Ensayo sobre experiencia significativa “Sembrando sueños”, más allá del

aula de clase…
La verdad que la práctica pedagógica en sí misma integra a diario experiencias que desbordan
en significados muy profundos y significativos que marcan o ponen su sello a un estilo de vida
educativo de enseñanza aprendizaje, quiero decir es a diario que se desarrollan a través de
cada clase y actividad propuestos, grandes y ennoblecedoras vivencias, a través del compartir,
proponer, desarrollar y a la vez disfrutar de distintos momentos tanto dentro como fuera de
clase.

Mi experiencia como la de muchos otros educadores gira a través de la puesta en marcha de

una idea educativa que tiene en cuenta el entorno de la I.E León XIII, como los es, la huerta
escolar, un espacio para el desarrollo de ideas, proyectos productivos, un escape del aula de
clase que sin duda pone de manifiesto la emotividad, sinceridad y trabajo en equipo de los
estudiantes.

Ellos elaboran, aprenden y fortalecen ideas de crecimiento personal y de proyección

profesional al trabajo y puesta en marcha de muchas competencias comunicativas y
organizativas que son complementarias a lo hecho en clase.

Esto sin duda ha sido una gran ayuda educativa que fortaleció el sentido de pertenencia,
solidaridad, proyección a la comunidad, desarrollo de fortalezas de aprendizaje significativo en
otras esferas y ambiente, en este caso el campo, donde el niño puede integrar, respirar y entrar
en contacto con la naturaleza y desde allí se gestan nuevos valores como la generosidad, la
abnegación, la economía, y la dependencia.

Es urgente que las instituciones educativas y los educadores pongamos de manifiesto nuevas
formas y medios para mantener a los niños no solo ocupados dentro de un aula de clase
recibiendo mera instrucción teórica sino, que es necesario que se propenda por desarrollar
estrategias educativas complementarias que permita que los niños aprecien más la tierra,
aprendan a cultivarla, sepan relacionar las actividades académicas con las productivas a través
de enseñarles a ayudar mientras sus manos son pequeñas y sus fuerzas son escasas, es urgente
y necesario impresionar en la mente de cada niño el hecho de que el trabajo ennoblece y es
parte esencial para el desarrollo perdurable de la mente y el cuerpo. Enseñémosle que cuando
se sigue un trabajo activo se siente y se cultiva una verdadera motivación y satisfacción para
realizar otras tareas educativas. El trabajo sin duda en ambientes de aprendizaje donde la
naturaleza es su segundo libro se puede no solo transversalizar al conocimiento, sino que el
trabajo mismo se convierte en la mejor disciplina que se puede tener, además es bueno pensar
que al unir el trabajo físico con el mental, las facultades mentales se desarrollaran mucho
mejor.
Es por esto que aparte de los proyectos de aula es necesario saber y aprender a desarrollar
otras estrategias que sin duda como las que les presento son bastante significativas pues una
de las salvaguardias más seguras de los jóvenes es estar ocupados en algo útil y que sea
relevante en su propio medio.

Es bueno que se pese en balanza que los niños que han sido enseñados en hábitos de
laboriosidad, en actividades de productividad complementarias a las clases regulares, como el
trabajo en el campo, tienen mucho menos tiempo para pensar o entregarse a sueños o
actividades ociosos o desarrollar hábitos perniciosos, por eso considero que hay un valor
incalculable en la laboriosidad, especialmente cuando se desarrollan como complemento de la
actividad educativa regular.

Llevar los niños a la huerta escolar, enseñarles a organizar, limpiar, seleccionar, sembrar, y
recoger los frutos de su propio esfuerzo y trabajo laborioso como actividad extra escolar y
complementaria ha sido sin duda la más y mejor actividad y experiencia significativa y me
ayuda a vislumbrar una faceta educativa de enseñanza – aprendizaje que sin duda enriquece el
quehacer como docente.

Además todo este trabajo se puede realizar fortalecidos por el uso de las herramientas TIC en
la proyección, publicación y socialización del proyecto a otras instancias, mayor uso de
herramientas para obtener capacitación frente a este proyecto productivo…

Experiencias educativas para la Primera Infancia

Este artículo lleva a formular preguntas acerca de las estrategias pedagógicas desarrolladas en
el Jardín Infantil Mi Pequeño Mundo.

Resumen
Este artículo es producto de la reflexión docente que lleva a formular preguntas acerca de las
estrategias pedagógicas desarrolladas en el Jardín Infantil Mi Pequeño Mundo. Dados estos
cuestionamientos y lo que se espera en términos de aprendizaje en los niños de la primera
infancia, vemos la necesidad de indagar e investigar sobre algunos teóricos que nos permitan
visualizar claramente un camino a seguir para implementar, en la práctica pedagógica de los
maestros, titulares de curso y de áreas como música, expresión corporal y educación física, una
estrategia acorde al contexto y al proyecto pedagógico establecido. Para lo anterior, se lleva a
cabo la propuesta de enfoque de Modificabilidad Estructural Cognitiva, desarrollada por
Reuven Feuerstein. Esto se ha convertido en un gran reto en la aplicación de cada actividad
pedagógica planteada por todo el equipo docente.

El presente escrito tiene como objetivo sistematizar una experiencia pedagógica, llevada a
cabo del año 2009 al 2011, en el Jardín Infantil Mi Pequeño Mundo[1] , en la ciudad de Bogotá,
Colombia. Es así como inicia la gran aventura, nos remitimos a lo que los niños[2] en la primera
infancia necesitan hoy con respecto al trabajo que pedagógicamente se debe desarrollar con
ellos, y frente a esto, quisimos retomar algunas ideas de Paulo Freire (2010), quien afirma que,
los educandos van desarrollando su poder de captación y de comprensión del mundo que, en
sus relaciones con él, se les presenta, no ya como una realidad estática, sino como una realidad
en transformación, en proceso (...) La tendencia entonces, tanto del educador-educando como
la del educando-educador, es la de establecer una forma auténtica de pensamiento y acción:
pensarse a sí mismo y al mundo, simultáneamente, sin dicotomizar este pensar de la acción (p
64).

Es así que con la intención de abordar las necesidades de los niños, teniendo en cuenta la
fuerte influencia del ambiente, el grupo de docentes inicia la reflexión y revisión de una
propuesta en la que, como dice Freire (2010), el educador y educando puedan establecer una
forma autentica de pensamiento y acción, donde juntos construyan conocimiento y los lleve a
atender la realidad como se presenta.
En este orden de ideas, revisamos la propuesta de Reuven Feuerstein sobre Modificabilidad
Estructural Cognitiva, que argumenta la necesidad de ampliar el potencial de aprendizaje en
los niños. Ello se convirtió en una posibilidad de profundizar y, como equipo docente reflexivo,
nos vimos en la necesidad de indagar y conocer la forma cómo los profesores influyen en el
aprendizaje a través de la mediación. Es allí donde la experiencia de aprendizaje mediado
enseña a aprender de las experiencias, es decir con la interacción del mundo que se interpone
entre el mediado y los estímulos, permitiendo que se aprenda en el ambiente escolar.

En su teoría Feuerstein (citado por Pilonieta, 2010) desarrolla diez criterios considerados como
piezas de un rompecabezas, que contribuyen al hecho de la Experiencia de Aprendizaje
Mediatizado o Mediado, donde el papel del educador es fundamental e indispensable en el
proceso de aprendizaje del alumno. Feurestein afirma que para que una interacción educativa
sea considerada como una experiencia de aprendizaje mediado debe responder a un mínimo
de condiciones determinantes. Dichas condiciones son la intencionalidad y reciprocidad, que
consisten en implicar a los niños en la experiencia de aprendizaje; es ir más allá de la
intencionalidad inmediata, es decir brindar la oportunidad de relacionar cualquier tema con lo
que se desarrolla. Un ejemplo típico de estas condiciónes es enfrentar al niño a los estímulos y
llevarlo a la observación detallada de lo visto:

El diálogo anterior nos muestra una posible forma de responder a la primera fase de la
mediación del maestro.

Luego vendría la trascendencia, donde las conductas del mediador deben estar orientadas al
logro de los objetivos propuestos frente al planteamiento de la actividad. Siguiendo con el
ejemplo anterior, esto se podría ver de la siguiente manera:

Y por último, la mediación de significado donde los significados se refieren a la búsqueda del
porqué de cada experiencia ofrecida a los niños y a las niñas. Se trata también de acciones
propias del maestro que constituyen una fuente motivacional, de manera que incite al niño a
apropiarse de ellas. Un ejemplo del trabajo en esta fase es:

De lo anterior se puede decir que la propuesta del enfoque de Modificabilidad Estructural

Cognitiva permite evidenciar en el aprendizaje algunos criterios como son:
1) corrección de las funciones cognitivas deficientes;
2) adquisición de conceptos, operaciones y etiquetas básicas;
3) producción de motivación intrínseca, a través de la formación de hábitos;
4) creación de motivación intrínseca a la tarea;
5) producción de procesos del pensamiento reflexivo, intuitivo e introspectivo;
6) desarrollo de una actitud activa de aprendizaje.
Todo lo anterior hace parte del trabajo realizado por las maestras del Jardín Infantil MPM,
donde al desarrollar las actividades pedagógicas con este enfoque se evidencian cambios en el
interés y motivación que tienen los niños y las niñas en su pensamiento.

Los principios y la didáctica adoptada en las actividades favorecen el cambio de actitudes y

técnicas de las educadoras del Jardín, ya que se observa que muchos de los niños con algún
tipo de dificultad pueden verse beneficiados en su proceso de aprendizaje. Otra de las
características del enfoque es que al trabajar en el aula resulta ser una gran oportunidad para
la educación infantil. Entiendo la educación como un camino que desde la realidad del ser se
construye, logrando avance de todas las estructuras hasta lograr su pleno desarrollo tanto en
sus dimensiones constitutivas como en la totalidad de sus relaciones ambientales. Por tanto, la
tarea del maestro es encontrar significado desde sus acciones, lo que exige una conciencia
frente a las particularidades de cada niño que tiene a su cargo.

La puesta en práctica del enfoque de Modificabilidad Estructural Cognitiva en el ha partido de

las experiencias que le son ofrecidas a los niños en las actividades que las profesoras plantean,
de forma tal que los pequeños a través de estas orientaciones metodológicas inicien el camino
del pensamiento y, con la mediación intencionada del profesor, logren progresar desde el
egocentrismo hasta la generosidad consciente.

Las orientaciones para la práctica pedagógica de dicho enfoque están basadas bajo la
propuesta de las actividades para reforzar el aprendizaje ARPA (citado por Martínez, 2012). De
acuerdo con ARPA toda práctica pedagógica debe incluir 3 fases a saber:

a) Fase perceptiva, que se sintetiza en la elaboración de preguntas claves acerca de lo que

observan y perciben. En este momento el profesor deduce lo que verdaderamente el niño sabe
acerca de lo visto y ayuda a establecer hipótesis sobre lo que se debe hacer. b) Fase activa, en
la que se dedica un tiempo para el trabajo, puede ser individual o por parejas. Las actividades
de esta fase pueden ser orales o escritas. Hay aquí intervención con todo el grupo y el
mediador activa la posibilidad de observación de los procesos de trabajo.
c) Fase social y significativa, donde se revisan las fases anteriores, es decir las estrategias
utilizadas para tomar conciencia de cómo se hicieron las tareas; se establecen principios,
reglas, leyes que se dan a partir de la lección y se evalúa qué aplicaciones tiene con otras
tareas curriculares o de la vida; en definitiva aquí se transfieren significados.
En los grados de párvulos, prejardin, jardín y transición se desarrollan actividades mediadas
cumpliendo todas las orientaciones prácticas de ARPA (citado por Martínez, 2012) y podemos
decir con certeza que al evaluar el resultado de cada actividad encontramos niños y niñas más
críticos y atentos a la realidad que se les presenta en la experiencia. Lo anterior, producto de
un proceso participativo que resulta consistente en la medida en que el profesor se involucra
en la comprensión de las necesidades e intereses de los niños y niñas. Ello se puede evidenciar
en los planeadores de clase y algunos registros de video y audio que se analizaron con el grupo
de docentes.

Es necesario decir que para desarrollar en el aula procesos de pensamiento se retoman

algunas de las operaciones mentales, como son identificar, diferenciar, comparar, clasificar,
seriar o relacionar que dependiendo de la intencionalidad del maestro se hacen presentes en
las actividades de aula. A la vez, existen otras posibilidades de desarrollo emocional como son
aceptación, autonomía, colaboración, participación, compartir, descubrir sentimientos y
valorar, entre otras, que están tácitamente involucrados en la ejecución de las actividades
desarrolladas con el enfoque de Modificabilidad Estructural Cognitiva.

Es necesario decir que para desarrollar en el aula procesos de pensamiento se retoman

algunas de las operaciones mentales, como son identificar, diferenciar, comparar, clasificar,
seriar o relacionar que dependiendo de la intencionalidad del maestro se hacen presentes en
las actividades de aula. A la vez, existen otras posibilidades de desarrollo emocional como son
aceptación, autonomía, colaboración, participación, compartir, descubrir sentimientos y
valorar, entre otras, que están tácitamente involucrados en la ejecución de las actividades
desarrolladas con el enfoque de Modificabilidad Estructural Cognitiva.

Como se puede apreciar, la aplicación de este enfoque requiere un rol de profesor en el que
éste sea un guía y mediador, de manera tal que los niños construyan pensamiento y así a
través de la actividad diaria se puedan ver los avances tanto individuales como colectivos. De
esta manera los niños no sólo son figuras pasivas dentro del aula, sino que mas bien son los
actores principales, aportando ideas enriquecedoras de sus experiencias previas y lo que han
captado del mundo antes de llegar a sus clases, para así, de forma conjunta con sus
compañeros y docentes, poder ir llegando a descubrir el significado y verdad de los
acontecimientos.

Con relación a la actividad de clase antes mencionada es necesario referirnos a algunos

postulados de Vigotsky (1982), según los que es posible asumir la actividad como un concepto
orientado a estudiar y a explicar las prácticas humanas con relación al desarrollo. Otros autores
también han trabajado este concepto y desde la perspectiva histórica cultural la actividad es
considerada como la célula del actuar humano, orientado al conocimiento. Desde ese enfoque
la actividad tiene un carácter social y está histórica y contextualmente situada.

En general, podemos afirmar, siguiendo a Leontiev (citado por Vigotsky, 1982), que la actividad
está orientada por los motivos (propósitos) e intereses de sus actores, que se orienta a una
finalidad (por ejemplo de conocimiento) y que supone unas condiciones de su ocurrencia. La
actividad supone una mediación (referida a un objeto cultural u otro sistema de mediación
simbólica), pero dada su compleja naturaleza, social y cultural, muchas acciones escapan al
control de los individuos y tienen efectos que no hemos buscado. Así, la actividad debe
analizarse, también, como un producto (un efecto) de la acción social (Ricoeur, 1986). Por esto,
la actividad no está determinada en su totalidad por una decisión consciente de los individuos
que intervienen en ella. Para el caso de los procesos relacionados con la enseñanza y el
aprendizaje es claro que la actividad es una unidad multicausada, multideterminada, pues hay
factores de diverso orden que inciden en la forma que toma dicha actividad. Por ejemplo, hay
elementos de contexto socio – cultural de la escuela, elementos relacionados con el proyecto
educativo, elementos referidos a la organización del currículo, a la existencia de ciertos
materiales y a la organización de los tiempos del horario de clases que inciden en ella. Así, la
actividad depende de unas condiciones y está marcada por factores contextuales. Veamos
algunos rasgos básicos de una actividad:

Toda actividad es conjunta (social). Así la desarrolle un sujeto “aislado” siempre estará referida,
al menos de modo potencial, a un otro. La actividad implica coordinación de acciones entre
sujetos y depende de ciertas condiciones.
Una actividad generalmente se orienta a una tarea de naturaleza colectiva, social. Por ejemplo
en la relación maestro – alumno.
na actividad está conformada por una serie de acciones y operaciones que se orientan en
función de las necesidades, los motivos, los intereses y la tarea misma. Así, una actividad está
formada por un conjunto de acciones.
Las acciones que se desarrollan en una actividad se articulan entre sí. Por esto se habla de un
sistema de acciones. De otro lado, las acciones se desarrollan en coordinación con otros, es
decir se trata de actividad conjunta.
Toda actividad implica un sistema de mediación, que puede ser de alta complejidad. Es decir,
toda actividad está mediada simbólicamente, no sólo a través del lenguaje verbal, sino de
otros sistemas de significación.
La mediación, en una actividad, es un sistema complejo que se rige por reglas históricas,
sociales, culturales e institucionales que hacen la actividad una unidad de alta complejidad,
por ejemplo, para ser estudiadas (Engeström, 2001).
En este sentido, no se podría afirmar que las educadoras participantes en esta investigación se
refieran a actividades en el sentido pleno del término. De lo anterior se deduce que el trabajo
de poner en marcha un enfoque como el de Modificabilidad Estructural Cognitiva requiere de
lógicas muy particulares del profesor a la hora de aplicarlo. Esto muy articulado con las
configuraciones didácticas en las clases, que parecen obedecer a interpretaciones subjetivas
que emergen más de la experiencia y manejo del grupo de niños que de la prescripción que
plantea las orientaciones prácticas (ARPA).

Para terminar y como reflexión final de la experiencia en la reconstrucción de nuevas prácticas

pedagógicas en MPM retomamos las palabras de Reuven Feuerstein: “Necesitamos métodos
que nos posibiliten preguntar no si los niños pueden o no aprender, sino cómo puede
impartírseles la enseñanza de modo tal que se desenmascare su potencial de aprendizaje
disponible”.

Mi experiencia como docente

Relato de cómo ha sido mi recorrido, aún breve pero profundo, en la labor de enseñar
Mi aventura en la docencia inició en el momento cuando empecé mis estudios en la
Corporación Bolivariana del Norte, en el cual me encontraba estudiando atención a la primera
infancia. Era un reto, ya que mi vida personal se encontraba en un momento crítico, esto me
impulsó a tener un mejor desempeño en el objetivo que me tracé como proyecto de vida.
Continúe estudiando y llegó el momento de iniciar mis prácticas pedagógicas como auxiliar en
un colegio en el sector del Rodadero, en Santa Marta. Laboré en el grado de Párvulos rodeada
de hermosos niños, los cual afianzó mi vocación y ese amor por la profesión docente. Valoré
entrar y ser parte de sus vidas y la responsabilidad de formar y educar.
Más tarde continúe mis prácticas en el Colegio Los Manglares. La vocación se profundizó al
llegar a este lugar en donde los niños pueden aprender de una manera lúdica y libre. Me
enamoró desde el primer momento en que llegue tener contacto con los niños que
presentaban necesidades educativas especiales. Fue un reto conocerlos y guiarlos en su propio
proceso de aprendizaje.
Luego, llegar a trabajar en mi hermoso grupo, las “luciérnagas”, que es uno de los semilleros de
colegio, en el cual se impregna todo ese amor y afecto, lo cual me lleva a dar lo mejor de mí
para ellos.
Esta es una experiencia tanto para mí como para ellos, ya que esto marcará una gran etapa es
sus vidas. Cada oportunidad de compartir y aprender junto con los niños es algo que me
satisface, enorgullece y enriquece mi labor de desarrollo profesional docente.

Resumen
El propósito de este estudio fue utilizar las ventajas del uso de la tecnología, para desarrollar la
creatividad de los niños en los grados Pre jardín y Jardín en el Gimnasio Campestre. Se
utilizaron ocho diferentes actividades específicas, incorporando herramientas de tecnología en
inglés, matemáticas y ciencias natu- rales, buscando que los niños incremen- taran su
desarrollo en la competencia de creatividad, tal como la define el Modelo Pedagógico del
Colegio. Como resultado, los niños no solamente desarrollaron la competencia de la
creatividad, sino que también fue muy fácil reconocer que la metacognición se desarrolla
intrínseca- mente cuando se hace uso de tecnología. Con este estudio también fue posible
desarrollar la primera fase de evaluación formativa, que corresponde a la imple- mentación de
estrategias en clase para que el estudiante conozca los objetivos esperados.
Consideraciones iniciales

El Modelo Pedagógico del Gimnasio Cam- pestre propone desarrollar a través de cuatro
competencias las habilidades pro- pias que les permitan a los estudiantes implementar
estrategias y perfeccionar el pensamiento de alto nivel, al igual que adquirir conocimientos en
diferentes áreas y solucionar problemas de la vida cotidiana de manera asertiva. Una de las
competencias que propone este modelo es la creatividad, donde se busca que los estudiantes
pongan en práctica sus conocimientos, habilidades y actitudes en diferentes contextos,
proponiendo nuevas ideas y soluciones, a la vez que hacen uso de su originalidad para crear
nuevo conocimiento. En este sentido podemos considerar la tecnología como una herramienta
clave que les permite a los estudiantes de manera lúdica, pro- ducir respuestas pertinentes
frente a lo novedoso, buscar diferentes opciones para dar soluciones y retarse a sí mismos de
acuerdo a su nivel.

La implementación y uso de tecnología con fines académicos dentro del Co- legio están
vinculados a los principios didácticos y pedagógicos que sustentan la integración de diversas
herramientas tanto para los estudiantes, en su proceso de adquisición y construcción del cono-
cimiento, como para los docentes, en el ejercicio metodológico de diseño de los planes de
estudio y planeación de sus clases. En esta medida, la integración de tecnología se da desde el
inicio del preescolar hasta el bachillerato en todas las áreas académicas, con el fin de buscar
más allá del dominio de las herramientas informáticas, la familiaridad con estos recursos, para
saberlos seleccionar y utilizar adecuadamente en función de las diferentes necesidades y
perfiles de las áreas del conocimiento y los niveles de escolaridad (Gimnasio Campestre, 2013,
pp.23-24).

Los niños en edad preescolar del Gimna- sio Campestre desarrollan competencias como la
creatividad gracias al acceso que tienen a diferentes herramientas tecnológicas, con las cuales
el Colegio se ha dotado y que tiene a su disposición dentro de todos los espacios académicos,
con el fin de proponer diferentes caminos para hallar soluciones, crear estrategias para
alcanzar las metas deseadas, ge- nerar múltiples respuestas, establecer relaciones y sortear
obstáculos.

Si consideramos las características del mundo actual y sus avances tecnológicos podemos
evidenciar que gracias a mode- los pedagógicos, como el implementado en el Gimnasio
Campestre, donde se desarrollan competencias como la crea- tividad, los niños de hoy son
capaces de dar soluciones y afrontar el contexto actual. Es entonces que a través de la
incorporación de las tecnologías de infor- mación y comunicación en las prácticas escolares
diarias en edad preescolar, los niños crean, proponen, indagan, buscan soluciones y generan
estrategias propias que puedan serles útiles en diferentes contextos.
Creatividad

Para fines de esta investigación es im- portante entender la creatividad como:

La competencia que encierra un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que el

estudiante debe poner en práctica para usar teorías y conocimientos en diferentes contextos;
para deducir resultados no evidentes; para reconocer conclusiones no validas, para establecer
el valor de las ideas y la autoría; para demostrar originalidad y propiedad en sus diseños,
producciones o desempeños (Gimnasio Campestre, 2013, p.16).

Fluidez y conectividad
Dos de las condiciones propias de la creatividad que fueron objeto de estu- dio a través de esta
investigación son la fluidez y la conectividad.Se entiende por fluidez: la generación de múltiples
respuestas empleando diversos recursos tanto inter- nos como externos, de índole personal,
cognitivo y motivacional para no dejarse bloquear. Apunta también a encontrar ca- minos
alternos que permitan sortear los obstáculos que se puedan presentar en el alcance de una
meta dada (Gimnasio Campestre, 2013, p.17).

Por otro lado, se define la conectividad como:

La capacidad de crear asociaciones, es- tablecer relaciones e identificar patrones no

convencionales o poco evidentes, es integrar información, procedimientos y elementos de
naturaleza disímil. Es la capacidad para ir más allá de lo obvio para detectar soluciones donde
antes se escondían por la aparente falta de relación entre diferentes elementos (Gimnasio
Campestre, 2013, p.17).

Importancia de la tecnología

Es preciso aclarar que es a través del uso de herramientas tecnológicas que se pretende
desarrollar la competencia de creatividad. La importancia de las tecnologías de la información
y la comu- nicación-TIC’s es descrita en el Modelo Pedagógico como “medio esencial para
enriquecer el proceso de enseñanza- aprendizaje”. Se considera por lo tanto, un eje transversal
que atraviesa el des- pliegue del Modelo Pedagógico.

Metodología
Este estudio de caso fue de carácter cualitativo y exploratorio. Fue necesario realizar el
hallazgo de una serie de momentos, acciones y comportamientos en los estudiantes; esto
permitió concluir el grado de importancia que puede tener la tecnología para facilitar el
desarrollo de la creatividad en un espacio académico típico del Gimnasio Campestre. Estas
clases fueron registradas visualmente y se catalogaron como “sesiones”, a partir de las cuales,
se analizaron, se encon- traron “evidencias” y se generaron las conclusiones generales y
específicas de este estudio.
Variables
Para darle solidez a este proyecto, y especialmente a las conclusiones obte- nidas, se
combinaron diversas variables condensadas en la tabla 1.

Método
Se desarrollaron 8 actividades diferentes, cada una de ellas relacionadas con los indicadores
específicos de creatividad, desarrollados para el trimestre académico en el que se realizó el
trabajo e incorporadas también en la planeaciones semanales y trimestrales asociadas.

Resultados y discusión
A continuación se encuentran las tablas de análisis (tabla 2 a tabla 9) de cada una de las
prácticas académicas registradas, donde se detallan los hallazgos de las evidencias propuestas.
Se hace refe- rencia allí al material visual registrado en cada una de las correspondientes
sesiones. Los tiempos de referencia al video permiten entender la secuencia de la sesión.

Colclusiones
Los resultados obtenidos con esta investigación permiten concluir que a través de la tecnología
es posible, en primer lugar, desarrollar la competencia de creatividad en dos de sus códigos
específicos como lo son la fluidez y la conectividad, en niños de edad preescolar y sin importar
las variables que se puedan presentar (idioma, área del conocimiento, grado escolar). En
segundo lugar, el uso de tecnología permite generar en los niños la búsqueda permanente de
soluciones a problemas de la vida cotidiana, que se presentan en un mundo demandante y
globalizado como el que tenemos hoy por hoy.

La dinámica de los ejercicios en clase utilizando la tecnología permite que los estudiantes
desarrollen estrategias propias, de acuerdo a sus fortalezas y debilidades, para alcanzar una
meta establecida. Los niños son expuestos a diferentes contextos y/o maneras de resolver los
problemas y escogen la solución de acuerdo a sus propias habilidades evidenciando la fluidez.

A través de esta investigación se revalidó que la creatividad es un factor funda- mental en

cualquier proceso académico. Tanto así, que para el Gimnasio Campestre este es uno de los
ejes fundamentales del modelo pedagógico que ofrece. La incorporación de tecnología para
desarrollar esta competencia en niños de edad preescolar es evidentemente un acierto, ya que
el contexto general de la clase (sin importar idioma, temática o grado) cambia radicalmente,
para ofrecer uno donde el niño se siente cómodo, motivado y partícipe.

Los niños de hoy en día se desarrollan en un ambiente totalmente diferente al de las anteriores
generaciones, para ellos el acceso a la tecnología es natural y ayuda al fortalecimiento de la
habilidad cognitiva de la creatividad, ya que es una característica de su entorno desde los
primeros meses de vida. Esta es una particularidad que puede ser aprovechada en los espacios
académicos donde el niño llega con un acondicionamiento natural, unas habilidades adquiridas
y una expectativa única ante el uso de la tecnología, para desarrollar su aprendizaje y cambiar
su contexto y percepción que hasta ese momento es únicamente lúdica.

La incorporación de tecnología en la práctica educativa juega un doble papel específicamente

para la etapa del preescolar. Por una parte, el gran auge y desarrollo de dispositivos y
aplicaciones especializadas genera un conjunto variado de opciones (de las cuales muchas
están actualmente al alcance en el Gimnasio Campestre) que permiten generar entornos
donde el estudiante acentué su pensamiento creativo. Por otra parte, estas mismas
tecnologías permiten que las prácticas académicas se sigan desarrollando bajo esquemas
grupales, pero donde cada niño tiene la oportunidad de generar un desarrollo y avance indivi-
dual, que corresponde directamente a sus capacidades y habilidades.

Gracias al uso de las diferentes herramientas tecnológicas fue posible identificar la manera en
que cada niño puede trabajar a su propio ritmo y sin limitaciones. La dinámica de las clases
mejora en tanto que el profesor puede hacer explicaciones en el tablero, moverse por el aula e
interactuar con los estudiantes.

Consideraciones
La metodología de socializar una agenda al comenzar la clase permite que los niños conozcan
de antemano las actividades y los objetivos que se llevaran a cabo durante la clase. Esto es
ideal para que ellos reconozcan en cuál de las actividades estará involucrada la tecnología y se
motiven para tener una actitud adecuada durante la clase. Es importante tener en cuenta que
esta práctica corresponde directamente con la primera fase de la evaluación formativa que día
a día se busca implementar en el Colegio.

En una clase donde se haga uso de tecnología, es necesario destinar espacios de tiempo
adecuados, para realizar explicaciones detalladas y tan profundas como sea necesario. De esta
forma se logrará que las actividades fluyan de manera adecuada y que cada niño tenga la
información necesaria para poder realizar su práctica.
La escuela debe ofrecer situaciones de enseñanza en las que se promueva:
• El respeto y el interés por las producciones orales y escritas de otros.
• La confi anza en sus posibilidades de expresión oral y escrita.
• El interés por expresar y compartir experiencias, ideas y sentimientos a través de
intercambios orales entre sus pares y demás miembros de su comunidad.
• Una escucha más comprensiva y comprometida durante la producción oral de narraciones
imaginarias o reales y de descripciones y exposiciones.
• Ampliar el vocabulario a partir de situaciones de comprensión y producción de textos
escritos, posean o no el código convencional escrito.