Tema 5. Teoría

TEMA 5
LECTOESCRITURA (III): MÉTODOS Y CARACTERÍSTICAS
I. El concepto de lectura
II. Los métodos de lectoescritura
Métodos de lectoescritura según los procesos psicológicos
A. Métodos sintéticos
B. Métodos analíticos o globales
C. Métodos mixtos
D. Método constructivista
E. Método interactivo
III. Teorizaciones sobre la lectura
a) Paul Cornea
b) La Teoría de la recepción. La escuela de Constanza
INTRODUCCIÓN
Los contenidos que se desarrollan a continuación tienen como objetivo fundamental la
descripción de los diferentes métodos de lectoescritura. Comprenden los siguientes
aspectos: el concepto de lectura y la teoría de la recepción -en cuanto a lo que concierne
al concepto del lector y su intervención activa en la reconstrucción del texto-, una
descripción de los diferentes métodos de lectoescritura y la aportación española en este
ámbito.
La convergencia entre lectura y didáctica tiene un origen clásico, localizado en la
antigua Retórica de la lectura hast a su conversión, en el siglo XIX, en el denominado
Arte de la lectura, con un objetivo clara y específicamente pedagógico, que se prolonga
también en el siglo XX. En ese momento, con la generalizada escolarización y el
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TEMA 5 - Lectoescritura (III): Métodos y características -
EQUIPO DE PROFESORES DE EDUCACIÓN INFANTIL
ÁREA DE DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA (DPTO. DE INNOVACIÓN Y FORMACIÓN DIDÁCTICA)

desarrollo de las Escuelas de Magisterio, se hizo preciso formular una metodología
pedagógica para la enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura.
I. EL CONCEPTO DE LECTURA
La respuesta a la pregunta acerca de la acción de leer, ¿qué es leer? remite directamente
a descifrar, descodificar, entender lo escrito. Y ello exige un sujeto lector que debe
poseer diferentes grados de dominio de esa actividad; de ahí que la primera pregunta
implique inevitablemente otra de sesgo didáctico, ¿qué es saber leer?, y precise la
subsiguiente respuesta.
GASTON MIALARET (1972) sigue la tradición humanística del Arte de la
Lectura y opta por una definición integradora de tres componentes: la vocalización, la
comprensión y la valoración: “Saber leer es ser capaz de transformar un mensaje escrito
en sonoro, siguiendo ciertas leyes muy precisas, es comprender el contenido del
mensaje escrito”. Así pues, la respuesta conduce a que se trata de una técnica de
desciframiento, la sonorización del signo escrito, comprender lo que se descifra, extraer
el contenido fundamental de un mensaje escrito y participar en la vida intelectual de
toda la humanidad, descubrir la verdad y ejercer el juicio, apreciar estéticamente y amar
la lectura. En este sentido abundan BARKER Y ESCARPIT (El deseo de leer, 1974)
cuando consideran que definir la lectura mediante el concepto de descifrar limita su
significado ya que puede referirse a muy distintos planos o claves de desciframiento de
un texto: “Posiblemente resultaría más exacto el no considerar la lectura más que en el
marco de un acto total de comunicación. Se revelaría entonces como la contrapartida de
la escritura”.
Para SOLÉ (1987), Leer es un proceso de interacción entre el lector y el texto,
proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer (obtener una información
pertinente para) los objetivos que guían su lectura. Esta afirmación implica la presencia
de un lector activo que procesa y examina el texto, por un lado; y que siempre debe
existir un objetivo que guíe la lectura, es decir, que leemos para algo (evadirse, llenar
un tiempo de ocio y disfrutar; buscar una información concreta; seguir una pauta o
instrucciones para realizar una determinada actividad; informarse acerca de un
determinado hecho; confirmar o refutar un conocimiento previo; aplicar la información
obtenida de la lectura para realizar un trabajo, etc.). Además, la interpretación que los
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lectores realizamos de los textos que leemos depende en gran medida de ese objetivo
que preside nuestra lectura, por lo que los fines lectores son elementos que hay que
tener en cuenta cuando se trata de enseñar a los niños a leer y a comprender; y el
significado de un texto se construye por parte del lector: el significado que un escrito
tiene para el lector no es una traducción o réplica del significado que el autor quiso
imprimirle, sino una construcción que afecta al texto, a los conocimientos previos del
lector que lo aborda y a los objetivos que se enfrentan a aquel. Por otra parte, la
variedad no afecta solo a los lectores, sus objetivos, conocimientos y experiencias
previas. También los textos que leemos son diferentes y ofrecen distintas posibilidades y
limitaciones a la transmisión de información escrita. Las diferentes estructuras textuales
imponen restricciones a la forma en la que se organiza la información escrita, lo que
obliga a conocerlos, aunque sea intuitivamente, para lograr una comprensión adecuada
de esa información.
Así pues, leer implica comprender un texto escrito. Desde la perspectiva

interactiva se asume que leer es el proceso mediante el cual se comprende el lenguaje
escrito. En esta comprensión interviene tanto el texto, su forma y contenido, como el
lector, sus expectativas y sus conocimientos previos. Para leer necesitamos,
simultáneamente, manejar con soltura las habilidades de descodificación y aportar al
texto nuestros objetivos, ideas y experiencias previas; necesitamos implicarnos en un
proceso de predicción e inferencia continua, que se apoya en: la información que aporta
el texto, en nuestro propio bagaje, y en un proceso que permita encontrar evidencia o
rechazar las predicciones e inferencias de que se hablaba.
Habla, escritura y lectura se aprenden y se enseñan. Ahora bien, la lengua no se

aprende en tanto que, esencial e inicialmente, la lengua materna no se enseña. El niño
comienza progresivamente a hablar porque tiene la capacidad para hacerlo y porque
atiende al habla que escucha a su alrededor: se trata de un proceso vital, psíquico y
fisiológico que concierne al ser humano como tal y su relación con los demás, tal como
se vio ya en el primer tema de esta asignatura al estudiar las teorías sobre la adquisición
del lenguaje de las diferentes escuelas lingüísticas. Pero fundamentalmente, de manera
más o menos simultánea, lo que sí se aprende es a leer y a escribir, que son operaciones
posteriores o secundarizadas respecto del habla.
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Otra cuestión –imprescindible desde una perspectiva didáctica del asunto- son las
segundas lenguas que constituyen procesos discontinuos y precisamente secundarios.
Puede darse el caso de un alto grado de convergencia, pero siempre la lengua materna
es una, o lo es por encima de otra u otras. Una vez el individuo ha adquirido su
condición de hablante, progresa en su dominio, que, de uno u otro modo, consiste en
una forma de aprendizaje; o comienza un nuevo aprendizaje. En este caso, los procesos
de aprendizaje y enseñanza son otros y superpuestos, secundarizados.
En los últimos tiempos estos problemas han sido objeto frecuente de estudio,
según AULLÓN DE HARO (2012), de modo acultural y centrados, fundamental y
precisamente para lo que interesa a esta asignatura, en el sentido de aplicaciones
didácticas. Es por ello que no debe olvidarse que las capacidades lectoras son diferentes
dependiendo de los ámbitos para las que se adquieren y desarrollan, y que en la escuela
se pretende habilitar al niño para su aplicación en todos ellos. En la vida ordinaria y sus
necesidades comunicativas, el habla es el plano en el que actúan los llamados hablantes
activos; y en la escuela, concretamente, es imprescindible la lectura para la adquisición
de los contenidos curriculares en todas las materias, si bien el objetivo debe ser la
comunicación en toda su amplitud de formación intelectual, personal y social. Sin
embargo, en una actividad investigadora, lo que se precisa es tener la capacidad lectora
en varias lenguas o conocimientos culturales y teóricos de variedad de ellas, para lo que
no es requisito el dominio de su habla. Por otra parte, cuando los textos se refieren a
materias específicas, la clave comprensiva depende de los conceptos técnicos y
terminológicos más que del conocimiento del léxico o los marcadores y conectores. Por
lo tanto, en una visión global del procedimiento, que debe tenerse en cuenta desde el
principio de su enseñanza, la lectura tiene un desarrollo independiente y general al
margen de la competencia en una lengua y de cualquier planteamiento didáctico.
MENDOZA FILLOLA (1998) también estudia el proceso de la lectura de manera
general y específicamente en cuanto a la dinámica que se establece entre el lector y el
texto. Teniendo en cuenta la Teoría de la recepción y desde una perspectiva didáctica
(1998: 17 y 18) concluye en que “la lectura es una actividad personal que
constantemente pone en juego, para ampliarlos, los conocimientos y las adquisiciones
y/o aprendizajes lingüísticos sucesivos que acumula el alumno-receptor.” Se trata de un
nuevo concepto del lector a partir de las propuestas de Iser (1987), según las cuales el
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lector es el sistema referencial por el que se actualizan sus significados. El foco de
atención se desplaza del texto hacia la actividad receptora.
La práctica de las habilidades lectoras debe consistir en un adiestramiento que
desarrolle una auténtica lectura individual resultado de las capacidades y circunstancias
personales del lector; un proceso en el que se controle el proceso de recepción. Leer es
participar y se lee para algo. Se puede leer libremente solo por abrirse al texto; o la
lectura puede estar motivada por un objetivo, del propio lector o impuesto por un
tercero. Entre las finalidades de la lectura Mendoza señala las siguientes (1998: 31 y
32): obtener información, interactuar y el entretenimiento. En cualquiera de los tres
casos, leer puede ser un placer, pero asimismo deben cumplirse tres condiciones
mínimas: que exista una motivación clara (interés por el tema y conocimientos previos),
que exista la competencia lectora y que el contenido referencial del texto responda al
interés inicial. En esta situación la recepción lectora satisface intelectualmente al sujeto
lector.
Los proyectos educativos actuales contemplan la habilidad lectora como la vía
para formar lectores que sean capaces de identificar, asociar, relacionar, comprender,
integrar e interpretar.
A partir de la teoría de la recepción (Iser, Jauss, Gumbrech, Warning, Fish), los docentes
nos hemos planteado alternativas para orientar y desarrollar la habilidad de la lectura en el
ámbito escolar, porque, al optar por esta alternativa teórica, se destaca la relevancia que tiene la
participación activa del alumno en su papel de lector-receptor.
A. MENDOZA FILLOLA (1998: 35)
OTTEN (1987a y 1987b) explica el proceso lector según tres referentes: “Los
condicionantes del mismo texto (significados a interpretar); la configuración del texto
del lector (conocimientos y condicionantes que el lector posee); y las relaciones
surgidas de la interacción entre el texto y el texto-del-lector…” (Mendoza, 1998: 35).
El lector es responsable de la actualización del significado del texto mediante el acto
personal y voluntario de la lectura. Según Iser (1975) el texto activa las capacidades
lingüístico-comprensivas de forma que la percepción es un proceso interactivo entre “el
texto de la obra” y el “texto del lector” en el que intervienen todas las informaciones
previas de este. Estos conocimientos son la base para la formulación de las expectativas
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del lector: “Un lector competente es capaz de formular la adecuada, aceptable,
interpretación del texto leído” (Mendoza, 1998: 36). Para formar a un lector competente
es preciso adiestrarlo crítica y estratégicamente sobre las posibles opciones
interpretativas que tiene un texto y no solo para la interpretación personal, puesto que
todo texto tiene solo una interpretación aceptable (Eco, 1992: 41).
Entre los objetivos de la enseñanza de la lectura, MENDOZA (1998: 39) señala el
de crear un hábito lector. Asume la idea de la lectura como un “hecho biográfico” ya
que se adquiere para toda la vida y en las diferentes etapas vitales se acude a distintos
tipos de textos y se lee de manera diferente. Se trata de un proceso evolutivo en el que,
además, considera la relectura desde la madurez receptora. MENDOZA establece tres
claves para la actividad formadora de la lectura: “La implicación personal, el proceso
activo de construcción y su proyección según la finalidad” (1998: 39). El docente debe
conocer los “modos de leer” de sus alumnos y las estrategias que aplican en la
reconstrucción del significado del texto puesto que lo informan sobre la actividad
cognitiva que realizan. Se es lector realmente, no cuando se sabe leer, sino cuando se ha
adquirido el hábito de la lectura (Cerrillo, 1996: 49); y su adquisición compete de igual
manera al entorno escolar y al familiar.
Entre los elementos motivadores que se han descrito en el proceso están el
carácter lúdico de la lectura, el disfrute, el entretenimiento, la autoformación y el
enriquecimiento personal. Además, el concepto de hábito lector se relaciona muy
estrechamente con el de “animación a la lectura”, entendida según recoge MENDOZA
(1998:44) de GARCÍA PADRINO, como un conjunto de recursos que desarrollan la
“lectura eficaz” y la relación entre el sujeto lector y los diferentes tipos de textos
escritos. Es precisa la aplicación de un método que estimule la participación individual
y la implicación subjetiva que pueda confrontarse con las del resto del grupo en las
actividades de animación.
En el proceso lector intervienen diversos saberes. Comprender implica entender
en totalidad, “captar sin fraccionamientos, sin lapsus, sin ambigüedades ni vacíos. Por
ello, la comprensión no siempre resulta un efecto inmediato” (Mendoza, 1998: 54). El
siguiente esquema representa cómo en la lectura, en paralelo a la actividad
descodificadora, es imprescindible la capacidad para pasar de la comprensión literal a la
pragmatizada:
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TEXTO INTERACCIÓN LECTOR
D ANTICIPACIÓN
E
S
C EXPECTATIVAS
O
D
F INFERENCIAS
I
C
A COMPRENSIÓN
C
I
Ó
N INTERPRETACIÓN
La lectura es un proceso interactivo entre el texto y el lector. Siguiendo a ISER

(1975), el texto literario constituye un sistema en el cual está previsto un espacio para la
persona que ejecuta las combinaciones que existen en él, y le ofrece una serie pistas que
orientan la recepción: primero, sus peculiaridades expresivas, de estilo, por lo que es
necesario conocer los modelos textuales. En segundo lugar, la intencionalidad del texto
no siempre aparece explícita y precisa una conjetura por parte del lector. Un tercer
aspecto son las pautas de lectura, derivadas de la coherencia del texto, de la información
e indicios de cada texto (las peculiaridades paratextuales: tipografía, soporte, forma de
presentación…; y los indicadores de género, de tipo de discurso, etc.). Por último, el
distanciamiento entre “literalidad y significado del mensaje”: el lector se acerca o aleja
de los referentes textuales según la estructura textual, la ideología, las perspectivas
contextuales incluidos en el texto dependiendo de su grado de aceptación del mismo.
El lector actualiza el significado del texto, para lo que aporta conocimientos,
estrategias, actitudes, actividades, etc. El intertexto del lector se puede definir como
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…el conjunto de saberes, estrategias y recursos lingüístico-culturales activados a través de
la recepción literaria para establecer asociaciones de carácter intertextual y que permite
la construcción de conocimientos lingüísticos y literarios integrados y significativos
(competencia literaria), a la vez que potencia la actividad de valoración personal a través
del reconocimiento de conexiones y del desarrollo de actitudes positivas hacia diversas
manifestaciones artístico-literarias de signo cultural (MENDOZA FILLOLA, 1998: 65).
El proceso de lectura se realiza mediante un diálogo entre texto y lector en una

sucesión de fases constituidas por actos de recepción, de cooperación, de anticipación,
de aplicación y de evaluación de hipótesis.
LOS MÉTODOS DE LECTOESCRITURA

La cuestión didáctica de la lectura se ha centrado modernamente en el aspecto
metodológico de su aprendizaje, diferenciando entre métodos sintéticos, métodos
analíticos y la posibilidad mixta de unos y otros, si bien esta tercera alternativa es a
veces considerada ficticia por cuanto siempre prevalecería uno de ellos y sería
imposible aplicarlos en la misma proporción. Además, hay que recordar que, en el
mismo ámbito, se ha establecido como usual el doble término de lecto-escritura. No
obstante, conviene tener presente que los métodos de lectura estaban ya integrados de
uno u otro modo, incluso bajo esa misma distinción referida, en el Arte de la Lectura del
siglo XIX al que se hizo anteriormente referencia.
LOS MÉTODOS DE LECTOESCRITURA SEGÚN LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS QUE

IMPLICAN
Para SIMON (1924), en realidad, solo hay dos métodos de lectura que comparten un
mismo objetivo: hacer comprender al niño que entre los signos de la lengua escrita y los
sonidos de la lengua hablada existe una correspondencia. Uno de los métodos comienza
por el estudio de los signos o por el de los sonidos elementales, el otro trata de obtener
el mismo resultado colocando al niño frente a la lengua escrita, tan compleja como
pueda presentarse.
(1) El primer método es conocido generalmente bajo el nombre de Método
sintético, a causa del proceso psicológico que debe seguir el niño para un acto de
lectura: cuando ha aprendido a leer cada signo, el niño debe condensar esas diferentes
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lecturas en una lectura única. Cuando el niño sabe leer t y u, de esas lecturas debe
concluir tu. Se trata, por tanto, de una operación de síntesis.
(2) El otro método opera a partir de las propias agrupaciones existentes. Parte de
las palabras. Se le llamará analítico, pues así se denomina el procedimiento psicológico
que se pide al niño para aprender, partiendo de las agrupaciones a las que se enfrenta,
las denominaciones de sus partes o los sonidos de las sílabas. A esta misma forma de
trabajar se la llamará Método global, si se quiere aludir a su origen: poner al niño en
presencia de frases y palabras tales que sea posible leerlas por sí mismas como un
conjunto.
MIALARET puntualiza cómo para el método sintético “en el principio está la letra
y el espíritu viene después”, mientras que para el analítico y global “en el principio está
el sentido y la letra viene al final”.
A. LOS MÉTODOS SINTÉTICOS
1) Descripción. Tomando las definiciones y las propuestas taxonómicas de M.ª PAZ Y

Mª TERESA LEBRERO (1999) y de AULLÓN DE HARO (2012), es posible concluir que se
trata de métodos que dan prioridad a los factores lógicos y técnicos del lenguaje, es
decir, al proceso de aprendizaje (en el que se centran) y no al resultado del mismo.
Coinciden con los denominados tradicionales, pasivos o conservadores. Su progresión
es sintetizadora: comienzan por las estructuras lingüísticas más simples (grafema,
fonema, palabra) para fusionarlas en estructuras más amplias (palabras, frase).
2) Tipos: Pueden clasificarse en los siguientes tipos, dependiendo del elemento con el
que inician el aprendizaje:
i. Tradicionales:
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ü Alfabético, grafemático: La enseñanza de la lectura se realiza mediante el
nombre de cada una de las letras aisladas de su valor fonético, por un
orden determinado, para combinarlas posteriormente. (Según esto, ocurre
que la “te” con la “a” se leen y escriben “ta”, mientras que los signos
escritos que corresponderían a la corriente acústica serían “tea”).
ü Fonético: Identifica las letras con el sonido, enseñando la lectura

mediante cada fonema por separado. Incluye la acción de segmentar y
discriminar fonológicamente. Actualmente se defiende la necesidad de
relacionar el código visual y sonoro. Existen diferentes variedades cuya
eficacia es asimismo desigual: el onomatopéyico (imitación de sonidos o
ruidos); el gestual o kinestético (con movimientos en diferentes niveles);
fonomímico (combinación de los dos anteriores); multisensorial (visual-
auditivo-kinestésico-táctil) o completado con las modalidades vocal y
motriz.
ü Silábico: Toma como unidad la sílaba, aislada del contexto, y, sobre la

base de distintas combinaciones, forma las palabras. El resultado es el
silabeo, que carece de significación puesto que las palabras están
descompuestas en sílabas. Una de sus variantes son los métodos
fotosilábicos, que se caracterizan por asociar una ilustración a cada sílaba
lo cual da lugar a un desdoblamiento de la mente y a que el resultado
final no se corresponda con la fusión de las imágenes parciales.
ii. Nuevos: Block (1880) introdujo una innovación consistente en proponer un

método analítico-sintético que parte del trabajo, de la observación e intuición
del niño, de sus palabras usuales, para progresar simultáneamente en lectura y
escritura.
ü Psico-fonético: Evolución moderna del método silábico. Basado en el

desarrollo del hábito de identificación de sílabas en diversas palabras.
Montessori: se organiza en tres etapas destinadas a los ejercicios que
ayudan a la construcción y reconstrucción de la palabra.
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ü Método psico-lingüístico: Aborda las técnicas mecánicas de los sonidos
y sus combinaciones y, una vez automatizadas estas, se propone el texto
de lectura.
ü Morfológico-algebraico: Individualiza cada letra haciéndola

corresponder con un color y exige que los alumnos asocien el color, la
forma y el sonido.
3) Críticas: Los métodos sintéticos han sido especialmente criticados cuando su

aplicación es de uno de ellos exclusivamente y no van acompañados de otros recursos
motivadores (NEIJS, D.K. (1961), DOTTRENS, R. (1934), FREEMAN, F.N. (1939), LOBROT,
M., (1974); FREINET, C. (1981), FERREIRO, E. Y TEBEROSKY, A. (1979)).
Los puntos en los que se centran las objeciones son los siguientes:
− No responden a los intereses infantiles.
− Solo se favorece la memorización mecánica y no otras facultades ni funciones
psíquicas.
− El proceso de aprendizaje de lo simple a lo complejo es inverso a la evolución
infantil.
− El esfuerzo exigido, por la abstracción de signos objeto de aprendizaje y el
proceso que esta desencadena, es desproporcionado.
− Dificultan la velocidad lectora por captar un campo visual reducido y porque
requieren muchos movimientos regresivos de la vista.
− El comportamiento seguido por el lector (vocalización, movimientos labiales,
lectura lenta letra a letra o sílaba a sílaba) produce deficiencias lectoras.
− Exige una reversibilidad del pensamiento con la que no cuenta el niño al
comienzo del aprendizaje.
− Se trata de un aprendizaje basado en la repetición mediante desciframiento de
fragmentos en la lectura y en la imitación de la muestra de la escritura.
− Impide el descubrimiento personal de la lectura por presentar al niño sus
claves.
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− Se sacrifica la comprensión (lectura inteligente) en beneficio del
desciframiento (lectura mecánica).
− Propicia una actitud negativa hacia el mensaje escrito.
B. LOS MÉTODOS ANALÍTICOS
1) Descripción. De acuerdo con los aspectos coincidentes que ofrecen P. AULLÓN DE

HARO (2012) y J. CUEVAS BATICÓN, L. GORDILLO FERRÉ y M. MARTÍ PRADELL (1985),
en términos descriptivos serían discernibles cuatro principios en los que se sustenta su
planteamiento:
(a) Atendiendo al principio de globalización, se asume que, en una visión general, el

pensamiento infantil es sincrético, pues en el niño penetran de una vez y sin
análisis previo, las primeras nociones, razón por la cual el método de lectura ha
de responder a conceptos globales.
(b) Mediante el principio de lectura como proceso visual, se otorga valor exclusivo a
este tipo de percepción, se destierra el dictado como recurso de afirmación y
comprobación de la lectura y se subraya la importancia de la lectura silenciosa.
(c) Siguiendo el principio de lectura de las ideas, se evita la escritura mientras no se

afiance la lectura, siendo potenciada como consecuencia de la actividad ideo-
visual la práctica de los comienzos con significación y en general la utilización
de material semántico al tiempo que es postergado el oído a fin de evitar
interferencias entre idea y comprensión.
(d) Mediante el principio de la naturalidad del proceso, definido como similar al de

la adquisición del lenguaje hablado, ya el médico y pedagogo belga Ovide
Decroly (1871-1932), estudioso de la globalización, la motivación, el respeto a la
libertad y la relación psicomotriz de los niños con deficiencias, intentó demostrar
que dicha naturalidad es resultado del sincretismo y la globalidad del acto de
lectura así como de los principios anteriores.
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3) Tipología de los métodos globales:
• Global analítico: Dan prioridad a los factores psicológicos y educativos, al
resultado final de una comprensión lectora y una escritura que responda a la
expresión del pensamiento.
− Se llega a la lectura mediante el contacto con el texto escrito sin
necesidad de proceder, en algunos casos, a una sistematización.
− Intentan que el niño encuentre desde el principio el sentido subyacente de
la letra escrita.
− Responden a un aprendizaje creativo, por descubrimiento.
− Siguen una progresión analítica.
− Inicialmente presentan estructuras lingüísticas amplias y significativas:
puede ser la palabra (como unidad significativa menor), frase, lámina
motivadora (con o sin texto escrito), historieta o cuento.
− A partir de esa unidad inicial se puede trabajar con ella mediante la
intervención del profesor para el análisis hasta sus unidades componentes
menores, lo cual corresponde al método global analítico; o dejar al
alumno trabajar por sí mismo, sin intervención del docente para que se
produzca el descubrimiento por parte del alumno, lo cual sería un método
global puro.
vMétodo de la palabra generadora: las palabras de uso común son las que
darán origen a nuevas palabras.
• Global puro:
v Método de DECROLY.
ü Se fundamenta en los siguientes principios:
∗ La actividad dominante de la percepción visual.
∗ El concepto estructural
∗ El interés–necesidad.
∗ El procedimiento natural y espontáneo.
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ü DECROLY trató de demostrar que la lectura necesita de la función visual
y con la aplicación del método global se aumenta el campo perceptivo y
se logra un progreso en la comprensión de la lectura.
ü Mediante el principio de la lectura de ideas, mental o visual, se utiliza el
recurso semántico para la captación de ideas: prevalece la significación
sobre el mecanismo de la lectura.
ü El proceso tiene un carácter natural: la globalización de Decroly se basa
en los centros de interés, en las necesidades vitales del niño. Trata de
promover el aprendizaje de la lectura de forma similar al del habla.
ü La técnica de aprendizaje reconoce tres etapas: La 1.ª etapa es la de
iniciación, de percepción global de la expresión gráfica y de lectura de
una frase. La 2.ª es la elaboración de nuevas frases. Y la 3.ª, la de
análisis, es el resultado natural de un proceso de identificación de
elementos.
• El método global-natural de DEZEO Y MUÑOZ sostiene que el aprendizaje es un
proceso que se desarrolla en tres momentos: consideración global,
discriminación espontánea, y comparación y reconocimiento de elementos. El
dibujo inicia el proceso. Después se sustituye por palabras que llegan a ser
interpretadas como si fueran dibujos.
2) Críticas. Recogen los autores citados que este método ha suscitado diferentes
polémicas, en relación a los cuatro principios descritos (VITORSKY, L. S. (1978);
SECADAS, F. Y RODRÍGUEZ, M. T.; CLEMENTE, M.; GRAY, W. (1957); NEIJS, D.K. (1961);
BOREL-MAISONNY (1976), a los que se ha objetado que:
− El principio de la lectura no tiene por qué ser global (M. Montessori). Es

criticado el concepto de globalización debido a que el sincretismo de la
inteligencia precisamente desaparece cuando el niño inicia el aprendizaje de
la lectura, a partir de los seis años. Además, investigaciones de laboratorio
hacen ver que la capacidad de globalización es menor entre los seis y nueve
años del niño.
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− La percepción auditiva desempeña una importante función que aconseja
interrelacionar los elementos visuales, auditivos y motrices para la mejora y
mayor rapidez del aprendizaje (Montessori y A. Descoeudres). Se argumenta
que este método restringe la lectura a las funciones visual y motriz del
lenguaje, así como a la consideración de que el sentido de la vista, en virtud
de su anticipación, es capaz de ofrecer impresiones más variadas y ricas.
Frente a este, es preciso considerar que la aparición del lenguaje hablado
modifica las percepciones, apoyando auditivamente la enseñanza de la
lectura; y, por otra parte, que la anticipación de la vista es un factor
insuficiente como para poder comprender la complejidad del conocimiento.
− Por tanto, que el lenguaje hablado, sonoro, es un material que reúne la

condición de concreto para el niño (Montessori y M. Salotti).
− Que la lectura espontánea toma su naturalidad siguiendo un orden que es el

inverso al de la globalización (Montessori).
− Que la lectura no es un proceso absolutamente natural ni espontáneo, sino

dependiente de otros factores diferentes de aquellos que intervienen en la
adquisición natural de otros automatismos y en particular de los del lenguaje
hablado (André Rey).
− Se ha criticado asimismo la concepción de la lectura ideo-visual ya que no

atiende al momento madurativo para el aprendizaje de la lectura,
entendiendo que se ha de comenzar por el automatismo y en voz alta sobre la
base del vocabulario activo del niño.
− Ha existido objeción al principio de naturalidad, puesto que se vino a

demostrar que la etapa preverbal (la anterior a la expresión de lo
comprensible y a la comprensión de lo que se escucha) es puramente
mecánica, careciendo por ello de función el imitar esa evolución natural.
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− La práctica pedagógica condena el interés-necesidad por cuanto la acción del
docente no contempla el verdadero interés del alumno, además de aunar
intereses espontáneos con la exigencia inevitable de las técnicas propias de
las materias de enseñanza.
La diferenciación entre el método sintético -que inicia el aprendizaje a partir de
las unidades menores- y el método analítico o global, -que descendentemente lo
comienza a partir de la palabra o la frase- ha sido estable y generalizada desde fines del
siglo XIX. Es la distinción que en realidad ha centrado el problema didáctico y
metodológico e incluso el de “querella” metodológica en la enseñanza de la lectura (L.
Bellenger (1979); B. Braslavsky (1962); C. Castillo Cebrián et alii (1978); F. Cuetos
(1990); S. Molina (1991), solo quedando aparentemente difuminada por la aportación
de las tendencias de fundamento estructural-formalista y sociologista, fisiologista y
cibernético, que dieron lugar a un entorno propicio para el desarrollo de la llamada
psicología cognitiva, cuya aplicación a la lectura ha sido muy extensa como resultado
de la configuración académica psicopedagógica adoptada.
C. MÉTODOS MIXTOS
Los métodos mixtos suelen comenzar de modo global o visual para alternar con el modo
sintético o fónico, es decir, ejerciendo un procedimiento oscilante que permite la
flexibilidad según conviene a la progresión del aprendizaje. El auge de su aplicación es
una de las causas de la adopción terminológica y conceptual de la denominación “lecto-
escritura” que se ha extendido en investigaciones con muy diferentes objetivos y
planteamientos, pero que fundamentalmente vienen a complementarse.
1) Descripción: Responden a una asunción de la conveniencia de realizar la enseñanza

de la lectura y la escritura de manera simultánea, combinada, polifacética, ecléctica y
mixta, reforzando los aspectos de cada uno de los procesos que permitan una mayor
eficacia para el desarrollo cognoscitivo y lingüístico; de la actividad analítica y
sintética, de la deducción y la inducción, de la creatividad y de la actividad racional del
niño. Se requiere la comprensión global del texto por su parte, pero también que sea
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capaz de descubrir la combinatoria que subyace a él en las relaciones entre fonema y
grafema.
2) Tipos. La bibliografía actual no se centra tanto en la alfabetización, cuanto que se
dirige a complementar la llamada lecto-escritura, por ejemplo, con el logro de la
velocidad y comprensión de lectura y su evaluación, como es el caso de MARGARITA
RECASSENS, (2005); o, con un sentido más globalizador y de posibles presupuestos
eclécticos planteado por JUAN MATA (2008).
También debido a los métodos mixtos es el establecimiento del modelo de J.
MORTON, desarrollado a partir de finales de los sesenta, y el de M. COLTHEART, una
década posterior, llamado “modelo dual” o “de doble ruta”, en el que la base de
unidades léxicas más conocida por el niño es tratada tanto en dirección fónica como
visual y en sus diferentes planos de incidencia de la significación, ya se trate de
informaciones grafémicas, semánticas o contextuales. De ambos métodos da cuenta J. A.
LÓPEZ IGLESIAS (1997) en Desarrollo de la lectura: Procesos y factores que
intervienen en los primeros momentos de su aprendizaje.
En cualquier caso, la teoría de la lectura, en general, ha evolucionado durante el
siglo XX en la combinatoria con una predominante valoración didactista y asumiendo la
misma posición preferente que han ocupado la psicología, sobre todo a partir de
PIAGET, y las corrientes estructuralistas y formalistas del estudio lenguaje. Como es
sabido, no existe en JEAN PIAGET una teoría de la enseñanza de la lectura, pero sí una
teoría del aprendizaje que puede dar fundamento a esta, la cual tomaría como base la
unidad palabra.
La época del dominio estructural-formalista, que progresivamente termina por
abarcar la totalidad del siglo XX, alcanzó su mayor influencia en la década de los años
setenta, a partir de la cual inicia su declive. Según AULLÓN DE HARO, el programa
educativo de influencia lingüística estructural-formalista, y a veces psicolingüística
promovía, a veces de manera ecléctica, la imposición de las escuelas lingüísticas
imperantes; y, en el plano de la teoría didáctica de la lectura, establecía que lectura y
escritura no son sino “subsistemas” dentro del “sistema general de la lengua”, o que la
lectura se ejerce sobre “formas comunicativas” cuyos “mensajes transmitidos por
secuencias de unidades menores” son descifrados gracias a un “proceso multinivelado
17

de interpretación” que se aplica a “segmentos sonoros”, formados por
“microsegmentos”, en cada uno de sus contextos.
Estos planteamientos proceden de DAVID FELDMAN (1978) en Metodología de la
lectura y la escritura en el nivel de Educación Preescolar (editado por el Ministerio de
Educación y Ciencia y que formó parte del nuevo programa educativo) en un modelo
que se refiere a la superación inicial de las unidades idiomáticas mediante la utilización
de “topografías”, es decir, recuadros gráficos que esquematizan a modo de caja la forma
gráfica de las palabras. Por ejemplo, el pequeño rectángulo que encuadraría a la palabra
“pata”, así en minúsculas, que se ofrecería modificado por una restringida elevación en
la línea superior correspondiente a la letra t y otra en la inferior correspondiente a la p,
lo cual se aplica sistemáticamente al reconocimiento topográfico de palabras enteras.
Entre las fases del método se hace la propuesta de veintisiete palabras con sus
macrotopografías. Sin duda, esto promueve la identificación de formas arbitrarias sin
significación alguna determinada.
Por lo demás, es necesario constatar la existencia de una extensa bibliografía
“renovadora” en este campo.
D. EL MODELO CONSTRUCTIVISTA
Este modelo, recogido por SANTIAGO MOLINA GARCÍA (1991) requiere una concepción
muy distinta a la de la escuela tradicional, una organización diferente del aula y una
modificación de los roles asignados al profesor y al alumno. El origen de este método
hay que buscarlo en la epistemología constructivista de PIAGET, si bien su raíz
inmediata son los trabajos de FERREIRO y sus colaboradores. Se considera la
lectoescritura como un proceso global de construcción e interpretación de significados
en entornos culturales alfabetizados.
TEBEROSKY (1989) describe el fundamento teórico del mismo en los términos

siguientes:
1) Conocimientos previos del niño.
2) Comprensión de la naturaleza del lenguaje escrito.
3) Aprendizajes adquiridos por la interacción con otros y con el contexto.
4) Aprendizajes generalmente conducidos por la enseñanza.
18

E. EL MODELO INTERACTIVO
Frente a la polémica establecida entre métodos globales o analíticos y métodos
sintéticos se propone una metodología ecléctica, una metodología mixta intentando
aportar los valores positivos que contienen tanto las metodologías globales como las
sintéticas y obviar sus componentes respectivos. Se apoya en las teorías de RUMELHART
(1984). Entiende la lectura como una actividad cognitiva compleja y al lector como un
procesador activo de la información que contiene el texto. En dicho procesamiento, el
lector aporta sus esquemas de conocimiento procedentes de aprendizajes previos, con el
fin de integrar nuevos datos; no obstante lo cual, los recursos de aprendizaje pueden
verse modificados y enriquecidos en este nuevo proceso de aprendizaje.
El modelo interactivo no se centra exclusivamente en el texto ni en el lector, si
bien atribuye gran importancia al uso que este hace de sus conocimientos previos para
la comprensión del texto. Cuando el lector se sitúa ante el texto, los elementos que lo
componen generan en él expectativas en distintos niveles (el de las letras, las
palabras…) de manera que la información que se procesa en cada uno de ellos funciona
como un input para el nivel siguiente; así, a través de un proceso ascendente, la
información se propaga hacia niveles más elevados.
Simultáneamente, dado que el texto genera también expectativas en el nivel
semántico, estas guían la lectura y buscan su verificación en indicadores de nivel
inferior (léxico, sintáctico, gráfico-fónico) en un proceso descendente. Así, el lector
utiliza simultáneamente su conocimiento del mundo y su conocimiento del texto para
construir una interpretación acertada de aquel.
Para realizar dicha actividad es preciso que el lector pueda acceder al texto, tanto
en su globalidad como en sus elementos constituyentes. Por tanto, lo que se prioriza en
este modelo es la aportación del lector a la construcción del significado, pero asignando
al texto la importancia que le corresponde, así como la posibilidad de su manipulación.
Desde el punto de vista de la enseñanza, estas propuestas señalan la necesidad de
que los alumnos aprendan a procesar el texto, sus distintos elementos y a manejar las
estrategias que harán posible su comprensión. Esta perspectiva asume que para leer es
necesario dominar las habilidades de descodificación y aprender las distintas estrategias
que conducen a la comprensión. Se entiende, además, que el lector es un procesador
19

activo del texto, y que la lectura es un proceso constante de emisión y verificación de
hipótesis conducentes a la construcción de la comprensión del texto, y de control de esta
comprensión –de comprobación de que la comprensión tiene lugar.
II. TEORÍAS SOBRE LA LECTURA

Existen otros modelos que conviene relacionar también aquí para ofrecer una visión
general, completa y actualizada de los diferentes procedimientos existentes:
(a) Es preciso dar cuenta de un proyecto teórico sobre la lectura, mucho más
estructuralista que estrictamente teórico, elaborado con pretensión hermenéutica
pero de escasa resonancia. Se trata de la obra del rumano PAUL CORNEA (1988) que
establece un sistema dividido en “condicionamientos de la lectura” (es decir texto,
lector, sistemas de códigos, competencia del lector, y contexto) y una hermenéutica
de “comprensión” (donde parte del sentido y la referencia e incluye entre otros
conceptos el de la “prelectura”).
(b) LA TEORÍA DE LA RECEPCIÓN: La más singularizada y a fecha de hoy menos

discutible de las especializaciones o escuelas que culminan en la década los años
setenta del siglo XX es la alemana que se puede designar como Teoría de la
recepción, aunque autodenominada “Estética de la Recepción”
(Rezeptionsästhetik), la cual ofrece un relativamente amplio abanico de posturas.
Además, es la única referida propiamente a la lectura y citada ampliamente en este
tema por MENDOZA FILLOLA. La recepción, considerada desde un cierto aspecto
histórico-literario y no solo como análisis de la lectura, ha de remitirse centralmente
a la ESCUELA DE CONSTANZA y, dentro de esta, a los trabajos de JAUSS.
De los términos básicos y muy exitosos utilizados por los teóricos de la
recepción, hay dos, característicamente empleados por WOLFGANG ISER, que
hicieron gran fortuna: “El acto de leer” y “el lector implícito”. La muy difundida
teorización de este (1972 y 1976) acerca del “lector implícito”, es en su concepto
básico, una apropiación de la de EDUARD VON HARTMANN (1887), quien
20

consideraba que el lector de gran fantasía, inducido por el sentido intuitivo de los
términos, es quien mejor y más inadvertidamente produce en su conciencia la
apariencia fantástica pretendida por las palabras del autor, concretando
individualmente lo dejado sin determinar por este. Las sugestiones que suscitan las
palabras desencadenan la imaginación que es el proceso en el que se realiza la
fantasía.
La ESCUELA DE CONSTANZA promovió, en tiempos del estructural-formalismo,
el traslado de atención del objeto literario desde el texto al lector. JAUSS, aplicando
la hermenéutica de GADAMER y su superación de las concepciones del lector pasivo
mediante un concepto hermenéutico y dialógico, entendió que el lector es en
realidad la clave del texto y por tanto, el inmanentismo textual debe ser desterrado.
La historia literaria como desafío a la ciencia literaria de JAUSS situó una serie de
problemas que conjuntamente nadie había puesto de manifiesto hasta entonces y
resituó asimismo el problema del “horizonte de expectativa”, en término
gadameriano, respecto del lector y la distancia interpretativa respecto de la
histórica. ISER, explícitamente a partir de INGARDEN, proyecta un estudio
fenomenológico de la lectura y se ocupa de la interacción asimétrica entre texto y
lector y del concepto de “negatividad”, lo vacío y lo no dicho, indeterminación que
hace posible el desarrollo del texto. De acuerdo con sus planteamientos, los textos
más bien inician realizaciones de sentido, y solo la participación del lector hace
posible la “constitución de sentido”, de manera que lo cualitativo del texto literario
procede del hecho de poder generar lo que todavía no es; si bien está contenido en
una “estructura de realización” que es algo diferente del producto, puesto que esa
constitución del sentido solo es posible por la participación del lector.
GUMBRECHT (1975) ofrece una visión del conjunto de la escuela o teorías de la
recepción, proponiendo, además, una inserción en el marco de la teoría de la
comunicación. Según esta:
…el cambio del interés epistemológico de la ciencia literaria no se concibe como la

sustitución del texto o del autor por el lector en la posición máxima de la jerarquía de
relevancia. Su característica consiste más bien en que el debate científico ya no se basa
primordialmente en un proceso de convergencia, motivado por un ideal de
21

perfectibilidad, hacia el lector ideal y hacia la correcta construcción de sentido, sino
como esfuerzo de reconstrucción, con el objetivo de comprender las condiciones de
diferentes construcciones de sentido sobre un texto dado por lectores con diferentes
disposiciones de recepción surgidas histórica y socialmente. El hecho de que hasta
ahora se hayan anunciado a menudo propuestas de solución para esta tarea (por ejemplo
una ‘historia de funciones’ o una ‘historia literaria del lector’), pero que solo raras veces
se hayan llevado a cabo, puede servir de explicación de los síntomas del estancamiento
en un debate teóricamente ilimitado.
Estas teorizaciones deben ser tenidas en cuenta en la enseñanza de la lectura en

la escuela, adaptándola a los niveles de los niños y a los planes de estudio; pero sin
olvidar, como se indicará en los contenidos del tema siguiente, que los procesos que
el niño pone en funcionamiento en su nivel lector, son los mismos que activa el
adulto experto.
22

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LECTOESCRITURA (III): MÉTODOS Y CARACTERÍSTICAS

Así pues, leer implica comprender un texto escrito. Desde la perspectiva

Habla, escritura y lectura se aprenden y se enseñan. Ahora bien, la lengua no se

La lectura es un proceso interactivo entre el texto y el lector. Siguiendo a ISER

El proceso de lectura se realiza mediante un diálogo entre texto y lector en una

LOS MÉTODOS DE LECTOESCRITURA

LOS MÉTODOS DE LECTOESCRITURA SEGÚN LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS QUE

A. LOS MÉTODOS SINTÉTICOS

1) Descripción. Tomando las definiciones y las propuestas taxonómicas de M.ª PAZ Y

ü Fonético: Identifica las letras con el sonido, enseñando la lectura

ü Silábico: Toma como unidad la sílaba, aislada del contexto, y, sobre la

ii. Nuevos: Block (1880) introdujo una innovación consistente en proponer un

ü Psico-fonético: Evolución moderna del método silábico. Basado en el

ü Morfológico-algebraico: Individualiza cada letra haciéndola

3) Críticas: Los métodos sintéticos han sido especialmente criticados cuando su

B. LOS MÉTODOS ANALÍTICOS

1) Descripción. De acuerdo con los aspectos coincidentes que ofrecen P. AULLÓN DE

(a) Atendiendo al principio de globalización, se asume que, en una visión general, el

(c) Siguiendo el principio de lectura de las ideas, se evita la escritura mientras no se

(d) Mediante el principio de la naturalidad del proceso, definido como similar al de

− El principio de la lectura no tiene por qué ser global (M. Montessori). Es

− Por tanto, que el lenguaje hablado, sonoro, es un material que reúne la

− Que la lectura espontánea toma su naturalidad siguiendo un orden que es el

− Que la lectura no es un proceso absolutamente natural ni espontáneo, sino

− Se ha criticado asimismo la concepción de la lectura ideo-visual ya que no

− Ha existido objeción al principio de naturalidad, puesto que se vino a

1) Descripción: Responden a una asunción de la conveniencia de realizar la enseñanza

TEBEROSKY (1989) describe el fundamento teórico del mismo en los términos

II. TEORÍAS SOBRE LA LECTURA

(b) LA TEORÍA DE LA RECEPCIÓN: La más singularizada y a fecha de hoy menos

…el cambio del interés epistemológico de la ciencia literaria no se concibe como la

Estas teorizaciones deben ser tenidas en cuenta en la enseñanza de la lectura en

ANCHORENA, J. (1890). Principios Generales sobre el Arte de la Lectura. Madrid:

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