Clase Psicopatología Infantil

Clase teórica: Trastornos del neurodesarrollo III

I. Planificación de la clase

I. TDAH
● Definición
● Dimensiones (inatención, hiperactividad, impulsividad)
● Presentación clínica (criterios DSM)
● Curso del diagnóstico en las diferentes etapas
● Etiología y/o Factores de riesgo
● Prevalencia
● Comorbilidades

II. Trastornos del aprendizaje

● Definición
● Etiología
● Presentación clínica
● Clasificaciones (dislexia, discalculia, disortografía)
● Manifestaciones clínicas
● Desarrollo y curso
● Prevalencia
● Comorbilidad
● Diferenciales
● Evaluación
 Trastorno de déficit atencional e hiperactividad/impulsividad
Definición
Lo que caracteriza al diagnóstico de TDAH es el nivel desadaptativo de falta de atención,
hiperactividad e impulsividad. A modo general (lo profundizaremos más adelante): la inatención
dificultad en prestar atención a los detalles o periodos de atención breve; la hiperactividad describe
un exceso de movimiento en situaciones que requieren calma; y la impulsividad se refiere a la acción
sin reflexión. Estas dificultades ocurren en diferentes combinaciones en diferentes individuos y con
diferentes niveles y tipos de problemas asociados (Sonuga-Barke & Taylor, 2015).
Un aspecto relevante para evaluar los síntomas de esta condición es que deben ser
evaluados según lo apropiado para las diferentes edades y niveles de desarrollo (Sonuga-Barke &
Taylor, 2015).

Dimensiones (Olivari, 2009; Larraguibel, 2019)

Atención
Incapacidad de mantenerse focalizado en una determinada actividad sin que otros estímulos
converjan y compitan por la atención. La atención es muy lábil, por lo tanto, la capacidad de focalizar
la atención y mantenerla depende directamente de la motivación por la actividad. Los niños que
tienen TDAH sí pueden concentrarse, pero es sensible a cuánto les guste una actividad o cuántos
estímulos estén compitiendo la atención.
La desatención lleva a que el niño frecuentemente comete errores por descuido, que realice
ciertas actividades sin reflexión aparente, presente dificultades para concluir una tarea y una
tendencia a “ saltar de una actividad a otra”. Las órdenes e instrucciones, aunque comprendidas no
son seguidas cabalmente, especialmente aquellas que incluyen varios pasos. Tiene dificultad para
organizar tareas y actividades. Si la tarea requiere de un esfuerzo mental sostenido, ello provoca
desazón y rechazo. Los niños con TDAH se distraen con facilidad ante estímulos menores,
interrumpiendo su actividad por ellos. En la interacción social no atienden a las conversaciones,
cambian reiteradas veces la temática, no observan las normas de los juegos o actividades e ignoran
los detalles importantes. Pierden y extravían sus pertenencias y les cuesta seguir una rutina diaria.

Hiperactividad
Se puede manifestar de múltiples formas y expresar diversos grados de intensidad, generalmente
hay una mayor actividad motora gruesa; pero también observamos inquietud motora que involucra
lo fino (movimiento de dedos, balanceo, tocar objetos). Cabe mencionar que la hiperactividad no es
solo motora, sino que también es intelectual y verbal (por ejemplo: verborrea).
Diferencias según edad:
● Lactantes: mayor tiempo de vigilia, estado de alerta mantenido y conducta proactiva.
● Pre escolares: conducta acelerada, torpeza en el control de su cuerpo y movimientos.
Movimientos bruscos, poco fluidos. Al final de la edad preescolar puede interferir en el
funcionamiento social y escolar
● Escolares: hiperactividad que compromete movimientos gruesos, pero también es frecuente
verlo en la actividad motora fina.
● Adolescentes: la actividad se canaliza en los deportes, constante movimiento físico, rapidez
en ejecución de tareas, permanecer ocupados, realizar un sinnúmero de tareas de corta
 duración y constante cambio de actividades. Después de los 12 años suele disminuir y se
transforma en una sensación de inquietud o de apremio interno.

Impulsividad
La impulsividad se manifiesta como un rasgo conductual persistente hacia la adolescencia y adultez,
frecuentemente se expresa como la necesidad de obtener gratificación inmediata en lo que
emprenden, con gran dificultad para perseverar en tareas cuando no obtienen un pronto resultado,
y mayor cantidad de conductas de riesgo.
La conducta impulsiva se caracteriza por ser acelerada, poco reflexiva, se aprecia una gran
dificultad para planificar sus actividad y para anticipar las consecuencias de sus conductas o las de
otros. En línea con esto, la impulsividad se manifiesta por impaciencia, respuestas precipitadas,
dificultad para respetar o acatar normas o adecuarse a situaciones sociales o académicas. No pueden
seguir instrucciones en forma ordenada y pausada, irrumpen en conversaciones de manera
inoportuna e inadecuada. Los pacientes pueden causar accidentes debido a acciones precipitadas sin
que previamente hayan evaluado los riesgos. Ejemplos: no logran respetar los turnos, no filtra
opiniones negativas, transgresión de límites (no hay agresividad, suele ser sin intención de pasar a
llevar al otro), no tienen tiempo de reflexión antes de actuar.
Lo que uno puede hacer es trabajar el volver a la reflexión antes de que haga las cosas.

Presentación clínica

A. Patrón persistente de inatención y/o hiperactividad/impulsividad que interfiere con el

funcionamiento o el desarrollo, que se caracteriza por (1) y/o (2):
1. Inatención: Seis (o más) de los siguientes síntomas se han mantenido durante al menos 6 meses
en un grado que no concuerda con el nivel de desarrollo y que afecta directamente las actividades
sociales y académicas/laborales: Nota: Los síntomas no son sólo una manifestación del
comportamiento de oposición, desafío, hostilidad o fracaso en la comprensión de tareas o
instrucciones. Para adolescentes mayores y adultos (a partir de los 17 años de edad), se requiere un
mínimo de cinco síntomas.
a. Con frecuencia falla en prestar la debida atención a detalles o por descuido se cometen
errores en las tareas escolares, en el trabajo o durante otras actividades (p. ej., se pasan por
alto o se pierden detalles, el trabajo no se lleva a cabo con precisión).
b. Con frecuencia tiene dificultades para mantener la atención en tareas o actividades recrea-
tivas (p. ej., tiene dificultad para mantener la atención en clases, conversaciones o la lectura
prolongada).
c. Con frecuencia parece no escuchar cuando se le habla directamente (p. ej., parece tener la
mente en otras cosas, incluso en ausencia de cualquier distracción aparente).
d. Con frecuencia no sigue las instrucciones y no termina las tareas escolares, los quehaceres o
los deberes laborales (p. ej., inicia tareas pero se distrae rápidamente y se evade con
facilidad).
e. Con frecuencia tiene dificultad para organizar tareas y actividades (p. ej., dificultad para
gestionar tareas secuenciales, dificultad para poner los materiales y pertenencias en orden,
descuido y desorganización en el trabajo, mala gestión del tiempo, no cumple los plazos).
f. Con frecuencia evita, le disgusta o se muestra poco entusiasta en iniciar tareas que
requieren un esfuerzo mental sostenido (p. ej., tareas escolares o quehaceres domésticos;
 en adolescentes mayores y adultos, preparación de informes, completar formularios, revisar
artículos largos).
g. Con frecuencia pierde cosas necesarias para tareas o actividades (p. ej., materiales escolares,
lápices, libros, instrumentos, billetero, llaves, papeles del trabajo, gafas, móvil).
h. Con frecuencia se distrae con facilidad por estímulos externos (para adolescentes mayores y
adultos, puede incluir pensamientos no relacionados).
i. Con frecuencia olvida las actividades cotidianas (p. ej., hacer las tareas, hacer las diligencias;
en adolescentes mayores y adultos, devolver las llamadas, pagar las facturas, acudir a las
citas).

2. Hiperactividad e impulsividad: Seis (o más) de los siguientes síntomas se han mantenido durante,
al menos, 6 meses en un grado que no concuerda con el nivel de desarrollo y que afecta
directamente a las actividades sociales y académicas/laborales: Nota: Los síntomas no son sólo una
manifestación del comportamiento de oposición, desafío, hostilidad o fracaso para comprender
tareas o instrucciones. Para adolescentes mayores y adultos (a partir de 17 años de edad), se
requiere un mínimo de cinco síntomas.
a. Con frecuencia juguetea con o golpea las manos o los pies o se retuerce en el asiento.
b. Con frecuencia se levanta en situaciones en que se espera que permanezca sentado (p. ej.,
se levanta en la clase, en la oficina o en otro lugar de trabajo, o en otras situaciones que
requieren mantenerse en su lugar).
c. Con frecuencia corretea o trepa en situaciones en las que no resulta apropiado. (Nota: En
adolescentes o adultos, puede limitarse a estar inquieto.)
d. Con frecuencia es incapaz de jugar o de ocuparse tranquilamente en actividades recreativas.
e. Con frecuencia está "ocupado," actuando como si "lo impulsara un motor" (p. ej., es incapaz
de estar o se siente incómodo estando quieto durante un tiempo prolongado, como en
restaurantes, reuniones; los otros pueden pensar que está intranquilo o que le resulta difícil
seguirlos).
f. Con frecuencia habla excesivamente.
g. Con frecuencia responde inesperadamente o antes de que se haya concluido una pregunta
(p. ej., termina las frases de otros, no respeta el turno de conversación).
h. Con frecuencia le es difícil esperar su turno (p. ej., mientras espera en una cola).
i. Con frecuencia interrumpe o se inmiscuye con otros (p. ej., se mete en las conversaciones,
juegos o actividades, puede empezar a utilizar las cosas de otras personas sin esperar o
recibir permiso; en adolescentes y adultos, puede inmiscuirse o adelantarse a lo que hacen
otros).

B. Algunos síntomas de inatención o hiperactivo-impulsivos estaban presentes antes de los 12 años.

C. Varios síntomas de inatención o hiperactivo-impulsivos están presentes en dos o más contextos
(p. ej., en casa, en la escuela o en el trabajo, con los amigos o parientes, en otras actividades).
D. Existen pruebas claras de que los síntomas interfieren con el funcionamiento social, académico o
laboral, o reducen la calidad de los mismos.
E. Los síntomas no se producen exclusivamente durante el curso de la esquizofrenia o de otro
trastorno psicótico y no se explican mejor por otro trastorno mental (p. ej., trastorno del estado de
ánimo, trastorno de ansiedad, trastorno disociativo, trastorno de la personalidad, intoxicación o
abstinencia de sustancias).
Especificar si:
● Presentación predominante con falta de atención: Si se cumple el criterio de inatención,
pero no se cumple el criterio de hiperactividad/impulsividad durante los últimos 6 meses.
● Presentación predominante hiperactiva/impulsiva: Si se cumple el criterio de
hiperactividad/impulsividad, pero no se cumple el criterio de inatención durante los últimos
6 meses.
● Presentación combinada: Si se cumplen el criterio de inatención y el criterio de
hiperactividad/impulsividad durante los últimos 6 meses.

Curso del diagnóstico en las diferentes etapas

Etapa preescolar
En la etapa preescolar, muchos padres observan la actividad motora excesiva pero los síntomas son
difíciles de distinguir de los comportamientos normales (DSM 5).
Ahora bien, en esta etapa destaca la aparición temprana de hiperactividad extrema, la falta
de cumplimiento de las órdenes y una tendencia a arrebatos de temperamento vinculados a la
desregulación de las emociones. A la edad de 3-4 años, el subtipo predominantemente es el
hiperactivo/impulsivo, prevaleciendo más que el subtipo inatento. Algunas explicaciones de lo
anterior es que probablemente la evidencia de déficit de atención no es tan evidente en los
contextos en los que operan los bebés y niños pequeños (Sonuga-Barke & Taylor, 2015; DSM 5).

Etapa escolar
El TDAH se identifica más frecuentemente durante el ingreso al colegio, cuando la inatención llega a
ser más destacada y deteriora el rendimiento (DSM 5).
Los niños diagnosticados tras entrar al colegio, rara vez son casos “nuevos” de TDAH, sino
que es probable que los síntomas que presentan eran subclínicos en la etapa preescolar, y se ven
exacerbados por los nuevos desafíos en el entorno académico y social y las mayores demandas
asociadas de autorregulación y gestión eficaz de la atención (Sonuga-Barke & Taylor, 2015).
En la etapa escolar temprana comienza ser más relevante la inatención: mantener un
trabajo escolar sostenido en el tiempo se vuelve más difícil y puede llevarlos a un bajo rendimiento
escolar (Larraguibel, 2019; DSM 5). Además la impulsividad e hiperactividad (esto genera que inicien
dificultades con pares); y suelen aparecer los trastornos comórbidos (trastornos del aprendizaje,
trastorno oposicionista desafiante y trastorno de conducta) (Larraguibel, 2019). La falta de
adaptación a este entorno nuevo y desafiante puede hacer que los niños con TDAH se retrasen en
sus estudios y se metan en problemas en la escuela y en el hogar (Sonuga-Barke & Taylor, 2015).
La presentación más frecuente es el TDAH con presentación combinada (Larraguibel, 2019).

Adolescencia
Si bien los niveles generales de hiperactividad manifiesta pueden comenzar a disminuir, la
impulsividad y la falta de atención continúan limitando la adaptación y el desarrollo saludable de los
adolescentes. Ahora bien, cuando nos referimos a que la hiperactividad puede disminuir, hay que
tener en consideración que ésta suele ser reemplazada por una sensación de inquietud interna.
(Larraguibel, 2019). En ese sentido, los signos de hiperactividad como correr y trepar son menos
frecuentes; pero se “reemplazan” por el jugueteo (por ejemplo: de manos) o a una sensación
interior de nerviosismo, inquietud o impaciencia (DSM 5).
 Existe el riesgo de una baja autoestima y un autoconcepto distorsionado, quizás producto de
relaciones disfuncionales familiares y con los compañeros y del fracaso escolar y social en la infancia;
y esto puede conducir a un estado de ánimo bajo y un sentimiento de inutilidad. El TDAH puede
aumentar el riesgo de ideación y comportamientos suicidas durante la adolescencia, especialmente
cuando existen trastornos del estado de ánimo comórbidos (Sonuga-Barke & Taylor, 2015). Sumado
a eso, las conductas de riesgo se hacen presente debido a la impulsividad (Larraguibel, 2019).
El tipo predominante es la inatención (Larraguibel, 2019).

Etiología y/o Factores de riesgo

El riesgo de TDAH se compone de muchos factores genéticos y ambientales que interactúan, y está
mediado por múltiples redes cerebrales, con diferentes individuos afectados de diferentes maneras,
en diferentes momentos y en diferentes grados por estos factores (Sonuga-Barke & Taylor, 2015).
Influencias genéticas: Si bien no hay un consenso en relación a cuáles son las influencias
precisas del TDAH en términos de los genes, sí se ha hipotetizado que los genes asociados serían los
que regulan la neuroquímica cerebral, especialmente en el sistema de dopamina (DA) y otros
sistemas neuromoduladores como la serotonina y la norepinefrina (Sonuga-Barke & Taylor, 2015).

Estructura cerebral: En relación a alteraciones estructurales en el cerebro (Sonuga-Barke &

Taylor, 2015; Larraguibel, 2019), se ha observado reducciones en el volumen cerebral total y en
estructuras específicas: presentan un menor tamaño en el estriado, caudado, putamen, cerebelo,
corteza prefrontal, el esplenio del cuerpo calloso, el núcleo caudal y el globo pálido. No está claro si
estas alteraciones corresponden a un retraso madurativo, puesto que hay estudios que dan cuenta
de esto, o si representa un desviación completa en el desarrollo típico. Ahora bien, es importante
destacar que estas alteraciones no se asocian al nivel intelectual (Sonuga-Barke & Taylor, 2015;
Larraguibel, 2019).
Las alteraciones anteriores, afectan a la función ejecutiva en varios dominios: en los
procesos de control de la interferencia de base inhibitoria, en la memoria de trabajo y en la
planificación y la flexibilidad atencional. Además, los procesos relacionados con la motivación y la
recompensa también se encuentran alterados en el TDAH (Sonuga-Barke & Taylor, 2015).

En relación a la estructura cerebral, otra de las hipótesis que se ha manejado en torno al

TDAH es que éste se basa en la desregulación de la dopamina (DA); esta hipótesis se ha respaldado
por estudios genéticos, de imagen y farmacológicos (el metilfenidato es un agonista dopaminérgico y
noradrenérgico) (Sonuga-Barke & Taylor, 2015).

Influencias ambientales: Dentro de los factores prenatales asociados al TDAH se han

observado: el tabaquismo materno, el consumo materno de alcohol, el consumo de drogas, el uso
de drogas recetadas como anticonvulsivos y ansiolíticos, el estrés materno y el hipotiroidismo
materno. Los factores perinatales asociados al TDAH incluyen el bajo peso al nacer, la prematuridad,
las complicaciones obstétricas, infecciones en el sistema nervioso central y trauma encefálico. En la
vida postnatal, las asociaciones incluyen una dieta inadecuada, deficiencia de yodo y deficiencias
importantes de vitamina B, exposición a sustancias tóxicas, como hierro y plomo (Sonuga-Barke &
Taylor, 2015). Por otro lado, se ha visto que el TDAH suele provocar respuestas negativas, intrusivas
y duras de los padres hacia sus hijos, las cuales influyen en la aparición posterior de problemas
sociales y emocionales (Sonuga-Barke & Taylor, 2015).

Prevalencia
Según el DSM 5, el TDAH ocurre en la mayoría de las culturas en aproximadamente el 5% de los
niños y el 2,5 % de los adultos.
Sin embargo, un estudio chileno publicado el año 2015, con una muestra total de 1.558
niños y adolescentes provenientes de 4 provincias del país (Cautín, Santiago, Iquique y Concepción),
observó que la prevalencia del TDAH era de un 10%.
Si lo revisamos de forma más específica: La distribución por edad y género en la muestra,
demostró que el 50,19 % eran niños y el 49,11 % niñas; el 52,9 % de la muestra lo constituyeron
niños y niñas (en edades entre 4–11 años) y el 47,1 % correspondió a adolescentes (edades entre
12–18 años). En niños entre los 4 y 11 años de edad, la prevalencia para TDAH fue del 16.4 % en
niños y de un 14.6 % en niñas, mientras que en adolescentes, los hombres obtuvieron una tasa del
2.1 % y en mujeres del 6.9 %. No se encontraron diferencias de prevalencia significativa, para edad ni
género.
El subtipo de mayor prevalencia fue el hiperactivo/impulsivo. El subtipo combinado obtuvo
la segunda tasa más alta y el subtipo inatento, fue el que registró la menor prevalencia. No
existieron diferencias significativas por género. Las tasas del subtipo hiperactivo/impulsivo y
subtipos combinados fueron significativamente más altas en niños de 4 a 11 años, que en
adolescentes de 11 a 18 años
Además, se observó que la mayor prevalencia en comorbilidad para TDAH fueron los
Trastornos Ansiosos, seguidos del Trastorno Oposicionista Desafiante. La comorbilidad en trastornos
de ansiedad fue significativamente más alta en mujeres adolescentes que en hombres. Las mujeres
que presentaron esta comorbilidad, presentaban predominantemente el subtipo combinado (De la
Barra et. al., 2015).

Comorbilidades
Dentro de las comorbilidades más frecuentes son otros trastornos del neurodesarrollo, por ejemplo:
se ha observado que las condiciones del espectro autista, afectan a alrededor de un tercio de los
niños con TDAH diagnosticado. Los problemas motores, las dificultades específicas de aprendizaje y
los tics también son comunes. Por otro lado, el trastorno de desregulación disruptiva del estado de
ánimo, en el que un rasgo persistente de estado de ánimo disfórico e irritable se acompaña de
arrebatos extremos de mal genio o agresión, generalmente se acompaña de falta de control de la
actividad y la atención. Se ha observado que los problemas de oposición y de conducta, la ansiedad y
la inmadurez social a menudo surgen en el curso del desarrollo. (Sonuga-Barke & Taylor, 2015)
Si hablamos de cifras, nos encontramos que los trastornos comórbidos más frecuentes en
niños con TDAH son trastorno oposicionista desafiante (35-50%), trastorno de conducta (14-25%),
trastorno depresivo (15%), trastorno de ansiedad (25%), trastorno específico del aprendizaje (15-
40%), trastorno de lenguaje (15-75%) y trastorno de tics (10%); y en adolescentes se agrega el
trastorno por uso de sustancias (20%). Según la edad, se ha observado que la prevalencia de
comorbilidad con trastorno de conducta y trastorno depresivo es mayor en adolescentes que en
niños. Mientras que según género, las niñas con TDAH presentan mayor comorbilidad con trastornos
ansiosos y depresivos; mientras que los niños con el trastorno oposicionista desafiante y de
conducta. Según cifras en estudios chilenos, se ha encontrado que la comorbilidad más frecuente es:
trastornos ansiosos (33.4%), trastorno oposicionista desafiante (27,9%) y trastornos afectivos
(14,8%) (Larraguibel, 2019).

Aplicación: Análisis video TDAH

Video 1: Pablo
Preguntas para orientar el video:
● ¿Qué manifestaciones observan a nivel general que les llame la atención?
● ¿Qué síntomas observan? ¿Qué diagnóstico creen que podría tener?
● ¿Cómo se desenvuelven en los distintos ambientes?
● ¿Cómo es la respuesta del ambiente?

Pablito un niño con TDAH Hasta minuto 6:23

Este es un video animado, pero toma varios aspectos del TDAH.

Ideas para guiar la discusión:

● ¿Qué ocurre a nivel interno, tanto en Pablo como en su madre?
● ¿Qué preocupaciones creen que podría tener Pablo cuando sea adolescente?
 ● ¿Qué aspectos de su TDA creen que puede influir en sus relaciones sociales y por qué?
● Reflexión sobre las ventajas y riesgos de diagnosticar.

En el video de Pablo podemos observar cómo él se encamina a una tarea, pero la deja a medias y se
encomienda a otra de manera no intencional, olvida cosas (como las reglas), pierde cosas (como la
goma). Asimismo, cómo está más centrado en sí mismo, cuando estudia o cuando quiere jugar. Estas
son distintas imágenes que refieren a la impulsividad que no logra controlar y que busca
gratificación. En este caso podemos ver un TDAH mixto con inatención e impulsividad.
En el vídeo observamos cómo a partir de estas conductas tanto el niño como la madre se cuestionan.
Viéndose más deteriorada la autoestima (y autoconcepto, incluso hay aspectos depresivos
presentes) de Pablo y su relación con pares. Y la madre tampoco entiende qué le pasa y por qué se
distrae tanto o no hace caso. Incluso podemos observar cómo se expone a situaciones riesgosas por
no prestar suficiente atención a su entorno.
 Trastornos del aprendizaje

Los trastornos del aprendizaje son parte de los trastornos del neurodesarrollo. Se refieren a
un grupo heterogéneo de dificultades en el rendimiento (lectura, aritmética o escritura) que
interfieren en el desempeño académico y las actividades cotidianas que requieren de estas
habilidades. Al igual que los otros trastornos del neurodesarrollo tienden a ser persistentes en el
tiempo y a presentarse de manera distinta según la edad.
El origen de los trastornos del aprendizaje están asociados a déficits en algunos procesos
cognitivos, especialmente para la recepción, análisis, comprensión, retención, evocación y la
creación de los contenidos del aprendizaje escolar.
Es importante tener en consideración que las dificultades de aprendizaje no se explican
mejor por discapacidades intelectuales, trastornos visuales o auditivos no corregidos, otros
trastornos mentales o neurológicos, adversidad psicosocial, falta de dominio en el lenguaje, de
instrucción académica o directrices educativas inadecuadas (Montt, 2019). El factor ambiental es
importante considerarlo dentro de la evaluación, puesto que el trastorno del aprendizaje interrumpe
el patrón normal de aprendizaje de las aptitudes académicas; no es simplemente una consecuencia
de la falta de oportunidades para aprender ni de una instrucción insuficiente (DSM 5).
El trastorno específico del aprendizaje puede tener consecuencias funcionales negativas
durante toda la vida, como logros académicos bajos, tasas más altas de abandono de la escuela
secundaria, bajos porcentajes de educación secundaria, altos niveles de malestar psicológico y
problemas de salud mental general, tasas más altas de desempleo o infraempleo e ingresos más
bajos (DSM 5).

Presentación clínica (DSM 5)

A. Dificultad en el aprendizaje y en la utilización de las aptitudes académicas, evidenciado por
la presencia de al menos uno de los siguientes síntomas que han persistido por lo menos
durante 6 meses, a pesar de intervenciones dirigidas a estas dificultades:
1. Lectura de palabras imprecisa o lenta y con esfuerzo (p. ej., lee palabras sueltas en
voz alta incorrectamente o con lentitud y vacilación, con frecuencia adivina palabras,
dificultad para expresar bien las palabras).
2. Dificultad para comprender el significado de lo que lee (p.e. puede leer un texto con
precisión pero no comprende la oración, las relaciones, las inferencias o el sentido
profundo de lo que lee).
3. Dificultades ortográficas (p.e. puede añadir, omitir o sustituir vocales o
consonantes).
4. Dificultades con la expresión escrita (p.e., hace múltiples errores gramaticales o de
puntuación en una oración, organiza mal el párrafo, la expresión escrita de ideas no
es clara).
5. Dificultades para dominar el sentido numérico, los datos numéricos o el cálculo (p.e.
comprende mal los números, su magnitud y sus relaciones, cuenta con los dedos
para sumar números de un solo dígito en lugar de recordar la operación matemática
como hacen sus iguales, se pierde en el cálculo aritmético y puede intercambiar los
procedimientos).
 6. Dificultades con el razonamiento matemático (p.e. tiene gran dificultad para aplicar
los conceptos, hechos u operaciones matemáticas para resolver problemas
cuantitativos).
B. Las aptitudes académicas afectadas están sustancialmente y en grado cuantificable por
debajo de lo esperado para la edad cronológica del individuo e interfieren significativamente
con el rendimiento académico o laboral, o con actividades de la vida cotidiana, que se
confirman con medidas (pruebas) estandarizadas administradas individualmente y una
evaluación clínica integral.
C. Las dificultades de aprendizaje comienzan en la edad escolar, pero pueden no manifestarse
totalmente hasta que las demandas de las aptitudes académicas afectadas superan las
capacidades limitadas del individuo (p.e. en exámenes cronometrados, la lectura o escritura
de informes complejos y largos para una fecha límite inaplazable, tareas académicas
excesivamente pesadas).
D. Las dificultades de aprendizaje no se explican mejor por discapacidades intelectuales,
trastornos visuales o auditivos no corregidos, otros trastornos mentales o neurológicos,
adversidad psicosocial, falta de dominio en el lenguaje de instrucción académica o
directrices educativas inadecuadas.
Nota: Se han de cumplir los cuatro criterios diagnósticos basándose en una síntesis clínica de la
historia del individuo (del desarrollo, médica, familiar, educativa), informes escolares y evaluación
psicoeducativa.

Especificar si:
● Con dificultades en la lectura:
○ Precisión en la lectura de palabras.
○ Velocidad o fluidez de la lectura.
○ Comprensión de la lectura.
● Con dificultad en la expresión escrita:
○ Corrección ortográfica
○ Corrección gramatical y de la puntuación
○ Claridad u organización de la expresión escrita
● Con dificultad matemática:
○ Sentido de los números
○ Memorización de operaciones aritméticas
○ Cálculo correcto o fluido
○ Razonamiento matemático correcto

Clasificaciones
A. Trastorno de la lectura: dislexia
Es un rendimiento en la lectura significativamente menor al esperado para la edad,
inteligencia y escolaridad.
Se reconoce por la presencia de síntomas tales como: errores en la lectura, persistentes y
frecuentes, tales como: omisiones (“globo” con “lobo”), distorsiones, sustituciones e inversiones de
letras palabras (“sal” con “ las”) o frases. Son frecuentes las confusiones de letras por sonido o grafía
similar (confusiones auditivas de la d-t, o visuales como la p-b); lectura lenta, con vacilaciones y
pérdida de la línea; falta de respeto por los signos de puntuación; falta de entonación en la lectura; y
lectura de difícil comprensión para el que escucha.
Se han observado tres predictores de dificultades tempranas en el aprendizaje de la lectura:
el aprendizaje de la asociación entre sonido-letra; la conciencia fonológica (habilidad para traducir
las estructuras de sonido en palabras); y la velocidad para nominar en forma automática (rapidez
para nominar palabras con la misma letra, categorías de objetos o números). En ese sentido, suelen
estar atencededidos por dificultades en las funciones básicas para el aprendizaje de la lectura,
dificultades en el aprendizaje del alfabeto, para juntar las letras en sílabas y palabras, para hacer
rimas simples o recordar canciones infantiles y en general para categorizar o recordar diferentes
sonidos.
Podemos ver que hay niños que tienen un buen desarrollo en el aprendizaje de la lectura, sin
embargo, presentan dificultades para la comprensión (Montt, 2019).

Ahora bien, es importante distinguir que hay otro foco en los trastornos de lectura que son
los problemas de comprensión lectora. La dificultad en la comprensión lectora es un trastorno
distinto de la dislexia. Los niños con problemas de comprensión de lectura pueden decodificar y
deletrear palabras con precisión, pero tienen problemas para comprender lo que leen. Las
observaciones informales sugieren que estos niños a menudo leen bastante rápido y su
procesamiento del texto es superficial; no parecen controlar lo que leen y es posible que no se
corrijan a sí mismos, aceptando lo que se denomina "un estándar bajo de coherencia" para el texto
que están leyendo (Snowling & Hulme, 2015).

B. Trastorno de la ortografía: disortografía

El rendimiento de la expresión escrita es significativamente menor a lo esperado para la
edad. Depende de la memoria visual y secuencial, de cómo se escriben determinadas palabras, de la
conciencia lingüística referente al significado de las palabras y sus relaciones, de la integración
visomotora/visoespacial y de la planificación motora. Suele asociarse a dificultades en la lectura.
Este trastorno se observa en errores gramaticales, ortográficos y de puntuación en la
elaboración de frases; una organización pobre de los párrafos con una sintaxis deficiente; una grafía
deficitaria; y un texto confuso, de difícil lectura (Montt, 2019).

C. Trastorno del cálculo: discalculia

El rendimiento en el cálculo aritmético es significativamente menor al esperado a su edad.
Su origen se asocia en alteraciones en la organización visoespacial, representación de cantidad,
problemas para contar, en las funciones ejecutivas, memoria de trabajo, capacidad para
implementar un sistema de resolución de problemas y/o en el desarrollo del pensamiento.
Se observan dificultades para leer y escribir las cifras, dificultades en la orientación especial
de las cifras y en la dinámica espacial de la operatividad, dificultades para comprender conceptos
matemáticos (cantidad, símbolos, operatorios y reglas del cálculo) y para aprender las tablas de
multiplicar (Montt, 2019).
Manifestaciones clínicas (DSM 5)
Edad preescolar: falta de interés por jugar con los sonidos del lenguaje y la dificultad para
aprender versos infantiles. Los niños preescolares con trastorno específico del aprendizaje pueden
utilizar frecuentemente el balbuceo infantil, pronunciar mal las palabras y tener problemas para
recordar los nombres de las letras, los números o los días de la semana. Pueden no reconocer letras
en sus propios nombres y tener problemas para aprender a contar.
Edad escolar: Los niños de 5-6 años con trastorno específico del aprendizaje pueden ser
incapaces de reconocer o escribir letras e incluso de escribir su propio nombre o pueden deletrear
de forma inventada. Pueden tener problemas para separar en sílabas las palabras habladas y
problemas para reconocer palabras que riman. Los niños de 5-6 arios también pueden tener
problemas para conectar las letras con sus sonidos y pueden ser incapaces de reconocer fonemas.
Dificultad marcada para aprender las correlaciones letra—sonido, la lectura en voz alta es
lenta, imprecisa y con esfuerzo, y algunos niños tienen problemas para entender la magnitud que
representa un número hablado o escrito. Pueden continuar con problemas para reconocer y
manipular fonemas y ser incapaces de leer palabras comunes de una sola sílaba (como sal o dos).
Dificultades para poner números y letras en orden secuencial, para recordar datos numéricos o las
operaciones aritméticas de sumar, restar, etc., y pueden también quejarse de que la lectura y la
aritmética son difíciles y evitar hacerlas. Pueden pronunciar mal o saltarse partes de las palabras
largas con múltiples sílabas (p. ej., decir "conible" para "convertible", "aminal" por "animal") y
confundir palabras que suenan parecidas (p. ej., "tornado" con "soldado"). Pueden tener problemas
para recordar fechas, nombres y números de teléfono, y pueden tener dificultades para acabar los
deberes o los exámenes a tiempo. Mala comprensión con o sin lectura lenta, con esfuerzo e
imprecisa, y pueden tener problemas para leer palabras funcionales pequeñas (p. ej., eso, el, un, en).
También pueden deletrear muy mal y hacer trabajos escritos de baja calidad. Pueden expresar
miedo a leer en voz alta o negarse a hacerlo.
Edad adolescente: pueden haber dominado la descodificación de las palabras, pero la
lectura sigue siendo lenta y con esfuerzo, y es probable que muestren problemas marcados en la
comprensión lectora y en la expresión escrita (incluida una mala ortografía), y falta de dominio de
los datos matemáticos o en la resolución de problemas matemáticos. Seguir cometiendo muchos
errores de ortografía y leyendo las palabras sueltas y el texto corrido lentamente, con mucho
esfuerzo y con problemas para pronunciar palabras con múltiples sílabas. Pueden necesitar releer el
material frecuentemente para entender la idea principal y tienen problemas para hacer inferencias a
partir de un texto escrito. Los adolescentes pueden evitar las actividades que requieran la lectura o
la aritmética (leer por placer, leer instrucciones).

Desarrollo y curso
Frecuentemente va precedido en los años preescolares de retrasos de la atención, el
lenguaje o las habilidades motoras que pueden persistir y concurrir con el trastorno específico del
aprendizaje. Es frecuente un perfil de aptitudes desiguales, como, por ejemplo aptitudes
excepcionales para el dibujo, el diseño u otras áreas visoespaciales, pero una lectura lenta, con
esfuerzo e imprecisa, una comprensión escasa de la lectura y una expresión escrita deficiente. El
trastorno específico del aprendizaje se asocia a un riesgo elevado de ideas suicidas e intentos de
suicidio en los niños, los adolescentes y los adultos (DSM 5).
 En la primera infancia se observan frecuentemente algunos precursores, como los retrasos o
las deficiencias del lenguaje, las dificultades para rimar o contar, y las dificultades con las habilidades
motoras finas que son necesarias para escribir, antes de comenzar la instrucción formal. Las
manifestaciones pueden ser conductuales (p.e. resistencia a participar en el aprendizaje, conducta
negativista). El trastorno específico del aprendizaje dura toda la vida, pero el curso y la expresión
clínica son variables, dependiendo en parte de la interacción entre las exigencias que plantean las
tareas del entorno, la variedad y gravedad de las dificultades de aprendizaje del individuo, las
aptitudes de aprendizaje del individuo, la comorbilidad y los sistemas de apoyo e intervención
disponibles (DSM 5).

Etiología
La etiología no es totalmente clara, sin embargo, se hipotetiza que los trastornos del
aprendizaje surgen a partir de una alteración en el sistema nervioso central asociado a factores
ambientales. Si bien se han visto algunas zonas del cerebro involucradas, no hay un consenso. Ahora
bien, se hipotetiza que tiene un factor genético predisponente, dada la prevalencia entre familiares
(Montt, 2019).

Prevalencia
● 5 al 10% (Montt, 2019); el DSM 5 plantea una prevalencia del 5 al 15%
● Más predominante en el género masculino 3:1 a 5:1 (Montt, 2019).

Comorbilidad de los Trastornos del Aprendizaje (Montt, 2019; DSM 5; Snowling & Hulme, 2015)
Estos trastornos se han visto asociados a TDAH, trastorno de conducta, ansiedad y
depresión. Sumado a eso, se asocian a trastornos en la coordinación psicomotora del lenguaje, lo
que suele preceder al trastorno del aprendizaje; trastornos de la comunicación (general), trastorno
de la coordinación.
Los niños que presentan este trastorno suelen tener déficit en sus funciones ejecutivas, son
desordenados, desorganizados, con dificultades para planificar; presentan una baja autoestima,
problemas en la relaciones de pares y familiares, se sienten diferentes y marginados del proceso
escolar.

Diagnóstico diferencial de los Trastornos del Aprendizaje (Montt, 2019)

Los trastornos de aprendizaje deben diferenciarse del fracaso escolar atribuido a otras
causas tales como:
● Capacidad intelectual bajo la norma o retraso mental sociocultural, asociado con una mala
nutrición y/o insuficiente estimulación parental.
● Alteraciones sensoriales en la visión y/o audición.
● Falta de madurez social, emocional y/o neuropsicológica para enfrentar las exigencias
escolares.
● Métodos de enseñanza deficientes y rígidos, no adecuados a las características sociales y
psicológicas del niño. Malas relaciones profesor-alumno, familia-escuela.
● Retraso escolar por ausentismo, frecuentes cambios de colegio, condiciones adversas para
asistir al colegio y para estudiar.
● Rechazo escolar por experiencias negativas tempranas en el colegio.
● Falta de motivación por los estudios y/o presencia de otros intereses.
 ● Trastorno de la vinculación manifestada en conductas regresivas y renuncia a adquirir
nuevos aprendizajes.
● Trastorno oposicionista desafiante: el menor desafía en forma pasiva o activa las exigencias
o expectativas de los padres y profesores.
● Trastornos en la salud mental como depresión, ansiedad, psicosis, déficit atencional o abuso
de sustancias.
● Maltrato y abuso sexual.

Evaluación (Montt, 2019)

No basta con la evaluación de un psicólogo, sino que debe ser una evaluación integral con
otros profesionales, ejemplo: neurólogo, psiquiatra, psicopedagoga
● Historia clínica: antecedentes familiares de dificultades de lectoescritura, características del
desarrollo y de los aprendizajes. También se evalúa dificultades en el desarrollo
socioemocional (problemas de conducta, autoestima, etc.)
● Examen individual: evaluar la cantidad y calidad del rendimiento en lectoescritura y/o
cálculo, así como el compromiso de las funciones neuropsicológicas.
● Estudio neuropsicológico: utiliza instrumentos que valoran las distintas funciones cerebrales
superiores.

Aplicación: Análisis de vídeo

Documental dificultades del aprendizaje (15 minutos)

Previo a observar el documental se divide al curso en tres grupos grandes, a cada grupo se le asigna
que observen y anoten las preguntas solicitadas para luego discutirlas grupalmente en formato de
plenario. El objetivo es que se centren más en un niño, sin dejar de prestar atención a los otros dos
casos.
Las preguntas para discutir son:
1. Observación de síntomas ¿dónde observan los síntomas de los distintos trastornos del
aprendizaje / neurodesarrollo?
2. ¿Cuáles son las similitudes y diferencias que observan en los 3 casos?
3. ¿Cuál es el rol del entorno y de sus propias características, en la experiencia interna de cada
niño?

Observar documental desde el minuto 3:58 - 18:45. El video ya se encuentra cortado en la selección
de minutos.
 Discusión en el curso (20 minutos; ir preguntando por grupo)
Síntomas Similitudes y diferencias Rol del entorno y
características propias

Abby, - Lectura de palabras imprecisa o Similitudes: Profesores y compañeros la

9 años lenta y con esfuerzo - Todos presentan un molestan. Cree que es tonta.
- Dificultad para comprender el trastorno del El baile surge como un recurso.
significado de lo que lee neurodesarrollo,
específicamente del
Diagnóstico: Trastorno del aprendizaje.
aprendizaje con especificador de - Han tenido dificultades
dificultades en la lectura para avanzar
académicamente.
Quenton, - Dificultades para dominar el sentido - Han sido tratados mal en Cree que no puede hacer las
10 años numérico, los datos numéricos o el el colegio tanto por cosas.
cálculo compañeros como El motocross surge como
- Dificultades con el razonamiento profesores. recurso.
matemático - Tienen apoyo familiar.
- Lectura de palabras imprecisa o
lenta y con esfuerzo - Otras a discutir
- Dificultad para comprender el
significado de lo que lee Diferencias:
-
Diagnóstico: Trastorno del - Otras a discutir
aprendizaje con especificador de
dificultades en la lectura y
matemáticas

Julia, - Dificultades ortográficas

9 años - Dificultades con la expresión escrita
(planificación)
- Con frecuencia tiene dificultades
para mantener la atención en tareas o
actividades recreativas
- Con frecuencia tiene dificultad para
organizar tareas y actividades
- Con frecuencia evita, le disgusta o se
muestra poco entusiasta en iniciar
tareas que requieren un esfuerzo
mental sostenido
- Con frecuencia no sigue las
instrucciones y no termina las tareas
escolares, los quehaceres o los
deberes laborales

Diagnóstico: Trastorno del

aprendizaje con especificador de
dificultades en la escritura