La discapacidad intelectual:

identificación y conceptos previos, dificultades de

aprendizaje y trastornos del desarrollo, necesidades
educativas y respuesta educativa
TEMA 8
Profesora: Marisa Sogorb
Curso: 2015-2016
Índice
• 1. Conceptualización.
• 2. Clasificación.
• 3. Detección precoz y atención temprana.
• 4. Necesidades educativas.
• 5. Respuesta educativa.
• 6. Síndrome de Down.
• 7. Familias.
Conceptos previos
• La inteligencia no es fija e inmutable: sino que su desarrollo
va a depender también de las influencias de un ambiente
enriquecido.
• En la infancia temprana (0 a 3 años), el cerebro es
particularmente sensible y susceptible de ser modificado
("plasticidad cerebral"). Pasado este período se requerirá
mayor estímulo y tiempo para lograrlo.
• Un niño/a con discapacidad intelectual puede presentar, en
algunos casos, otros déficits asociados (discapacidad
múltiple).
• Las dificultades que presenta el niño/a siempre coexisten con
capacidades que es preciso potenciar.
• La familia es protagonista insustituible en el desarrollo del
niño/a con discapacidad intelectual. Este rol se enriquece cuando
es orientado y complementado por los profesionales.
Largo recorrido conceptual parejo al tratamiento
Subnormalidad • TERMINOLOGÍA (DSM-V) :
Oligofrenia
Debilidad mental ▫ De retraso mental a
Deficiencia mental
discapacidad
intelectual.
Retraso
mental
Aunque son sinónimos, refleja el
cambio reciente de nuestra
concepción que pone el énfasis
en los comportamientos
Discapacidad funcionales y en los factores
intelectual contextuales.
Ha dejado de Para
considerarse… considerarse…
La interacción entre la
persona con condiciones
Algo que estuviera en la concretas de limitación en
persona. dos o más áreas de
habilidades adaptativas y
el entorno.
Condición que varía en
función de los apoyos
Condición estática e
que reciba: “Toda persona
inmutable.
puede progresar si se le
ofrece el apoyo adecuado“.
Definición de
discapacidad intelectual
• La discapacidad intelectual se caracteriza
por limitaciones significativas tanto en el
funcionamiento intelectual, como en la conducta
adaptativa, manifestadas en habilidades
conceptuales, sociales y prácticas e iniciadas
durante el periodo de desarrollo.
DSM-5 Dentro del capítulo de Trastornos del desarrollo neurológico se encuentran:
• Trastornos del desarrollo intelectual (antes Retraso Mental)
▫ Discapacidad intelectual

Escala de gravedad:

Leve

Moderada

Grave

Profunda
▫ Retraso global del desarrollo

Menores de 5 años.

Cuando su nivel de gravedad clínica no se puede valorar de forma fiable durante los
primeros años de la infancia.

Incluye niños/as demasiado pequeños para participar en las pruebas estandarizadas.

Esta categoría se debe volver a valorar después de un periodo de tiempo.
▫ Discapacidad intelectual no especificada

Mayores de 5 años.

Cuando la valoración del grado de discapacidad intelectual no puede ser evaluada con
test convencionales. Es decir, que es difícil o imposible debido a deterioros sensoriales o
físicos asociados, como ceguera o sordera pre-locutiva, discapacidad locomotora o
presencia de problemas de comportamiento graves o la existencia concurrente de
trastorno mental.

Esta categoría solo se utilizará en circunstancia excepcionales y se debe volver a valorar
después de un periodo de tiempo.
Tres criterios para el diagnóstico
Cuándo se considera la existencia de discapacidad intelectual
▫ l. Déficits en funcionamiento intelectual.

Esto incluye varias habilidades mentales:

Razonamiento, solución de problemas, planificación, pensamiento abstracto,
juicio, aprendizaje académico y aprendizaje a través de la propia experiencia .

Confirmados por evaluación clínica a través de pruebas de inteligencia
estandarizadas aplicadas individualmente.
▫ 2. Déficits en funcionamiento adaptativo .

Provocan la no consecución de los estándares de desarrollo y
socioculturales para la independencia personal y la
responsabilidad social.

Sin un apoyo adicional, los déficits adaptativos limitan el
funcionamiento en una o más actividades de la vida diaria, como
comunicación, participación social y vida independiente, en múltiples
entornos, como el hogar, escuela, trabajo y comunidad.

Las habilidades adaptativas se dividen en: conceptuales, sociales y
prácticas.
▫ 3. Inicio de los déficits intelectuales y adaptativos durante el
período de desarrollo.
Las habilidades adaptativas se dividen en:
conceptuales, sociales y prácticas.
Ejemplos:
▫ Dominio conceptual: aptitudes académicas en
lectura, aritmética, memoria a corto plazo…
▫ Dominio social: dificultad para percibir señales
sociales, lenguaje, regulación de emociones…
▫ Dominio práctico: cuidado personal, tareas de
la vida cotidiana (organización doméstica, gestión
dinero…), cuidado de la salud, habilidades para el
desempeño de una profesión…
 Limitación en
Funcionamiento habilidades
intelectual mentales
Limitación del
funcionamiento en una
Funcionamiento o más habilidades DISCAPACIDAD
(conceptuales, sociales
adaptativo y prácticas)de la vida INTELECTUAL
diaria y en múltiples
entornos
Durante el
Inicio periodo de
desarrollo
Aspectos a tener en cuenta a la hora de valorar
los déficits o limitaciones… para el diagnóstico
• Las limitaciones en el funcionamiento presente deben
considerarse en el contexto de ambientes comunitarios típicos
de los iguales en edad y cultura.
• Una evaluación válida ha de tener en cuenta la diversidad
cultural y lingüística, así como las diferencias en
comunicación y en aspectos sensoriales, motores y
conductuales.
• En una persona, las limitaciones coexisten con capacidades.
• Un propósito importante de la descripción de limitaciones es el
desarrollo de un perfil de necesidades de apoyo.
• Si se mantienen apoyos personalizados apropiados durante un
largo periodo, el funcionamiento en la vida de la persona con
discapacidad intelectual, generalmente mejorará.
 Crítica a una visión centrada en
el Cociente intelectual (CI)
Resultado: Información limitada y relativa
Aspectos a tener en cuenta sobre el CI:
• Es sólo un índice numérico que pretende expresar el nivel intelectual, por lo que
no debe confundirse con el concepto de "inteligencia" en sí mismo. (Contrastar con la
Teoría de las inteligencias múltiples de Gardner).
• Compara con el resto de personas de la misma edad: Proporciona un índice
del desarrollo intelectual del individuo relacionando su grado de inteligencia con su
edad cronológica.
• Ha sido criticada su utilización para fijar el punto de corte en la discapacidad
intelectual. Se trata de un constructo teórico cuyo resultado (el CI), muestra una alta
variabilidad entre por ej.: diferentes culturas, clases sociales…
• No es un valor estable: por medio de la acción educativa, programas de atención
temprana o de estimulación y un ambiente familiar y social adecuado, se pueden
estimular determinadas funciones cognitivas que pueden alterar notablemente la
valoración inicialmente obtenida.
Nuevo concepto de inteligencia… en contraposición a la
antigua visión centrada en el CI
Modelo de las Inteligencias Múltiples (Gardner)
• Reconoce ocho tipos de inteligencia (o capacidades):
• Premisas acerca de la ▫ Intrapersonal: autocomprensión y control de la
INTELIGENCIA: propia vida sentimental y emocional.
▫ Es el potencial de cada persona. ▫ Interpersonal: comprensión de las intenciones y
▫ Dicho potencial no puede ser deseos de los demás.
cuantificado, sino que sólo ▫ Lingüística: comprender el significado y el orden
puede observarse y, a través de de las palabras en la lectura, la escritura y la
ciertas prácticas, desarrollarse. conversación.
▫ Deja de ser considerada como algo ▫ Espacial: representación visual de ideas y la
unitario y se transforma en creación de imágenes mentales.
diversas inteligencias ▫ Musical: analizar y crear música.
múltiples e independientes. ▫ Lógica-matemática: identificar modelos,
realizar cálculos, establecer y comprobar hipótesis
y utilizar el método científico.
▫ Naturalista: reconocimiento de las relaciones
que existen entre distintos grupos de objetos o
personas.
▫ Corporal-cinética: utilizar la fuerza, la
flexibilidad, la coordinación y el equilibrio del
cuerpo.
• Existen diferentes criterios para su
clasificación. Estudiaremos:
▫ 2.1.- La etiología.
▫ 2.2.- Los niveles de inteligencia medida
▫ 2.3.- El funcionamiento adaptativo evaluado.
▫ 2.4.- La intensidad del apoyo necesario.
• Aunque las diferencias entre los distintos tipos
de discapacidad intelectual son tan grandes que
no es posible señalar unas características
comunes en todos los casos.
2.1.- Según la etiología
Posibles CAUSAS de la discapacidad intelectual
▫ Alteraciones cromosómicas
▫ Trastornos metabólicos hereditarios
▫ Enfermedades infecciosas (rubeola, meningitis...)
▫ Traumatismos craneoencefálicos
▫ Exposición a tóxicos (alcohol, plomo, mercurio, drogas)
▫ Malnutrición, carencia de cuidados,
institucionalización…
• Cabría además establecer el momento en que se
producen: prenatales, perinatales, posnatales..
 2.2.-Según los niveles de inteligencia medida
DSM-IV
Tipos de retraso mental Cociente Intelectual
RM ligero CI de 50-55 a 70
RM moderado CI entre 35-40 y 50-55
RM grave CI de 20-25 a 35-40
RM profundo CI por debajo de 20-25
RM no especificado Con fuerte sospecha de retraso
mental pero no puede ser detectado a
través de las pruebas de inteligencia
convencionales (p.ej., debido a un
deterioro importante).
*Capacidad intelectual límite CI entre 71 y 84
Retraso Mental Leve (ligero)
CI de 50-55 a 70
• Lenguaje oral.
▫ Suelen adquirirlo algo más tarde que el resto de los niños/as de su edad.
▫ Consiguen la capacidad de expresarse y de mantener una conversación.
• Autonomía personal.
▫ Logran adecuada autonomía en la locomoción.
▫ Independencia de movimientos en: la alimentación, en el aseo personal,
en el vestido y en el control de esfínteres.
• Actividades escolares.
▫ Problemas y dificultades en los Az escolares, no obstante, con apoyo
adecuado, pueden conseguir notables avances.
▫ Necesitan una adaptación curricular.
• Adaptación a la vida social y laboral.
▫ En la vida adulta suelen presentar dificultades emocionales, sociales y
laborales.
▫ Con una enseñanza adecuada lograrán estar capacitados para
desempeñar multitud de tareas en el ámbito laboral.
Retraso Mental Moderado (medio)
CI entre 35-40 y 50-55
• Lenguaje oral.
▫ Capacidad limitada para el uso del lenguaje expresivo y comprensivo.
▫ Aprenden a hablar tardíamente y con notables dificultades.
• Autonomía personal.
▫ Dificultades para el cuidado personal, aseo, vestido y alimentación.
▫ Necesitan ayuda para el correcto desempeño de estas actividades.
▫ Suelen alcanzar cierto grado de autonomía motriz.
• Actividades escolares.
▫ Necesitan adaptaciones muy significativas de los programas escolares.
▫ Precisan de ayuda y supervisión constantes.
• Adaptación a la vida social y laboral.
▫ En la vida adulta se pueden adaptar a tareas laborales rutinarias, de
escasa dificultad y con ayuda y supervisión continuadas.
▫ Sus relaciones presentan dificultades.
Retraso Mental Grave (severo)
CI de 20-25 a 35-40
• Lenguaje oral.
▫ Graves dificultades para el uso del lenguaje comprensivo y expresivo.
▫ Sólo son capaces de emplear un lenguaje muy limitado.
• Autonomía personal.
▫ No consiguen ser autónomos en la locomoción, en la independencia de
movimientos, en la comida, en el aseo personal y en el vestido.
• Actividades escolares.
▫ Graves limitaciones en los aprendizajes escolares.
▫ Precisan supervisión y ayudas muy específicas.
▫ Actualmente se escolarizan en aulas o centros específicos.
• Adaptación a la vida social y laboral.
▫ En la vida adulta logran una reducida autonomía social.
▫ Precisan de ayuda constante.
▫ Difícilmente alcanzan una vida independiente.
Retraso Mental Profundo
CI por debajo de 20-25
• Lenguaje oral.
▫ Limitado al empleo de formas simples de comunicación no verbal.
▫ Dificultades para comprender órdenes sencillas.
• Autonomía personal.
▫ Sus dificultades motoras graves les impiden la autonomía personal
mínima.
▫ Necesitan cuidados y atención a lo largo de toda la vida.
• Actividades escolares.
▫ Imposibilidad de adaptar los programas escolares.
▫ Se precisa una intervención escolar orientada al desarrollo e
implantación de hábitos y destrezas.
• Adaptación a la vida social y laboral.
▫ No consiguen ningún grado de integración laboral.
▫ No desarrollan repertorios de conductas que puedan ejecutar sin tutela.
2.3.- Según los niveles adaptativos medidos
DSM-V
• La discapacidad intelectual requiere una
especificación (clasificación) en función de la
gravedad pero con el DSM-5 se hace en
función del nivel adaptativo (y no en
función del CI como se hacía en el DSM-IV),
argumentando que:
▫ Es el funcionamiento adaptativo el que determina
el nivel de apoyos requerido.
▫ Las medidas de CI son menos válidas en los
valores más bajos de CI.
Según los niveles adaptativos medidos
DSM-V
Discapacidad intelectual
D.I. leve
D.I. moderada
D.I. grave
D.I. profunda
Hacia un nuevo enfoque…
Perspectiva multidimensional de la discapacidad intelectual
• Actualmente se propone una clasificación desde un
enfoque multidimensional:
▫ Centrado en el individuo.
▫ Que contempla tanto las capacidades como las
restricciones.
▫ Que permite identificar los apoyos que precisa la
persona.
▫ Y en el que conceptos como: participación o
entorno adquieren una importancia crucial para
comprender el funcionamiento de una persona.
Crespo, Campo y Verdugo (2003)
Perspectiva multidimensional
• Desde la perspectiva multidimensional de la discapacidad
intelectual , dejamos atrás sistemas de clasificación que contemplan
un único criterio: la etiología, la medidas de la inteligencia…, para
centrarnos en las 5 dimensiones:
▫ 1. Capacidades Intelectuales
▫ 2. Conducta Adaptativa
▫ 3. Participación, Interacción y Roles Sociales
▫ 4. Salud (física, mental y etiología); y
▫ 5. Contexto (ambiental y cultural).
AAIDD (2002)
Esto nos lleva a clasificar la intensidad de los
apoyos que requiere el alumnado para mejorar su
funcionamiento, en lugar de a la persona.
2.4- Según la intensidad de apoyos necesarios
La intensidad de apoyos variará en función de las personas, las situaciones y fases de la vida.
Deberán ser eficaces, poco intrusivos y propiciar el desarrollo del niño/a, su autonomía y su
participación.
Se distinguen cuatro tipos de apoyos:
• Intermitente:
▫ Sólo cuando es necesario, es decir, que el alumno/a no siempre requiere de él:.

Ej.: desplazamientos
▫ Puede ser necesario de manera recurrente durante periodos más o menos breves.
▫ Pueden ser de alta o baja intensidad.
• Limitados:
▫ Se ofrecen por un tiempo limitado pero sin naturaleza intermitente.

Ej.: preparación e inicio de una nueva actividad, control de esfínteres, transición a la
escuela, o al instituto...
• Extensos:
▫ Implicación regular en al menos algunos ambientes.

Ej.: clase de psicomotricidad, comedor…
▫ Sin limitación temporal.
• Generalizados (permanentes):
▫ Constantes, elevada intensidad y provisión en diferentes ambientes.
▫ Pueden durar toda la vida.
Beneficios y peligros de las
clasificaciones
• Beneficios:
▫ Favorecen la intervención, el acceso a apoyos y
recursos y el progreso en diferentes ámbitos:
educación, empleo, servicios de salud mental y otros.
• Peligros:
▫ El "etiquetaje" y su posible incidencia sobre la
autoestima de la persona con discapacidad.
Las categorías diagnósticas no tienen por qué tener un cariz
negativo, sino que lo adquieren cuando son utilizadas de un
modo peyorativo, hecho bajo el cual suele residir un problema
▫ actitudinal.
Verdugo (2003)
DESDE UN MODELO
EDUCATIVO
Se centra la atención en los APOYOS que requiere
para aprender y participar en la sociedad en que vive
y se desarrolla.
La identificación y descripción de sus dificultades:
- No para clasificarlo
- Sí para establecer el perfil de los apoyos que necesita
Los maestros/as les ofrecerán experiencias
oportunas y personalizadas de aprendizaje que le
permitan interactuar con los distintos elementos y
situaciones del entorno natural, social y cultural.
• Importancia de la
detección precoz para
iniciar la atención
• Atención temprana o
temprana.
estimulación precoz: Intervención
sistemática que proporciona al
niño/a las experiencias necesarias
DÉTECCIÓN para obtener un grado de
PRECOZ desarrollo máximo en función
de sus posibilidades. (Optimizar
las posibilidades).
ATENCIÓN
TEMPRANA
• Tendrá mejores resultados cuanto más precoz sea la intervención.
• El programa va desde los 0 a los 6 años, aunque suele desarrollarse de 0 a
3 y una vez que comienza la escolaridad, la estimulación gira en torno a las
adaptaciones que se realicen en los programas escolares.
• En la aplicación puede intervenir algún familiar adulto previamente
instruido.
• Se hará una secuenciación de ejercicios de menor a mayor dificultad.
• Requiere de un desarrollo muy cuidado y sistemático de cada actividad.
(Implica disciplina y dedicación).
Áreas que se trabajan:
El área perceptivo-cognitiva
El área motora
El área de lenguaje
El área de socialización
▫ Desarrollo cognitivo: atención, memoria…
▫ Desarrollo de la autonomía.
▫ Transferencia de aprendizajes de unas situaciones a otras.
▫ Motivación y refuerzo.
▫ Mediación en el aprendizaje (apoyos): PT, AL, maestra de
apoyo, atención individualizada…
▫ Ser reconocidos en sus capacidades, no sólo en sus
limitaciones.
▫ Poder comunicarse, relacionarse y jugar con otros
niños/as.
▫ Modelos de iguales a imitar.
▫ Poder acceder a experiencias que estimulen, de forma
persistente y sistemática, el desarrollo de sus potencialidades.
▫ Convivir con adultos que acojan sus emociones y que orienten y
pongan límites a su conducta, para aprender a
relacionarse, manejar la frustración y evitar los conflictos.
En el ámbito de centro
• Revisar y ajustar el PEC y PCC para acoger y dar respuesta a las NEE de los
niños/as. Esto implica:
▫ Introducir el principio de la no discriminación en las “señas de identidad” del
Centro.
▫ Incorporar profesionales de apoyo.
▫ Organizar los espacios con los recursos materiales que sean necesarios.
▫ Crear redes interinstitucionales.
▫ Favorecer la participación de las familias en el proyecto…
• Realizar reuniones y otras acciones a nivel interno destinadas a formar e
involucrar a todos los miembros de la comunidad educativa en el plan de
actuación (educadoras, administrativos/as, niños/as, auxiliares, etc.).
• Trabajar en equipo, compartiendo permanentemente información acerca
del desarrollo de los niños/as con discapacidad intelectual.
• Fomentar en los niños/as con discapacidad intelectual, conductas de
autonomía e independencia, ofreciendo apoyo sólo cuando sea necesario
para su desarrollo o seguridad.
• Promover una relación positiva y natural con los niños/as, para que
sean vistos desde la perspectiva de sus posibilidades de desarrollo, más
que desde sus dificultades educativas, evitando así, la sobreprotección,
la compasión, el rechazo, u otro tipo de barreras actitudinales.
• Prevenir situaciones de riesgo, tanto en el ámbito físico (elementos
cortantes, enchufes a su alcance...), como social (agresiones, abuso, etc.).
• Favorecer la interacción y comunicación con los niños/as con
NEE, procurando que diversos miembros (cuantos más mejor) de la
comunidad educativa, se capaciten para ello.
• Eliminar las barreras sociales que limitan y condicionan su
participación en las distintas actividades programadas dentro y fuera del
centro (ej.: visitas pedagógicas, excursiones…).
En el ámbito de aula
• Trabajar coordinadamente en colaboración con el maestro de
educación especial (PT, AL…) y de la educadora (si se diera el
caso).
• Procurar que la organización del aula (ubicación de materiales, objetos,
personas) ayude y facilite las interacciones.
• Las aulas deben estar alejadas de ruidos externos que dificulten la
atención y concentración.
• El apoyo de material visual en paredes, especialmente aquellos que
señalen el itinerario de trabajo, favorece la orientación y comprensión
temporal, teniendo cuidado de no saturar el ambiente.
• Introducir objetivos, contenidos y criterios de evaluación referidos
a: Actitudes, valores y normas para favorecer la aceptación, facilitar el
conocimiento y el respeto mutuo, potenciando la autoestima.
Estrategias para la intervención
directa con el niño/a con discapacidad intelectual
• Mostrarle cómo ejecutar las acciones.
• Verbalizar permanentemente lo que se hace, para atraer su atención.
• Generar espacios de trabajo con modelos sociales. Permitir que los otros
niños/as le sirvan de modelo sobre lo que tiene que hacer.
• Ofrecerle el tiempo suficiente para que pueda terminar la actividad.
• Ofrecerle más oportunidades para ensayar la tarea pero sin caer en la
monotonía o la saturación que lo desmotive.
• Hablarles con claridad, relacionando las palabras con acciones,
objetos, imágenes o gestos. (Apoyo visual o experiencias).
• Promover la funcionalidad del lenguaje: simplificarlo, aumentarlo con
SAAC…
• Crear momentos de intimidad comunicativa con el niño/a, por ej.:
acompañarle a mirar cuentos con imágenes, juegos o canciones de falda…
• Ponerse a la altura física del niño/a cuando le hablemos, de tal modo que
pueda ver nuestra cara. Insistirles para que nos mire.
• Fomentar en el niño/a el conocimiento de su cuerpo, con cuidado
hacia sí mismo y hacia las otras personas, explicándole por ej.:
cómo hay que abrazar o tocar con cuidado.
• Reforzar al niño/a con nuestra presencia, verbalizaciones… para
que persista en su acción, ello favorecerá la motivación ante la tarea.
• Estimular la atención, con diferentes recursos.
• Si el niño/a presenta muy baja iniciativa, agruparlo (temporalmente)
con algún compañero/a más dominante o con liderazgo fuerte (no
agresivo) que le dé pautas respecto a la realización de la actividad.
• Priorizar los contenidos y procedimientos más significativos y
funcionales (útiles para su vida cotidiana) y que le permita la mayor
autonomía posible.
• Secuenciar los objetivos y contenidos en pasos pequeños.
• Recordar que a veces requerirá de muchos pasos pequeños para
aprender a desarrollar una acción compleja.
• Darles instrucciones sencillas con un vocabulario que pueda
comprender, utilizando demostraciones y apoyos visuales más que
explicaciones orales prolongadas.
• Una vez que ha logrado algo, a través de pasos sucesivos y progresivos se puede
ir aumentando las exigencias o la complejidad de lo que se le pide.
• Proponerle tareas que se sitúen dentro de su zona de desarrollo próximo
para evitar la frustración y la construcción de un auto-concepto negativo.
• Hacer uso de materiales didácticos que les inciten a la participación
(interactivos) y faciliten su aprendizaje.
• Estructurar el ambiente educativo (espacio, tiempo…) e ir flexibilizándolo
poco a poco .
• Ofrecer una atención más individualizada en las actividades que lo requiera
(mediación en el aprendizaje).
• Apoyarle en las tareas, pero sin que le impida progresar en el logro de su
autonomía.
• Retirar los apoyos paulatinamente para conseguir que se involucre por sí
mismo en las actividades.
• Recibir los apoyos necesarios: AL, PT, educador…
Síndrome de Down
• Es una de las causas de discapacidad intelectual más
frecuente en las escuelas ordinarias.
• Trastorno de origen genético: presencia de 47
cromosomas en los núcleos de las células, en lugar
de 46. (Hay tres cromosomas 21 en lugar de los dos
habituales).
• Con rasgos físicos característicos y una
discapacidad intelectual más o menos grave.
• Problemas de salud que pueden aparecer
asociados: cardiacos, renales, intestinales,
visuales, auditivos (por otitis, hipoacusia…),
hipotonía general…
Estilo de Az del alumnado con S. Down
• Algunas de las conductas que más frecuentemente se
observan:
▫ Mantienen la atención y motivación durante cortos espacios
de tiempo.
▫ En ocasiones muestra poca iniciativa en la participación.
▫ Cuando el estímulo es visual, su repuesta es más rápida y
efectiva que cuando es verbal.
▫ Le cuesta entender y responder a instrucciones u órdenes.
▫ No espera el éxito en las tareas cognitivas.
▫ No suele tener interés por enfrentarse a situaciones nuevas.
▫ Tiene buena capacidad de imitación.
▫ Suele mostrar mayor capacidad para la comprensión (frases
cortas y directas) que para la expresión lingüística.
▫ Dificultades para interpretar el medio (conceptualización y
generalización) .
▫ Muestra dependencia del adulto (dificultades para trabajar de
forma autónoma).
▫ Capacidad para adaptarse al entorno.
 ▫ Aprende lentamente y paso a paso.
▫ Buen desarrollo de la percepción y memoria visual.
▫ Buena orientación espacial.
▫ Su edad social es más alta que su edad lingüística y
mental.
▫ Poca memoria auditiva secuencial: no pueden retener
varias órdenes seguidas.
▫ Dificultades de motricidad gruesa (equilibrio, tono y
movimientos músculos..), y en la motricidad fina
(manejo lápiz, tijeras…).
▫ No acepta ni comprende los cambios bruscos de tareas
(requiere anticipación).
▫ Le cuesta recordar lo que tiene que hacer o ha hecho
(organizarse).
▫ Si participa de forma activa en las actividades o tareas
aprende mejor y no se le olvidan tanto las cosas.
▫ Cuando se le pide hacer muchas tareas en corto espacio
de tiempo, se confunde, se pone nervioso y no quiere hacer
nada.
Necesidades de los niños/as con
Síndrome de Down
• Adquirir mayor autonomía en el contexto escolar, social y
familiar.
• Adquirir competencia social: saber escuchar, respetar
normas, responder a llamadas de otros, interactuar…
• Desarrollar las capacidades mentales básicas: memoria,
atención, razonamiento…
• Mejorar su nivel de autoestima y auto-concepto.
• Acceder a los aprendizajes mediante la manipulación
(experimentación), partiendo de contenidos
procedimentales.
• Aumentar la capacidad de comunicación.
• Transferir los aprendizajes a otros contextos y
situaciones.
• Percibir la funcionalidad de los aprendizajes.
• Acceder a la simbolización y abstracción de los conceptos.
Medidas curriculares para la intervención
educativa con alumnado con S. Down
• Introducir objetivos, contenidos y criterios de
evaluación referidos a etapas anteriores.
• Priorizar objetivos, contenidos y criterios de
evaluación. Ej.:
▫ Adquisición de habilidades básicas de autonomía y
cuidado personal.
▫ Perfeccionamiento de destrezas instrumentales
básicas.
• Adecuar objetivos, contenidos y criterios de
evaluación, modificando el tipo y grado de
consecución de los aprendizajes esperados. Ej.:
▫ Aspectos funcionales de Az: lenguaje, matemáticas.
Objetivos de nuestro trabajo con las
familias
• Ayudar a afrontar el cuidado y la educación del
niño después de superar el shock inicial.
• Implicar a los padres en la estimulación
sensorial, motriz y comunicativa temprana.
• Entregarles recursos específicos.
• Fortalecer su rol.
• Establecer la coordinación necesaria para que
las acciones en el hogar y en el colegio vayan en
el mismo sentido.
Estrategias para el trabajo colaborativo
con las familias
• Es necesario derribar mitos y prejuicios que limitan el Az del niño/a
con discapacidad intelectual, a la vez que no crear falsas expectativas.
• Mantener una relación constante y fluida con ellos e infórmeles,
cuando sea oportuno, de los planes de actuación, de los logros… (Utilización
de agendas, correo electrónico…).
• No culpabilizar a las familias si muestran poco compromiso con el
proceso educativo del niño/a. Que “se pongan a la defensiva” no nos
ayudará a establecer una colaboración y también hay que ponerse en su
lugar.
• Diseñar una propuesta de acciones de apoyo mutuo para compartir
situaciones comunes.
• Proponerles realizar un diario de vida del niño/a, con registros sobre:
logros y dificultades, fotografías, vídeos.
• Que le expresen al niño/a satisfacción ante sus logros.
• Que interactúen y se comuniquen con su hijo/a.
• Que incentiven su autonomía en diferentes ámbitos:
▫ Ofreciéndole posibilidades para que actúe por sí mismo, evitando resolverle de
forma rápida, cómoda y segura las situaciones a las que el niño/a se enfrenta
diariamente.
▫ Que aprenda a partir de sus propias experiencias.
Concluyendo:
Un niño/a con discapacidad intelectual puede presentar…
• DIFICULTADES:
▫ En aspectos del ámbito cognitivo: atención, memoria…
▫ En la transferencia de aprendizajes.
▫ En el autoconcepto, la comunicación, las relaciones sociales…
▫ En el proceso de aprendizaje.
• NECESIDADES:
▫ Desarrollo cognitivo.
▫ Transferencia de aprendizajes a otras situaciones.
▫ Motivación y refuerzo.
▫ Mediación en el aprendizaje.
• RESPUESTA EDUCATIVA:
▫ CURRÍCULUM

Priorizar objetivos y contenidos de:

Hábitos básicos.

Socialización.

Áreas instrumentales.

Priorizar contenidos procedimentales.

Estrategias metodológicas y criterios de evaluación adecuados.
▫ RECURSOS

Personales: PT, AL, educador…

Materiales: especialmente didácticos.

SAAC: si fuera necesario.
• FAMILIA: se potencia su participación a todos los niveles.
• JIMÉNEZ, C. y CARDONA, C., L’atenció a la diversitat
dels alumnes amb necessitats educatives especials.
Valencia: Promolibro, 2004.
• GARRIDO, J., Programación de actividades para
Educación Especial. Madrid: CEPE, 2009.
• Manual de atención al alumnado con necesidades
específicas de apoyo educativo derivadas de
discapacidad intelectual. Junta de Andalucía.
• MINISTERIO DE EDUCACIÓN, Guía de apoyo técnico-
pedagógico: NEE en el nivel de Educación Parvularia.
NEE asociadas a retraso del desarrollo y
discapacidad intelectual. Gobierno de Chile.
• ANGULO, Mª C., GiJÓN, A., LUNA, M. y PRIETO, I.,
Manual de atención al alumnado con necesidades
específicas de apoyo educativo derivadas de
Síndrome de Down. Junta de Andalucía.