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Desarrollismo y educación rural uruguaya en los 60:

la voz de los maestros del ICER

Limber Elbio Santos Casaña

Resumen
La pedagogía rural uruguaya, construida y desarrollada como proyecto político
entre 1933 y 1961, se tensiona en la década del 60 con las concepciones desarrollistas
difundidas en los países de América Latina. La creación de la Alianza para el Progreso
a partir de la Carta de Punta del Este de agosto de 1961 impregnó de manera ineludible
el ambiente intelectual uruguayo, en tanto necesidad de realizar diagnósticos de la
realidad del momento y recomendaciones bajo la forma de planes de desarrollo. La
CEPAL a nivel continental y la Comisión de Inversiones y Desarrollo Económico
(CIDE) en Uruguay marcaron la impronta desarrollista en la que la planificación
conforme a criterios de racionalidad comenzó a jugar un papel central. Esto alcanzó
también a los debates educativos, influyendo sobre la construcción pedagógica
relacionada con la educación rural uruguaya y el debate propio de sus protagonistas.
Éstos –maestros y pedagogos de gran repercusión durante la década anterior- ante
políticas educativas adversas a las experiencias en territorio que se venían
desarrollando, generan como mecanismo de resistencia, el Instituto Cooperativo de
Educación Rural (ICER). Aún cuando se crea como una institución para defender un
ideario propio, esta defensa termina acusando recibo de las ideas desarrollistas,
tensionando los alcances de la pedagogía rural en relación a la sociedad uruguaya.

Palabras clave
educación rural; desarrollismo; pedagogía uruguaya
El 25 de mayo de 1961 Julio Castro publicaba en el semanario Marcha, su
emblemático artículo Los caballos en la huerta. El título y el contenido representaban
lo que años después Miguel Soler (1996) calificaría como la poderosa marcha atrás de
la educación; esto es, el advenimiento de políticas educativas adversas al movimiento
en favor de la educación rural desarrollado en el país desde 1933. Aquel movimiento
había implicado la construcción de un pensamiento pedagógico con pretensiones de
identidad propia, materializado por medio de un vasto conjunto de experiencias en el
territorio. Estas experiencias, otrora desarrolladas en el marco de ciertos consensos
políticos, a comienzos de la década del 60 estaban llegando a su fin. Además de la
supresión de la Sección Educación Rural, las decisiones políticas de marzo de 1961
provocaron la supresión de la Inspección de Escuelas Granjas, la transformación del
Instituto Normal Rural y la prórroga sólo por dos años más y con modificaciones del
funcionamiento del Núcleo Experimental de La Mina. Miguel Soler renuncia como
director del Núcleo, mientras que Homero Grillo renuncia a la dirección del Instituto
Normal Rural en Cruz de los Caminos.
El Instituto Cooperativo de Educación Rural (ICER) surge ese mismo año como
la primera reacción del magisterio rural, a partir de una resolución de la Asamblea
Nacional de Maestros reunida en Montevideo los días 2 y 3 de marzo de 1961. Nacido
del gremio, buscó mantener viva la doctrina de educación rural construida durante las
décadas anteriores, alcanzando gran repercusión tanto en Uruguay como en el exterior.
Desde allí se editaban libros de lectura, fichas de trabajo y obras de interés,
como la reedición de El banco fijo y la mesa colectiva, de Julio Castro, además de
Rumbo, su publicación periódica.1
Julio Castro -el principal referente de aquel movimiento- sostuvo una fuerte
colaboración para la realización de los cursos, las jornadas y las publicaciones,
incluyendo varios artículos para Rumbo. El ICER constituyó por esos años, una fuente
de reproducción de las actividades que se realizaban en el incipiente Instituto
Magisterial Superior, para difundirlo entre maestros jóvenes del interior.
El texto de creación del ICER señalaba:

1
Fueron los primeros integrantes del equipo de trabajo quienes fueron parte del
núcleo duro del movimiento a favor de la educación rural durante la década
anterior: Ana María Angione de Moreno, Nelly Couñago de Soler, Wanda da Silveira
de Prada, Homero Grillo, Weyler Moreno, Abner Prada y Miguel Soler; actuando
como comisión asesora Enrique Bráyer, Julio Castro y Yolanda Vallarino. La revista
Rumbo tuvo como redactor responsable primero a Abner Prada y más tarde a
Homero Grillo.
“En el caso de que el Consejo de Enseñanza Primaria no ponga en
funcionamiento la Sección Educación Rural en los plazos que quedan
establecidos, el magisterio rural dará los pasos para brindarse a sí mismo en
forma autónoma la asistencia técnica que necesita para el cumplimiento del
programa vigente y para que la educación rural del país continúe su firme
proceso de crecimiento. A tales efectos se encomienda a un equipo
constituido por los compañeros Miguel Soler, Homero Grillo, Abner Prada,
Weyler Moreno, Nelly C. De Soler y Ana María A. de Moreno, la adopción
de todas las medidas conducentes a la creación y funcionamiento de esta
institución, que se denominará Instituto Cooperativo de Educación Rural y
contará, de acuerdo al espíritu de la XVI Convención Nacional del
Magisterio, con la estrecha colaboración en el plano departamental y nacional
de los organismos de la FUM, sin que ello afecte la necesaria autonomía
técnica del Instituto.” (ICER, 1961: 38)
La revista Rumbo apareció con una periodicidad irregular, a partir de setiembre
de 1961 y agosto-diciembre de 1968. Allí las voces de los maestros rurales reflejan las
ideas desarrollistas instaladas en el país, siendo fuentes permanentes para los análisis y
la reedición de las posturas del movimiento a favor de la educación rural de la década
anterior, el informe sobre la “Situación económica y social del Uruguay rural”
elaborado por el Centro Latinoamericano de Economía Humana de Montevideo
(CLAEH) y la Compañía Cinam de París, por encargo de la Comisión Honoraria del
Plan de Desarrollo Agropecuario del Ministerio de Ganadería y Agricultura de octubre
de 1963 y el “Estudio Económico del Uruguay” de la Comisión de Inversiones y
Desarrollo Económico (CIDE), también de 1963.
La posición de los maestros rurales nucleados en el ICER a través de las 11
apariciones de Rumbo entre 1961 y 1968, se manifiesta en cuatro etapas bien
diferenciadas. Las etapas acusan un proceso interno pero también son reflejo de las
circunstancias del país en general conforme avanza la década y particularmente las
maneras de entender la educación y el medio rural en relación al desarrollo.

Primera etapa. Las contribuciones de Castro y la nueva convocatoria


Antes de la aparición de estos informes –rápidamente adoptados como fuentes
por los maestros del ICER-, dos textos de Julio Castro habían aparecido ya en las
páginas de Rumbo, en 1961 y 1962. En el primero de ellos, Castro retoma una idea que
ya estaba planteada en los Fundamentos del Programa de 1949 y que el propio autor
contribuyera a su redacción: aquella que asociaba el progreso de los países a la
reducción de las diferencias entre el campo y la ciudad. En un país que progresa “las
instituciones y servicios de orden público que operan preferentemente en las ciudades,
se extienden con más amplias y profundas proyecciones” (Castro, 1961: 5) Ese hecho
no es el que se observa en Uruguay, por lo que se configura, según Castro, un progreso
no auténtico. Y “si el progreso no es auténtico quien sufre las consecuencias del atraso
es el campo” (ídem)
La educación popular, la alfabetización y la “preocupación colectiva por los
niños” son vistas por Castro como una “consecuencia del desarrollo” (ídem: 6) Pero
plantea una firme desconfianza a la correlación entre el desarrollo económico y el
desarrollo social, calificando de “teórica” la asociación entre los mayores ingresos y la
superior capacidad de consumo de una sociedad, con el bienestar de sus habitantes.
En sociedades tan desiguales como la nuestra “el ingreso o el incremento del
ingreso
“per cápita” –por cabeza, como decimos en criollo- tomado en promedio es
un ilusión; o lo que es peor una mentira, una malintencionada mentira. (…)
‘Hemos cuidado mucho los ganados –nos decía cierta vez un estanciero- pero
nos hemos olvidado de los hombres’. Esa es una verdad que se comprueba
fácilmente si se comparan, simplemente, una estancia con el rancherío
vecino” (ídem: 7)
“El proceso de desarrollo que el país cumple, se orienta cada vez más en el
sentido de favorecer a los menos” (ídem: 8) Toma para su argumentación algunos datos
del censo de 1951, donde los “favorecidos” son los 1150 propietarios que son dueños un
tercio del territorio nacional útil. Por otro lado, 40.000 empresarios que tienen menos
de 20 hectáreas solo abarcan el 1,76% del territorio. “Cuantitativamente el impulso
hacia el desarrollo -con Alianza para el Progreso, o sin ella- favorecerá a una minoría
que no excede del 2% sobre el total de agricultores y ganaderos. Como se comprende,
es una orientación suicida y a muy corto plazo” (ídem)
Julio Castro se hace eco inmediatamente de la Carta de Punta del Este que crea
la Alianza para el Progreso, firmada en agosto. La necesidad de presentar planes de
desarrollo para acceder a fondos que el gobierno de Estados Unidos ofrecía en este
programa, impulsa la creación de la Comisión de Inversiones y Desarrollo Económico
(CIDE) que comienza a funcionar bajo la presidencia del Cr. Enrique Iglesias. 2 En 1963
–ya realizado el censo de población y vivienda y el cálculo de las cuentas nacionales- la
CIDE produce el primer diagnóstico que luego los maestros del ICER utilizarían para
su trabajo colectivo presentado en el verano de 1964 que aquí lo ubicamos en la
segunda parte de este proceso.
Ante este panorama, Julio Castro plantea retomar “el hilo de nuestras
preocupaciones en torno a la enseñanza rural.” (ídem) Como parte del sistema y la

2
La CIDE fue creada con el objetivo de desarrollar un Plan de Desarrollo Económico
y Social para el Uruguay, que fue elaborado entre 1963 y 1965. Enrique Iglesias
posteriormente pasó a conducir la CEPAL en Santiago de Chile.
“divergencia progresiva” que éste plantea, la escuela rural está “paralizada en su
evolución y desarrollo”. Esa parálisis se da tanto más cuanto los maestros defienden la
“doctrina educacional ya consolidada en el país”3 que, inevitablemente, se termina
tensionando en una polarización de fuerzas en que, al menos en el corto plazo, prima la
“fuerza bruta”. Es interesante sin embargo, que la postura de los maestros del ICER,
representada aquí en Julio Castro, no se plantea solo como un movimiento intelectual de
retomar las ideas acalladas y las acciones truncadas. Se trata de construir una
perspectiva más amplia y estructural, abandonando forzosamente la idea de una escuela
rural “como centro de una pequeña comunidad con una limitada zona de influencia,
dentro de la cual pudiera realizarse aisladamente y cumplir en plenitud sus fines
específicos” (ídem) De esa significación local, propia de la “doctrina” pedagógica rural,
ahora parecen tiempos de “replanteo o revisión de estructura, de validez nacional”
(ídem). Castro lo presenta como la nueva convocatoria, detrás de la cual hay que
trabajar. Aunque reconoce que pueda parecer paradójico realizar esta convocatoria
cuando son “malos los tiempos”, se justifica en que “todo el sistema y el proceso de
desarrollo… que orienta la dinámica del país, están condenados” (ídem) Será habitual
encontrar de aquí en más en las páginas de Rumbo, referencias al equivocado camino
hacia el desarrollo que el país está asumiendo, una época de contrasentidos que
finalmente terminará agotándose en sus propias contradicciones.
El movimiento intelectual de retomar la “doctrina”, encarnada ahora en el ICER,
reafirma algunas viejas ideas, como el propio concepto de educación planteado en el
Programa de 1949. “En períodos como el presente, es cuando con más claridad se acusa
la educación como ‘hecho condicionado por el medio natural y el desarrollo económico
y cultural de los pueblos’” (Castro, 1962: 13) Castro describe el nuevo escenario. Un
orden continental de consolidación del sistema panamericano y una creciente influencia
norteamericana. “El Pacto de Río, el de Bogotá, el de Caracas, el reciente de Punta del
Este, son jalones de un mismo proceso. En la vida política y económica de los países
del continente, la influencia exterior es cada vez mayor, al punto de que para resolver
sus formas internas de organización política o económica ya no gozan de libertad
irrestricta, por más independientes que se proclamen”. (ídem: 11)
Otra vez aparece la nueva convocatoria a los maestros y la convicción del
carácter circunstancial de la época. Es necesario que los maestros “tomen conciencia de
3
En referencia a las ideas pedagógicas sobre educación rural elaboradas en
Uruguay entre 1933 y 1961. Es habitual encontrar que los maestros del ICER se
refieran a ellas como una “doctrina”.
que un mundo nuevo se avecina” (ídem: 13) y que el subdesarrollo es una situación de
tránsito para nuestros pueblos, tanto como lo fue el colonialismo en su momento. “La
toma de conciencia y la acción consiguiente es el deber de la hora. Al margen de los
‘ismos’ simplistas y engañosos, hay un pueblo al que hay que ayudar para que tome
ubicación frente a sus propios problemas. Es tarea de maestros, aunque vaya más allá
que la tradicional de enseñar a leer y escribir” (ídem)

Segunda etapa. Desarrollo y educación rural: una obra colectiva.


El punto más alto de la producción intelectual del ICER aparece en mayo de
1964, como interpretación de la institución acerca del papel de la educación en el
problema del desarrollo. Una producción colectiva coordinada por Julio Castro y que
involucró a más de 20 maestros vinculados al ICER 4, para ser presentada en el VII
Curso de Verano de la Universidad de la República de febrero de ese año. En el
editorial del trabajo, Julio Castro ofrece un panorama del proceso de trabajo que
siguieron, dando cuenta del doble carácter de diagnóstico y de plan que éste tiene. “En
el amplio campo del desarrollo, los alumnos prefirieron circunscribir su plan al sector de
la Reforma Agraria. (…) Esta vez los maestros, usando de una oportunidad que ofrecía
la Universidad, se hicieron presentes. De su actuación en los Cursos pueden dar fe
quienes asistieron a ellos. Por nuestra parte sólo nos limitamos a señalar que sin la
intervención de los maestros rurales -como ha ocurrido en toda América Latina, como
quedó demostrado en la Universidad este verano- ni se puede estudiar, ni se podrá hacer
la Reforma Agraria en el país” (Castro, 1964: 4)
Los autores establecen que así como el economista, el sociólogo, el hacendado o
el chacarero tienen para el tema diferentes enfoques y puntos de partida, los maestros
necesitan hacer sentir la suya, como una forma de “explicar y complementar matices y
enfoques de nuestra particular ubicación” (ICER, 1964: 20) Parece claro que hay un
pretendido redimensionamiento de las clásicas posturas magisteriales respecto a la
educación rural, a la luz de los acontecimientos de la nueva década. “Al maestro rural
le interesa el hombre, el campesino” (ídem) En este sentido caracterizan el lugar desde

4
Se trataba de alumnos que habían hecho cursos de perfeccionamiento desde que
se había creado el ICER. Todos ellos eran maestros rurales vinculados al
movimiento: Nenúfar Abreu, Glicina Álvarez, Nelly Albertoni, Luciano Álvarez, Nybia
Bentancur, Elia Bicco, Rosa Bañales, Pedro Buela, Clair de Farías, Walter Gándara,
Charles Gaye, Luis Gómez, Susana Iglesias de Viñoles, Sara Larrea, Elda Manrique,
René Martínez, René Mendieta, Zulema Nocedo, José Pedro Núñez, Abner Prada,
Venecia Remedio, Carolina Sosa y José María Vera.
el que ofrecen su postura, en el cual los medios económicos, las condiciones de vida, la
sociedad no tienen sentido sino es en referencia al hombre y es desde las relaciones
humanas que se ordenan todos los aspectos de la sociedad.
En la introducción del Informe sobre “Desarrollo y educación rural” se advierte
que todo el estudio está “dirigido a los aspectos humanos” y que, más allá de constituir
un documento de trabajo, “aspira a ser una toma de posición y un compromiso de
militancia para el magisterio rural” (ICER, 1964: 6) Se toma como fuente principal, los
recientes datos del Informe del Centro Latino Americano de Economía Humana5,
transcribiéndose un extenso pasaje que los maestros dicen compartir plenamente:
“Desde el punto de vista económico conviene recordar que el 54% de las
empresas rurales resultaron antieconómicas, la mayor parte por estar
insuficientemente dotadas de tierra. Eso las condena a malos niveles
técnicos, a veces al agotamiento o destrucción de los suelos, y en todo caso a
la impotencia de mejorar. Una proporción de estos suelos puede ser
recuperada intensificando con mejoras técnicas. Pero debido a la extensión
muy exigua, una gran cantidad de ellos seguirán resultando antieconómicas,
aun mediando un intenso mejoramiento técnico, en razón de los rubros
productivos a los cuales deben orientarse. Para levantar a todos esos
productores de su bajísimo nivel técnico e insuficiente productividad, es
indispensable un gran esfuerzo estatal, puesto que aprisionados en los
círculos viciosos detallados anteriormente, están incapacitados para salir de
su propio esfuerzo. Las opciones son nítidas: o la sociedad los abandona; o
los sostiene artificialmente con auxilios o subvenciones dejándolos en la
improductividad; o modifica radicalmente sus determinantes estructuras
colocándolos en condiciones de producir racionalmente, sostener una vida
normal y adquirir la capacidad de ahorro proporcionada por las exigencias
del desarrollo. Estas opciones deben ser planteadas con total vigor, pues esos
establecimientos no serán levantados espontáneamente por el desarrollo
económico ni por el mejoramiento técnico. La idea de no proponer una
política de recuperación parecería más admisible en la hipótesis de propiciar
la emigración de sus habitantes al medio urbano. Pero el gran número de
casos y el papel que esos grupos juegan en la estructura social rural,
provocarían con esto una despoblación aguda del campo, y la carencia de
mano de obra en los establecimientos medianos y grandes. En definitiva, el
Equipo de Investigación después de los análisis realizados, ha adquirido la
convicción de que la única solución coherente y eficaz es localizar a cada uno
de estos productores en predios dimensionados adecuadamente y datados de
las condiciones que les permitan ser económicamente productivos y jugar un
papel dinámico en el desarrollo. Esto exige una política de redistribución de
tierra de un volumen muy considerable. Es imposible fijar ni el número de
predios ni la extensión de tierras a redistribuir en tanto los técnicos no fijen
los mínimos admisibles de extensión para cada combinación de: tipo de
5
El informe fue encomendado por el gobierno de la República el 10 de julio de 1962
al Centro Latinoamericano de Economía Humana de Montevideo y la Compañía
Cinam de París, para que, conformado un grupo de investigación, se realizara una
investigación sobre los problemas socio-económicos del medio rural uruguayo. El
informe, de más de 500 páginas, fue entregado en octubre de 1963 y refiere a las
condiciones económicas, la organización del territorio, la población y los niveles de
vida bajo la forma de diagnóstico; agregando además una interpretación del
problema rural y una serie de recomendaciones. La metodología fue la de
encuestas por muestreo sobre las áreas locales y sus equipamientos, los
establecimientos agropecuarios, las familias y las personas. El extenso equipo de
trabajo estaba dirigido por Juan Pablo Terra.
suelo, rubro de producción y técnica; y, en consecuencia, qué cantidad de
predios improductivos pueden ser recuperados por simple tecnificación. Pero
en todo caso debe estimarse de veinticinco a cuarenta mil predios de cinco a
ocho millones de hectáreas” (ídem: 8, 9)
En el texto del ICER se hacen referencias a la distribución, tenencia y dimensión
de los predios en Uruguay, evaluándose como muy insuficientes las medidas adoptadas
por el régimen de colonización del Banco Hipotecario y por el Instituto Nacional de
Colonización creado por la ley de 1948 y del cual se dice que en 11 años tomó contacto
con solo el 1,3% del territorio nacional aprovechable, atendiendo menos del 10% de las
solicitudes de tierra realizadas. Asimismo se considera de “muy limitada eficacia” la
asistencia técnica brindada al medio rural, centrando sus críticas iniciales en la propia
Universidad. Las facultades de Agronomía y Veterinaria “no han orientado sus planes
de estudio y la preparación de los profesionales hacia el incremento y mejora de la
producción, considerada ésta como problema nacional”. (ídem: 20) Los maestros
advierten sobre la “inexplicable limitación” de las proyecciones de los campos
experimentales y los estudios de laboratorio, en tanto en San José, Canelones y el sur de
Florida, persiste “el atraso y la rutina más primitivas en las explotaciones que
constituyen la mayor zona dedicada a la agricultura” (ídem)
El acuerdo anunciado desde las páginas de Rumbo que los maestros del ICER
tenían con el informe radica fundamentalmente, en la necesidad de reclamar una mayor
y más decisiva participación del Estado. En el informe del CLAEH se hace especial
énfasis en la necesidad de una política de redistribución de tierras, en un volumen
considerable. Una intervención del Estado que los maestros la visualizaban como
insuficiente hasta el momento, a juzgar por el papel que había jugado el Instituto
Nacional de Colonización y las acciones colonizadoras del Banco Hipotecario. Es
interesante hacer notar que la visión cepalina, aunque “sospechaba del mercado” como
dice Adolfo Garcé (1999) no planteaba una intervención tan fuerte del Estado. Se
planteaba una política de protección “moderada y selectiva” y la eliminación de trabas
proteccionistas innecesarias para el normal desarrollo de las iniciativas empresariales.
Más allá del “voluntarismo estatista”, la planificación cepalina era perfectamente
compatible con el “despliegue de la iniciativa privada” (Prebisch, 1987: 19 citado por
Garcé, 1999: 65)
Los maestros del ICER reconocen los servicios de extensión agrícola, el Plan
Agropecuario y el Movimiento Juventud Agraria, pero con el trasfondo del
estancamiento generalizado de la producción. En la línea anunciada al comienzo, se
caracterizan los problemas humanos en los distintos medios rurales: el rancherío, la
zona chacarera, la zona tambera, los minifundios ganaderos, los latifundios y la zona
fronteriza.
El discurso de la CIDE acerca de la baja productividad es asumido plenamente
por los maestros del ICER. Toda reforma debía encaminarse a un “explosivo
incremento de la productividad de todos los sectores involucrados en el proceso
económico” (Garcé, 1999: 66) y para ello era necesario introducir buenas cuotas de
racionalidad productiva, planificando estrategias y aplicando innovaciones tecnológicas.
Son reiteradas las citas que realizan los maestros acerca de la estructura antieconómica
del campo uruguayo y la baja productividad de los predios.
El analfabetismo, la estructura del organismo escolar y los problemas materiales
se citan como los grandes problemas de la educación rural, a pesar de la historia reciente
de construcción de los “fundamentos doctrinarios del movimiento de educación rural”
los que se historizan y describen en detalle. En consonancia con aquellos fundamentos
se remarca la especificidad que le dio lugar en la discusión de los años 40: “existen
problemas propios del medio rural y hasta un estilo de vida rural que en algún grado,
determina la adecuación del acto educativo” (ídem: 46) Esto sin renunciar al “sentido
universal y nacional” de la educación, evitando que la especificidad de la enseñanza
rural ligue al educando definitivamente a su medio.
Aparece, una vez más, aquella vieja consigna de “la escuela sola no puede” 6,
perfeccionada en los Fundamentos del Programa de 1949, pero extraída aquí de un
documento de la Sección Educación Rural editado en 1959:
“Confiar en que la escuela que trabaja con un sentido de integralidad o
confiar en que un sistema educativo completo y eficiente salven al país
resultaría vana y culpable ilusión. Los problemas económicos, sociales y
culturales que pesan sobre el país son complejos; sus soluciones no pueden
ser parciales ni simples. La educación es una manifestación entre otras de la
actitud de un pueblo ante su destino. Podemos y debemos reformar nuestro
sistema de educación rural, para darle más efectividad, más amplitud, más
recursos más y mejores maestros. Será una importante contribución. Pero el
esfuerzo será estéril si la acción de gobierno y la acción privada no acometen
la obra de reconstrucción nacional desde todos los ángulos y en forma
coordinada” (ídem, 48)
Entre las recomendaciones del informe, los maestros consideran urgente una
“modificación profunda de las estructuras económicas del medio rural” (ídem: 55)
Directamente se plantea una reforma en los regímenes de distribución y tenencia de la

6
En referencia al planteo de María Espínola Espínola en el Congreso de Maestros de
febrero de 1933 y como respuesta a la consigna planteada a los maestros “¿Qué
puede hacer la escuela de forma que influya para evitar la despoblación del
campo?”
tierra, como parte de un “plan nacional de desarrollo” que tenga en cuenta todos los
aspectos de la vida rural tales como: educación en los distintos niveles, salud,
comunicaciones, vivienda, relaciones laborales, créditos, asistencia técnica y seguros
sociales.
Sin citarla, los maestros argumentan de forma muy similar a como lo había
hecho María Espínola Espínola en la escena fundante del movimiento a favor de la
escuela rural en el Congreso de Maestros de 1933. “En tanto no se ponga en marcha un
plan de esa naturaleza, la escuela rural se verá desbordada por la profundidad y
extensión de los problemas que la rodean e imposibilitada de cumplir sus objetivos
primarios” (ídem). Entre las recomendaciones de los maestros del ICER hay un exhorto
a los profesionales universitarios para trabajar con el vecindario rural y apostar al
esfuerzo común de universitarios y educadores “para lograr el cambio de actitud
indispensable de nuestra población rural” (ídem) También se hace un llamamiento a los
estudiantes universitarios y a los profesionales a hacer “causa común” con el magisterio
y los sectores vinculados.
En suma, las recomendaciones que plantean los maestros son las siguientes: que
se dicte la ley prevista por la Constitución de la República para que “los destinos de la
escuela pública sean regidos por maestros elegidos por los maestros” (ídem: 56); la
necesidad de crear nuevamente dentro de Enseñanza Primaria, un organismo técnico
especializado en educación rural como antes había sido la Sección Educación Rural y la
necesidad de dotar a la escuela rural de los recursos materiales para la aplicación del
Programa de 1949.

Tercera etapa. Reformular la historia


En el editorial del noveno número de Rumbo (segundo semestre de 1966) se
reconoce el nuevo escenario relacionado con los estudios recientes, pero se vuelve a
remarcar el posicionamiento que toma distancia. “El país, que no tenía estadísticas, que
no manejaba cifras, que carecía de un diagnóstico completo de su realidad económica,
ha pasado a ser, en estos últimos años, un paciente meticulosamente examinado sobre la
naturaleza de cuyos males parece existir un completo acuerdo” (ICER, 1966: 2) Esos
acuerdos pasan por la necesidad de incrementar la producción agropecuaria, el atraso
tecnológico en el sector agropecuario, los problemas estructurales que afectan a gran
parte de las tierras productivas. “Incrementar la producción. He aquí la única receta.
Parecería perogrullesco, a esta altura de tantos estudios económicos como se vienen
sucediendo en el país, decir que la producción es el hombre y las cosas que él maneja”
(ídem) Sin embargo los maestros advierten que, en medio de tantas cifras, gráficos y
esquemas, se ha ido perdiendo la “exacta dimensión del hombre”. Se plantea la alarma
ante las escasas formulaciones que se realizan en los planes de desarrollo, sobre los
planes educativos y particularmente de educación rural.
La necesidad de tener un plan no se cuestiona en el planteo de los maestros. La
pérdida de la “exacta dimensión del hombre” –expresión propia del pensamiento de
Castro- no implica sin embargo, la necesidad de incorporar al plan de desarrollo otros
planes concurrentes: el educativo y el de educación rural. El programa de desarrollo, tal
como se plantea desde la CIDE, no es otra cosa que una “agenda global de reformas
estructurales convergentes.” (Garcé, 1999: 66) Los maestros no quieren que la
educación rural, garante de esa “exacta dimensión del hombre” quede afuera de una
lógica de pensamiento ya instalada.
El plan que plantean los maestros, si bien comprende la instalación de nuevas
escuelas, mayores rubros y más maestros, pasa fundamentalmente por la definición de
una “filosofía educacional” directamente vinculada con la coordinación entre
instituciones, servicios y asistencia técnica a quienes trabajan en el medio rural.
Proponen para ello, la instalación de centros de promoción que brinden actividades y
servicios que complementen y hagan posible el plan educativo. “Es digna de toda
consideración la sensata idea de centrar ese movimiento en torno a la Escuela Rural”
(ídem: 3) En todo el planteo, la formación y asistencia técnica aparece en primer lugar,
no solo bajo la forma de capacitación profesional sino como adaptación al medio rural
de los cuadros profesionales y la capacidad de trabajar integrando equipos técnicos,
“aspectos éstos sobre los cuales tan poca experiencia se tiene en nuestro país” (ídem)
“Es imprescindible ir sin demora a una dedicada formulación de fines y
objetivos en materia de educación rural y a la estructuración de un sistema capaz de
responder en el más alto grado posible a las modificaciones al sistema económico que,
inexorablemente, habrán de venir, no importa al caso cuál será la vía” (ídem) Es
interesante hacer notar esta necesidad de formular fines y objetivos para la educación
rural en estos tiempos, como una forma de replantear los planteados en 1949 en una
proyección más amplia y estructural y no tan centrada en la institución escolar y su
entorno. Los diagnósticos del país y las visiones generalistas, si bien los maestros del
ICER lo visualizan como insuficientes porque deja el factor humano invisibilizado
detrás de las grandes cifras; obliga de todos modos, a levantar la mirada y ver el
fenómeno de la educación rural desde una perspectiva más general.
Julio Castro vuelve a escribir para Rumbo en 1966 –año en que el ICER reedita
su libro “El banco fijo y la mesa colectiva” con un posfacio del propio Castro titulado
“25 años después”-. Retoma la idea de que “no tiene valor el desarrollo que no sea
auténtico”.
“Los aportes que puedan venir de afuera para impulsarlo –maquinarias,
equipos, capitales, ayuda técnica- serán eficaces y positivos en la medida en
que coordinen sus posibilidades con los fines, programas y medios propicios
de cada país. Lo contrario es la distorsión económica y el enajenamiento del
propio destino. El desarrollo de una nación debe ser además obra de todos,
en la creación de bienes sea del fruto del esfuerzo común y la distribución de
los beneficios esté inspirada por el más amplio sentido democrático. Una
sana teoría del desarrollo no lo es si no está inspirada en una igualmente sana
teoría del reparto. Como ocurre con el concepto de independencia, éste del
desarrollo como obra colectiva nacional, debe estar asistido para ser
realizable de una clara conciencia pública, sobre las condiciones, los medios,
el proceso y los objetivos que le sirven de encuadre y de inspiración. De ahí
que paralelamente a su planeación y realización, exija un tratamiento
educativo que ponga su sentido y significado al alcance de todos” (Castro,
1966: 8)
Con estos recaudos, Castro ubica el fenómeno del desarrollo como de carácter
universal; visualizando el destino de los países latinoamericanos en la transformación de
sus “formas caducas y obsoletas de producción y explotación de recursos naturales”
(ídem: 12) Plantea la lucha contra el subconsumo, la integración a la actividad
económica a los sectores marginales y la universalización de la educación, como
objetivos que no admiten demora. “América Latina ha rendido ya oneroso tributo a una
economía de privilegio y a una cultura de la exclusividad” (ídem) y es hora, señala
Castro, de que además de las responsabilidades, todos participen en los beneficios.
Ahora bien, el camino hacia el desarrollo es claramente definido como “irreversible” y
todas las trabas que lo detienen, tarde o temprano desaparecerán por ahistóricas. “Si
resisten, la presión del progreso las desbordará. Es una consecuencia sin alternativa”
(ídem: 13)
La postura de Castro, aún en las circunstancias de la segunda parte de la década
del 60, es optimista. Reconoce el poder de las fuerzas contrarias al desarrollo en
América Latina, poderes económicos asociados al poder político, siempre prontos a
“apoyar e impulsar la reacción antipopular”; pero a la vez reconoce que son fuerzas que
están contra la historia. Ubica a la educación y a los educadores como el lugar donde
radica el “doble deber de actuar y prever”. “La conquista de un mundo más justo y
mejor es el imperativo de la hora. A lograrla, si es posible por la vía pacífica de la
persuasión, deben encaminarse nuestros esfuerzos” (ídem) Como plantea Adolfo Garcé
(1999) la postura de Carlos Quijano no lo era tanto, ya que desconfiaba de la capacidad
de los partidos políticos tradicionales para llevar adelante un “plan serio”, visión a la
que Castro se iría acercando explícitamente a medida que nos acercamos a 1971.
Coincidían plenamente acerca de la situación del agro, como puede comprobarse en una
cita que realiza Garcé de Cuadernos de Marcha de 1986 y que a su vez transcribe un
texto de Quijano que había aparecido en Marcha de abril de 1961: “Es necesario
planificar nuestra economía para hacer frente al desafío que nos plantea el tiempo.
Cabe pensar que podemos comenzar por la planificación de nuestra economía pecuaria
que es hoy, una producción antieconómica. El desarrollo no puede quedar librado a
intereses particulares…” (Garcé, 1999: 69)

Cuarta etapa. Una síntesis parcial


La Mtra. Ada Bittencour de Silveira recibió la primera mención honorífica en el
Concurso Anual de Pedagogía del Consejo Nacional de Enseñanza Primaria y Normal
en su edición del año 1965, con un trabajo titulado “La educación rural en el país”. El
ICER lo publicó en su edición de Rumbo del segundo semestre de 1967. La autora
considera que es necesario revisar lo actuado respecto al camino que debía seguir la
escuela rural indicado por el movimiento de Ferreiro, Castro y Soler. En ese marco, una
de las cuestiones centrales que aborda es la función de la educación rural en un plano de
desarrollo. Siguiendo los informes de la CIDE y del CLAEH, desarrolla los factores del
subdesarrollo en Uruguay citando la antieconómica distribución, la baja productividad,
el bajo ingreso per cápita anual, el descenso de las exportaciones, las importaciones
suntuarias y el deterioro de la balanza comercial, todo lo cual lleva a su vez a
deficiencias en vivienda, ocupación, alimentación, salud, vialidad y educación.
Bittencour se afilia a la posición histórica del magisterio acerca de la
imposibilidad de impulsar un plan de desarrollo social desde la educación si no se dan
las condiciones económicas adecuadas, pero subraya que el desarrollo no es posible sin
un cambio en el hombre que en él participa “y esta elevación o cambio de actitud
requiere imprescindiblemente el concurso de la influencia educativa” (Bittencur, 1967:
49) Para ello, la autora reconoce la acción de la doctrina de desarrollo de comunidades
a través de la Acción Social, la Asistencia Social, la Extensión que a su vez implica
educación sanitaria, trabajo de hogar y trabajo con jóvenes.
La extensión aparece en un lugar central del planteo, en tanto prácticas técnicas
difundidas de tal forma que sean accesibles a las masas. Cita a Miguel Soler y una
expresión suya formulada en una mesa redonda en el Departamento de Extensión
Universitaria y Acción Social de la Universidad de la República: “el desarrollo implica,
por un lado, la utilización de fuerzas internas de la comunidad; por el otro lado, el
empleo de fuerzas externas a ella. Es decir, una acción emergente de la propia
comunidad que quiere, que desea, que se interesa por resolver sus problemas; por el otro
lado, una acción que viene de afuera, y que generalmente responde a una planificación
de tipo gubernamental” (ídem: 49)
Cuando Antonio Romano (2012) plantea el debate en torno a la investigación en
educación que se encarna en las participaciones de Julio Castro y Alberto Couriel en el
Curso de Verano de la Universidad de 1964, aparece este lugar residual que va
manteniendo lo pedagógico, que es decir lo cualitativo. La tensión entre economistas y
pedagogos se manifiesta como una tendencia a situar en la economía la garantía de
planificación científica, dejando los casos muy particulares para el análisis pedagógico.
“La lente cuantitativa comienza a organizar la manera de mirar la realidad educativa y la
visión pedagógica comienza a retroceder, como una variable que permite explicar las
particularidades de cada lugar o porque lo general admite variantes; este es el lugar
residual de lo cualitativo” (Romano, 2012: 233, 234) Lo general y externo es materia
de economistas; lo particular e interno es materia de pedagogos. La dimensión general
del sistema no puede ser pensado desde un saber técnico referido al proceso educativo.
Allí solo hay lugar para el discurso propio del planeamiento y con arreglo a bases
económicas.
Miguel Soler visualiza esta lógica en relación a lo externo y lo interno de las
comunidades: en las fuerzas externas a la comunidad está la planificación, la
investigación, la legislación, la asistencia técnica y el aporte de recursos. Las fuerzas
internas se ponen en juego a través de la educación. He ahí el lugar que tiene la
educación en el desarrollo. Sin ella se produce el fracaso.
Bittencour recoge un fragmento de una conferencia que Alberto Curiel dictara
en la Asociación de Maestros de Montevideo sobre “Desarrollo económico y desarrollo
cultural”, en la que atribuye a la educación en el marco de un proceso de desarrollo, dos
funciones: la integradora y la seleccionadora y distributiva. La primera consistente en
que las masas “acepten los valores y las motivaciones que conducen a una sociedad
hacia el progreso” (ídem: 50). La segunda para que, “en base a las capacidades y
talentos se distribuye a la población entre los distintos roles ocupacionales que el
desarrollo determina” (ídem)
El rol central de la escuela planteado por la autora recoge los planteos de Castro
realizados en el ICER a lo largo de la primera mitad de la década. La función
educadora de la escuela en relación al desarrollo de la comunidad “tiene que ser materia
de planteamiento con carácter de generalidad” (ídem)
En este sentido, Bittencour enumera siete puntos vinculados con el proceso
educativo en relación al desarrollo: el desarrollo requiere el mejoramiento de la
capacidad técnica individual; el mejoramiento técnico en la producción debe ser dado
por un proceso educativo; la elevación del nivel económico debe correlacionarse con un
mejoramiento de la vivienda, alimentación, salud, vestimenta y recreación; una sociedad
en desarrollo requiere formar un espíritu de colectividad, creados a través de la
educación; “el sentido de responsabilidad hacia la familia debe ser despertado o
acentuado, de manera tal que su organización sea planificada (incluso en cuanto a
número de hijos) a fin de que todas sus necesidades puedan ser correctamente
atendidas” (ídem: 51); no se puede permitir la “desorientación” de los jóvenes en cuanto
a su inclinación vocacional en tanto la “acertada elección de actividad es condición
imprescindible en la formación de trabajadores competentes, en todos los niveles”
(ídem); y finalmente, “un plan de desarrollo en un país como el nuestro promoverá con
su redistribución de tierras un vuelco de población hacia los medios rurales. Este
movimiento demográfico debe ser acompañado de un proceso educativo de adaptación”
(ídem)

Es interesante notar de qué forma, a pesar de las desconfianzas iniciales, los


planteos de la CIDE y del CLAHE pasan a un estatus donde es inevitable posicionarse
con posturas propias, formular interpretaciones y hasta nuevas lecturas de la doctrina
consolidada en el magisterio rural. Aunque respecto a esto aparecen elementos
contradictorios, a lo largo de las cuatro etapas subyace mayoritariamente una posición
proclive a la necesidad de replantear las ideas hasta ahora defendidas por parte del
magisterio, para que encajen en las demandas de los nuevos tiempos. No se reniega de
las viejas ideas ni se las contradice –el ICER mismo es creado para defenderlas- pero
sin embargo, se plantea la necesidad de construir una nueva perspectiva, más estructural
y de país y no solo limitada a la institución escolar y su comunidad.
Referencias bibliográficas
 Bittencour de Silveira, Ada. La educación rural en el país. Rumbo,
Montevideo, Nº 10, p.3-64, 2° semestre, 1967.
 Castro, Julio. La escuela rural en esta hora. Rumbo, Montevideo, Nº 2, p.5-8,
oct.-nov. 1961.
 Castro, Julio. Lo que el presente exige. Rumbo, Montevideo, Nº 3, p.10-13,
mar.-abril, 1962.
 Castro, Julio. La educación y la independencia nacional. El progreso, la
democracia y la convivencia democrática. Rumbo, Montevideo, Nº 9, p.4-13,
2° semestre, 1966.
 Castro, Julio y otros. Desarrollo y educación rural. Rumbo, Montevideo, Nº 6,
p.5-57, mayo 1964.
 CLAHE, CINAM. Situación económica y social del Uruguay rural.
Montevideo: Ministerio de Ganadería y Agricultura, 1964. 520p.
 Garcé, Adolfo. Ideas y competencia política: revisando el “fracaso” de la CIDE.
Revista Uruguaya de Ciencia Política, Montevideo, p.59-81, nov. 1999.
 Garcé, Adolfo. Economistas y política en Uruguay (1932-2004). Quantum,
Montevideo, Vol. IV, Nº 1, p.80-97, junio 2009.
 ICER. El Instituto Cooperativo de Educación Rural. Su creación, sus objetivos,
sus actividades. Rumbo, Montevideo, N° 1, p.38-40, set. 1961.
 Romano, Antonio y otros. Ofensivas, resistencias y perspectivas desarrollistas:
nuevos escenarios educativos en los años ’60. V Encuentro Internacional de
Investigadores de Políticas Educativas, Córdoba: Asociación Universidades
Grupo Montevideo, 2012, p.226-235.
 Soler, Miguel. Educación y vida rural en América Latina. Montevideo:
FUM-ITM, 1996, 439p.

Limber Elbio Santos Casaña


Maestro de Educación Primaria. Licenciado en Ciencias de la Educación.
Director del Departamento de Educación para el Medio Rural, Consejo de Educación
Inicial y Primaria, Administración Nacional de Educación Pública.
Docente del Departamento de Historia y Filosofía de la Educación y del Departamento
de Enseñanza y Aprendizaje, Instituto de Educación, Facultad de Humanidades y
Ciencias de la Educación, Universidad de la República.
limbersantos@gmail.com 00598 99332046