y asma que las diestras

TEMA 3: ESPACIALIDAD-TEMPORALIDAD

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Para desarrollar las capacidades de percepción espacial se pueden llevar a cabo diversas
actividades:

1) Actividades de reconocimiento de la organización de los elementos en el espacio, como por

ejemplo:
● Reconocimiento de objetos en función de su color, forma y situación: mediante la
manipulación de objetos y el juego libre; las agrupaciones de objetos parecidos o
diferentes o su ordenación en función de sus características; imitación a partir de la
construcción de diversos materiales…
● Reconocimiento de las partes de un objeto según su orientación: parte de delante-atrás;
parte de fuera-dentro; parte de arriba-abajo; parte de un lado y del otro.
● Reconocimiento de elementos del espacio: ocupación de superficies; ocupación de
líneas (límites del terreno); exploración de ángulos.
● Posición de uno mismo respecto a una cosa u objeto: cerca-lejos; delante-detrás; a un
lado y al otro (derecha-izquierda).
● Posición de objetos o personas entre sí: cerca-lejos; delante-detrás; a un lado y al otro
(derecha-izquierda); juntos-separados (agrupación-dispersión); superpuestos-adosados.

2) Actividades de apreciación de distancias:

● Objetivo principal -> conseguir que el niño experimente nociones de corto-largo, junto-
separado y cerca-lejos.
● Adaptación del desplazamiento a diversas distancias: caminando, corriendo…
● Lanzamientos genéricos y con precisión hacia objetivos horizontales, verticales o
específicos.

3) Actividades de apreciación de trayectorias

● Adaptación del comportamiento motor a referencias exteriores fijas: aproximarse-
alejarse; contactar-comunicar; coger-sostener-agarrar; lanzar-soltar; tirar-empujar.
● Adaptación del comportamiento a referencias móviles: interceptar-atrapar-recibir-
recoger-perseguir; evitar-rehuír-esquivar-escapar-golpear-desviar.

4) Actividades de orientación en el espacio:

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 ● Evoluciones de grupos: dispersión-agrupación; círculos-rodear; líneas-columnas;
recorridos ordenados (orientación).

Además, existen también actividades para el desarrollo de las capacidades de percepción

temporal:

1) Actividades de apreciación de la duración de situaciones:

● Ejercicios que relacionan desplazamientos y sonidos: desplazamientos escuchando
determinadas canciones; ejercicios que relacionan tareas con los tiempos de pausa;
ejercicios de memoria en relación con el tiempo que dura una tarea (cálculo de
duraciones o pausas…).
2) Actividades de apreciación de los diferentes momentos de las situaciones: ejercicios de
control de tareas en función de diferentes momentos; usar recorridos en espacios
diferenciados; usar sonidos o diferentes ritmos musicales asociados a tareas de antes, durante
y después…
3) Educación del ritmo: ejercicios de determinación de ritmo del propio cuerpo llevando a cabo
tareas de motricidad automática; seguir el ritmo del corazón con pequeños movimientos;
imitar el ritmo de la respiración; sincronización de desplazamientos con ritmos marcados;
sincronización música-movimiento con desplazamientos, saltos, movimientos…;
aprendizaje de bailes.

Además de trabajar de manera individual los aspectos de la temporalidad y la espacialidad, es

necesario trabajar además actividades para el desarrollo de estos dos conceptos de manera
conjunta:

1) Actividades de apreciación de velocidades:

● Durante las acciones del niño: ejercicios de diferenciación entre desplazamientos
rápidos-lentos; manipulación de objetos con rapidez-lentitud; lanzamiento de objetos
con diferentes intensidades de movimiento; interceptar o recepcionar objetos con
diferentes velocidades.
● Observación de la velocidad de un niño con respecto a la velocidad de otro: ejercicios
de desplazamientos por parejas o grupos a una determinada velocidad; lo mismo pero
en un momento determinado cada uno tiene que variar la velocidad de desplazamiento.

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 ● Velocidad del niño en relación con objetos en movimiento: ejercicios de adaptación y
seguimiento de los objetos en movimiento a diferentes velocidades.
● Comparación de las velocidades de distintos objetos: ejercicios de lanzamientos de
varios objetos consiguiendo adaptaciones diferentes de las velocidades.

2) Actividades que requieren una previsión de movimiento: todo tipo de juegos colectivos en
el que es necesario un dominio de todas las capacidades anteriores.

TEMA 5: LA RELAJACIÓN

PROGRESIÓN PEDAGÓGICA PARA LA EDUCACIÓN DE LA RESPIRACIÓN

1. Aprendizaje y control de la espiración:
- Nasal (sonarse)
- Bucal (soplar)
Aprender a sonarse es el primer ejercicio respiratorio que se le enseña al niño

2. Toma de conciencia de la respiración:

- Inspiración - espiración
- Nasal - bucal
El aire entre y sale de nuestro cuerpo
El aire puede entrar y salir por la nariz y/o por la boca

3. Control de la respiración:
- Inspiración - espiración
- Apnea en inspiración y en espiración
- Nasal - bucal
Por ejemplo: Inspirar en 3 tiempos y espirar en 6 tiempos, hinchar un globo, hacer pompas de
jabón.

4. Control de los tipos de respiración:

- Alta o clavicular
- Media o intercostal

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 - Baja o diafragmática
- Completa
Primero estáticamente (al principio tumbados y luego sentados). Después en desplazamiento.
Llegar a automatizar la respiración completa en nuetra vida cotidiana.

Aspectos a tener en cuenta en la educación de la respiración

- Relacionar la respiración con otras aspectos perceptivo-motores (relajación,
conocimeinto del propio cuepo, actitud postural…)
- Tratar de despertar el mayor número de sensaciones
- Adoptar una progresión lenta y minuciosa
- Plantear las actividades de forma figurativa

BLANDEZ RESPIRACIÓN
Fases de la respiración:
● Inspiración
● Apnea
● Espiración
● Disnea
Tipo:
● Abdominal
● Intercostal
● Clavicular
● Completa (todo, de abajo-arriba o de arriba-abajo)

1. Concepto de relajación
● Acción y efecto de relajar o relajarse
● Expansión voluntaria del tono muscular
● Conseguir un estado de reposo física y moral, dejando los músuclos en completa
abandono y la mente libre de toda preocupación (RAE, 2001)
● Proceso consicente o inconsiente por medio del cual se consigue un descnaso
del cuerpo, eliminando tensiones y acumulando energía, obteniendo a la vez un
tono de actividades disminuido y una desintoxicación del propio músculo, a fin
de preparar el organismo para una actividad, o bien estinguir los efectos de una

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 actividad anterior, consiguiendo un mejor bienestar y una mayor salud interior.
(Aguierre y Garrote, 1993)
● Sensación de descanso o reposo que nuestro cuerpo posee cuando no existe
ninguna clase de tensión y se libera del estrés.
○ Educar la capacidad de relajación permite incidir sobre los estados de
tensión muscular y así revertir en el comportamiento tónico-emocional
del niño.
○ Nuestro propósito no es el de surpimir el soporte tónico necesario para
la acción, sino el de eliminar la aogtadora hipertonía muscular que
subyace en tdo estado de tensión y que repercute sobre la conducta.
○ Cualquier ejercicio de relajación debe ir acompañado de una correcta
respiración.

2. Objetivos educativos (generales)

- Conocer las diferentes partes del cuerpo y sus sensaciones.
- Conocer la calma física y sonora.
- Sentir la tonicidad de la musculatura.
- Aumentar la capacidad de atención y concentración.
- Reducir la tensión.
- Mejorar la coordinación de movimientos.
- Mejorar el control voluntario sobre los músculos.

(Le Boulch, 1997)

1. Enseñar al alumno a disponer de sus músculos a voluntad, primero de una forma
localizada y después total, por medio de la concienciación del estado de contracción o
relajación de los diferentes grupos musculares.
2. Por medio de la repetición, enseñarle a liberar “tensiones musculare” inútiles que
producen fatiga, deformaciones y torpeza en los movimientos.
3. Lograr la distensión psíquica tan importante para el nió que debe hacer frente a
dificiltades escolares, fuente de hiperemotividad, ansiedad y timidez.
4. Asociar la búsqueda de distensión en toma de conciecia de la respiración y de su control.

3. Aspectos a tener en cuenta en la educación de la relajación

Progresión adecuada: (Blandez, 2006)

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1º. Inmovilidad - silencio (2 minutos)
2º. Toma de conciencia de los puntos de contacto del cuerpo con el suelo.
3º. Descubrir la pesantez
4º. Trabajar la relajación asociada a la respiración
5º. Utilixar alguna técnica de relajación

Ambiente
● La luz: es importante que no haya un exceso de luz, que sea muy tenue no llegando a la
oscuridad, que podría provocar miedos o malos comportamientos.
● La temperatura: tanto una temperatura excesiva como una escasa, provocan en el cuerpo
sensaciones que dificultan la relajación. (Mantas).
● El sonido: la relajación se puede hacer en un completo silencio o utilizando el recurso
de una música suave y tranquila que facilite nuetro objetivo, lo que nos permite atenuar
problemas como encontrarnos dentro de un entorno ruidoso o que los alumnos hablen.
● La voz-indicaciones del maestro: ha de ser tranuila y sosegada, clara, sin alteraciones
importantes en el volumen de la misma y sobre todo dejar tiempo entre una indicación
y otra para que la relajación se adecue al ritmo personal de cada niño.
● El espacio: lo mejor sería contar con una sala tapizada o con un suelo de madera limpio;
si no es recomentable el disponer de una colchoneta por alumno o en el caso de que
éstas sean grandes para cada dos, con el fin de que no se distraigan y se molesten.
● Vestimenta: ha de ser cómoda.

4. Técnicas que permiten el trabajo consciente de la respiración y la relajación.

Existen muchas; entre ellas podemos citar:
- Entrenamiento autógeno de J. H. Schultz
- La eutonía de Gerda Alexander
- Relajación progresiva de Edmund Jacobson
- Relajación terapéutica de Bergès
- Relajación psicosomática o relaxorerapio de Soubiran
- Relajación de Wolpe
- Relajación de Wintrebert
- Métodos orientales: yoga, tai-chi, zen…

Relajación progresiva de Edmund Jacobson

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 ● Relajación general profunda contracción-descontracción-relajación.
3 fases: primero contraigo/ segunda descontraigo /tercera relajo (non tocamos).
1º: tensión-relajación de diversos músculos
2º: repaso mental de todos los grupos musculares para comprobar si están relajados
3º: relajación mental (focalizar atención en estado de calma)
Método fisico por excelencia
● Relajación diferencial. Aplicación en gestos, actividades (escritura…)
● Etapa de desacondicionamiento, traslado a determinadas situaciones (timidez,
ansiedad…)

Entrenamiento autógeno de J. H. Schultz

● Schultz→ complejo. Es mental→ la persona se centra y se imagina lo que tu le dices.
2 ciclos.
Ciclo inferior:
● Calma
● Pesantez -> mi brazo derecho pesa mucho…
● Calor (vasos sanguineos) -> mi brado está caliente
● Corazón -> mi corazón late tranquilo y fierte
● Respiración -> todo mi cuerpo respira
● Regulación abdominal (calor agradable en el plexo solar)
● Frescor en la frente -> todo mi cuerpo está caliente y mi frente está fría

Ciclo superior:
● Mirada hacia al centro de la frente
● Enuentro del color personal
● Visión de otros colores
● Visión de objectos (libretas, abanicos…)
● Encuentro del sentimiento personal
● Visualización de otras personas

SCHULTZ no se recomienda en edades tempranas porque:

- La exigencia mental que demanda el método para asimilar las consginas mentales.
- La capacidad concentrativa que el método exige para una mente todavia difusa.

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 - La dificultad para percibir sensaciones en un cuerpo privado de movimientos.
*Sin embargo se pueden realizar adaptaciones del método.

DE SCHULZ NO PREGUNTA SOBRE LAS FASES SOLO DE CUANTAS CONSTAN.

Jacobson y Wintrebert son los que se trabajan en primaria porque son más sencillos. Schultz es
más complejo. Tiene 2 etapas y la segunda es mucho más abstracta que la primera, y resulta
muy difícil de comprender.

Relajación de Wintrebert:
- Estímulos táctiles y verbales
- Movimentos pasivos
- Balanceos y estiramientos
- Control respiratorio

Movimientos pasivos, estiramientos. Tiene la peculiaridad que hay tacto (se habla y se toca).
Tiempo de movimiento pasivo de las distintas partes del cuerpo por medio de movimientos
lentos con inducciones verbales y táctiles. Tiempo de inmovilidad completa en la que se
prolonga la relajación con el contacto. Características de Wintrebert: estímulos táctiles y
verbales, movimientos pasivos, es decir, movimientos que alguien hace por ti; balanceos;
estiramientos y control de la respiración).

Otras ideas:
● Estiramientos
● Masajes (manuales, con pelotas sensitivas… o tareas como la de la ducha)
● Risoterapia
● Situaciones de contraste (+ tono, - tono)
Cuando trabajo con situaciones contrastadas de tono→ se habla de mucho tono o de poco tono.
Tono es tensión muscular (mucho tono robot 🤖 poco tono 🤖 vela).
● Sólo sensación de pesadez
● Frío/calor
● Sonidos
● Imágenes / Prácticas imaginadas
● Relatos
● Juegos

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 ● Métodos de visualización: nube, aroma, alfombra mágica…
HMB BATALLA

TEMA 6:

ENSEÑANZA COMPRENSIVA

● El deporte es una realidad social compleja y uno de los contenidos más desarrollados
en todos los niveles educativos. Su práctica debe estar orientada para desarrollar en el
alumnado cierta competencia durante el juego además del deseado razonamiento social
y moral.

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 ● Puede haber problemas cuando se produce un enfoque excesivo hacia la competición
en lugar de hacia una forma divertida y activa de ocupar el tiempo de ocio.
● Se reclama un cambio en la forma tradicional de transmitirlos.
● Perspectivas de Meta estudia la existencia de dos formas de juzgar la competencia: la
orientación a la tarea y la orientación hacia el ego.
● Diversos estudios muestran cómo la orientación del ego se relaciona con la creencia de
que la participación deportiva es utilizada como medio para obtener estatus social, la
táctica engañosa y los factores externos son las causas del éxito en el deporte; mientras
que la orientación a la tarea está relacionada con la creencia de que la participación
deportiva debería estimular la cooperación y el aprendizaje personal, y se
correlaciona positivamente con la diversión experimentada, la cooperación y con la
creencia de que el éxito deportivo proviene del esfuerzo.
● En otro trabajo se pretendía comprobar la influencia del clima motivacional sobre la
motivación de los alumnos, unos fueron manipulados para conseguir un clima orientado
a la tarea, enfatizando el esfuerzo, aprendizaje, cooperación.., estos alumnos
manifestaron un patrón significativamente más adaptativo que aquellos que fueron
sometidos a un clima motivacional de implicación en el yo, se basaba en la
demostración de la habilidad normativa y en vencer a los demás.
● Se demostró que se puede influir en la motivación de los niños en un tiempo
relativamente corto y además que el profesorado de educación física puede jugar un
papel activo en la construcción de experiencias positivas en sus alumnos.

Autores como Blázquez, 1986; Thorpe 1997 señalan distintos problemas que la enseñanza
tradicional de los deportes han generado:

● Las actividades tienen poca relación con los intereses/aspiraciones del alumnado.
● Pocos alumnos experimentan progresos reales y duraderos en los aspectos técnicos,
decisionales o tácticos del deporte.
● Se perpetúa la dependencia del docente y la sumisión a su autoridad a través de la
metodología empleada.

Así mismo, Monjas (2004) habla de educar en el deporte, planteando que el alumnado crezca
motrizmente a través de las clases de Educación Física, pero también en valores como el

20
trabajo en equipo o el respeto a las normas, y que desarrolle una actitud crítica ante las
conductas negativas. Plantea unas deficiencias en la enseñanza deportiva actual:
● Los contenidos se limitan a la ejecución de un número concreto de técnicas elegidas por
el docente.
● La finalidad de la enseñanza es simplemente el aprendizaje de estas técnicas concretas
elegidas.
● Se plantea el trabajo exclusivamente en los deportes más arrraigados socialmente.
● Los alumnos menos hábiles motrizmente son discriminados en la práctica ya que son
los primeros en ser eliminados en los contextos competitivos.
● El profesor es el centro de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Basándose en trabajos de Devús y Peiró (1992), hay autores que plantean el empleo de los
llamados juegos modificados, presentan las siguientes características:

● Orientación cooperativa para que todos los alumnos puedan mejorar.

● Grandes posibilidades de adaptación
● Capacidad para integrar alumnos con capacidades muy diferentes al admitir un amplio
abanico de posibilidades.
● Incrementan la participación activa del alumnado en su propio proceso educativo ya
que tiene que tomar desisiones.
● Desarrollar el potencial táctico del alumnado al plantear, desde el conocimiento de la
práctica, situaciones tácticas de juego.
● Posibilitan la reflexión por parte del alumnado y profesorado, se plantean cuestiones y
momentos para resolverlas.
● Aumentan la implicación cognitiva, ya que no sólo debe ejecutar sino pensar cómo
ejecutar y porqué hacerlo de determinada manera.
Resumen: Se trata de plantear situaciones-problema en las que el propio alumnado debe tomar
decisiones sobre la técnica, pero también sobre la ´´actica; progresando así del “por qué” al
“qué hacer” a través de situaciones reales de juego modificadas en función de un objetivo de
aprendizaje concreto.
El proceso de enseñanza se cetra en lo que denominan ciclos de acción-relfexión, el docente
interviene a travñes de preguntas sobre aspectos técnicos, tácticas y morales de la acción
deportiva-lúdica-motriz.

21
Aportaciones de “Teaching Games for Understanding” a la enseñanza de los deportes en el
ámbito educativo y sus conexiones con otros modelos -> TGfU. Mejor manera de enseñar los
juegos deportivos a lo largo de las enseñanzas primaria y secundaria.
En España se ha adaptado este modelo con las siguientes características:
1) Reducir las demandas técnicas del juego. La meta es la evolución del alumnado como
mejores jugadores y anteponiendo el procedimiento de toma de decisiones para
solucionar los problemas y practicar la respuesta táctica apropiada.
2) Partir de experiencias tácticas que sean intrínsecamente motivantes para el alumnado.
3) Concebir los juegos modificados como contextos auténticos para la evaluación (recibir
feedback formativo y ayudar al desarrollo de la habilidad y competencia del aprendiz)
4) Utilizar un sistema de clasificación de los juegos deportivos que emerge con clara
vocación metodológica. Game Performance Assessment Instrument (GPAI) como una
herramienta comprensiva del juego que se pueden adaptar a los diversos tipos de
juegos de la clasificación táctica:
● Juegos deportivos de blanco
● de fideo/carrera
● de red/muro
● de invasión

Sport Educación: SE
Cooperative Learning: CL
Ambos (SE y CL) pueden proporcionar una estructura organizativa (por ejemplo: organizar su
propio campeonato deportivo) a lo largo de una unidad didáctica de TGfU (toma de decisión
de los juegos y animar a los estudiantes a utilizar sus habilidades de resolución de problemas).
El SE podría centrarse en juegos más competitivos y el CL en juegos más cooperativos.

SE, CL y TGfU proporcionan estructuras de enseñanza para que tenga lugar el aprendizaje
situado en una comunidad de práctica basada en actividades de aprendizaje significativas,
útiles y auténticas, presentadas y practicadas por los estudiantes. Debemos tener en cuenta:
a) El profesor es un facilitador
b) Los estudiantes son aprendices activos y asumen la responsabilidad de la organización
y el control de las tareas de aprendizaje.
c) Trabajan en pequeños grupos, generalmente heterogéneos.
d) Actividades interesantes y desafiantes e incluyen metas sociales, físicas y cognitivas.

22
 e) Los estudiantes se mantienen responsables incluso en tareas de autoevaluación y la
observación de sus compañeros/as.

Los seres humanos nos comunicamos con otras personas de forma constante mediante gestos
y movimientos y en los procesos educativos es importante tener en cuenta que aprender a
colaborar es un objetivo del proceso de enseñanza. (Prendes, 2004)
2 planteamientos para incorporar el trabajo cooperativo:
- Modificar las reglas de las actividades: reducir la carga competitiva y ampliar la
cooperativa.
- Modificar deportes para diseñar juegos, deportes o actividades bajo el prisma de la
cooperación.
Así mismo, algunas de las más conocidas estructuras de objetivos han sido aplicadas para la
enseñanza de diferentes deportes dentro del ámbito educativo:
- Collective Store (Orlick, 1982) Los resultados de los diferentes componentes o grupos
se suman para obtener un resultado global o común, ha sido usado en activdades
deportivas: colectivas (voleibol), individulaes (tenis).
- Paris-Check-Perform es una estructura de aprendizaje cooperativa que requiere que los
individuos permanezcan en la tarea planteada ayudando a otros a aprender; el profesor
explica, demuestra y comprueba que se ha entendido la habilidad; sitúa a los niños en
grupos de 4 (dos parejas); en cada pareja una práctica la habilidad mientras que el otro
anima y corrige ; luego se cambian los papeles.

Finalmente, queremos señalar un planteamiento nuevo: “Estructuras de Trabajo Cooperativas”,

en donde se parte de estructuras de objetivos cooperativos y se las simplifica para que todo tipo
de tareas, no sólo las cooperativas sino también aquellas que exigen a los alumnos competir
entre sí, puedan ser desarrolladas en el aula; por eso se denominan estructuras de trabajo y
no de objetivos, ya que el objetivo suele ser competitivo pero la forma en la que se trabaja el
grupo es cooperativa.

Al formato instructivo concreto diseñado bajo el prisma de las estructuras de trabajo

cooperativo se la ha denominado Grupos de Aprendizaje; 3 alumnos realizan juntos la tarea
propuesta por el docente, desempeñando dos roles rotativos:
- 2 ejecutores
- 1 observador/proveedor de feedback/árbitro

23
Se pretende que el tiempo de la actividad motriz sea el máximo posible. Una primera crítica a
este planteamiento puede surgir si se considera que un estudiante no puede ejercer todos los
roles que se le asignan por la gran cantidad de información que tendría que retener o
simplemente manejar.

Cuando los estudiantes hablan, escriben, leen, reflexionan y hacen se convierten en

“aprendices-activos” en vez de en “recipientes-pasivos” de información. Las estrategias de
aprendizaje activo como los “Grupos de Aprendizaje” involucran al estudiante en tareas de
pensamiento de alto orden como el análisis, la síntesis y la evaluación.
El aprendizaje debe ser un proceso dinámico y por lo tanto los estudiantes deben ser más que
simples “recibidores” de información; pueden y deben involucrarse más en su propio proceso
de aprendizaje, pero el docente debe establecer mecanismos para posibilitarlo (Meyers y Jones,
1993).
Es importante señalar que esta estructura de trabajo cooperativo puede ser empleada para la
enseñanza de cualquier tipo de deporte y bajo cualquier planteamiento teórico (técnico, táctico
o técnico-táctico), ya que el feedback que puede y debe proporcionar el alumno puede ser tanto
del ámbito de la técnica como del de la táctica o la estrategia.
Así mismo, cuando los estudiantes ejercen el rol de árbitros en la tareas competitivas en las que
participa su Grupo de Aprendizaje, no sólo tiene que “controlar” lo que ocurre en el juego a
nivel de normas, sino que tiene que intermediar, resolver conflictos y responsabilizarse de lo
que ocurre en el transcurso de l competición, posibilitando así la formación actitudinal del
alumnado.

Juegos modificados (sanchez gómez 1997):

Educación física basada en participación, igualdad y comprensión.
1. Introducción:
Objetivo en iniciación: Hacer que el alumnado se sienta competente 🤖 Mayor motivación🤖
Mayor práctica 🤖 Estilo de vida saludable.
Tradición: Aprendizaje de juegos deportivos a través de repeticiones, imitación, énfasis en la
ejecución, escaso componente lúdico, monótono, favorece el éxito de unos pocos.
Nuevas alternativas: Juego como recurso pedagógico básico, papel más activo, aprendizajes
significativos basados en conocimiento práctico y comprensión.

24
 2. El concepto de experiencia satisfactoria en el aprendizaje de los juegos deportivos:
-“Experiencia satisfactoria” pretender abarcar términos que hacen referencia a una respuesta
emocional positiva ante una experiencia vivida (sentimientos y percepciones de disfrute, placer,
competencia, diversión..)
- Los factores relacionados se han estudiado en contextos diversos (juego informal, clase de
EF, programas deportivos organizados) y con metodologías cuantitativas y cualitativas.

Algunas de las conclusiones de estos estudios destacan la importancia de:

● Percepción de competencia del participante.
● Aportaciones personales al juego.
● NO poner excesivo énfasis en la victoria. 🤖 Reduce participación de los menos hábiles
🤖 abandono o menor adherencia deportiva.
● Participación activa del niño en el juego.
● Los atractivo de “desafíos” que conducen a juegos emocionantes, igualados, disputados
(ej: normal del kinball).

3. Sugerencias para experiencia satisfactoria en el aprendizaje de los juegos

deportivos basadas en las modificaciones del juego:
Las modificaciones de los juegos son una herramienta clave para la obtención de experiencias
satisfactorias. 🤖 Se adapta a las características de los participantes, promoviendo el éxito en su
práctica, el aumento de competencia percibida y por lo tanto motivación. 🤖 Resistencia al
abandono.
Ej de modificaciones:
➢ Del sistema de tanteo (Ej: conceder puntos por realizar x pases).
➢ De equipamientos.
➢ De dimensiones del espacio.
➢ Del número de jugadores.
➢ Del tiempo de juego.
➢ Eliminación de acciones que interrumpen el juego.
➢ Sistemas de compensación para los más/menos habilidosos (ej: trabajo de combas de
pueyo)
➢ Rotar los roles de los jugadores.
➢ Facilitar las acciones ofensivas (ej: aumentar las dimensiones de la meta o poner varias
metas para que sea más fácil marcar gol)

25
 ➢ Dificultar las acciones defensivas (ej: dejar un brazo de distancia)

4. La igualdad en relación al género, la habilidad o la condición física: un aspecto

imprescindible de una experiencia satisfactoria:
Los “objetores” de la EF son las personas que no tienen condiciones de igualdad ante una tarea
(los discapacitados, las mujeres, personas con obesidad…). Por ello, hay que darle más
importancia a la modificación de los juegos y agrupamientos, además de a los procesos de
reflexión, ya que hay que buscar educar a nuestro alumnado para que sean mejores personas en
lugar de primar que sean buenos deportistas o competidores.

5. Sugerencias para orientar la enseñanza de los juegos deportivos hacia la igualdad de

género, la habilidad o la condición física:
Las mujeres están en situación de desigualdad, por ello, se debe coeducar en la igualdad de
género con:
➔ Organización en los agrupamientos
➔ Modificación de reglas
➔ Deportes mixtos
➔ Reflexiones, debates sobre la igualdad
➔ Eliminar aspectos como la rivalidad, agresividad…
➔ A veces es interesante separar por géneros porque puede suponer un desafío y ser
motivacional para ellas
➔ Rotar las posiciones de juego para que los chicos no dominen siempre
➔ Deportes que tengan elementos que valoren más a las mujeres
➔ Modificar el lenguaje (te quejas como una chica…)
➔ Frecuencia y calidad en el feedback.

Otro grupo en desigualdad son las personas menos hábiles por su falta de competencia, lo que
hace que tengan bajas expectativas de éxito, haciendo así que desempeñen la función con menos
entusiasmo y sea más fácil que lleguen al fracaso. Estas personas suelen estar mal percibidas
por sus compañeros, y suelen tener dificultades para socializarse. Por ello, se debe tener en
cuenta:
➔ Organización en los agrupamientos
➔ Puede ser interesante separar por niveles de habilidad
➔ Posibilidad de que los más hábiles sean los “profesores” de los menos hábiles

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 ➔ Modificación de reglas
➔ Reflexiones, debates sobre la igualdad y tolerancia
➔ Aumentar su autoestima, calidad en el feedback
➔ Comprensión de la causa de su fracaso
➔ Modificaciones como la disminución del nºde jugadores, de las dimensiones del
espacio…

6. Aportaciones de un enfoque de enseñanza basado en la comprensión a la experiencia

satisfactoria de los participantes:
Modelo de enseñanza para la comprensión:
● Procesos cognitivos.
● Creatividad.
● Papel activo.
● Reflexión.
● Constructivismo.
● De táctica a la técnica.
● Juegos modificados.

🤖
Aportaciones del modelo a la experiencia satisfactoria:
● El recurso del juego modificado.
● Competencia y participación activa del alumnado.
● Algunos aspectos del ámbito afectivo.
● Favorece a los menos hábiles.
● Alta motivación.
● Cambio del rol del profesor y de la evaluación.

CLASE: (despois mirar)

INTRODUCCIÓN A LA MATERIA

● Cuerpo, educación corporal y su relación con la educación integral de la persona

● Contenidos de la motricidad (repaso)
● Concepto de didáctica de la educación física

27
Cuerpo, educación corporal y su relacion con la educación integral de la persona

Perspectiva monista/dualista de cuerpo y sus implicaciones para la educación corporal.

pregunta de examen: (por qué tiene más sentido la perspectiva monista que la dualista)
Perspectiva monista o psicomotriz: se piensa que somos un solo ente (una unidad formada
por diferentes dimensiones). Mente y cuerpo están relacionadas

Perspectica dualista o cartesiana (saber los dos nombres) -> mens sana ri corpore sano.En la
perspectiva cartesiana se ve al hombre como dos entes.(mente y cuerpo son distintas)

perspectiva psicomotriz de “cuerpo”: el cuerpo es la unidad indivisible de la persona. La

presencia del cuerpo está en todas las dimensiones humanas: en lo biológico, en lo psíquico
(intelectual y afectivo) y en lo social. En cualquier acción que hagamos están presentes todas
las dimensiones humanas (aunque a veces prevalezca una). Ej: una conversación (parte social:
interacción entre las personas, expresión corporal; biológico: al tener nervios se acelera el
corazón, cómo te comportas; psicológico intelectual y afectivo (si me caes bien o mal y se
nota)) ejemplos de cómo lo anímico influye en lo biológico y viceversa→ por ejemplo

me encuentro 500€ entonces anímicamente estás muy contento e influye a nivel

biológico que saltas, etc.

Te contratan en un trabajo que querías -> vas con más energía.

Si cuerpo y mente fueran dos cosas diferentes no tendría sentido porque el pensamiento
depende del propio cuerpo, es decir, si no llegamos a tener cuerpo no vamos a tener un
pensamiento.+

No es posible separar los patrones cognitivos de los patrones de movimiento. En cualquier

conducta humana existe siempre la conexión entre los aspectos motor y cognitivo ->
EDUCACIÓN INTEGRAL.
Educación integral:
● Para hacer posible una educación integral es de vital importancia partir del cuerpo
como medio integrador de todos los aprendizajes escolares.
● No somos “profesores del músculo", el objetivo de la actividad corporal es el desarrollo
de cada una de las dimensiones que integran la personalidad del niño (cuerpo-sujeto).

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FUNDAMENTOS DE LA MOTRICIDAD (repaso)
capacidades perceptivo motrices y habilidades motrices básicas, capacidades físico-motrices y
capacidades socio-motrices.

Concepto: (IMPORTANTE)
● Psicomotriz: el cuerpo biológico y el cuerpo psicológico están interrelacionados.
Cuando estoy haciendo un movimiento, lo psico y lo motriz están unidos. Lo
psicológico siempre está unido al movimiento. Lo motriz tiene inmerso lo psico (cuando
se habla de motriz ya se debe incluir lo psico pero se pone para hacer más hincapié)
● Gimnasia: pq dejó de existir el término de gimnasia -> Porque antes la educación para
la gimnasia que se hacía era muy dirigida a la gimnasia (gimnasia sueca…)(no se hacían
juegos alternativos ni danzas, por ejemplo). Educación física: educación a través de lo
físico (concepción dualista). Ed. Corporal (concepto correcto): contiene todas las
dimensiones (biológica, social y psicológica).

CAPACIDADES PERCEPTIVO MOTRICES

La lateralidad: dominancia de un segmento del cuerpo (una extremidad o la otra)
Ritmo
Organización espacio-temporal
(medio: Equilibrio y coordinación)
Actividad física: La OMS la define como un movimiento corporal producido por la acción
muscular voluntaria que aumenta el gasto de energía (más amplia que la definición del ejercicio
físico). En su sentido amplio engloba todo tipo de movimiento, actividades rutinarias,
actividades físicas propias de un estilo de vida saludable, e incluso el concepto de “ejercicio”
físico y de deporte.

AFBS: Actividad Física Beneficiosa para la salud: Término recogido en la Recomendación del
Consejo de la Unión Europea sobre la promoción de la actividad física beneficiosa para la salud
en distintos sectores. Hace referencia a las actividades físicas propias de un estilo de vida
saludable. Por ejemplo,

29
…(completar)

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