REFLEXIN FILOSFICA

DE LA EDUCACIN
TRABAJO PRCTICO N 3

Relacin:
TEXTO: Crticas de las razones de la educacin. Carlos
A. Cullen
VIDEO: Escuela de maestros- La enseanza. Canal
Encuentro

Delgado, Melisa
4 ao
Fidalgo, Claudia
PROFESORADO DE EDUCACIN PRIMARIA
2016

Provincia de Buenos Aires.

Direccin General de Cultura y Educacin.
Direccin de Educacin Superior
I.S.F.D N 133
General Pinto
CAPTULO 1: LAS COMPLEJAS RELACIONES DE LA EDUCACIN CON EL
CONOCIMIENTO COMO PERSPECTIVA PARA PENSAR LOS
FUNDAMENTOS DEL CURRCULO:
Se describe al currculo como un proyecto educativo en el cual, a partir de un
marco legal (norma) se prescriben: los contenidos a ensear, cmo se va a
evaluar apuntando al mejoramiento de los procesos enseanza y aprendizaje.
Los fundamentos son en definitiva los criterios que legitiman sus
PRESCRIPCIONES sobre la enseanza.
COHERENCIA NORMATIVA: Acuerdos fundantes de la poltica educativa (polticopedaggico). Marco legal: leyes de la educacin.
Fundamento pedaggico-epistemolgico (concepciones y argumentos que lo
sustentan).
Define los alcances de las prescripciones curriculares se trata de un
fundamento pedaggico- profesional, didctico e institucional.
EDUCAR MEDIANTE EL CONOCIMIENTO:
EL CURRCULO define: conocimiento, enseanza, aprendizaje, contenidos
educativos, etc.
Define un modo de entender las relaciones del conocimiento con las prcticas
sociales:
1. Los modelos deseables del sujeto social del conocimiento.
2. Circulacin social del conocimiento.
3. Fines sociales del conocimiento el cual se logra en la escuela. Perfil del
hombre para una sociedad determinada
Es la escuela un el lugar por excelencia donde se ensea y se aprenden los
conocimientos socialmente VLIDOS. (Conocimientos legitimados
pblicamente).
La escuela no inventa conocimiento, lo que s hace es ensearlo
intencionalmente, sistemticamente y pblicamente. (Lo que a su vez
comprende que debe ensear a todos sin censuras, restricciones ni
exclusiones).
CONSECUENCIAS PARA LA ORGANIZACIN DE CONTENIDOS.
Lo que supone los contenidos a ensear en la escuela, los agrupamientos con
criterios disciplinares, interdisciplinares y transversales.
EL FORMATO DISCIPLINAR PARA EL CONOCIMIENTO: Los conocimientos se
agrupan disciplinadamente para facilitar su enseanza que siga una especie de
regulacin, por pasos (para aprender algo antes tengo que saber otra cosa). Se
lo reconoce como modelo enciclopdico, que organiza los saberes por
diferencias disciplinares que a la vez se consideran necesarios para tener una
formacin general.
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Este modelo construy un sujeto social escindido en s mismo, desfasado del
sujeto cultural con el despojo de los saberes previos con una normalidad de
los saberes enseables La llamada hegemona de la educacin
EL FORMATO ESCOLAR INTERDISCIPLINAR: (desde el punto de vista escolar).
reas integrables, explicitando razones, sin forzar integraciones ni caer en un
interaccionismo infundado, trabajando relaciones posibles en el universo de las
disciplinas escolares.
EL FORMATO ESCOLAR TRANSVERSAL:
Responde a las demandas sociales no a las disciplinas ni interdisciplinas. Al
planteamiento de problemas significativos. (De necesidad social).
CAPTULO2:
SABERES Y CONOCIMIENTOS EN LA RESIGNIFICACIN SOCIAL DE LA
ESCUELA:
La escuela es el lugar mismo donde el saber y los conocimientos se hacen
escuela mediante los procesos de enseanza y aprendizaje. La escuela
seculariza la produccin, la distribucin y la apropiacin de saberes y
conocimientos. La escuela como espacio pblico, da los conocimientos y los
saberes, universalidad, criticidad, comunicabilidad.
La prdida de la significacin social de la escuela tiene que ver con una crisis
de lo pblico como criterio social de la circulacin de saberes.
La escuela no es un templo del saber por lo tanto sigue desfasado de su
significatividad social.
Lo pblico de saber hoy, es hacerse cargo de lo diferente y construir desde ah
unidades de sentido y proyectos de accin (el mbito donde el saber y los
conocimientos se saben PBLICOS).
CRSIS DE LO HISTRICO EN LA ENSEANZA:
Es el tiempo del aprendizaje de producir sentidos y reglas de comunicacin
social en la apropiacin de los saberes y los conocimientos enseados.
1. Vigencia de lo pblico como espacio social del conocimiento.
2. Vigencia de lo histrico en la prctica social de la enseanza.
3. Vigencia de lo ldico en tiempo de aprendizaje.
CAPTULO 3:
LOS CONTENIDOS EDUCATIVOS (Entre el vaciamiento y el
rebasamiento)
Los contenidos como NCLEO de la funcin social de la escuela.
El contenido determina la intencin de ensear y el deseo de aprender.
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Tambin son productos sociales e histricos.
Los contenidos son el referente central para definir la funcin social de la
escuela: ensear y aprender y, tambin los que definen la enseanza y el
aprendizaje como prctica social disimtrica. Revalorizar los contenidos es
revalorizar la funcin de la escuela permitir mejores condiciones de vida.
EL VACIAMIENTO DE LOS CONTENIDOS:
En el correr de la historia hemos experimentado el vaciamiento de contenidos:
Una escuela que no ensea o ensea muy poco,
Que ensea contenidos carentes de significacin,
Que asiste ms que ensear,
Ms en conseguir resultados que formar actitudes,
En sntesis una escuela preocupada en reproducir una estructura social injusta,
marginadora en vez de transformar crticamente a la sociedad permitiendo un
orden ms justo.
Educando pero dejando de lado todos los valores culturales.
LOS TRES PARADIGMAS QUE PRODUJERON EL VACIAMIENTO DE LOS
CONTENIDOS:
1. EL PARADIGMA MODERNO DE LA LLAMADA EDUCACIN TRADICIONAL:
El modelo llamado tradicionalista se vertebr en torno a la funcin escolar de
homogeneizar al sujeto cultural, vacindolo de todo contenido, previo al
ingreso en el sistema educativo. El sujeto como tabula rasa.
2. EL PARADIGMA DE LA EXPERIENCIA EN LA LLAMADA ESCUELA NUEVA:
Corresponde al modelo tradicional, la preocupacin por la experiencia del
sujeto del aprendizaje y la necesidad de que la vida misma vaya al aula -una
socializacin eficaz3- EL PARADIGMA DE LOS MODELOS COMUNICACIONALES:
El vaciamiento ahora se hace en nombre de los vnculos pedaggicos, se trata
de lograr un sujeto expresivo y creativo: dinmica social y dinmica de grupos.
Es ms importante socializar que instruir.
EL REBASAMIENTO DE CONTENIDOS:
Coincide con la etapa posmoderna, de la globalizacin y del capitalismo
postindustrial. En este caso el nfasis puesto en la formacin de competencias.
Hay nuevos contenidos para ensear. Estn ah como Contenidos Bsicos
Comunes. Estn ah esperando que los maestros y profesores se los apropien,
produciendo conocimientos, si pueden. Hay nuevas formas de entender la
nocin misma de contenido educativo. Como una forma de resignificar lo que
la escuela ensea, se propone no quedarse slo en conceptos, sino ensear
tambin procedimientos y actitudes.

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CAPTULO 4:
EL DEBATE EPISTEMOLGICO DE FIN DE SIGLO Y SU INCIDENCIA EN LA
DETERMINACIN DE LAS COMPETENCIAS CIENTFICO-TECNOLGICAS
EN LOS DIFERENTES NIVELES DE EDUCACIN FORMAL:
La escuela se comprende como un mbito de circulacin de conocimientos
debidamente fundados, plantea la cuestin de los criterios de seleccin,
validacin y legitimacin de los conocimientos que en ella circulan.
Esto cobra importancia cuando la demanda social a la escuela incluye la
educacin cientfica y tecnolgica, requerida para un buen desempeo social.
El progreso de la ciencia no es de un proceso lineal sino, un verdadero corte,
una ruptura, que implica una revolucin cientfica, la emergencia de nuevos
paradigmas y el cambio de comunidades cientficas.
Que la ciencia no se mueve para buscar certezas sino para reducir
incertidumbres. No se espera que la ciencia d certezas sino ayude a enfrentar
racionalmente las incertidumbres.
La demanda social que se reclama a la ciencia y a la tecnologa tiene que ver
con la responsabilidad moral y el cuidado del medio ambiente.
La escuela tiene como funcin la distribucin equitativa de conocimientos
socialmente vlidos, necesarios para una buena integracin de la personalidad
y para un buen desempeo en los diferentes contextos de la vida social.
La ciencia y la tecnologa tienen que ver con los criterios de validez social
(proceso de mediacin educativa de las ciencias). Por lo tanto la ciencia como
la tecnologa debe estar presentes en un proyecto educativo.
CAPITULO 5. DISCIPLINARIEDAD, INTERDISCIPLINARIEDAD Y
TRANSVERSALIDAD COMO FORMAS DE ORGANIZAR LA ENSEANZA.
1. INTERSECTORIALIDAD E INTERDISCIPLINARIEDAD.
a. Planteo del problema.
Dentro de la escuela surge la necesidad de hacer frente a una situacin de
extrema fragmentacin y dispersin de saberes, ya que estn fuertemente
desvinculados de los intereses de los alumnos y de las demandas sociales de
aprendizaje.
La idea de trabajar con interdisciplinariedad apareci como un posible remedio
ante la prdida de significacin social, lo mismo ocurre con la idea de trabajar
con intersectorialidad para recuperar el sentido social de la escuela.
Las reformas educativas tratan de responder a los cambios sociales y las reales
necesidades de aprendizaje que generan nuevas demandas y nuevas formas
de circulacin de la informacin (enseanza). Lo que pasa hoy en la sociedad
se resumen en tres ideas: una economa globalizada caracterizada por la
desocupacin y la exclusin; un poder descentralizado caracterizado por la
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arbitrariedad y las hegemonas y una virtualizacin de la realidad, que
corresponde a una realidad despotenciada, a un pensamiento dbil, a una gran
dispersin del sentido. Estas ideas afectan la subjetividad individual y sus
saberes.
Interdisciplina y la intersectorialidad aparecen como parte de la demanda
social y de los intentos de respuesta de la escuela.
INTERDISCIPLINA
Con la interdisciplina, atendemos a un aspecto ms mental, relacionado con los
sujetos y sus saberes. La necesidad de producir un pensamiento ms
coherente, capaz de operar relaciones ms integradas en la tarea de ensear.
LA INTERSECTORIALIDAD
Con la intersectorialidad, en cambio, atendemos a un aspecto ms
institucional, relacionado con la funcin social de la escuela y las
representaciones y roles concomitantes. Lograr una gestin autnoma de la
socializacin por el conocimiento, que es la tarea fundamental de la escuela,
capaz de operar con la globalizacin excluyente y la descentralizacin
concentradora en la construccin de lo social.
2. LA TRANSVERSALIDAD COMO PROBLEMA POLTICO Y COMO CUESTIN
TERICA.
LA CUESTIN POLTICA.
En el nuevo escenario tienden a desaparecer los sujetos polticos y son
remplazados por agentes sociales. La socializacin no coincide con la
formacin de un sujeto poltico, y los problemas sociales tienden a
desvincularse de sus causas politcas y econmicas. Los problemas crticos,
definidos como sociales, y no polticos y econmicos, deben resolverlo los
agentes sociales mismos. La responsabilidad se transfiere y esto se debe
simplemente a la poca calidad de la educacin-transversal- recibida.
La transversalidad se asemeja mucho a la globalizacin, a la dispersin, al
debilitamiento de las fronteras entre disciplinas e interrelaciones desde
identidades fuertes.
Un contenido transversal no tiene un lugar fijo, se asemeja a un programa
comn que puede circular por todas las computadoras (disciplinares).
Podramos llamar vaciamiento de contenido poltico de la funcin social de la
escuela.
LA TRANSVERSALIDAD COMO PROBLEMA TERICO.
SUJETO UNIVERSAL Y SUJETO TRANSVERSAL.
El sujeto universal es un sujeto trascendental, no emprico. Garante funcional
de la unidad de la experiencia objetiva o de conocimiento terico, y facticidad
de la razn.
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El sujeto transversal no es un sujeto despojado de sus dudas. Es un sujeto
atravesado por incertidumbres, y metdicamente invitado a que mezcle su
pensar con la imagen, con la eficacia, con el valor de cambio. Tachado por el
deseo, por los miedos, por el lenguaje, por los medios de comunicacin, por las
leyes del mercado y los modos de produccin.
CURRCULO ESCOLAR Y CURRCULO TRANSVERSAL.
Se trata de contenidos que deben atravesar todos los contenidos curriculares.
CURRCULO TRANSVERSAL:
Los formatos curriculares, en relacin con la organizacin de los contenidos
educativos, son en la escuela moderna de tradicin humanista de ilustrada, de
base disciplinar. El agrupamiento de contenidos se hace con un criterio
disciplinar. Estos se dividen en reas. Por ejemplo, los contenidos educativos
relacionados con aprender a leer y a escribir se encuentran en el rea o
disciplina de Lengua. Pero es indudable que ensear a leer y escribir se
debiera hacer desde todas las reas.
Esta presencia universal de ciertos contenidos- como el ejemplo- est hablando
en realidad de una transversalidad ligada a la comprensin del sujeto que
aprende, o de la institucin, o del docente. No por aprender matemticas deja
un nio de ser lector competente.
En este sentido, hay contenidos que son transversales, porque su enseanza se
refiere cuestiones que se entrecruzan en la constitucin y conocimiento del
sujeto y de la identidad. Hay otros, en cambio, que afectan la objetividad de los
contenidos y sus relaciones, y que constituyen ms bien una construccin
compleja de la realidad social.
Un formato curricular, entonces, tiene que dejar claramente establecido los
criterios de organizacin de los contenidos. Lo que pasa es que en la cultura
escolar se mezclan criterios relacionados con las ciencias, con el desarrollo y la
socializacin de la subjetividad.
Los temas de transversalidad cuestiona la necesidad de profundizar esta
mezcla de contenidos que define un currculo escolar.

CAPITULO 6. LAS RELACIONES DEL DOCENTE CON EL CONOCIMIENTO.

Se sintetiza en tres imgenes (las huellas, los espejos y las seales), las
actitudes bsicas desde dnde enseamos, o sea, las actitudes ms
frecuentemente adoptadas frente al conocimiento que transmitimos:
El dogmatismo, que nos hace creer que ensear es el nico camino posible
hacia la verdad, marcando la huella que los alumnos deben seguir

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El iluminismo, fundado en la razn universal, que nos hace creer que

ensear es la nica superficie donde la verdad puede reflejarse,
construyendo el espejo donde los alumnos tienen que mirarse.
El escepticismo, que nos hace descreer de nuestra propia enseanza (...)
dando la seal para que los alumnos, sin memoria y sin proyectos, se las
arreglen como puedan; no hay por dnde caminar y no hay dnde mirarse.

La 1era naturaliza el deseo de aprender; la 2da naturaliza el poder de ensear;

la 3era desvaloriza tanto el deseo de aprender cmo el poder de ensear, y
termina negando el valor del conocimiento mismo.
En tiempos de transformacin educativa con equidad, de reformas
compulsivas impuestas desde una iluminista razn de mercado, no siempre
es fcil rescatar las razones de educar.
El escepticismo creciente entre los docentes, estara indicando que algo est
pasando en nuestra relacin con el conocimiento; que, cada vez ms, tenemos
dificultades para conectarnos profundamente con el deseo de saber.
Para destrabarnos, deberamos ser capaces de criticar el control simblico que
sobre nuestro deseo de saber y el de los alumnos ejerce el poder, a travs del
discurso pedaggico mismo, el discurso social, las legitimaciones de las
polticas educativas.
Quizs as, desde un pensamiento crtico, podamos reconstruir el placer de
aprender y el derecho a ensear, cara y contracara de una misma moneda,
que si no circula pblicamente, se desvaloriza y se convierte en privilegio
legitimador de todas las exclusiones, que esta sociedad globalizada nos est
acostumbrando a naturalizar.

VIDEO
Escuela de maestros- La enseanza - Canal Encuentro
Los cambios en las instituciones, en la manera en que se ensea y en que se
aprende, en los vnculos entre generaciones y en las demandas que surgen de
la relacin escuela-comunidad complejizan la tarea que los docentes llevan
adelante da a da. A partir de distintos ejes temticos, Escuela de maestros
explora el trabajo de los docentes en diferentes escuelas del pas.
REFLEXIN:
El conocimiento no siempre se comprendi de la misma manera, fue
cambiando de acuerdo a las variaciones histricas, se fue transformando, y en
torno a esos cambios giraron tambin las formas y las razones de educar.
Educar es una historia de complejas prcticas sociales.
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En las razones de educar hay conflicto de interpretacin, lucha por la
hegemona, imposiciones ideolgicas, construccin de subjetividad y realidad
social.
No es algo simple, poder definir las relaciones que guarda la educacin, con el
conocimiento, ya que no siempre se comprendi el conocimiento de la misma
manera, ni tampoco se educ desde las mismas funciones sociales.
Las razones de educar son en realidad, razones para justificar una prctica
social, una accin humana.
Como docentes en nuestra prctica tenemos un compromiso sobre la
educacin y los conocimientos que impartimos a los nios que son la sociedad
del maana. Bajo este esquema la tarea del maestro va ms all de lo
puramente escolar, su funcin es ms completa, ms educativa, es conformar
valores humanos, sociales y polticos en los nios y en los jvenes, que el da
de maana sern adultos esenciales para la sociedad.
Partir de un compromiso personal como docente en el que debemos estar
comprometidos con esta responsabilidad que adquirimos de forma voluntaria
en la que estamos dispuestos a brindar con la mejor actitud todo el apoyo
necesario para lograr los objetivos establecidos.
Considero que debemos estar comprometidos con el mbito laboral para
brindar a este sector los mejores profesionistas capaces de producir
condiciones a favor del progreso del pas adems de ser competentes y hbiles
en sus especialidades.
Mi objetivo es entonces que como docente que revalidemos nuestra formacin
personal y profesional, que volvamos a ocupar el lugar que merecemos dentro
de la sociedad, para recuperar el prestigio que nosotros mismos hemos
perdido, que reivindiquemos el nivel de vida que requerimos (ms y mejores
salarios), que revisemos permanentemente las tcnicas pedaggicas, para
conocer a profundidad las reformas educativas vigentes, que mejoren los
niveles de capacitacin y sobre todo que luchemos constantemente por
validarnos socialmente.