EL ESTUDIO DE LA EDUCACIÓN: PEDAGOGÍA O CIENCIAS DE LA

EDUCACIÓN. PRINCIPALES CORRIENTES

Graciela Ríos. (2012) Publicado en Programa de Estudios Interdisciplinarios. Centro de Investigaciones

Jurídicas y Sociales. UNC.

1. Definiciones básicas del campo de la educación

El desarrollo científico del campo educativo es relativamente joven. La
incorporación de la educación a las preocupaciones y tareas del estado moderno,
requirió una apoyatura conceptual que fuera sustituyendo el fundamento divino de la
enseñanza por una argumentación científica. Así el campo pedagógico aparece junto a
las nuevas demandas sociales de formación a partir del siglo XIX. Emerge como un
saber, específico y novedoso, en el momento que confluyen conocimientos innovadores,
sistematización de experiencias, costumbres y hábitos de varios sectores sociales.
El educativo es un campo dentro del cual se consolidan vertientes
identificadas con campos de conocimiento diversos y variados intereses, a veces, hasta
diferentes a los educativos. En la tradición de este campo de conocimiento, las distintas
vertientes de pensamiento han ido dando lugar a diferentes denominaciones: pedagogía,
la ciencia de la educación, las ciencias de la educación, teoría de la educación, teoría
curricular etc. A todos estos saberes se los denomina pedagógicos por el hecho de
hacerse cargo de definir ideales educativos y proponer modalidades de intervención
para lograrlos. Así va incorporando conocimientos y métodos de distintos campos del
saber, se configura como un espacio en cuyo seno conviven conceptos, métodos,
preocupaciones diferentes y difícilmente unificables. Esta condición se ha convertido
inclusive, en el motor de su manera de proceder: el debate, la búsqueda de alternativas,
el planteamiento de propuestas y contrapropuestas (Furlán; 1993).
En un intento de simplificar la cuestión, podemos decir que en el origen y la
configuración del campo de estudio de la educación se distinguen tres líneas claramente
identificables, la del pensamiento alemán, el pensamiento francés y el pensamiento
anglosajón.
§ El pensamiento alemán da origen a una corriente que sostiene la
existencia de la “pedagogía” o “ciencia de la educación” sólidamente ligada a la
filosofía. Dentro de ella la “didáctica” es una de rama o campo de aplicación
práctica.
§ El pensamiento francés, de influencia positivista, que da origen a
las “ciencias de la educación” a partir de la educación como “hecho” y de las
ciencias o disciplinas que confluyen para su estudio. Entre éstas se encuentra la
didáctica como disciplina teórico normativa1.
§ El pensamiento anglosajón, originado en el pragmatismo, y que
desarrolla la teoría del curriculum.
Estas diferentes líneas de pensamiento han ido condicionando la forma que
se le dio, en diferentes contextos, a la formación de los docentes, la creación de

1 Un punto de referencia, para seguir tanto esta corriente como la francesa y los desarrollos posteriores

que marcaron, son las exposiciones de Alfred Petzelt y Maurice Debesse para Alemania y Francia
respectivamente, presentadas en el primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria celebrado en
Gante en 1953.
carreras y cátedras con nombres dispares, la difusión de bibliografías y la consecuente
indiferenciación terminológica en la que a veces, por desconocimiento, se incurre.
Repasemos a continuación estas tradiciones educativas con el objeto de esclarecer las
vías que cada una de ellas abre para el trabajo de los pedagogos.
1.a.- El pensamiento alemán: la pedagogía y la didáctica
Esta línea de pensamiento es conocida a través de autores como Petzelt
(1950), Dilthey, Herbart, Mollenhauer, Humbolt, Blankertz, Heydorn, Dienelt (1970),
Lenk (1970), Klafki (1980) y retomada por algunos pedagogos latinoamericanos en la
década del 70-80.
Pedagogía, o ciencia de la educación en singular, es la denominación
utilizada en la corriente alemana2. Según la ponencia de Petzelt del año 1953, en el
primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria, la pedagogía alemana ha
subrayado su procedencia de la filosofía y cercanía con ella para su autocomprensión
como disciplina científica. Esta orientación filosófica se refleja en la caracterización de
la misma mediante la tríada conceptual “filosófica-hermenéutica-pragmática”, o en la
definición de Petzelt de la pedagogía como una “ciencia filosófica de principios”, que
centra su atención en el “sentido de lo pedagógico”, rechazando todo sociologismo o
psicologismo. Siguen el mismo camino, la expresión de Dilthey “vivencia-expresión-
comprensión” y las interpretaciones hermenéuticas más contemporáneas de las
manifestaciones de la vida (Furlán, 1993).
En ese pensamiento, la didáctica, que concierne al modo de proceder en la
enseñanza, tiene una ubicación central como disciplina teórica pedagógicamente
fundamentada, tal como la conceptualiza Klafki. La didáctica.
La pedagogía alemana muestra continuidad y coherencia histórica en la
reflexión a través de sus distintos autores. Los aportes realizados por la fenomenología
abren las posibilidades de los desarrollos teóricos y prácticos a partir de la naturaleza
interna de los “fenómenos” que son objeto de conocimiento y de enseñanza. Estas
posturas coinciden en el rechazo al monismo metodológico, explicaciones científicas
por la única vía físico-matemática, el afán predictivo y causalista. Marcan la diferencia
ente explicación y comprensión. Permite la comprensión desde dentro de los fenómenos
históricos, sociales y humanos con distintos matices según sea la perspectiva
hermenéutica sustentada (Martínez Paz; 1991: 281).
1.b.- El pensamiento francés: las ciencias de la educación
Esta corriente de pensamiento influyó significativamente en nuestro país y
ha dado su impronta tanto a la creación de la carrera universitarias de Ciencias de la
Educación como a la formación docente misma. Sus pensadores más destacados son
Ardoino, 1978; Ferry, 1990, Filloux, 1969, Beillerot, 1977, Abraham 1987; Postic,
1979.
La concepción francesa, según la expone Debesse, contrasta con la
pedagogía alemana. Ésta se presenta decididamente como una ciencia experimental
orientada hacia las disciplinas humanas y sociales empíricas, que se distancia de la
filosofía de la educación. Si bien, en un primer momento en el umbral del siglo XX,

2
En la cultura alemana, se intentó distinguir el término Pädagogik, en cuanto teoría, de Pädagogie,
en cuanto hecho; finalmente se prefirió denominar la primera claramente como ciencia o doctrina de la
educación y l segunda como praxis educativa o educación sin más (Flores d´Arcais; Gutierrez Zuloaga:
1987).
surge de la filosofía como resultado de un proceso de diferenciación disciplinar, en sus
representantes más destacados, Emile Durkheim y Alfred Binet, se lleva a cabo su
despRendimiento consciente de la filosofía. Simultáneamente se realiza su acercamiento
al modelo metodológico de la sociología y de la psicología del desarrollo.
Domina la preocupación por encontrar un acceso metodológico a la
experiencia a través de la observación y del experimento, y se constituye en torno a las
reglas de la explicación y la demostración. La denominación ciencias de la educación
no es casual, explícitamente remite a un programa basado en una argumentación
histórica-científica y sancionado oficialmente desde 1967 mediante una resolución
ministerial francesa relativa a la denominación de la especialidad, de las cátedras y de la
carrera. Su programa apunta al análisis objetivante en términos de causalidad y de
eficacia de la educación como un auténtico “hecho” social. Dentro de este espectro de
ciencias en plural, la filosofía tiene una notoria postergación.
Para las ciencias de la educación francesas no es necesario plantearse
problemas de autonomía y deslinde de campos. Tanto la apertura a todas las ciencias
humanas y sociales, como la pluriforme utilización temático-metodológica de sus
aportaciones cognoscitivas y explicativas poseen una connotación fundamentalmente
positiva: Debese no reconoce ninguna matriz disciplinar de la especialidad que se halle
restringida o se mantenga unitariamente a través de las distintas instituciones;
únicamente la gama disciplinar de las diversas disciplinas de las ciencias de la
educación (Furlán; 1993).
Entienden por ciencias de la educación “el conjunto de disciplinas que
estudian los presupuestos para la existencia, función y el desarrollo de situaciones y
hechos educativos. Según Filloux, las ciencias francesas de la educación son “un
conglomerado pluridisciplinar de todas las disciplinas humanas y sociales referidas, en
cuanto a sus temas, al ámbito objetivo de la educación.”
Esta línea de pensamiento ha abierto la posibilidad a numerosos aportes de las ciencias
de la educación a la enseñanza y a la educación. Estos aportes coinciden con el catálogo
de este conjunto disciplinar que ofrece Mialaret dividiéndolas en tres grupos por razón
de sus distintos niveles analíticos, alcance operativo y enfoque metodológico:
a) Disciplinas que investigan los requisitos generales y espacio
temporales de la educación, esto es, las ciencias básicas de la educación que operan
preferentemente en el nivel macro: historiografía, sociología, y demografía
pedagógicas, así como economía de la educación y ciencia comparada de la
educación.
b) Disciplinas que abordan, en sentido estricto, la relación y la
acción educativa y que, situadas en el nivel micro, están, por su temática, más cerca
de la praxis y, por esta mayor concreción, pueden ser distinguidas de las del grupo
anterior bajo la denominación de sciences pédagogiques: fisiología de la educación,
psicología pedagógica, psicología social y de grupos, ciencias de la comunicación,
didáctica y teoría del plan de estudios, tecnología pedagógica y tecnología didáctica,
docimología3.
c) Disciplinas dedicadas a la reflexión teórica y al desarrollo:
planificación del sistema educativo y filosofía de la educación.

3
Es la teoría y práctica de los exámenes y de la evaluación (Flores d´Arcais; Gutierrez Zuloaga: 1987).
1.c.- Confluencia del pensamiento alemán y francés: desarrollo del campo de la
didáctica
En la confluencia del pensamiento alemán y francés se desarrolla el campo
de la didáctica.
La didáctica es definida como la disciplina pedagógica de carácter teórico -
práctico y normativo que tiene por objeto específico la técnica de enseñanza, esto es la
técnica de incentivar y orientar eficazmente a los alumnos en su aprendizaje (Mattos;
1974). Esta definición sirve para distinguir a la didáctica de las demás disciplinas que
componen el cuadro pedagógico. Un segunda definición, más descriptiva nos permite
caracterizar su contenido específico: didáctica como conjunto sistemático de principios,
normas, recursos y procedimientos específicos que todo profesor debe conocer y saber
aplicar para orientar con seguridad a sus alumnos en el aprendizaje teniendo en vista
determinados objetivos educativos (Mattos; 1974)..
Son cinco los componentes de la situación docente que la didáctica procura
analizar, integrar funcionalmente y orientar para los efectos prácticos de la labor
docente: el educando, el maestro, los objetivos, las asignaturas y el método. Se
distingue entre didáctica tradicional y didáctica moderna para significar un cambio
fundamental de actitudes y modos de abordar a cada uno de estos elementos.
Esta didáctica puede considerarse general, en tanto:
- presenta los conceptos y caracteres de sus principales fases o
etapas, en estrecha correlación con la marcha del aprendizaje de los alumnos;
- establece los principios generales, criterios y normas que regulan
la labor docente de acuerdo con objetivos educativos y culturales establecidos;
- estudia los problemas comunes y aspectos constantes de la
enseñanza, cualquiera sea la materia a la que se aplique, pues aquellos que la
reciben los alumnos, son los mismos;
- examina críticamente los diversos métodos y procedimientos de
enseñanza y fija las condiciones de su aplicabilidad;
- analiza críticamente las corrientes de pensamiento didáctico y las
tendencias predominantes en la enseñanza moderna.
La Didáctica General da lugar al desarrollo de Didácticas Especiales como
su complemento natural.
Desde una perspectiva apoyada en el pensamiento francés, la lógica
hipotético deductiva propia del positivismo lleva a la aplicación de los principios y
normas de la didáctica general ya sea a las diferentes etapas evolutivas o a diversas
disciplinas del plan de estudios. Así se puede hablar de una “bajada” de lo general para
desarrollar el campo de la didáctica especial del nivel inicial, primario, medio o
superior, como de didáctica especial de la lengua, la matemática o las ciencias sociales.
De esta manera analiza tanto la organización que debe tener la enseñanza de acuerdo a
los rasgos propios de cada etapa evolutiva, como las particularidades que pueden asumir
las metodologías en función del contenido a enseñar y aprender.
Desde una perspectiva apoyada en el pensamiento alemán, la didáctica
especial debe entenderse como el desarrollo de los principios y métodos de enseñanza a
partir de la especificidad de la naturaleza fenoménica del objeto de estudio. En este
sentido constituye un campo interdisciplinar en la medida en que en él pueden
integrarse los conceptos que definen la educación y la enseñanza con auqellos que
definen el objeto de estudio.
1.d.- El pensamiento anglosajón: teoría del curriculum
Se menciona que los escritos más significativos que han influído sobre el
concepto y desarrollo del curriculum en el siglo XX son los de John Dewey,
Democracia y Educación, 1916; Ralph Tyler, Basic Principles of Curriculum and
Instruction , 1949; Jerome Bruner, The Process of Education, 1960; Benjamin Bloom,
Dare the School Build a new Social Order, 1932; Taba, Hilda, 1960; Giroux, 1990;
Kemmis y McTaggart, 1992, Liston y Zeichner, 1993; Carr y Kemmis, 1998; Schön,
1992; más en la actualidad las obras de Stenhouse.
El surgimiento de la teoría curricular se concreta en los trabajos publicados
por Tyler, después de la Segunda guerra Mundial. Se menciona que nace en torno a
1918 cuando Franklin Bobbit publica su obra The curriculum, y es el primero que cita
el término curriculum en su título. La esencia el planteamiento básico de este autor
cosiste en la búsqueda de una racionalidad para la práctica escolar tendiente al logro de
unos resultados de aprendizaje por parte de los alumnos que los capaciten para el
desempeño efectivo de las actividades necesarias a la sociedad en un momento dado. Es
decir, que la práctica curricular tiene que estar gobernada por un orden, traducido en la
formulación de objetivos, que asegure la eficacia (Diccionario de Pedagogía.
Santillana).
La importancia de lo curricular, ha significado un alejamiento de la
didáctica debido a varias causas. Entre ellas se destacan fundamentalmente dos: la
evolución de la escuela al ritmo del proceso de industrialización, donde la teoría
curricular constituye la expresión de la exigencia de modificar las formas y contenidos
que son trasmitidos en la escuela para ser reemplazados por aquellos saberes útiles que
son reclamados por el mundo productivo; en segundo lugar, la falta de evolución de los
planteamientos didácticos, lo que originó que éstos se volvieran redundantes en sí
mismos (Furlán; 1993).
El significado del término curriculum no ha sido exactamente el mismo en
la literatura educativa. Las definiciones que se proponen para el mismo pueden
resumirese en tres grupos. Las primeras, se caracterizan por hablar principalmente de
los conocimientos que se desea transmitir, ampliándose a veces con consideraciones de
actividades para tener mayor éxito en el logro de los objetivos propuestos. Las
segundas, hacen referencia al currículo como selección significativa de la cultura de la
época. Por último se encuentran quienes desean subrayar una posición marcadamente
ambientalista e insisten en que el currículo expresa el conjunto de las actividades
socialmente aprobadas e instauradas en los centros educativos para conseguir el
desarrollo de lo jóvenes y se convierten en personas y miembros activos de la sociedad.
Si bien el enfoque utilitarista no ha desaparecido, cuando hoy se reclama
una teoría del curriculum se hace por la urgencia de disponer de un marco de ideas
relacionadas entre sí que den una justificación a la práctica de la enseñanza. La teoría
aquí se entiende como el análisis sistemático de unos conceptos y una problemática
ineterrelacionados, con afán de clarificar un campo de estudio educativo de enorme
importancia en el que encontrar justificación e inspiración para las iniciativas que se han
de desarrollar en la práctica. Es un esquema ordenador de numerosas aportaciones para
poder extraer de él iniciativas de acción práctica (Diccionario de Pedagogía. Santillana).
 Los desarrollos actuales de Stenhouse y Peters, los más conocidos
exponentes de esta corriente hoy, forman parte del movimiento de reforma curricular
producido en los últimos quince años en el campo de los estudios educativos en
colleges y escuelas universitarias de Gran Bretaña. Peters y Stenhouse pusieron de
relieve la necesidad de relacionar con la práctica, la investigación de la enseñanza y del
profesorado para mejorar la calidad de la enseñanza. Stenhouse plantea una perspectiva
integradora en la que curriculum y desarrollo del propio profesor van unidos y se aleja
de algunas posturas originarias de esta corriente criticando el modelo curricular por
objetivos. El modelo curricular basado en el proceso como alternativa al de objetivos
supone poner en relación tres elementos básicos: el respeto a la naturaleza del
conocimiento y a su metodología, la toma en consideración del proceso de aprendizaje y
el enfoque coherente del proceso de enseñanza con los dos puntos anteriores. Estos tres
componentes deben integrarse en la práctica.
Últimamente la teoría del curriculum se ha preocupado especialmente por el diseño
curricular por competencias. El término “competencias” comienza a generalizar su uso
en el ámbito educativo en década del 90. Son claves en ello las recomendaciones que la
UNESCO formula en distintos informes sobre el desarrollo de la educación el mundo.
Particularmente en el Informe elaborado por la Comisión presidida por Jacques Delors,
del año 1996, denominado “La educación encierra un tesoro” las competencias son
definidas de la siguiente manera: “…las competencias específicas de cada persona
combinan la calificación propiamente dicha, adquirida mediante la formación técnica y
profesional, el comportamiento social, la aptitud para trabajar en equipo, la capacidad
de iniciativa y la de asumir riesgos.” (Delors; 1996: 100).
El término “competencias” nos remite a la cuestión ya planteada por Bobbit (1918) y
Tyler (1949), la del papel de los componentes que han de orientar los procesos
educativos. Hilda Taba, hacia 1962, establece una distinción entre finalidades y
objetivos sugiriendo un procedimiento ordenado para planificar un curriculum. Otra de
las principales contribuciones al curriculum por objetivos la hace Bloom (1963) al
proponer una taxonomía o clasificación de los objetivos según su correspondencia a
distintos dominios y niveles de aprendizaje. Bloom es un claro ejemplo del modo como
los psicólogos aportaron a la enseñanza.
Las “competencias”, tal como han sido definidas, involucran a la persona total
añadiendo el empeño personal, la posibilidad de ser agente de cambio y capacidad para
resolver conflictos.
La noción de “competencias” pone de manifiesto la relación entre los cambios del
mundo laboral y una nueva formación educativa que considere al mismo tiempo la
capacidad de gestión, la capacidad de aprender y la capacidad de trabajo grupal. De allí
se deriva una relación directa entre los cambios tecnológicos y la organización del
trabajo y entre la transformación de los procesos productivos, las condiciones de
empleo y la capacitación de los «recursos humanos». A partir de ese momento se
empieza a utilizar la noción de competencias en lugar de la de calificaciones. Se habla
de `competencias', como el potencial completo de talentos y habilidades que tiene que
ser captado, registrado, aprovechado y promovido.
De esta línea de pensamiento se han derivado múltiples requerimientos de parte de las
instituciones educativas vinculadas a la programación de los distintos componentes del
proceso de enseñanza aprendizaje. Su potencialidad para el desarrollo instrumental no
es nada desestimable. Algunas de estas propuestas tienen las siguientes ideas centrales:
- Abandonar la tanto la idea de la “ciencia de la educación” como ciencia pura de la
educación, como también la de ciencias en plural, que estudian la educación como
un “hecho” distanciado de quien lo estudia en el sentido positivista del término, o la
idea de una “didáctica” que “baja” adecuaciones a la realidad del aula siguiendo el
camino hipotético deductivo.
- Revisar la distorsión que produjo el intento de conocer los fenómenos educativos
desde un mosaico de recortes disciplinarios fundados cada uno de ellos en visiones
paradigmáticas distintas y a veces contrapuestas. Es común reconocer que se ha
estado, a veces, estudiando el aula con una suma de aportes desde la filosofía,
antropología, sociología, psicología, sin buscar entre ellas la mínima coherencia o
relación.
El intento de construír modelos interpretativos y de acción para los procesos
de enseñanza aprendizaje a partir de la integración de conocimientos y desde el núcleo
de los mismos fenómenos que estamos estudiando es un esfuerzo renovador. Se pueden
identificar algunas líneas de pensamiento contemporáneo que aportan en esta búsqueda:
§ El aporte realizado por Thomas Khun, al definir que la actividad
de la ciencia se halla organizada en torno a paradigmas, y define
el desarrollo de la misma como etapas de ciencia normal y de
cambios de paradigma, en los cuales se reconocen que los viejos
esquemas, concepciones y modelos pierden eficacia y es
necesario encontrar otros nuevos.
• La forma de concebir la disciplina, el paradigma de ciencia sobre el que se
apoya, la delimitación del campo, la identificación de sus temas fundamentales y
manera de resolver los problemas, condiciona directamente las derivaciones
metodológicas que se realicen.
• La de las escuelas y teorías sobre las que se apoya nuestra práctica docente,
particularmente los principios de enseñanza y aprendizaje a los adherimos o no
adherimos. Buscar las relaciones entre ellos y lo particular del campo de
conocimientos en cuestión.
• Reflexionar, analizar y construír propuestas didácticas basadas en las
características propias del conocimiento en cuestión y en los principios
didácticos de la enseñanza y el aprendizaje. Una propuesta didáctica permite
replantear todos los elementos presentes en la enseñanza aprendizaje (objetivos,
contenidos, metodología, evaluación) en función de la especificidad de cada
disciplina para llegar a elaborar alternativas de actividades a realizar por
docentes y alumnos. La propuesta didáctica concebida así profundiza la relación
entre la estructura interna del conocimiento y los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
La síntesis que hemos intentado en estas páginas, pone en evidencia que el educativo es
un campo dentro del cual confluyen vertientes desde campos de conocimiento
diversos y muchas veces con variados intereses, a veces, hasta diferentes a los
educativos. Realizar este recorrido puede contribuir a ubicarnos mejor cuando llegan a
nuestras manos títulos disímiles del campo educativo, o cuando nos encontramos
transitando carreras de formación docente y tenemos que ubicar en nuestros esquemas
de conocimiento asignaturas distintas pero relacionadas entre sí, ubicarlas en un
esquema de perspectiva disciplinar y de corrientes de pensamiento es fundamental para
distinguir y unir a la vez aquello que nos resulta de importancia.
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