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PROVINCIA DE BUENOS AIRES

DIRECCIÓN GENERAL DE CULTURA Y

EDUCACIÓN

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR

INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACIÓN DOCENTE N° 110

“Mercedes de Lasala y Riglos”

Carrera: Profesorado de Educación Inicial

Año: 1er. Año
Comisiones: A, B, C y D
Espacio Curricular: Filosofía
Carga Horaria; 2 módulos + 1 TAIN
Docente: Profesor Paulo Sebastián López (DNI 23937401)
Ciclo Lectivo: 2018

PROGRAMA

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I. Funciones de la Cátedra.
De acuerdo al Diseño Curricular para la Educación Superior para los Niveles Inicial y
Primario lxs docentes responsable del espacio curricular Filosofía deben brindar al grupo
de estudiantes aportes teóricos que favorezcan la construcción “continua” y “participativa”
de subjetividades docentes “críticas” que se orienten a la “interpretación, problematización
y transformación” de la institución escolar”1. Es a partir de ello que se establece que el
propósito central de la materia es “(…) brindar [a lxs estudiantes] herramientas
conceptuales para la comprensión del proceso, la práctica y el campo educativo” a través
del abordaje filosófico de cuestiones relacionadas “con la “vida humana, con la cultura y
con la educación”2. Teniendo en cuenta este señalamiento se les planteará a lxs estudiantes
el desafío de iniciar un trabajo académico a partir del cual les sea posible problematizar
filosóficamente distintos saberes ligados a la profesión y al trabajo docente con el fin de
evaluar la relevancia y pertinencia institucional de los mismos.

II. Fundamentos.
En el documento curricular mencionado se señala que el tratamiento académico de los
contenidos de la materia Filosofía deberá llevarse adelante ubicando a las mismas en los
“condiciones históricas” y en los “contextos geoculturales” de “nuestras sociedades”3. Por
otra parte, también se indica que estos contenidos deben relacionarse con los contenidos de
otras materias del “Campo de la Fundamentación” como así también con los del “Campo de
la Subjetividad y las Culturas”4 para lograr una clara y coherente articulación con los demás
saberes desarrollados con lxs estudiantes.
Atendiendo a estos requerimientos se considera pertinente recordar en primer lugar que
el “Marco Orientador” establecido para el espacio curricular Pedagogía señala que la
“formación profesional del docente” conlleva un “alto compromiso social, considerando
que el alumno/a de Educación Superior es un sujeto en formación, que deberá constituirse a
lo largo de su carrera en sujeto formador”5. Es por ello que en el Diseño Curricular para la
Educación Inicial, se señala que el “jardín” debe colaborar para incluir a lxs niños en este
“mundo compartido” a partir de su trabajo socializador que no puede ser ajeno a distintas
“orientaciones valorativas”6.
En nuestra provincia se propone explícitamente que el Nivel Inicial lleve adelante una
“educación pluralista” que respete y fomente la “diversidad” en la cual “la maestra
[maestrx] no tiene legitimidad para enseñar un modelo de cómo debe ser un varón, una
mujer (…) una familia, [y] no puede imponer tal o cual creencia religiosa (…) tal o cual
adscripción político-partidaria”7. A esta consideración debe sumársele el posicionamiento
de nuestra política educativa en cuanto a que las prácticas docentes en este nivel deben

1
Diseño Curricular para la Educación Superior. Niveles Inicial y Primario, Dirección General de Cultura y
Educación de la Provincia de Buenos Aires, p. 30.
2
op. cit., p. 51.
3
op. cit.
4
op. cit.
5
op. cit. p. 52.
6
Diseño Curricular para la Educación Inicial, Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de
Buenos Aires, p. 50.
7
Diseño Curricular para la Educación Inicial, Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de
Buenos Aires, p. 17.

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reconocer que la “igualdad” es un “horizonte” y al mismo tiempo un “límite”8 socialmente

aceptado y que por ello es fundamental que se logre desalentar “el maltrato, la violencia, la
discriminación, la exclusión, el sometimiento y otras formas de desigualdad”9 en los
jardines. Por estos motivos, se establece como prioritario que el trabajo escolar, logre “(…)
promover actitudes de solidaridad, cuidado de sí mismos y de los otros, disposición al
diálogo y a la resolución cooperativa de los problemas comunes [entre lxs niñxs]”10.
Ahora bien, en los lineamientos curriculares también se advierte a lxs docentes que todas
las instituciones escolares “(…) comunican sus visiones a través de palabras y silencios,
gestos y omisiones” y que es necesario “reconocer estas prácticas que se han instalado
como costumbre indiscutida, como un sentido común que quizá se pretende inobjetable”11.
Por este motivo se considera una tarea fundamental para lxs docentes “(…) revisar ciertas
tradiciones instaladas, no dando por sentado que lo que venimos haciendo es bueno sólo
porque «funciona»; o simplemente, porque así «se hizo siempre»” 12. Y en este punto
debería explicitarse la necesidad de tomar conciencia acerca de que muchas de estas
prácticas producen y reproducen saberes que no condicen y que incluso contradicen las
políticas educativas escolares vigentes. Es indispensable entonces comprender –y si se
considera necesario actuar al respecto- que existe una posibilidad, aunque a ésta se la
juzgue como mínima, de que aquello que somos y que hacemos como profesionales y que
estimamos como cosas incuestionables, triviales y/o que directamente nos pasan
inadvertidas, pueden llegar a transformarse en “profesiones” involuntarias y no deseadas.
Por ello, desde este proyecto de cátedra se propone el desarrollo con lxs estudiantes de
diversos ejercicios de estudio, debate e investigación de carácter filosóficos sobre nuestras
vivencias en el profesorado y en las “organizaciones sociales” que visiten en la Práctica en
Terreno13. Este trabajo teórico constituye una acción académica realmente significativa si
se acuerda con la idea de que cualquier saber, y particularmente aquel de tipo pedagógico-
didáctico, no es algo absoluto, universal ni ideológicamente neutral y que por ello requiere
que sea sometido a una permanente revisión crítica.
Para cumplimentar este objetivo se pondrá en marcha un abordaje filosófico que no se
centrará en el estudio de interrogantes que intenten establecer qué es la filosofía sino más
bien en planteos que inviten a considerar cómo, por qué y para qué se puede filosofar.
Tampoco se desarrollará un recorrido académico de tipo histórico (entre otras cuestiones el
estudio de períodos, corrientes y autores renombrados) ni una presentación de las preguntas
filosóficas propias de las disciplinas tradicionales (Lógica, Epistemología, Ética, Filosofía
de la Educación, Estética, etc.) del tipo “qué es x” (la verdad, la ciencia, el bien, la
educación, el arte, etc.). Por el contario, nuestros ensayos filosóficos intentarán transitar un
terreno más plural, flexible y multívoco, en el que sea plausible la existencia de las
diferencias, la complejidad y los conflictos propios de toda producción humana. Por ello,
compartimos las apreciaciones de Rabossi en cuanto a que la práctica filosófica no debería
consistir en “descubrir verdades” ni tampoco en “fundamentar o justificar” sino más bien
en “desplegar las lecturas posibles del mundo actual para comprender cómo las cosas se

8
op. cit.
9
op. cit.
10
op. cit., p. 20.
11
op. cit., p. 50.
12
op. cit.
13
Diseño Curricular para la Educación Superior. Niveles Inicial y Primario, op. cit., p. 57.

3
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relacionan entre sí14. Para esto es necesario que cada unx de nosotrxs se conciba como un
verdadero filósofo. Una vez que lo logremos seremos capaces, de forma similar a como lo
hacen muchxs antropólogxs, de valorarnos como verdaderxs “rompe-rutinas”15. Porque en
definitiva aquello que necesitamos es un quehacer filosófico que realmente ponga en
marcha una tarea de descotidianización de distintos saberes fundamentales y hegemónicos
propios de nuestro contexto. Una práctica que debería permitirnos antes que nada
extrañarnos de nosotrxs mismxs para poder reflexionar, discutir y evaluar si realmente
consideramos pertinente aquello que creemos, juzgamos y hacemos sobre y en el mundo.
Teniendo en cuenta estas consideraciones es que el planteo realizado desde el Marco
Orientador de la materia Psicología del Desarrollo y del Aprendizaje I, acerca de la
importancia del docente que se desempeña en este nivel educativo en la formación de la
identidad de sus estudiantes, adquiere una incuestionable relevancia. Allí se señala el
carácter sumamente cuidadoso que debe presentar el trabajo de unx profesional de la
educación en el Nivel Inicial del sistema escolar. De allí que se necesite prestar atención
especial en las intervenciones pedagógicas-didácticas ya que las mismas tienen por objeto
incidir en el “desarrollo de los procesos cognitivos, emocionales y sociales” de niñxs cuyas
“potencias y posibilidades están en un momento de profunda transformación y
fragilidad”16, como así también el de extender y profundizar de forma muy significativa su
“ingreso al universo de la palabra y los significados”17. Por lo tanto el trabajo filosófico
introductorio que se iniciará desde la cátedra en el descubrimiento, la discusión y la
evaluación de aquellos saberes que constituyen los supuestos y presupuestos de tales
prácticas educativas debería valorarse como una tarea ineludible en la formación de lxs
futurxs docentes.
Sin embargo, no se debe perder de vista el hecho de que, en ciertas ocasiones y
circunstancias, la institución escolar no es ajena a las múltiples resistencias y rechazos que
habitualmente ha generado el quehacer filosófico. Estas actitudes responden por lo general
al temor que representa para muchxs la posibilidad de que aquellxs que filosofan se
conviertan en actores sociales que generen disrupciones y/o disidencias en sus ámbitos de
interacción cotidiana. Con esta apreciación es fácil advertir entonces el por qué y el para
qué de estas actitudes, por así decirlo, antifilosóficas y, a su vez, apreciar la importancia de
la siguiente advertencia:

“La filosofía sirve para entristecer. [Porque] una filosofía que no entristece o no contraría a nadie no es una
filosofía. [La filosofía] sirve para detestar la estupidez, hace de la estupidez una cosa vergonzosa. Sólo tiene
un uso: denunciar la bajeza del pensamiento en todas sus formas” 18.

III. Expectativas de logro.

Desde este proyecto se intentará cumplimentar con el planteo señalado para el espacio
curricular que nos ocupa en cuanto a “brindar herramientas conceptuales acerca de las

14
Rabossi, Eduardo, En el comienzo Dios creó el Canon: Biblia berolinensis. Ensayos sobre la condición de
la filosofía, Bs. As.: Celtia-Gedisa, 2008, p. 207.
15
Lins Ribeiro Gustavo, “Descotidianizar. Extrañamiento y conciencia práctica, un ensayo sobre la
perspectiva antropológica”, Boivin Mauricio, Rosato, Ana, Arribas Victoria, Constructores de Otredad
Una introducción a la Antropología Social y Cultural, Bs. As.: Editorial Antropofagia, 2004, p. 197.
16
Diseño Curricular para la Educación Superior. Niveles Inicial, op. cit., p. 54.
17
Diseño Curricular para la Educación Superior. Niveles Inicial, op. cit., p. 55.
18
Deleuze Gilles, Nietzsche y la Filosofía [1967], Barcelona: Editorial Anagrama, 1971, p. 149.

4
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tradiciones y los debates actuales (especialmente los producidos en América Latina)

referidos a la educación y a la enseñanza a través de una actitud crítica orientada a su
interpretación, problematización y transformación”19.De acuerdo con este señalamiento, y
de manera conjunta con lxs estudiantes, se buscará entonces construir saberes que permitan
comprender, discutir y valorar:
1. el carácter implícito o trivial que revisten ciertos saberes contingentes y arbitrarios que
funcionan como los fundamentos de la comprensión de la realidad y de los modos de actuar
de los diferentes colectivos, organizaciones, instituciones y comunidades.
2. a la praxis filosófica como un quehacer relevante para poner de manifiesto, discutir y
evaluar distintos saberes contingentes y arbitrarios que funcionan como presupuestos y
supuestos de la comprensión de la realidad y de los modos de actuar de distintos colectivos,
organizaciones, instituciones y comunidades.
3. la presencia y pertinencia que poseen ciertos saberes biomédicos de impronta
esencialista en nuestro contexto social contemporáneo y en particular en el sistema
educativo escolar.
4. a ciertos desarrollos teóricos y prácticas socio-políticas que ponen de manifiesto,
evalúan, cuestionan y luchan contra ciertos saberes biomédicos de impronta
esencialista propios de nuestro contexto contemporáneo y en particular en el sistema
educativo escolar.
5. a las distintas comunidades y culturas como grupos humanos organizados a partir de
un sistema propio y dinámico de creencias, prácticas, problemáticas, conflictos e
intereses.
6. ciertos saberes pedagógicos y socio-políticos de profesionales de distintas
organizaciones e instituciones que trabajan con los colectivos y las comunidades
pertenecientes a los llamados “sectores populares” y a lxs “excluidxs”.

IV. Propósitos del docente.

1. Comprender y valorar a la propia práctica educativa como una tarea en permanente
construcción y por ello abierta a la modificación y al cambio.
2. Poner en cuestión permanentemente la propia práctica educativa durante su puesta
en marcha y propiciar la crítica y los aportes hacia la misma por parte del equipo directivo,
colegas y estudiantes de la institución.
3. Atender a las características particulares del ciclo lectivo, del curso y de lxs
estudiantes para realizar las modificaciones necesarias al proyecto de cátedra y a la propia
práctica educativa.
4. Orientar la toma de apuntes que lleven adelante lxs estudiantes de las exposiciones
dialogadas.
5. Coordinar participativamente la lectura compresiva y crítica de los textos, videos
que y materiales didácticos que se han seleccionado como material de estudio obligatorio
de las distintas unidades.
6. Orientar la resolución de las guías de lectura de textos y videos.
7. Orientar la resolución de los exámenes y trabajos prácticos.

V. Recursos.
1. Textos y videos de divulgación filosófica y científica.

19
Diseño Curricular para la Educación Superior. Niveles Inicial y Primario, op. cit., p. 101.

5
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2. Textos y videos académicos filosóficos y científicos.

3. Documentos escritos, materiales didácticos, fotografías, audios, videos y anotaciones
de y sobre colectivos, instituciones, organizaciones y comunidades.
4. Guías de análisis de textos, videos, audios, fotografías, documentos escritos y
anotaciones.
5. Computadoras, tablets, teléfonos celulares y proyectores.

VI. Encuadre metodológico.

El abordaje del marco teórico explicitado en el siguiente apartado debe ser valorado y
empleado como una verdadera “caja de herramientas” de carácter intelectual de utilidad
para comprender, discutir y evaluar, por así decirlo, el “sentido práctico” vigente en los
mencionados ámbitos institucionales, organizacionales y comunales.
Para lograr esta meta se ha tenido en cuenta, en primer lugar, la indicación del marco
orientador del Taller de Lectura, Escritura y Oralidad en lo que respecta a que cada espacio
curricular “asuma” las “particularidades de los textos académicos propios” de su
“especialidad”20. Sin embargo, también se ha reparado en la alfabetización académica que
han desarrollado muchxs de lxs estudiantes que ingresan hoy en día en los 1eros. años en
los distintos profesorados e instituciones de formación docente del Conurbano Bonaerense.
Desde distintas investigaciones realizadas por cientistas sociales y desde muchas
experiencias docentes de los últimos años se ha demostrado que una cantidad
significativamente grande de estudiantes, al intentar encarar estudios en el Nivel Superior -
a partir de las habilidades académicas que han construido principalmente en el Nivel
Secundario- no logran resolver de manera satisfactoria las actividades educativas
planteadas en los planes de estudio de sus respectivas carreras. Es así que desde una
perspectiva bourdieuana resulta necesario encontrarse atento y accionar profesionalmente
para que la “institución escolar” no “transforme las desigualdades sociales previas en
desigualdades naturales”21 y por ende, en características inmodificables.
Por estos motivos, la tarea de enseñarles a lxs estudiantes aquellas técnicas y estrategias
de estudio útiles para afrontar los desafíos que les plantean las exigencias formativas de
este tipo profesión se muestra como una acción prioritaria. Es necesario entonces que se
establezca en los lineamientos educativos del proyecto institucional criterios y acciones
generales tendientes a privilegiar a aquellxs que se encuentren desfavorecidxs
académicamente en relación a otrxs compañerxs.
Atendiendo a todas estas cuestiones se ha seleccionado como material de estudio
obligatorio producciones que por sus particularidades (en cuanto a cantidad, extensión y
complejidad) no deberían representar para lxs estudianes de 1er. Año ningún tipo de
desafío académico insuperable. Por otro lado, también se ha previsto que la exposición
dialogada de los temas, conceptos y problemáticas contemplados entre los contenidos del
proyecto se realice a través de forma colectiva la lectura, el empleo analítico y la
comprensión conceptual de aquellos materiales que les planteen algún tipo de problemática
a la hora de lograr un trabajo académico adecuado de los mismos.
Además se propiciará –sin que esto implique una obligación académica para ninguno de
lxs que forman parte de la cátedra de distintos roles- la puesta en marcha de actividades que

20
Diseño Curricular para la Educación Superior. Niveles Inicial y Primario, op. cit., p. 49.
21
Bordieu, Pierre, Capital cultural, escuela y espacio social, Bs. As.: Siglo Veintiuno Editores, 2003, p. 77
[Versión PDF].

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favorezcan el desarrollo en lxs estudiantes de una actitud activa y participativa en el

abordaje de los temas, conceptos y problemáticas que se han planteado como los contenidos
de la materia. Por este motivo se propondrá:
1. Tomar apuntes.
2. Leer de forma compresiva, rigurosa y crítica.
3. Exponer ideas oralmente y por escrito de manera clara y precisa.
4. Buscar información confiable de Internet.
5. Participar de debates.
6. Buscar, seleccionar y operacionalizar datos de los colectivos, instituciones,
organizaciones sociales y comunidades
7. Autoevaluarse y participar de co-evaluaciones grupales.

VII. Contenidos y Bibliografía.

Teniendo en cuenta los temas, conceptos y problemáticas indicados como los
contenidos propios de la materia, pero también reparando en la justificación del encuadre
metodológico del proyecto y en el claro posicionamiento académico de la institución en
defensa de la inclusión educativa, hemos optado por seleccionar ciertos contenidos que
consideramos prioritarios entre todos aquellos que señala la amplia propuesta curricular.
Por ello se han reformulados aquellos que se señalan a continuación para establecer los
contenidos específicos a estudiar en la materia:

Unidad 1. La Filosofía: Su sentido cultural22.

1. La perspectiva hermenéutica del filosofar contemporáneo.
2. a. Fines y alcances:
Los planteos metafísicos y la imposibilidad de justificar el carácter universal y
absoluto de ciertos saberes a la hora de comprender lo real.
Los planteos hermenéuticos y el descubrimiento y valoración de los presupuestos y
supuestos que constituyen el “horizonte implícito” de conocimiento de diferentes
colectivos, organizaciones, instituciones y comunidades.
2. c. Método:
- La búsqueda de los significados otorgados a las “palabras”, a las acciones y a
las “cosas” que fundamentan nuestra comprensión y quehacer cotidiano.
2. b. Aportes y resistencias:
- El develamiento y la valoración de los fundamentos gnoseológicos y morales del
accionar de diferentes colectivos, organizaciones, instituciones y comunidades. .
- Las acciones “antifilosóficas” desde el poder y la autoridad de distintos
colectivos, organizaciones, instituciones y comunidades.

* Material obligatorio de estudio23:

1. Žižek Slavoj:
1. 1. “Zizek ¿Para qué sirve la filosofía” [Video. 2´53”]. Publicado en Internet el 02-
05-2011. En línea. Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=a-1fvld9xLA
1. 2. “Slavoj Zizek - Pensar Correctamente Es Cuestionar Correctamente” [Video.

22
Diseño Curricular para la Educación Superior. Niveles Inicial y Primario, op. cit., p. 51.
23
Todo el material de estudio obligatorio de cada una de las unidades será puesto a disposición de lxs
estudiantes.

7
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3´19”]. Publicado en Internet el 23-02-2013. En Línea. Disponible en:

https://www.youtube.com/watch?v=onCbj0Eh-18#aid=P-s8l2_NJqE

Unidad 2. Pensamiento, conocimiento y lenguaje. Concepciones actuales del

conocimiento: Episteme, imaginario social y conocimiento científico24.
1. Las personas con diversidad funcional y la crítica académica y socio-política al
esencialismo y capacitismo biomédico, sociopolítico y pedagógico didáctico.
1. 1. Esensencia
1. 1. a. Esecialismo.
1. 2. Capacitismo, taxonomías corporales y privilegios socio-políticos:
“Funcionamiento único”, integridad corporal y discapacidad.
1. 2. a. Cuerpos normativos.
1. 2. a. 1. Por los criterios de las categorizaciones y las prácticas
biomédicas sobre las corporalidades aberrantes, patológicas o desviadas. .
1. 2. a. 1. Por los criterios de las categorizaciones y las prácticas
económicas sobre las corporalidades incompetentes e improductivas.
1. 2. a. 2. Por los criterios de las categorizaciones y las prácticas
tecnocientíficas sobre las corporalidades no mejoradas y/o disminuidas.
1. 2. b. Sistema sociopolítico opresor de dominación endocisexista-
heteropatriarcal-capicitista.
1. 2. b. 1. Discriminación y punitivismo hacia personas y colectivos con
corporalidades diferentes al cuerpo pretendidamente “natural”, deseado y privilegiado.
1. 2. b. 1. a. Teoría de la “tragedia personal”.
1. 2. b. 1. b. Opresión internalizada y autopatologización.
1. 3. Cuestionamientos y luchas sobre y en contra del capacitismo: Reconocimiento,
aceptación y valoración de la diversidad funcional.
1. 3. a. Estudio de caso: El paradigma de la neurodiversidad como superador del
paradigma de la patología. .
1. 3. a. 1. El problema del lenguaje de la “normalidad” y las expresiones
para lograr visibilidad y emponderamiento de las personas y los colectivos patoligizados.
1. 3. a. 1. a. “Neurotípicx”.
1. 3. a. 1. b. “Neurodiversidad”.
1. 3. a. 1. c. “Movimiento de la Neurodiversidad”
1. 3. a. 1. d. “Neurominoría”.
1. 3. a. 1. e. “Neurodivergente” / “Neurodivergencia”
1. 3. a. 1. f. “Neurodiversx”.

* Material obligatorio de estudio

1. Magnavacca Silvia, “essentia”, Léxico técnico de filosofía medieval, Bs. As.: Miño y
Dávila Editores, 2005, pp. 263 a 264. En línea. Disponible en Internet en:
https://es.scribd.com/doc/175696976/Silvia-Magnavacca-Lexico-Tecnico-de-Filosofia-Medieval
2. Toboso Martín, Mario (2017). “Capacitismo”, en R. Lucas Platero, María Rosón y
24
op. cit.

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Esther Ortega (eds.): Barbarismos queer y otras esdrújulas. Barcelona. Ed. Bellaterra.
2017. Páginas 73 a 81.
3. Walker Nick,
3. 1. “Desechen las Herramientas del Amo: Liberándonos del Paradigma de la
Patología”. En línea. Disponible en internet en:
https://neurolatino.wordpress.com/2016/06/08/desechen-las-herramientas-del-amo-liberandonosdel-
paradigma-de-la-patologia/
3. 2. “Neurodiversidad: Algunos términos y definiciones básicas”. En línea.
Disponible en internet en: https://neurolatino.wordpress.com/2016/06/18/neurodiversidad-algunos-
terminos-y-definiciones-basicas/

11. Documentos legales y curriculares:

Unidad 3.
1. La cultura y la educación en el pensamiento latinoamericano (…) Cultura
popular (…) Filosofía latinoamericana (…) Filosofía de la Liberación25
2. 1. Sectores medios ilustrados progresistas, sectores populares, excluídxs y proyectos
políticos- pedagógicos.
2. 1. a. El binarismo gnseológico freireano.
2. 1. a. 1. La “curiosidad espontánea” –ingenua o domesticada- de los
“niños, jóvenes y adultos”.
2. 1. a. 1. 1. Las “mañas” para producir “sobrevivencia”.
- Fatalismo
- Rebeldía
2. 1. a. 2. La “curiosidad epistemológica” de los “filósofos” y de los
“científicos”.
- La actitud socio-política revolucionaria .
2. 1. b. El colectivo “Juguetes Perdidos” y la problematización del accionar estatal,
académico, onegeísta, militante, periodístico con y/o sobre los sectores populares y,
excluídxs.
2. 1. b. 2. “Extranjería”
Extractivismo.
2. 1. c. El colectivo “Juguetes Perdidos” y su propuesta para accionar con los
sectores populares y, excluídxs.
2. 1. c. 1. Insumismo académico.
2. 1. c. 2. “Salir y ver qué onda”

* Material obligatorio de estudios:

1. Colectivo Juguetes Perdidos, “¿Qué pasa con los pibes?”, AA. VV / Clinamen,
Ante la máquina: para salir del consenso desarrollista, CABA: Tinta Limón,
2015, pp. 89 a 100. En línea. Disponible en Internet en:
http:// tintalimon.com.ar/descargar.php?libro=978-987-3687-16-7
2. Freire Paulo, Pedagogía de la Autonomía. Saberes necesarios para la práctica

25
Diseño Curricular para la Educación Superior. Niveles Inicial y Primario, op. cit., p. 52.

9
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educativa, pp 15-16; 37 a 39; 54 a 56. En línea. Disponible en Internet en:

http://www.bibliotecavirtual.com.ar/libros/filosofia/pedagogia%20de%20la%20autonomia%20freire.pdf
3. Huergo Damián, “Saliendo a ver. Reseña de Quién lleva la gorra”. En línea.
Disponible en Internet en:
http://colectivojuguetesperdidos.blogspot.com.ar/2015/06/saliendo-ver.html
4. Pacheco Mariano, “Agitarla y pudrirla: o acerca de los modos de “des-agilar” la vida
adulta. Sobre el libro ¿Quién lleva la gorra?”. En línea. Disponible en internet en:
http://colectivojuguetesperdidos.blogspot.com.ar/2015/10/agitarla-y-pudrirla-o-acerca-de-los.html#more

VIII. Presupuestos de tiempo estimado.

Introducción al trabajo del espacio curricular y actividad de diagnóstico del grupo
de estudiantes: 2 (dos) clases.
Unidad 1: 4 (cuatro) clases.
- 3 (tres) clases abordaje teórico práctico de los contenidos y del material
de estudio obligatorio.
- 1 (una) clase de consulta sobre los contenidos y el material de estudio
obligatorio y
Unidad 2: () clases.
- () clases abordaje teórico práctico de los contenidos y del material de
estudio obligatorio.
- () clase de consulta sobre los contenidos y el material de estudio
obligatorio y

Unidad 3: () clases.
- () clases abordaje teórico práctico de los contenidos y del material de
estudio obligatorio.
- () clase de consulta sobre los contenidos y el material de estudio
obligatorio y

IX. Articulación con el Campo de la Práctica Docente.

El trabajo de la cátedra que se desarrollará en las Unidades 2 y 3 tendrá como uno de
sus objetos de estudio principales a las experiencias que lxs estudiantes vivencien en su
participación de la propuesta pedagógica-didáctica del Campo de la Práctica I.

X. Evaluación.
De acuerdo al Régimen Académico Marco para los Institutos de Formación Docente y
Técnica de la Pcia. de Buenos Aires se ha establecido que la acreditación de la materia para
lxs estudiantes deba resolverse incluyendo las siguientes instancias:

1. Aprobación de la cursada: Para ello se debe contar con un 60% de asistencia a clases y
con la aprobación de 3 (tres) instancias de evaluación parcial.
2. Aprobación de un examen final.

Atendiendo entonces a estas indicaciones prescriptas se propone:

1) Evaluaciones parciales:

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- Unidad 1: Elaboración de 1 (uno) examen escrito de realización presencial y de

carácter objetivo (Por ejemplo ejercicios de “elaboración” o
“completamiento” de oraciones).
- Unidad 2:
1. Organización de 1 (una) exposición oral de realización grupal y domiciliaria (la
misma deberá constar de la presentación de un esquema conceptual, de tomas fotográficas o
de video a través del software “Power Point” u otro similar)
2. Realización en un encuentro de clase de la exposición oral preparada por el grupo.
- Unidad 3:
1. Organización de 1 (una) exposición oral de realización grupal y domiciliaria (la
misma deberá constar de la presentación de un esquema conceptual, de tomas fotográficas o
de video a través del software “Power Point” u otro similar)
2. Realización en un encuentro de clase de la exposición oral preparada por el grupo.

En todos estos trabajos de evaluación lxs estudiantes deberán emplear los conceptos
abordados en las respectivas unidades temáticas para cumplimentar las consignas que
oportunamente se acuerden.
Por otra parte, cabe señalar que al realizar estas actividades se evaluarán con lxs
estudiantes cuestiones tales como:
1. la claridad, la precisión y la coherencia de las explicaciones conceptuales y/o de los
análisis de las temáticas, las problemáticas y/o los casos particulares presentados;
2. el cumplimiento adecuado de las cuestiones formales, las consignas indicadas y las
fechas de realización, presentación y/o entrega convenida de las actividades acordadas.
Consideramos que estas instancias de evaluación permiten seguir suficientemente el
proceso de aprendizaje de lxs estudiantes y favorecer la “superación de dificultades” a
partir de la puesta en marcha de “estrategias de devolución de resultados y sugerencias”26.
Este posibilita que lxs estudiantes cuenten con los elementos necesarios para desarrollar sus
propios criterios de auto-evaluación y co-evaluación. Creemos que de este modo la
evaluación se puede transformar realmente en una herramienta de conocimiento ya que lxs
estudiantes podrán ir discriminando “entre lo que tiene un valor en sí y aquello que carece
de él” y que esta “actitud evaluadora, que se aprende, es parte del proceso educativo que,
como tal, es continuamente formativo”27. Con estas acciones, que favorecen la reflexión, la
crítica y la creación por parte de lxs estudiantes, el o la docente a su vez puede observar el
desarrollo, el modo y el grado de apropiación de los saberes que se han indicado en las
“Expectativas de Logro”.

2) Evaluación final:
Participación en un coloquio de “intervención dirigida” donde se expondrán cuestiones
relativas a los temas, problemáticas, conceptos estudiados y/o los trabajos prácticos
realizados durante el ciclo lectivo.

XI. Propuesta de actividades de investigación y extensión.

26
Resolución Nº 13271/99, p. 18.
Celman, Susana, “¿Es posible mejorar la evaluación y transformarla en herramienta de conocimiento?, AA.
27

VV. La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo, Bs. AS.: Paidós, 1998, p. 37

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Se les propondrá a lxs estudiantes la participación como oyentes y/o expositores en la

jornada “Pensando la Educación” que se realizan anualmente en el ISFD N° 29 “Profesora
Graciela Gil” (Merlo) y en la jornada “Encuentro de Intercambio de Experiencias
Educativas” de carácter bianual que se desarrollan en el ISFD N° 108 “Manuel Dorrego”
(Morón). Estas actividades tienen como objetivo propiciar el intercambio de saberes con
otrxs estudiantes, docentes y personas relacionadas con el Nivel Inicial.
También se invitará a lxs estudiantes a participar del “Taller de estudio, investigación e
intervención sobre cuestiones de sexos, géneros y sexualidades” que se pondrá en marcha el
presente ciclo lectivo.

XII. Bibliografía consultada.

1. AA. VV, Evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo, Bs.
As.: Paidós, 1998.
2. AA. VV, La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo, Bs.
As.:Paidós, 1998.
3. Báez Jésica, “Acerca de lo «trans» en la escuela media: algunos aportes desde el
trabajo de campo”, Facultad de Filosofía y Letras, UBA, 2011. En línea. Disponible en
Internet en:
http://www.filo.uba.ar/contenidos/investigacion/institutos/Iice/ANUARIO_2011/textos/34.
Baez.pdf
4. Boivin Mauricio, Rosato, Ana, Arribas Victoria, Constructores de Otredad
Una introducción a la Antropología Social y Cultural, Bs. As.: Editorial Antropofagia,
2004
5.Bordieu Pierre, Capital cultural, escuela y espacio social, Bs. As.: Siglo Veintiuno
Editores, 2003.
6. Butler Judith, Cuerpos que importan. Sobre los límites materiales y discursivos del
«sexo», Barcelona: Paidós, 2002.
7. Cerletti Alejandro, Repetición, novedad y sujeto en la educación. Un enfoque filosófico
y político, Bs. As.: Del Estante Editorial, 2008.
8. “Diseño Curricular:
a. para la Educación Superior. Niveles Inicial y Primario”,
b. para Nivel Inicial”,
c. para Nivel Inicial. Primer Ciclo”,
d. para Nivel Primario. Primer Ciclo”,
e. para Nivel Primarioi. Segundo Ciclo”, Dirección General de Cultura y Educación de
la Provincia de Buenos Aires.
9. D´lorio, Gabriel, Aportes para el desarrollo curricular: Filosofía, Ciudad de Buenos
Aires: Instituto Nacional de Formación Docente, Ministerio de Educación de la Nación,
2010.
10. Duschatzky Silvia,
a. Farrán Gabriela, Aguirre Elina, Escuelas en escena. Una experiencia de
pensamiento colectivo. Bs. As.: Paidós, 2010.
b. Sztulwark Diego, Imágenes de lo No-Escolar. En la escuela y más allá, Bs. As.:
Paidós, 2011.
c. Aguirre Elina, Des-armando escuelas, Bs. As.: Paidós, 2013.
d. Política de la escucha en la escuela, Bs. As.: Paidós, 2017.
11. “Herramienta para la Aproximación Sociocultural”, Campo de la Práctica Docente:

12
 Página 13 de 13

Experiencia social en espacios y organizaciones de la comunidad.

12. Enriquez Pedro Gregorio, Figueroa Paola, Escuela de los Sectores populares. Notas
para pensar la construcción de contenidos escolares desde el saber popular y el
académico-científico, Bs. As.: Miño y Dávila, 2014.
13. Huergo, Jorge, Kohen, Beatriz, Morawicki, Kevin, Pantaloni, Mabel, Documento de
Apoyo Nº 1. Análisis del Mundo Contemporáneo.
14. Obiols, Guillermo, Cómo estudiar. Metodología del aprendizaje, Bs. As.: Novedades
Educativas, 2004.
15. Preciado Beatriz:
a. Manifiesto contra-sexual[2000], Barcelona: Anagrama, 2011.
b. Testo Yonqui. Sexo, drogas y biopolítica[2008], Bs. As.: Paidós, 2014.
c. “Multitudes Queer: notas de una política para «los anormales»” [2010], Topía. n
sitio de psicoanálisis, sociedad y cultura. En línea. Disponible en Internet en:
http://www.topia.com.ar/articulos/multitudes-queer-notas-una-pol%C3%ADtica-
%E2%80%9C-anormales%E2%80%9D
16. Rabossi, Eduardo, En el comienzo Dios creó el Canon: Biblia berolinensis. Ensayos
sobre la condición de la filosofía, Bs. As.: Celtia-Gedisa, 2008.
17. Scanonne, Juan C, F. de Aquino Marcelo, Remolina Gerardo, Hombre y Sociedad
Reflexiones filosóficas desde América Latina, Bogotá: Indo-American PressService –
Editores, 1995.

Paulo Sebastián López

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