La hiperactividad y déficit de atención:

identificación y conceptos previos,

dificultades de aprendizaje, necesidades y
respuesta educativa
TEMA 13
Profesora: Marisa Sogorb
Curso: 2015-2016
Índice
• 1. Conceptualización.
• 2. Clasificación.
• 3. Detección.
• 4. Dificultades y necesidades educativas.
• 5. Respuesta educativa.
• 6. Programas o estrategias de apoyo.
• 7. Familias.
Definición TDAH
• “Déficit en la inhibición de respuesta o
comportamiento, que provoca problemas en el
autocontrol y manejo de la memoria de
trabajo no verbal y verbal, problemas en la
autorregulación del afecto, de la
motivación, del inicio de trabajo y del
rendimiento, así como problemas en la
internalización del lenguaje, que les hace
ser poco reflexivos”.
Barkley, 1994,1997
 TDAH: Trastorno por déficit de atención e
hiperactividad
• ORIGEN:
▫ Neurobiológico: desequilibrio químico en las áreas cerebrales involucradas en la atención y el
movimiento como principal responsable.
▫ La heredabilidad del TDAH es considerable (más frecuente entre familiares biológicos de primer
grado).
▫ Hay correlación con: madres que fuman durante el embarazo, maltrato infantil, infecciones, alcohol,
la dieta… pero no se sabe si estas relaciones son realmente causales.
• INCIDENCIA:
▫ Aproximadamente un 5% de los niños/as.
▫ Mayor incidencia y grado en niños que en niñas. Las niñas tienen más tendencia a presentar
principalmente rasgos de inatención.
• FACTORES: Aunque de origen orgánico, el entorno influye en la mejora y prevención de
dificultades u otros trastornos asociados de mayor gravedad (emocionales, de aprendizaje,
de conducta…).
Importancia de la respuesta
educativa adecuada
• PRONÓSTICO: Generalmente las dificultades persisten durante los años de escolaridad e
incluso en la vida adulta, pero en muchos casos se produce, con el paso de los años, una mejoría
gradual (aprenden estrategias)
Característica principal del TDAH
Patrón persistente de inatención y/o hiperactividad-impulsividad
que interfiere con el funcionamiento o el desarrollo.
Inatención
TDAH
Impulsividad
Hiperactividad
(cognitiva y
(motora y vocal)
conductual)
1. INATENCIÓN (conducta desatenta)
• Desviaciones en las tareas.
• Falta de persistencia.
• Dificultad para mantener la atención.
• Desorganización.
Que no se deben a un desafío o
falta de comprensión.
HIPERACTIVIDAD
(falta de autocontrol motor y vocal)
• Se trata de: Inquietud manifestada por un alto
nivel de energía, excesiva actividad motora
cuando no es apropiada y que sobrepasa los
límites de edad y nivel madurativo. Lo cual:
▫ Favorece:

Consigue reducir la fatiga o la incomodidad
provocada por la tensión emocional.
▫ Perjudica:

Presenta incompatibilidad con el aprendizaje escolar
y deteriora las relaciones con el entorno.
 IMPULSIVIDAD
• Acciones apresuradas, sin reflexión
▫ Impulsividad cognitiva: rapidez, inexactitud, pobreza en los
procesos de percepción y análisis de la información…
▫ Impulsividad conductual: falta de control motriz y emocional,
que lleva al niño/a a actuar sin evaluar las consecuencias de sus
acciones.

Se rigen por: “Deseo y actúo” en lugar de “Deseo, pienso y actúo”.
• Posibles consecuencias:
▫ Riesgo de dañarse. Ej.: ir corriendo a la calle sin mirar
▫ Deseo de recompensas inmediatas o incapacidad de retrasar la
gratificación.
▫ Tomar decisiones sin tener en cuenta las consecuencias a largo
plazo.
▫ Tendencia a inmiscuirse socialmente. Ej.: interrumpir
excesivamente a los otros.
CARACTERÍSTICAS
Estilo cognitivo
Cómo perciben y procesan la impulsivo del
información alumnado con
• Rapidez en sus procesos de percepción de la TDAH
información.
• Análisis superficial de la información.
• Más dificultad cuando en la
• Dificultades para distinguir la información
relevante de la información secundaria y periférica. actividad se le presentan
• Dificultad para “frenar” o inhibir una respuesta varios estímulos, porque
que está activada y por tanto, generar respuestas no sabe diferenciar lo
alternativas. relevante de lo irrelevante.
• Tendencia a actuar por ensayo y error y a dar
repuestas con pobreza de contenidos y falta de • Mas concentración en
precisión. tareas cortas que largas.
• Tendencia a repetir las mismas respuestas, aún
cuando éstas no sean exitosas.
• Gran capacidad creativa. • Aprenden muy bien a través
*Su desarrollo intelectual puede ser normal e incluso de: estímulos visuales, la
superior, sin embargo, su rendimiento académico experiencia, a través de la
se ve muchas veces disminuido por variables computación (TIC)…
cognitivas, conductuales y afectivas.
 Criterios diagnósticos del DSM-5 y
clasificación
Criterios del DSM-5 para diagnosticar TDAH
A- Patrón persistente de inatención y/o hiperactividad-impulsividad que interfiere con el
funcionamiento o desarrollo que se caracteriza por :
• Seis (o más) de los siguientes síntomas de (1) INATENCIÓN y/o (2)
HIPERACTIVIDAD E IMPULSIVIDAD se han mantenido durante al menos 6
meses en un grado que no concuerda con el nivel de desarrollo y que afecta directamente
las actividades sociales y académicas/laborales:
• Los síntomas no son sólo una manifestación del comportamiento de oposición, desafío,
hostilidad o fracaso para comprender las tareas o instrucciones. Para adolescentes
mayores y adultos (a partir de 17 años de edad), se requiere un mínimo de 5 síntomas.
B- Algunos síntomas de inatención o hiperactivo-impulsivos estaban presentes antes de los
12 años.
C. Varios síntomas de inatención o hiperactivo-impulsivos están presentes en dos o más
contextos (por ejemplo, en casa, en el colegio o el trabajo; con los amigos o familiares; en
otras actividades).
D. Existen pruebas claras de que los síntomas interfieren con el funcionamiento social,
académico o laboral, o reducen la calidad de los mismos.
E. Los síntomas no se producen exclusivamente durante el curso de la esquizofrenia o de otro
trastorno psicótico y no se explican mejor por otro trastorno mental (por ejemplo,
trastorno del estado de ánimo, trastorno de ansiedad, trastorno disociativo, trastorno de la
personalidad, intoxicación o abstinencia de sustancias).
 6 ó más
síntomas
No se
explica
Durante al
mejor con
menos 6
otro
meses.
trastorno
mental.
Interfiere en el
funcionamiento
Diagnóstico En un grado
social,
TDAH considerable.
académico,
laboral…
No son sólo
En dos o
fruto de desafío
más
o falta de
contextos.
comprensión.
Antes de
los 12 años.
1. Inatención
Seis (o más) de los siguientes síntomas:
• a. Con frecuencia falla en prestar la debida atención a los detalles o por descuido se
cometen errores en las tareas escolares, en el trabajo o durante otras actividades (por
ejemplo, se pasan por alto o se pierden detalles, el trabajo no se lleva a cabo con precisión).
• b. Con frecuencia tiene dificultades para mantener la atención en tareas o actividades
recreativas (por ejemplo, tiene dificultad para mantener la atención en clases,
conversaciones o lectura prolongada).
• c. Con frecuencia parece no escuchar cuando se le habla directamente (por ejemplo, parece
tener la mente en otras cosas, incluso en ausencia de cualquier distracción aparente).
• d. Con frecuencia no sigue las instrucciones y no termina las tareas escolares, los
quehaceres o los deberes laborales (por ejemplo, inicia tareas pero se distrae rápidamente y
se evade con facilidad).
• e. Con frecuencia tiene dificultad para organizar tareas y actividades (por ejemplo,
dificultad para gestionar tareas secuenciales; dificultad para poner los materiales y
pertenencias en orden; descuido y desorganización en el trabajo; mala gestión del tiempo;
no cumple los plazos).
• f. Con frecuencia evita, le disgusta o se muestra poco entusiasta en iniciar tareas que
requieren un esfuerzo mental sostenido (por ejemplo tareas escolares o quehaceres
domésticos; en adolescentes mayores y adultos, preparación de informes, completar
formularios, revisar artículos largos).
• g. Con frecuencia pierde cosas necesarias para tareas o actividades (por ejemplo, materiales
escolares, lápices, libros, instrumentos, billetero, llaves, papeles de trabajo, gafas, móvil).
• h. Con frecuencia se distrae con facilidad por estímulos externos (para adolescentes
mayores y adultos, puede incluir pensamientos no relacionados).
• i. Con frecuencia olvida las actividades cotidianas (por ejemplo, hacer las tareas, hacer las
diligencias; en adolescentes mayores y adultos, devolver las llamadas, pagar las facturas,
acudir a las citas).
2. Hiperactividad e Impulsividad
Seis (o más) de los siguientes síntomas:
• a. Con frecuencia juguetea o golpea con las manos o los pies o se retuerce en el
asiento.
• b. Con frecuencia se levanta en situaciones en que se espera que permanezca sentado
(por ejemplo, se levanta en clase, en la oficina o en otro lugar de trabajo, en
situaciones que requieren mantenerse en su lugar.
• c. Con frecuencia corretea o trepa en situaciones en las que no resulta apropiado.
(Nota: En adolescentes o adultos, puede limitarse a estar inquieto.).
• d. Con frecuencia es incapaz de jugar o de ocuparse tranquilamente en actividades
recreativas.
• e. Con frecuencia está “ocupado”, actuando como si “lo impulsara un motor” (por
ejemplo, es incapaz de estar o se siente incómodo estando quieto durante un tiempo
prolongado, como en restaurantes, reuniones; los otros pueden pensar que está
intranquilo o que le resulta difícil seguirlos).
• f. Con frecuencia habla excesivamente.
• g. Con frecuencia responde inesperadamente o antes de que se haya concluido una
pregunta (por ejemplo, termina las frases de otros; no respeta el turno de
conversación).
• h. Con frecuencia le es difícil esperar su turno (por ejemplo, mientras espera una
cola).
• i. Con frecuencia interrumpe o se inmiscuye con otros (por ejemplo, se mete en las
conversaciones, juegos o actividades; puede empezar a utilizar las cosas de otras
personas sin esperar o recibir permiso; en adolescentes y adultos, puede inmiscuirse
o adelantarse a lo que hacen los otros).
Clasificación
En función de los resultados podrán darse las siguientes
presentaciones:
• Presentación combinada: Si se cumplen el Criterio
A1 (inatención) y el Criterio A2 (hiperactividad-
impulsividad) durante los últimos 6 meses.
• Presentación predominante con falta de
atención: Si se cumple el Criterio A1 pero no se cumple
el criterio A2 (hiperactividad-impulsividad) durante los
últimos 6 meses.
• Presentación predominante
hiperactiva/impulsiva: Si se cumple el Criterio A2
(hiperactividad-impulsividad) y no se cumple el Criterio
A1 (inatención) durante los últimos 6 meses.
 También se especificará la gravedad actual
• Leve: Pocos o ningún síntoma están presentes más
que los necesarios para el diagnóstico, y los síntomas
sólo producen deterioro mínimo del funcionamiento
social o laboral.
• Moderado: Síntomas o deterioros funcionales
presentes entre “leve” y “grave”.
• Grave: Presencia de muchos síntomas aparte de los
necesarios para el diagnóstico o de varios síntomas
particularmente graves, o los síntomas producen
deterioro notable del funcionamiento social o laboral.
Características
1. TDAH Predominantemente inatento
• Es el alumnado más distraído y desatento pero con menos
dificultades para inhibir o frenar sus impulsos.
• No se mueve excesivamente: puede pasar mucho tiempo callado, sentado
realizando una actividad.
• No pone oposición pero le cuesta acabar sus tareas porque se queda
ensimismado, abstraído y tarda mucho en realizarlas.
• Pueden presentar dificultades en:
▫ Habilidades de autonomía.
▫ Aprendizaje de la lectura, escritura, cálculo...
▫ Ámbito personal y social: autoestima, autoconcepto, a la hora de hacer amistades…
▫ Se les olvidan las cosas, acumulan retrasos escolares y pueden llegar a fracaso
escolar.
• Presentan “déficit de calidad o eficacia atencional” (atención selectiva):
Dificultad para percibir detalles significativos, seleccionar unos estímulos entre
otros.
Sin darnos cuenta podemos descuidar a los niños/as con este subtipo de TDAH porque “no
molestan” y no parece que pueda tratarse de un trastorno.
De esta manera, solemos caer en interpretaciones del tipo: es un vago, es poco inteligente,
está desmotivado, todo le da igual, no se puede esperar más de él/ella…
 Características
2. TDAH Predominantemente hiperactivo-impulsivo
• Es el alumnado que le cuesta más inhibir o frenar sus impulsos tanto
en la vertiente cognitiva como comportamental, por lo que son más
propensos a frustrarse.
• Manifiestan conductas impulsivas en lo corporal, emocional y, en la
medida que adquieren el lenguaje, en lo verbal.
• Muestra falta de motivación para realizar las tareas.
▫ Planteando más problemas cuando la tarea es repetida que cuando es nueva y no se
aburre tanto.
• Presentan “déficit de atención sostenida”: Dificultad para mantener la
atención durante un tiempo prolongado.
El maestro/a ha de ser capaz de ver más allá de los síntomas, a menudo tan
molestos, con mucha empatía y capacidad de ayudar.
3. TDAH Combinado
• Presentan síntomas atencionales e hiperactivos-impulsivos.
 Qué puede ocurrir en educación infantil…
• A) Que no se evidencie:
▫ Aunque nacen con este trastorno, sus síntomas generalmente se
reconocen cuando comienzan la educación obligatoria, cuando se
les exige un comportamiento más estructurado, y períodos de
atención y concentración cada vez más intensos.
• B) Aunque se evidencie, que no se diagnostique:
▫ Un número importante de los niños/as que presentan
dificultades significativas para:

Concentrarse.

Seguir instrucciones.

Perseverar en su trabajo.

Cumplir las normas establecidas en el ciclo de educación infantil.
Son luego diagnosticados con trastorno de déficit atencional, en
la educación primaria.
Usualmente el diagnóstico se realiza a partir de los 6 años de edad,
aunque en el 70% de los casos se recoge, a través del historial, la presencia
de conductas típicas del trastorno desde antes de los 3 años.
Importancia de una detección e
intervención temprana
• A edad temprana los niños/as tienen menos exigencias y, por
tanto, su imagen personal está menos deteriorada por
experiencias repetidas de fracaso.
• Como tienen menos experiencias de fracaso acumulado, la
motivación por el descubrimiento, el juego y la tarea también
está más intacta.
▫ Es más factible interesarlos por las tareas.
• En las familias y maestros/as de los niños/as más pequeños
suele ser más frecuente encontrar mayor compromiso y
disposición para apoyarlos de manera sistemática en sus
dificultades.
Indicadores de: Inatención, Hiperactividad e Impulsividad
De 0 a 3 años
• Dificultades para organizarles
los horarios de alimentación y
sueño, incluso desde el nacimiento.
• Muy sensibles, irritables y
difíciles de confortar.
• Humor cambiante.
• Pérdida muy rápida del
interés por los estímulos. Se
aburren fácilmente, se ponen
irritables si no encuentran algún
juguete a la mano.
• Inquietos y temerarios desde
que comienzan a caminar.
• Están en constante movimiento
y parecen inagotables.
• Da la impresión de que no
escuchan.
De 3 a 6 años
• Dificultades para acomodar su
actividad motriz a las exigencias del
ambiente, movimiento constante.
• Se levantan de su asiento aún
cuando se les explica y se les pide lo
contrario.
• Muy impacientes, les cuesta esperar
su turno en juegos o situaciones
grupales, interrumpen de manera
insistente las actividades de los otros.
• Se distraen fácilmente sin
completar las tareas o juegos que
están realizando.
• Evitan actividades que requieren
un esfuerzo de atención.
• Cometen errores por descuido en
las tareas.
• Pierden y olvidan sus cosas.
• Les cuesta tolerar la frustración.
 Dificultades asociadas a TDAH
• Dificultad para permanecer • Dificultades en el lenguaje
tranquilos. receptivo y expresivo.
• Dificultad en el rendimiento ▫ Verbalización excesiva en tono
académico. de voz muy alto.
• Dificultad en destrezas • La falta de autonomía en su
sociales. forma de actuar.
• Baja autoestima y problemas • Dificultades en pasar del
emocionales. pensamiento concreto al
• Mal comportamiento por la pensamiento abstracto.
necesidad de llamar la atención. • Baja tolerancia a la frustración.
• Dificultades en destrezas • Dificultad para valorar y
lecto-escritoras: anticiparse a las
▫ Interpretan mal lo que leen. consecuencias de los actos
▫ Omiten palabras y letras… (identificar peligros…).
• Dificultad o torpeza motriz • Dificultad para seguir
gruesa y fina. instrucciones en actividades.
▫ Letra excesivamente grande, • Dificultad para aprender y
mala caligrafía… recordar lo aprendido.
INTERVENCIÓN
MULTIDISCIPLINAR
Necesidades
Qué pueden necesitar los niños/as con TDAH
• Tratamiento farmacológico (que no nos compete).
• Intervención psicológica: Información y estrategias
(en relación al manejo de conducta, interacción y
comunicación, autocontrol…) para familias, maestros/as
y niños/as.
• Intervención pedagógica:
Especialmente en los
siguientes ámbitos
• Ámbito conductual:
▫ Autorregular su comportamiento:

De acuerdo a las instrucciones y normas de convivencia: respetar
turnos, el espacio del otro, resolver situaciones de conflicto…
• Ámbito cognitivo:
▫ Estilo cognitivo:

Estrategias para el desarrollo (mantenimiento y calidad) de la atención.
▫ Factores motivacionales:

A pesar del esfuerzo que pongan en la tarea, perciben que su trabajo
está más incompleto, o que es de menor calidad que el de sus
compañeros/as (Ej.: más feo, más sucio, arrugado, no me sale…). Lo
interpretan como fracaso personal, asociándolo con algo que no les da
satisfacción...
• Ámbito socio-emocional:
▫ Cuidado y fortalecimiento de la autoestima.

La sobre-exigencia que perciben, respecto a mejorar su conducta
provoca que:

La autoestima se ve disminuida tempranamente por la acumulación de
repetidas frustraciones y llamadas de atención.

Desarrollan mayor estrés y ansiedad, respecto a mejorar su conducta.
▫ Relaciones interpersonales.
Cómo se ve afectada la motivación
Sentimientos de
Reduce el
Tras repetida incompetencia Disminuyen sus
esfuerzo y
percepción de y falta de control expectativas de
dedicación
fracaso para conseguir logro
hacia la tarea
éxito
 El TDAH afecta fundamentalmente al:
·Ámbito conductual: Autocontrol.
·Ámbito socio-afectivo o socio-emocional: Autoestima .
·Relaciones interpersonales: Habilidades sociales para la
interacciones con los demás.
·Ámbito cognitivo: Rendimiento académico
Ámbito conductual
• Participar junto a él o ella en los juegos, actuando como “modelo” de los
comportamientos que se desea que aprenda.
• Ofrecer y mostrar alternativas a la conducta a eliminar.
▫ Ej.: En lugar de quitárselo o enfadarte por qué no le preguntas si te lo puede dejar
luego…
• Reforzar las conductas deseables en lugar de reprochar las conductas a
extinguir. Explicar qué es lo que tiene que hacer y no qué es lo que no debe
hacer.
• Tratar que los compañeros/as logren comprender sus dificultades y lo
ayuden.
▫ Ej.: Recordándole las reglas antes o durante un juego u otra actividad.
• Priorizar aquellas normas más necesarias:
▫ El exceso de reglas sólo lleva a mayor tensión e interrupciones frecuentes de la
actividad.
• Mantener un estilo positivo de interacción, no avergonzarlo. Cuando sea
necesario, aplicar algún método para extinguir la conducta pero después darle
otra oportunidad, procurar que tenga éxito y alabarle por ello. (Evitar “la
profecía auto-cumplida”).
• Proporcionarles “señales” (mostrar imagen norma, recordar consecuencias…)
que les recuerden que deben respetar las normas:
▫ Ej.: Respetar los turnos para que sus compañeros/as no lo dejen fuera…
• Definir y hacer un seguimiento de las normas de manera
participativa.
• Recordar que las normas son un medio para propiciar un ambiente
adecuado para el aprendizaje y la convivencia de todos/as.
▫ Hacerles ver la necesidad y funcionalidad de las normas.
• Recordar las normas brevemente pero con cierta frecuencia. Pedirles a los
niños/as que las expliquen antes de comenzar la actividad concreta.
▫ Ej.: Compartir los materiales, recoger los juguetes, pedir permiso para hablar…
• Las normas estarán en función de las características del grupo-aula.
▫ Cada grupo-aula tiene unas características específicas: número de alumnos/as,
necesidades personales, espacio disponible…

Ej.: Una regla de conducta que en un aula puede resultar imprescindible por la falta de
espacio, en otra aula más espaciosa puede no ser tan relevante.

Que los niños/as dejen sus mochilas colgadas a la entrada o al lado de sus sillas.

Que puedan realizar juegos de movimiento en aula o sólo juegos de mesa.
• Educación emocional y resolución de conflictos en asamblea:
▫ Donde el análisis y la búsqueda de soluciones, constituyen un aprendizaje para todos
los niños/as. Siempre intentando resaltar lo positivo de cada niño/a y haciéndole ver
que es capaz de hacer las cosas de otra manera.
Ventajas de resolver los conflictos en asamblea
Constituye un aprendizaje en sí mismo
REQUIERE:
• Presentación del conflicto (identificación, expresión de sentimientos…).
• Análisis (ponerse en el lugar del otro, establecer relaciones conceptuales…).
• Búsqueda de soluciones (creatividad, análisis de la experiencia…).
• Decisiones consensuadas (compromiso, sentido de grupo y comunidad…).
ADEMÁS HAY
• Modelamiento por parte del maestro/a acerca de cómo se enfrentan y
resuelven las situaciones de conflicto.
▫ De qué forma (tranquila o exaltada…).
▫ Qué criterios se utilizan para encontrar una solución (participación o no de los no
involucrados…).
▫ Tipo de consecuencia que se toma (conducta reparatoria, castigo…).
• En la medida que se involucra a los niños/as en la resolución, se les da la
oportunidad para desarrollar habilidades sociales de: comunicación,
diálogo, empatía, respeto... necesarias sobre todo en niños/as con TDAH.
El rol del maestro/a…
Será un desafío constante:
• Comprender que los niños/as con TDAH, no siempre
están en condiciones de cambiar su
comportamiento.
• Las maestras/os sí pueden y deben modificar sus
actitudes y estrategias de apoyo cuando no obtienen
los resultados esperados.
• Actuar “haciendo vista gorda” de aquellos
comportamientos disruptivos que son posibles de obviar.
• Guiar proactivamente en aquellas conductas que son
imprescindibles para el aprendizaje.
Ámbito socio-afectivo o socio-emocional
• Tener en cuenta que los niños/as son especialmente vulnerables ya que
construyen su autoestima en base a nuestros mensajes verbales y no verbales.
• Reducir los mensajes que hacen alusión a conductas no logradas o a
conductas disruptivas y a críticas contínuas por parte de los familiares y
maestros/as (Ej.: quédate quieto, deja tranquila la silla, no le quites el juguete
tu compañero, te quedarás sin recreo…):
• En su lugar:
▫ Destacar sus éxitos y sus potencialidades.
▫ Identificar y validar sus cualidades.
▫ Reforzar la conducta deseable.
▫ Ofrecer las indicaciones en positivo.
• Evitar las llamadas de atención en público.
• Explicarle al niño/a que sus dificultades son de concentración, lo cual no
significa que tenga menos capacidad intelectual.
 Relaciones interpersonales
Relación niño/a-adulto Relación del niño/a con TDAH
con sus iguales
• Una actitud adulta que denote enojo,
decepción y rechazo, expresado a • La manera cómo la maestra/o
través de críticas, castigos, interactúe con estos niños/as constituye
ridiculización, menosprecio…, puede un modelo importante que
conllevar a que las dificultades se determinará el tipo y calidad de la
acentúen y aparezcan otros conflictos interacción que desarrollen ellos/as en su
asociados (problemas emocionales, relación.
autoimagen dañada, conductas
defensivas y desafiantes…). • Es recomendable:
▫ Cuidar nuestro lenguaje verbal y
• Resolver el conflicto y volver a no verbal.
empezar, con actitud positiva y ▫ Que el maestro/a haga de mediador.
altas expectativas.
Ej.: Dile:¿… me dejas la pelota?
▫ Fomentar el desarrollo de
• La conducta impulsiva o interrupción habilidades sociales para
no se debe tomar como algo interactuar con los iguales.
personal.
• Utilizar el moldeamiento de
• El “comportamiento diferente”, no interacciones sociales positivas y la
necesariamente significa “mal generación de un clima de respeto y
comportamiento”. apoyo entre los niños/as.
Ámbito cognitivo
Mantenimiento de la atención y procesamiento de la información
• Incorporar imágenes para trabajar ideas más difíciles de comprender.
• Orientar de manera explícita la atención hacia el problema o
tarea que se le plantea.
▫ Ej.: Decimos: vamos a fijarnos en esto, ¡mirad aquí!…
• Mantener un contacto ocular durante las explicaciones.
• Utilizar señales no verbales para redirigir la atención.
▫ Ej.: cambiar el tono de voz, exagerar, crear efecto sorpresa…
• Promover su participación activa durante la explicación o desarrollo
de la actividad.
▫ Ej.: Plantearle frecuentemente preguntas, que sea encargado o ayudante…
• Comprobar que comprendió la actividad antes de comenzarla.
▫ Se le puede pedir que explique a sus compañeros/as qué es lo que hay que
hacer…
• Ayudarle a discriminar, seleccionar y organizar la información
relevante.
▫ Ej.: marcar con colores diferentes, rodear, señalar, etc.
 • Simplificar las instrucciones, utilizando un lenguaje sencillo. Pedirle
que las repita.
• Segmentar las tareas complejas (dar instrucciones marcando la tarea por
pasos).
▫ Es importante porque si pierde “el camino”, dirige su atención y su conducta a
cualquier otra cosa, perdiendo la motivación por la tarea.
• No proponer actividades con tiempo muy limitado dado que
aumentarán su impulsividad y desorganización.
• Cuando se realizan actividades que requieren tranquilidad se sugiere
acordar previamente con ellos/as los momentos en que se pueden
desplazar.
▫ Ej.: recordar las normas antes de empezar, indicarles en qué otro momento y/o
espacio podrán desplazarse, hablar…
• Recurrir a la capacidad lúdica de los niños/as para aprender, ofreciéndoles
experiencias positivas de “aprender jugando”.
• Contar con mayor flexibilidad en la organización de los espacios y rutinas
diarias.
• Ajustar las tareas al período de tiempo en el que el niño puede
mantener la atención e ir aumentando progresivamente su esfuerzo
atencional mediante el refuerzo (no mediante métodos impositivos).
• Ajustar el nivel de dificultad de la tarea a fin de evitar el abandono.
• Si es lento, es preferible pedirle menos pero bien hecho.
• Establecer rutinas de trabajo claras.
▫ Para clarificarlas se pueden hacer dramatizaciones, anticipaciones, paneles con
imágenes…
• Cuidar de que en las mesas sólo estén los materiales indispensables para
realizar la actividad de cada momento (evitando otros objetos que puedan robar
su atención).
• Evitar hacer comentarios sobre la falta de atención.
▫ Ej.: “Estás en las nubes”, “No te distraigas con el lápiz”…
• En su lugar dar claves verbales que le instiguen a reflexionar sobre su
forma de comportarse.
▫ Ej.: “¿Estás terminando ya tu trabajo?, ¿Recuerdas qué era lo que tenías que hacer?...
• Implementar estrategias de apoyo desde los primeros años para evitar
“vacíos” de aprendizaje.
• Solicitar, cuando sea factible, la colaboración específica de la familia para
ayudar a compensar (sin saturar) las dificultades que puedan tener los niños/as a
la hora de procesar o retener la información.
▫ Ej: disponer de fichas sencillas con los conceptos y aprendizajes esenciales para ser
trabajados de manera complementaria en el hogar (Importante acordar con las familias
el cómo: metas a corto plazo, motivar y reforzar, de manera sistemática…).
 En conclusión: la respuesta desde el currículum se dará
desde el CÓMO ENEÑAR
A través de:
-Estrategias metodológicas (para familia y profesorado).
-Criterios en la estructuración del aula.
• Motivar hacia la tarea y el aprendizaje.
• Guiar la secuencia de trabajo.
• Valorar socialmente sus realizaciones.
• Reconocer y potenciar su capacidad creativa, al servicio de su desarrollo.
• Llamar su atención sin gritar y sin utilizar tono amenazante.
• Entender su comportamiento pero no excusarlo para lo que hay que tener
unas pautas de actuación muy concretas.
• Una adecuada organización del aula, para prevenir conductas inadecuadas:
bien estructurada, recursos visuales para normas, sin sobreestímulos…
• Establecer reglas y ponerlas en práctica.
• Intercalar períodos de descanso y de actividad física entre actividades que
requieren gran concentración.
• Para dar instrucciones: mantener contacto ocular, proximidad física,
instrucciones cortas, concretas y en un lenguaje positivo. Cuando se cumplan,
elogiar de inmediato.
• Etc.
Espacios físicos y recursos materiales
• Estructurar adecuadamente el aula y delimitar
los espacios: Dar a conocer de manera explícita
cuáles son los espacios por Ej.: para el trabajo en
silencio, y cuáles para otras actividades y funciones...
▫ Instalar letreros o imágenes que lo recuerden.
• Indicar las normas de utilización de
materiales: Señalar verbal y gráficamente cuáles son
los cuidados que se deben tener cada vez que se
utilicen.
• Materiales especiales: Disponer en el aula de
materiales como pelotas pequeñas de goma, rincón de
relajación, juegos solitarios… que ayuden a canalizar la
hiperactividad.
• Actividades alternativas: Disponer de recursos que permitan
actividades alternativas para los niños/as que no suelen permanecer
largo tiempo en la misma tarea.
• Ubicación:
▫ La maestra/o se ubicará cerca de los niños/as con estas dificultades,
fundamentalmente a la hora de realizar un trabajo específico (porque van a
requerir de mayor atención, mayores instrucciones para realizarlo, mayor
diálogo espontáneo…).
▫ Situarlos lejos de la puerta o ventanas para minimizar distracciones
visuales o auditivas.
▫ Junto a compañeros/as que constituyan un modelo apropiado.
• Agrupamientos: Tendrán mejores oportunidades para expresarse y
darse cuenta de que sus opiniones son valiosas en un grupo pequeño.
• Las rutinas y los ejercicios para pasar de una actividad a otra:
relajaciones, canciones, sonido de maraca… serán muy beneficiosos
para preparar al niño/a y centrar su atención hacia la nueva actividad.
(utilizar la ambientación de los espacios: diferente iluminación,
sonidos, olores…)
• Solicitar apoyo: Pedirle a una compañera/o apoyo en los momentos
de estrés.
 Cualquier estrategia de apoyo
requiere…
• Que estemos realmente convencidos de la utilidad de la
estrategia.
• Que estemos dispuestos a desarrollarla de manera
sistemática.
• Aceptar que los avances son progresivos, nunca
inmediatos.
• Creer que nuestro apoyo es necesario para el logro de
los aprendizajes esperados.
• Para que la intervención sea efectiva, ha de llevarse a cabo en
el contexto en el que deben ejecutarse los comportamientos
deseados y debe mantenerse a lo largo del tiempo para
que se produzca la generalización.
Técnicas para enseñar y/o eliminar
conductas
• El refuerzo positivo: Premiar aquellos comportamientos que
queremos que se den con mayor frecuencia.
▫ Utilizar el refuerzo social:

Elogiar conductas muy concretas.

De forma sincera y verdadera.
▫ O refuerzos materiales (pequeños premios) o pequeños privilegios (realizar
algo que le guste hacer…).
▫ Puede trabajarse de forma grupal (con todos/as).
▫ Los refuerzos han de:

Darse inmediatamente después de la conducta.

Gustar verdaderamente a los niños/as.

Mejor: refuerzos naturales, del entorno (sociales, de actividades…).
▫ El auto-registro y la autovaloración puede mejorar la eficacia de esta técnica.
 • La técnica de Premack : consiste en asociar una
actividad que no gusta o no interesa a otra que sí
resulta agradable.
• La segunda actividad o conducta funciona como
reforzador de la primera, con lo cual aumenta la
posibilidad de que se repita en el futuro.
▫ La segunda actividad ha de gustar realmente al niño/a
y sólo puede realizarla después de la conducta a
reforzar.
▫ Al principio se practicará inmediatamente después de
la conducta cuya frecuencia queremos que aumente.
• La extinción o retirada de atención: Dejar de
atender un comportamiento para reducir o evitar que éste se
repita.
▫ Cuidar que no exista otro factor que refuerce la conducta: risas de los
compañeros/as…
▫ Aunque al principio, la intensidad de la conducta seguramente
aumentará, debemos persistir pacientemente hasta que disminuya.
▫ No se podrá utilizar esta estrategia cuando la conducta supone
peligro: lanza objetos, pega a compañeros/as…
▫ El objetivo es extinguir la conducta, no a la persona.

Estaremos atentos para darle otra oportunidad y/o felicitarlo/a
cuando muestre conductas diferentes.
 • El tiempo fuera: Aislar al niño/a en un lugar carente de
estímulos durante un período de tiempo.
▫ Antes de aplicarlo se habrá explicado e informado (pactado) al niño/a.
▫ Se escogerá el lugar y tiempo adecuado según el caso.
▫ Una vez se dé la conducta, se le pedirá de forma calmada que proceda al
“tiempo fuera”.

(Es una consecuencia, no un castigo).
▫ Para volver a la actividad:

Se le ofrece la posibilidad de incorporarse a la actividad cuando cese en su
conducta y considere que está preparado para respetar la norma.

Se le invita a continuar con la actividad sin hacer excesiva referencia a lo
sucedido.
• Las normas y límites: Establecimiento de normas y
límites claros. Fomentar un ambiente estructurado le ayudará a
desarrollar un mayor autocontrol, indicándole qué se espera de él y las
consecuencias.
• Ofrecer la norma en positivo.
▫ Ej.: nos desplazarnos tranquilos y con cuidado en clase (ya podremos correr
en el patio)…
• Ofrecer la razón o el sentido de la aplicación de la norma.
▫ Ej.: Porque en clase hay muchos muebles y nos podemos hacer daño…
• Las normas se pueden consensuar y pactar consecuencias en caso de no
cumplirlas.
▫ Ej.: Nos sentaremos hasta que nos relajemos…
• Colgar la norma en el aula con fotografías, dibujos, acuerdos escritos…
 Programas de puntos o
economía de fichas
• Sistema de refuerzo mediante la utilización de un panel y unas fichas,
gomets, cruces, estrellas… para registrar conductas deseables. Al
realizar las conductas que se determinen previamente, los alumnos/as
adquieren dichas fichas, gomets… que posteriormente son canjeadas
por reforzadores materiales y/o sociales que, en un principio se han
acordado con el adulto (pudiéndose utilizar para ello un contrato).
• Pasos:
▫ Clarificar la conducta a conseguir.
▫ Pactar la recompensa y los requisitos para conseguir ésta. Cuanto más
“normalizada” sea la recompensa mejor: acceso a un juego o rincón que le
guste especialmente, ser el encargado de elegir una canción…
▫ Tener en un lugar bien visible de la clase el panel de registro.
▫ Es conveniente y más motivador recompensar las conductas en positivo.
▫ Si se aplica a nivel individual es mejor utilizar un reforzador social
(comentario positivo).
▫ Los reforzadores materiales deberán estar expuestos a los alumnos/as.
▫ Aclararle al alumno/a por qué motivo recibe o pierde una ficha.
▫ Se busca habituar progresivamente al alumno/a a tolerar la demora de la
recompensa… hasta desaparecer. Para ello será imprescindible determinar
un “plan de extinción”.
Técnicas para la
autorregulación de la conducta
AUTOINSTRUCCIONES
• “Técnica de la tortuga” (Schneider y Robin, 1990):
Particularmente útil con niños/as con TDAH que tienen asociadas
conductas agresivas.
• Técnica que tiene como objetivo ofrecerles medios para canalizar su
ira, favorecer el autocontrol y la relajación en situaciones
estresantes o que le generan rabia.
▫ Se cuenta un cuento para que el niño/a se identifique con el protagonista
(la tortuga).
▫ Ante una situación potencialmente estresante el maestro/a dice la
palabra “tortuga” y el niño/a adopta una posición previamente
entrenada imitando a la tortuga replegada en su caparazón: barbilla en
pecho, mirada en suelo, puños cerrados…). El niño aprende a relajarse
en la posición de la tortuga, manteniendo la tensión y luego aflojando
todo el cuerpo.

Me paro, cómo me siento, pienso…
▫ Se le enseñarán estrategias para solucionar los problemas.
▫ El maestro/a reforzará este entrenamiento y su aplicación autónoma.
• Técnica “El volcán”: Estrategia para que el
niño/a empiece a tomar conciencia de su dificultad y
pueda comenzar a controlarse. Consiste en hacerle
visualizar todo el proceso.
▫ Ayudar al niño a imaginarse que en su interior hay un
volcán que representa toda su fuerza y energía, pero, a
veces, se descontrola y se produce la erupción.
▫ Ayudar a que identifique esas sensaciones internas previas
al estallido y, así, poder controlarlo a tiempo.
▫ Poner en marcha recursos para parar el proceso:

Respirar varias veces profundamente al tiempo que se da
autoinstrucciones (Para, Respira, Observa…).

Separarse físicamente de la situación.

Técnica de relajación…
 Cuento: “Vaya Rabieta”
Programa “Piensa en Voz Alta” (Camp &
Bash, 1981): Consiste en la enseñanza de 4
autoinstrucciones guiadas por el oso Arturo:
▫ ¿Cuál es mi trabajo?
▫ ¿Cómo puedo hacerlo?
▫ ¿Estoy utilizando mi plan?
▫ ¿Cómo lo hice?
• Se explica al niño/a que el oso Arturo utiliza
estos pasos para que le salgan bien las cosas y
se colocan en un sitio preferente de la clase
y/o de su habitación cuatro láminas
correspondientes a dibujos del oso Arturo en
cada una de las fases autoinstruccionales.
• El programa comprende 16 sesiones, las 8
primeras dedicadas a solucionar problemas
impersonales (rompecabezas, trazar caminos,
laberintos, identificar estímulos iguales, etc)
y las 8 últimas centradas en la resolución de
problemas sociales.
Programa “Escuela Dinosaurio”
(Webster-Stratton, Reid y Hammond, 2001):
Combina el entrenamiento en habilidades
sociales y en solución de problemas.
• En la “Escuela Dinosaurio” los niños son
entrenados en el uso de habilidades sociales
positivas en diferentes situaciones.
• Se utiliza fundamentalmente el modelado en
vídeo de niños/as enfrentándose a situaciones
estresantes. A continuación los niños
mantienen una discusión sobre las situaciones
que han visionado y colaboran aportado un
repertorio variado de soluciones deseables.
• Esta experiencia de encontrar nuevas
soluciones de forma cooperativa a sus
conflictos típicos y el hecho de hablar sobre los
sentimientos que han experimentado (ej.
cuando se enfadan con un compañero)
contribuye a fortalecer los vínculos entre ellos
para resolver las situaciones.
• Programa “Herramientas de la Mente”
(Leong y Boldrova, 1996): El objetivo es enseñar a regular su
comportamiento. A través del juego se intentan potenciar básicamente
tres funciones ejecutivas; memoria de trabajo, control inhibitorio y
flexibilidad.
• Ejemplos:
▫ Role-playing estructurado centrado en la lectura. Uno de los niños es el
lector (y mantiene un dibujo de unos labios) y el otro es el receptor (con un
dibujo de un oído). Mientras que el lector cuenta la historia el receptor debe
escuchar, con lo cual se entrena la inhibición del deseo de hablar. Cuando se
internalizado del proceso se eliminan los apoyos visuales.
▫ Recuento de objetos donde solamente uno de los niños/as cuenta en voz alta
y el otro actúa como “controlador”. Teóricamente se exige que el controlador
inhiba el deseo de contar y que piense metacognitivamente sobre si las
respuestas son correctas.
• Juego dramático estructurado donde los escenarios se planifican y se
acuerdan de antemano. El niño/a diseña de forma explícita un plan de
juego que ha discutido con los compañeros/as previamente. Eso
requiere inhibición de conductas inapropiadas, los niños/as deben de
mantener su propio papel y el de los demás compañeros en la mente
(memoria de trabajo); inhibir el deseo de representar otros personajes
(control inhibitorio) y ejercitar la flexibilidad para ajustarse a los turnos
del diálogo (flexibilidad mental).
 Programas dirigidos a las familias de
niños/as con TDAH
• Hemos visto diversos programas que para edades tempranas se
componen fundamentalmente de juegos que se pueden aplicar tanto
en el contexto de aula con todo el alumnado, como en un contexto más
terapéutico pero también hay otros que van dirigidos a ofrecer
recursos a las familias. Ej.:
• Programa de Paternidad Positiva. (el “triple P”) (Sanders,
1998): Intervención con padres. Basan su fundamentación en técnicas
de modificación de conducta. Método para proporcionar de manera
positiva una directriz esencial y una disciplina.
• Programa “New Forest” (Weeks, 1999): Programa de ocho semanas
de duración destinado a los padres. La persona que aplica el programa,
normalmente formada en psicología, acude semanalmente al domicilio
de la familia para desarrollar el programa, en el que los padres
aprenden distintas estrategias para manejar el comportamiento y los
problemas de atención de su hijo.
El niño/a con Tareas y responsabilidades de los padres
TDAH necesita en el proceso de intervención:
una familia:
Oriales, 2005 • Coordinar el intercambio de información entre
los diferentes especialistas (neuropediatra,
• Con normas claras y bien psicólogo, psicopedagogo, profesor-tutor…).
definidas.
• Realizar el seguimiento del niño/a de forma
sistemática.
• Que dichas normas
representen una exigencia
▫ Ej.: a través de una agenda escolar…
adaptada a la medida de • Poner límites adecuados al nivel del niño/a.
sus posibilidades. • Crear y mantener buenos hábitos.
• Modelar conductas reflexivas.
• Un ambiente ordenado y • Reforzar su autoestima.
organizado, sereno,
relajante, afectivo. • Generalizar la utilización de autoinstrucciones.
• Favorecer el contacto con otros niños/as.
• Etc.
En conclusión…
• Los tratamientos psicosociales, el entrenamiento
a padres y profesores en modificación de
conducta y el entrenamiento a los niños/as en
estrategias de autocontrol, están demostrando
que pueden ser una alternativa y /o un
complemento valioso de los psicofármacos.
• BARKLEY, R. A., Niños hiperactivos. Cómo
comprender y atender sus necesidades
especiales. Barcelona: Paidós, 199.
• DSM-IV-TR. Manual Diagnóstico y Estadístico
de los Trastornos Mentales. Barcelona: Masson,
2000.
• AAVV, Guía práctica para educadores. El
alumno con TDAH. Barcelona: ADANA, 2006.
• MINISTERIO DE EDUCACIÓN, Guía de apoyo
técnico-pedagógico: NEE en el nivel de
Educación Parvularia. NEE asociadas a
problemas de atención y concentración.
Gobierno de Chile.