3 Cuadernillo M Con Gigantismos Talye

TODOS A LEER Y ESCRIBIR
Herramienta para la Gestión del Trabajo de Enseñanza Masiva con seguimiento Individualizado. Herramienta para la Gestión del trabajo presencial o semipresencial.
Lectura, Comprensión, Conciencia, Fonológica, Grafémica, Léxica, Funciones Ejecutivas en función de la enseñanza y aprendizaje de correspondencias entre sonidos y
letras del alfabeto. Prof. Sofía Elena Garzón WhatsApp: 549 2614722202 e-mail: todosaleeryescribir@gmail.com
Cuadernillo: “M” con gigantismos para el aula.

Herramienta para la Gestión del Trabajo de Enseñanza Masiva con
seguimiento Individualizado, presencial, semipresencial a distancia o virtual.
Lectura, Escritura, Comprensión, Conciencias Lingüística: fonológica -
grafémica - léxica. Funciones Ejecutivas en función de la Enseñanza, con
monitoreo de los aprendizajes, de las Correspondencias entre sonidos y letras
del alfabeto en sus 4 tipos de letras.
Prof. Garzón Sofía Elena

Imágenes y dibujos realizados por la autora.
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Garzón, Sofía Elena
Archivo Digital: descarga y online
1. Alfabetización. I. Título.
Página 2
Agradecimiento:
Para algunas/os de las/os expertas/os en el trabajo del
aula alfabetizadora, Profesionales dignos de todo mi
respeto y reconocimiento, usuarias/os de las
herramientas de trabajo propuestas, maestras/os que
se desempeñan en comunidades de todaslas clases,
niveles y modalidades. Quienes me plantearon,
insistieron y animaron constantemente a la
presentación formal de las secuencias de ejercicios y
tareas, juegos e instrumentos que son herramientas
útiles por ser un agradable motivo de encuentro e
interacción real entre todos los alumnos que están en
el aula y los saberes promotores del desarrollo de
capacidades, habilidades y destrezas en lectoescritura.
Prof. EGB Rodríguez, Liliana. Prof. EP Martinez Andrea
Prof. EP Haidik, Graciela Prof. EP Fanin, Flavia
Prof. EP Visaguirre, Hilda Prof. EGB Cruz, Silvina
Prof. EP Quiroga, Arabela Prof. EP Amarfil, Silvia Estela
Prof. EB Pesci, Natalia Prof. EGB Vicencio, Roxana
Prof. EGB Aznar Anabel Prof. EB Beltrano, Lorena
Prof. EB Varela Carina Prof. EP Reta, Silvia
Prof. EGB Ocaña, Fabiana Prof. EGB Santamarina, Romina
Prof. EP Trejo, Delia Prof. EP Palma, Ileana
Prof. EP Graña, Florencia Prof. EP Tonelli, Anabela
Prof. EP Gómez, Claudia Prof. EP Becerra, Liliana
Prof. EP Milioni, Miriam Prof. EGB Herrera, Yésica
Prof. EP Amaya, Constanza Prof. EGB Vanella, Romina
Prof. EP Bastías, Analía Prof. EP Cruz, Sandra
Prof. EGB Ferro, Alejandra Prof. EGB Loza, Ludmila
Prof. EP Moran, Paola Prof. EGB Gallardo, Pamela
Prof. EB Nahman, María Prof. EGB Marcón, Graciela
Prof. EGB Nievas, Eugenia Prof. EGB Schillagi, María
Prof. EP Agüero, Janet Prof. EP Bustos, Verónica
Prof. EP Lopresti, Alejandra Prof. EP Ortiz, Claudia
Prof. EGB Vera, Silvana Prof. EGB Castro, Zulma
Prof. EP Puentes, Silvina Prof. EGB Prado, Heliana
Prof. EP Roggerone, Carla Prof. EGB Gutierrez, Vanina
Prof. EP Cabrerizo, Elena M. Prof. EP Moreno, Anabel
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Índice:
Portaday legales …..………………………..………........... pág. 1 y 2
Agradecimientos…………………………………..………........... pág. 3
Índice……………………………………………..……….………....pág. 4
Cuadernillo m ………….. ….…………………..……....…………pág. 5
Síntesis técnica y fundamentos de cada ejercicio propuesto .. pág. 33
Bibliografía…………………………...……………………..………pág. 46
A continuación fotocopiables para los

alumnos
https://www.uma.es/media/files/Memoria_y_funciones_ejecutivas.pdf
“Los estudios de neuroimagen funcional con sujetos normales han vinculado la memoria de trabajo, la ordenación temporal del recuerdo y
la metamemoria”…” MEMORIA DE TRABAJO O TRABAJO CON LA MEMORIA En los últimos 30 años nuestra concepción de la memoria
a corto plazo se ha ampliado. Este concepto ya no sólo hace referencia al mantenimiento ‘en la mente’ de información que no se halla en
el ambiente, sino que también hace alusión a la manipulación y transformación de esta información para planificar y guiar nuestra
conducta. El concepto de memoria de trabajo o memoria operativa (workingmemory) trata de aglutinar esta rica concepción. La memoria
de trabajo se define como un sistema que mantiene y manipula la información de manera temporal, por lo que interviene en importantes
procesos cognitivos como la comprensión del lenguaje, la lectura, el razonamiento, etc. Baddeley y Hitch [19,20], en la actualidad la
memoria de trabajo tiene subcomponentes diferenciados: el bucle fonológico, la agenda visuoespacial, el ejecutivo central y el buffer
episódico. El bucle fonológico hace referencia a un proceso de control basado en el repaso articulatorio. Sirve como ejemplo lo que usted
está haciendo mientras lee estas líneas. Si colocáramos unos sensores en su musculatura orofacial observaríamos que usted está
repitiendo con un lenguaje subvocal lo que está leyendo y esto le ayuda a procesar la información.De este modo el bucle fonológico es
relevante para el almacenamiento transitorio del material verbal y para mantener el habla interna que está implicada en la memoria a
corto plazo. La agenda visuoespacial opera de forma similar al bucle fonológico, sólo que su cometido se centra en mantener y manipular
imágenes visuales. Este sistema se alimentaría de imágenes visuales y se emplearía en la creación y utilización de estas imágenes. El
sistema ejecutivo central (SEC) es un sistema por medio del cual se llevan a cabo tareas cognitivas en las que interviene la memoria de
trabajo, y que realiza operaciones de control y
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Herramienta para la Gestión del Trabajo de Enseñanza Masiva con seguimiento Individualizado. Herramienta para la Gestión del trabajo presencial o semipresencial. Lectura, Comprensión, Conciencia, Fonológica, Grafémica, Léxica, Funciones Ejecutivas en
función de la enseñanza y aprendizaje de correspondencias entre sonidos y letras del alfabeto. Prof. Sofía Elena Garzón WhatsApp: 54 9 2614722202 e-mail: todosaleeryescribir@gmail.com
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Síntesis explicativa de la propuesta didáctica para las primeras

consonantes
Conciencia Fonológica y Grafémica, Correspondencias y Funciones Ejecutivas.
Todos a leer y escribir es una propuesta didáctica, sistemática, recurrente, para que el maestro pueda construir su metodismo propio
es intensiva (Borzone, 2016; Diuk, 2013) y de resolución dosificada, en cuyas secuencias de ejercicios se espera hacer visibles en escritos con
lápiz y papel rutinas del pensamiento del aprendiz.
Esta propuesta es el resultado de muchos años, de investigación teórica y aplicación práctica propia de la autora en el aula y fuera de
ella, con los alumnos propios y los de cientos de colegas desconocidas que se acercaron por propia elección buscando lo mismo que esta
autora, lograr alfabetizar a todos los alumnos que recibe la escuela pública, asumiendo creativamente el desafío de disminuir adentro del
seno escolar el fracaso escolar (Korzeniowski). Basada en paradigmas milenarios que hoy se denominan “de intervención, sistemáticos e
intensivos” Borzone et al. (2016); Diuk (2013).
El deseo de lograr alfabetizar exitosamente a todos los alumnos, de cualquier edad, de cualquier nivel social, de cualquier comunidad
fue la brújula, el motor y la fuente de energía para trabajar en construir esta obra que se ha venido abriendo camino siempre, surgiendo y
coexistiendo en la práctica del aula, de manera explícita o implícita, impulsada y continuada en el tiempo, subsistiendo gracias a la tradición
oral que envuelve a la didáctica en las escuelas, fortalecida por el compromiso con la misión alfabetizadora que tiene la escuela pública y
todos los referentes teóricos que le aportan.
Con equipos multimedia es mucho más cómodo utilizarla frente a grupos numerosos pero sin ellos esta propuesta también puede
aplicarse. En instancias
presenciales o semi presenciales.
Los aprendices de cualquier edad o
modalidad siempre con su versión
papel individualizada y entre todos
trabajamos de forma tradicional
solo con el libro o en la versión
PDF proyectada con el cañón
multimedia sobre el pizarrón
blanco como muestran las
imágenes.
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Cada página está presentada para trabajar en forma horizontal, de modo que el agarre de encuadernado queda arriba para facilitar
su uso a los aprendices diestros o zurdos, porque es una herramienta de trabajo escolar diario destinada a aprendices muy novatos en el uso
de cuadernos y cuadernillos. Todas las páginas son a la vez una herramienta y un instrumento para enseñar y constatar lo que se ha logrado
enseñar, completando según consignas, pintando, recortando, armando, jugando, haciendo en el cuadernillo y el cuaderno de clases.
Cuando el uso de este material sea presencial entre uno que enseña y un grupo de aprendices, requiere para el que enseña un
pequeño momento previo de repaso para planificar y organizar la gestión de la realización de todas las actividades consignadas y todas las
necesidades del trabajo en la resolución de cada propuesta. Y en ese momento previo tener presente para la ejecución de la propuesta
expresar claramente la secuencia de acciones, por ejemplo: “completar, pintar, recortar y por último pegar” para evitar la frustración del
alumno en errores de gestión del que enseña como: pintar sobre lo mojado con el pegamento del pegado, hay que hacer un plan de trabajo
compartido entre el que enseña y los que aprenden para luego caminar juntos en la ejecución del plan.
Tomar conciencia “es darse cuenta de…”. Se coincide con lo que propone Dalla (2017) al decir que la conciencia fonológica y
grafémica consiste en: “desarrollar la habilidad hasta llegar a la destreza” de comprender que los mensajes hablados, están formados por
palabras y que a su vez estas se pueden fragmentar en sílabas simples o más complejas (Diuk) conformadas por fonemas a los que les
corresponde una representación gráfica o grafema.
También se toma a Diuk, B. (2013) quien aporta que se denomina conciencia fonológica a la habilidad para reconocer y operar con los
sonidos de las palabras es por eso que resulta tan importante proponer actividades que promuevan la identificación y análisis de los sonidos
en las palabras.
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Además “Todos a leer y escribir” como propuesta didáctica está pensada desde el enfoque que proponen Brandi y Rubio (2014) de
“La enseñanza individualizada” porque a través de instrumentos y herramientas didácticas muestra y ordena de forma muy sencilla cómo
lograr el trabajo sistemático e intensivo como dice Borzone et. al (2016), pero como en medicina cada enfermedad tiene su remedio, pues en
educación y para alfabetizar “Todos a leer y escribir” debe proponerse para trabajar pero en los tiempos, modos posibles, estados de ánimo
que cada aprendiz tenga, pueda y disponga para recibir la misma cantidad de atención y trabajo para desarrollar su inteligencia.
Esta propuesta demanda de quien la aplica amplitud de criterio, flexibilidad ante la adaptabilidad del que aprende y además brinda al
sistema instrumentación para detectar, monitorear y cuantificar todos los fenómenos que subyacen.
Es herramienta de enseñanza e instrumento de monitoreo que permite acompañar de manera individualizada, construyendo y
respetando los recursos que tienen como seres humanos todos los involucrados en el proceso escolar, todos los procesos de aprendizajes
que se dan en cada uno de los integrantes sin depender exclusivamente del sistema que enseña la posibilidad de éxito y buen rendimiento
en el aprendizaje. Por eso es muy importante que todos los que aprenden tengan para usar su versión en papel para trabajar como puedan,
cuando sus recursos físicos, emocionales y sociales lo posibiliten.
De Bravo (2002) se toma lo que aporta Wertsch (1988)sobre que el término “zona de desarrollo próximo” (ZDP) fue definido por
Vygotski como la distancia que hay entre el nivel de desarrollo real y su desarrollo potencial gracias a la guía de un avanzado. El “nivel de
desarrollo real” puede determinarse “por la resolución independiente de problemas” (Wertsch 1988: 84). Es decir, es una etapa anterior al
aprendizaje potencial, que puede evaluarse objetivamente. Según Werstch (1988), “Vygostki argumentaba lo importante que es, si no más,
la medición del nivel de desarrollo potencial como la del nivel del desarrollo efectivo” (Bravo, 2002: 84) al momento de proponer actividades
didácticas. De esta manera, el concepto de ZDP plantea la posibilidad de identificar y evaluar el nivel de desarrollo en procesos cognitivos
que facilitan o inducen el aprendizaje de otro de mayor nivel y complejidad. El nivel dinámico está dado por la aproximación que cada niño
hace del objetivo propuesto.
En el caso de la lectura inicial, el nivel de desarrollo de la conciencia fonológica es un indicador de la “distancia” –más o menos
próxima– que traen los niños para el aprendizaje de la lectura y que debe determinar la intervención pedagógica del maestro. La instrucción
de éste facilita la asociación entre la identificación de los componentes gráficos de la escritura y los componentes fonológicos de su
lenguaje oral. Un trabajo de intervención que aproxime el grado de conciencia fonológica con el aprendizaje del código escrito puede ser
trabajar sobre las estructuras segmentales de las palabras descomponiendo en sílabas, luego en letras y volver a componer con letras las
sílabas y con sílabas las palabras. A medida que los niños identifican segmentos orales pueden aproximarse a las letras escritas.
Aplicando el concepto de ZDP, el niño que está en condiciones de aprender a leer y escribir, cuando va avanzando en el nivel de
conciencia fonológica, es decir, va comprendiendo la interacción de los componentes escuchados de las palabras con el lenguaje escrito,
proceso que se efectúa con ayuda. La mediación del avanzado le aporta al aprendiz las claves para que vaya estableciendo asociaciones
dinámicas entre fonema y grafema.
En los aprendizajes de mayor complejidad, como es el lenguaje escrito, donde muchos niños tienen dificultades para lograrlo por sí
mismos, la mediación consiste en hacerles tomar conciencia de los componentes fonológicos de las palabras, y luego, enseñarles la
integración de las secuencias de fonemas de las palabras orales con las palabras escritas. Su objetivo es lograr el nivel de asociar
exitosamente los componentes fonémicos del lenguaje oral con los ortográficos del lenguaje escrito.
Cabe destacar que Lonigan, Burgess, Anthony y Barker (1998), citado por Bravo (2002) dicen que los niños que tienen mejores
habilidades para manipular sílabas y fonemas aprenden a leer y a escribir más rápido, independientemente del CI, del vocabulario y del nivel
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socioeconómico.
En ese sentido en cada página de actividades de esta propuesta didáctica los profesionales del aula tendrán el desafío de gestionar
para que todos y cada uno de sus alumnos interactúen, comprendan, completen todas las actividades, pinten lo más que puedan, recorten
con prolijidad, peguen en donde corresponde, etc. en la educación pública todo es numeroso y grande, los grupos de alumnos son
numerosos, los grupos de maestros que hay en una escuela son numerosos, las escuelas que hay en un distrito son muchas
Otro atributo como herramienta es la posibilidad de planificar el trabajo en casa como prolongación del trabajo en la escuela.
Esta herramienta permite mitigar el impacto del ausentismo ya que facilita la igualdad de acceso al aprendizaje, igualdad de
oportunidades para todos los alumnos, revalorando el tiempo escolar porque tiene metas y objetivos claros, alcanzables y explícitos.
Permite que el profesional del aula tenga como verificar que todos trabajen, que hayan comprendido qué es lo que tienen que hacer o
dónde lo tienen que hacer.
La cantidad de ejercitación posibilita hacer uno como modelo y plantearles como desafío que completen con autonomía los demás,
en esta instancia cada profesional irá graduando sus intervenciones, irá proponiendo que pinten sin salirse, con distintos colores cada objeto
de los dibujos, si no recuerdan lo que deben hacer el profesional se los recordará hasta que el alumno pueda seguir autónomamente.
Frente al desafío de pintar, cada alumno alcanzará su propio nivel de logro acorde al desarrollo muscular de su mano que escribe. Este
desarrollo está en vías de mejora y hay que esperarlo, a medida que se le plantee el desafío y el alumno se anime a ir por más sobre sus
propios pasos, juntos avanzarán, el que enseña y los que aprenden.
Todos los dibujos son para colorear, y tienen un tamaño que los convierte en un objetivo posible de alcanzar, adaptado a las
capacidades y expectativas, proyectos realizables en corto plazo.
Tienen por finalidad que el que aprende pueda ejercitar su musculatura y su motricidad fina, porque busca no salirse del margen del
dibujo en la medida de sus posibilidades, que use distintos colores, porque a través de estas elecciones el que aprende demuestra sus
estados de ánimo frente a lo propuesto.
Si no logra pintarlos todos, los que sí pueda pintar que los pinte lo mejor posible y en su totalidad. Esta actividad promueve la toma de
decisiones, sostener la atención sobre lo que se hace, la observación atenta, la visomotricidad fina, la auto determinación y auto superación,
la expresión, la imaginación y la comunicación.
El rol del profesional que enseña es reconocer todo lo logrado sobre lo propuesto por mínimo que sea, es decir que el profesional
que enseña debe decir las palabras “Felicitado” o “Que buen trabajo” o “Me gustó mucho” o “Lo lograste” etc. y si alcanza a escribirlas en
la tarea mucho mejor.
Los errores deben ser detectados por el que enseña, acordar maneras de que sean pretexto de superación, como dice la “Teoría de
las mentes y los corazones”de Perkins (2010: 109) que la detección sea con la finalidad de que el que está en proceso de aprendizaje realice
la metacognición (Bravo, 2002) o revisión del recorrido sobre el proceso, si se puede reflexionar juntos para superar el error, borrando y
volviendo a escribir. De esta manera el que aprende revisa el camino recorrido y reformula para no volver al mismo resultado erróneo o
repetir el acertado.
Esta propuesta didáctica atrae y capta la atención de todo aprendiz promoviendo el desarrollo de la atención sostenida y la
percepción viso – espacial pero hacia la escritura y la lectura, la atención selectiva hacia lo que se oye y hacia lo que se está haciendo
llevando a quien está en proceso de alfabetización a logros discriminativos de fonemas y correspondencias.
Todos estos nuevos conocimiento se van alojando en la memoria episódica como recuerdos agradables, en la memoria semántica
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porque hay categorías y grupos de palabras, en la memoria procedural porque siempre se proporcionan tareas con procedimientos o
caminos para lograr su resolución primero acompañado y luego solo, en la memoria de trabajo porque como Indira Judith Arreguín-
González(2013) dice que solo una parte de la información recibida se guarda en la memoria, el 90% se desecha, pero los estímulos recibidos y
transmitidos a través de las neuronas nos permiten el aprendizaje. La memoria procedimental es la que almacena información relacionada a
procedimientos y estrategias que implica las habilidades motoras aprendidas que nunca se olvidan como escribir, manejar, tocar el piano,
entre otros, que son automáticas e inconscientes. Cuando la información a través de impulsos sensoriales, pasa muchas veces por las
sinapsis, éstas quedan sensibilizadas, de modo que después aún sin el estímulo original pueden surgir en el cerebro y dan lugar a los
recuerdos y al aprendizajepara pasar a la memoria que guarda por más tiempo y como hay cada vez más guardado ahí se consolidan los
circuitos neuronales que son como caminos que al ser tan transitados permanecen siempre listos para usarse, limpios, despejados y bien
marcados para recurrir a ellos cuando se necesite.
Si la memoria de trabajo es chiquita lo que puede tener online es poquito, pero si la memoria de trabajo es más grande puede tener
más conocimientos online. Manes F. (2015) pone en palabras neurocientíficas, lo que se ve a diario en aprendices correctamente
estimulados.
La memoria de trabajo está limitada por su propia capacidad para contener y se agrandará para contener más, si le damos más para
guardar. Sabias palabras las del Dr. Manes, dichas con palabras sencillas, más adelante en el texto citado dice que en la cantidad de eventos
de recuperación que les demos a los que aprenden se desarrollarán conexiones neuronales que favorecen lo que Korzeniowski llama fluidez,
para lograr recordar y expresar, demostrar, ejecutar o desempeñar cualquier procedimiento, grafismo, sonido, sílaba, palabra, etc. en
menor tiempo, con menor esfuerzo o como dicen las neurociencias automatizar.
Para obtener estos logros hay que llevar adelante un trabajo continuado ininterrumpido y sostenido en el tiempo. De carácter
recurrente, repetitivo o como dicen Diuk y Borzone intensivo e intencional.
En esta propuesta la sistematización del trabajo inicia con la oralidad como proponen Borzone, Diuk o López, I. pero no sola, siempre
acompañada de la manifestación visual del habla, los textos. También reconoce que aunque el aprendiz tome contacto visual con el texto,
vea las palabras que se le señalan y se le leen y aún después de que logre y decodifique con fluidez todos los logros en la comprensión y
asignación de significado serán producto de las interacciones orales.
Se sistematiza la identificación sonora y gráfica de vocales en las sílabas iniciales y luego en las sílabas internas de las palabras, usando
para trabajar en el interior de las palabras solo las sílabas bilíteras y en ellas aislar sonoramente con prolongaciones el sonido vocálico y
completar grafismos vocálicos en sus cuatro tipos. Constantemente se proponen actividades para ir desde el sonido hacia la letra y
viceversa.
Es muy importante segmentar silábicamente todas, muchas y cualquier palabra, como juego y como hábito, para identificar desde lo
sonoro si tienen en su composición los fonemas que se van trabajando para ir comprendiendo cómo participan las letras sobre las que se
está haciendo foco en la palabra, acumulando progresivamente el saber sobre qué lugar ocupan dentro de la palabra. Y además
desarrollando autodictado de modo acorde al momento en el que está el que aprende.
Las segmentaciones léxica y silábica son procesos cuyo aprendizaje demanda lapsos prolongados de tiempo para su consolidación
como aprendizaje, y su utilidad para la correcta escritura ortográfica de palabras es muy relevante.
Con canciones, dramatizaciones y juegos, escritos en papel con lápiz, goma y colores, prolongando los sonidos al principio del ciclo
escolar más que después, para favorecer el desarrollo del bucle fonológico, y porque se favorece lo que se pretende identificar, coloreando,
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sobre trazando y escribiendo. En los cuatro tipos de letras, observando su forma, el trazado correcto desde el primer momento, para que el
aprendiz fije patrones motores correctos que lo lleven a una fluida escritura y lectura.
Los profesionales del aula pueden utilizar estas herramientas total o parcialmente de acuerdo a los criterios profesionales que
estimen pertinentes. Cada combinación entre el que enseña y los que aprenden que conforman un grupo de alumnos tiene características
específicas y únicas que inciden en la gestión del trabajo.
Para esta autora sus propuestas, materiales, herramientas e instrumentos siempre fueron un agradable y productivo motivo de
reunión entre el que aprende, el saber alfabetizador y el que enseña, líder y guía.
Todas las páginas contienen dosis de trabajo alfabetizador, son a la vez

herramienta para enseñar e instrumento para analizar cómo se va haciendo
visible el desarrollo del pensamiento, en el que está en instancia de
aprendizaje como propuso Perkins, 2008 y el proyecto ZERO, enseñar,
acompañar y retroalimentar. También realizar registros estadísticos del
rendimiento individual, grupal, escolar para detectar e intervenir como dice
Korzeniowski cuando habla del rendimiento escolar.
Iniciamos mostrando y demostrando que el continuo del habla se segmenta en palabras, en
sílabas y que adentro de las sílabas hay letras siempre haciendo corresponder a la letra con el
sonido y viceversa cuando dibujamos una letra y cantamos el sonido al que representa, una vez
que llegamos a la letra, esa que vamos a estudiar para conocer y recordarla, constantemente
señalamos y expresamos que está adentro de las palabras, textos, frases, mensajes hablados,
cantados, recitados.
Usamos lo que los niños traen al momento que nos llegan al aula, lo que ellos ya conocen
también las capacidades y habilidades que ya poseen.Su capacidad para mirar, nos posibilitará
avanzar para enseñar a observar hasta asociar el grafismo con el sonido automáticamente.
Su capacidad de escuchar nos posibilitar encausar hacia la habilidad, la destreza auditiva de
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discriminar para recordar el grafismo que le corresponde. La alegría de cantar lo cambia todo, aunque la seleccionada didácticamente sea
una canción fea o aburrida, un poema, una copla, cantarla hasta saberla de memoria, relaja tenciones frente a lo nuevo, a los niños les , y si
repetimos esta tarea de segmentación por cuatro o cinco días la transformaremos en capacidad para observar, hasta identificar dónde se
ubica dentro del texto ese sonido que lo represento con una letra, para recordar favoreciendo la comprensión de la segmentación, la
correspondencia.
Usamos sus ganas de cantar, para iniciarnos en leer en eco (Borzone), mientras señalamos cada palabra, resaltamos que están separadas,
cambiamos los tonos, porque eso es entrenar la atención (Scandar) prolongamos los sonidos de las letras que trabajamos en el contexto de
los textos y palabras (Diuk), vamos dibujando una barra con color entre palabras, también las contamos y de igual modo podemos iniciar el
trabajo con las sílabas (Ampuero).
Luego pintamos o sobre trazamos las que suenan como …(Johnson, Diuk, Borzone). Prolongar el sonido sobre el que hacemos foco para
favorecer la discriminación auditiva (Diuk, De Mier) y más avanzados en la reiteración de este ejercicio, no prolongarlos como saltos entre lo
conocido y lo nuevo.
Una instancia para verificar de manera individualizada cual fue la comprensión de textos
escuchados, de consignas, etc. en imágenes para colorear, el que enseña les lee a los
que aprenden y los que aprenden se expresan, hacen visible lo que piensan (Perkins
2008) por medio de la elección de colores, la precisión de los trazos, lo que sienten
(Borzone, Betina; Cassá) facilitando la detección temprana de cualquier dificultad si la
hubiera. Los alumnos seleccionan la imagen pintando o rodeando porque una
manifestación posible del estado de ánimo, en el momento particular que está el que
aprende, puede limitar el fin y los efectos de este ejercicio pero no obstaculizarlos
porque hay altenativas.
El trabajo de separar en sílabas con palmas, con barras, con arcos, etc. grupos de
palabras posibles de imaginar y recrear en imágenes dibujadas porque es la iniciación en
el desarrollo del bucle fonológico (Baddeley en Tirapu), elegir alguna, escribir una
oración en el cuaderno (Borzone). Desafío en cursiva, sobre escribir todas las palabras
en cursiva, intentar hacerlo sin levantar el lápiz para generar el desarrollo de patrones
motores (Korzeniowski) y desarrollo de la agenda visoespaial (Baddeley en Tirapu).
Grupos de palabras que inician con… favorecen la fluidez fonológica y amplían el léxico.
Trabajar en el contexto de las palabras (Diuk) porque tienen significado y sentido para el que aprende porque son el puente hacia lo nuevo
(Ausubel). Las palabras orales son objetos que quien aprende a leer y escribir ya posee y puede representar en una imagen mental,
conectarla adentro de sus pensamientos con la sonoridad. No todas las palabras que son posibles de dibujar sirven como herramienta útil
para promover el desarrollo de conciencia. Por ejemplo si estamos estudiando la M usamos las palabras como MATE, MESA, MIMO, MONO,
MULA que podemos dibujar y además tienen como sílaba inicial dos fonemas que para el que aprende al pronunciarlos en soledad, para
seguir haciendo crecer su bucle fonológico. Esta propuesta se conforma en herramienta útil en ese sentido porque en la interacción de la
praxis es donde se detectan como debilidad no usar grupos de palabras que presenten el sonido que se estudia en su forma más simple
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(Diuk) y directa (Salvarezza).

Pintar las imágenes que son para colorear contribuye a la expresión,
al desarrollo muscular (Dalla 2017), pero también a la construcción
de la noción de cambio, de mejora, de trabajo, el que aprende
fácilmente puede ver la gran diferencia visual y perceptiva que hay
entre una tarea hecha y una tarea sin hacer, también puede auto
dirigirse hacia ver la diferencia que hay entre solo rodear o pintar,
todas las imágenes tienen un tamaño que las convierte en proyectos
posibles de concluir, intensiones posibles de concretar, el grosor del
trazo de las imágenes y la total unión entre los mismos promueve
rápidamente una aceptación afectiva en el que aprende. Ver los
dibujos hace evocar palabras, hacer varias veces el ejercicio de
identificar para discriminar el sonido inicial de las palabras dibujadas
que si inicia como... Evocar el sonido inicial de las palabras dibujadas
para identificar que no inician como… tareas escritas son una
alternativa más efectiva en grupos numerosos son más explísitas
esta propuesta involucra la oralidad mental, en la reiteración de una
rutina de pensamientos, que se consolida con procedimientos,
promueve el transito ininterrumpido del camino hacia la
correspondencia (Diuk, Ampuero).
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Conocer y ejercitar el grafismo en sus 4 formas simultánea e individualmente es

importante para fijar desde el inicio en la memoria el patrón motor, en esta instancia es
muy importante que el que enseña modele lentamente el grafismo en el pizarrón
varias veces, en varias oportunidades y verifique que todos los alumnos inicien y
continúen correctamente el trazado de todas las letras, reforzando y repitiendo desde
el primer momento principalmente en cursiva.
Una instancia para entrenar el foco auditivo con ejercitación visual de conciencia
fonológica sobre el fonema consonántico inicial, como el ejercicio del títere equivocón
en Klofky y sus amigos exploran el mundo, Guía para docentes 1 de Benitez, Plana y
Marder (2017) con palabras dibujadas ver sonoramente la diferencia que hay entre
PIZZA y MISA o la diferencia que hay entre MESA y PESA, con variedad de ejercicios
para llegar al entrenamiento de la atención auditiva sobre el inicio de la palabra.
El hábito escritor: no hace falta explicar la finalidad de escribir por escribir, todos los días, con motivos
sencillos, con imágenes generadoras de ideas y de aventuras, resaltando los aspectos visuales que
caracterizan a la oración, su inicio con mayúscula, el punto del final, nombrar primero el objeto o sujeto y
luego lo que se dice o hace. El ejercicio de producir textos, mensajes con un fin o propósito,
inspirados en imágenes que estamos mirando, interactuar para hablar de algo, explicar algo, decir
algo, verbalizar hasta que la música, la sonoridad de esa frase nos suene correctamente y luego
escribirla, para leerla varias veces como propone Borzone en su ejercicio del diario mural pero
contextualizadoal trabajo en el aula. Sistemáticamente pensar, proponer, verbalizar e
interactuarpara decidir cuál es el orden que le corresponde a las palabras adentro de oraciones que
compongan mensajes con significado para que suenen bien, para que produzcan una música
armoniosa.
El RECUERDÓFONO es un juego de filas y columnas que se va armando poco a poco. Va en la pared del
aula, la galería escolar y a la altura de los ojos de los niños, a simple vista. Es necesario destinar una gran
porción de pared para armarlo según los croquis.
Es una herramienta que va facilitando la consolidación del recuerdo de las asociaciones de los fonemas
con los grafemas correspondientes.
Es un generador de autonomía con recordar la rutina de observación se pueden evocar las palabras que
representan las imágenes, luego sin ayuda, ni mediación solo repitiendo un proceso puede encontrar en
la memoria para recuperar una correspondencia.
Además sirve para ir visualizando algunas regularidades del lenguaje, como por ejemplo: “una vocal puede ser sílaba”, “todas las sílabas
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tienen vocales” “las consonantes solas no forman sílabas” pero si, son fonemas con grafema correspondiente “si las consonantes se unen a
una vocal conforman sílabas de estructura fonológica simple” (Diuk, 2013:p14) que pueden formar parte de otras sílabas o de palabras, al
inicio, al centro o al final de ellas, al recordarlas automáticamente pueden ser de gran utilidad para leer y escribir con fluidez. El uso de
sílabas directas (Salvarezza), fonológicamente simples como las llama Diuk (2013), unidades sublexicas como las denomina en múltiples
publicaciones Borzone o como me gusta llamarlas sílabas bilíteras son de gran importancia para el barrido visual al leer o el autodictado al
escribir.
Construir poco a poco el recuerdófonoy recorrerlo contribuye a mejorar fluidez fonológica, léxico, incidiendo además en el barrido
visual hacia la derecha en la lectura y escritura, desarrollo agenda visoespacial de la memoria de trabajo (Baddeley en Tirapu).
Cada vez que vemos una letra nueva agregamos una celda, un caracter, como pasa en cualquier herramienta infomática, estás
nociones son muy importantes para promover usos educativos de herramientas como Word o Excel porque poco a poco se completan filas
y columnas. Las imágenes utilizadas evocan palabras cuya primera sílaba tiene el fonema trabajado. Para vocales se usa palabras cuya sílaba
inicial es monolíteras y para consonantes las sílabas iniciales son bilíteras, jugando en recorridos y evocaciones fonológicas en filas y
columnas.
Es muy importante segmentar silábicamente todas, muchas y cualquier palabra, como juego y como hábito, para identificar desde lo
sonoro la sonoridad al inicio de la palabra o si tienen en su composición los fonemas que se van trabajando para ir comprendiendo cómo
participan las letras sobre las que se está haciendo foco en la palabra, acumulando progresivamente el saber
sobre qué lugar ocupan dentro de la palabra. Y además desarrollando el foco auditivo para el autodictadoo el
salto visual para leer.
Estos dos ejercicios son distintos, en el primero ve la imagen, la nombra y enfoca su oído mental que de
inmediato se comunica con su recuerdo visual para recuperar la combinación de símbolos alfabéticos que
representan esa sílaba simple. Esto de volver a observar, evocar palabras, sonidos y recuperar de la memoria el
grafismo correspondiente es autodictarse solo la sílaba que estamos estudiando, es proponer al que aprende
una meta alcanzable de escritura, digno de ser reconocido, valorado y hasta festejado. Es usar el bucle
fonológico y la agenda visoespacial que hay en la memoria de trabajo como dice Baddeley en Tirapu. Para el que
aprende este ejercicio es la manifestación de que va pudiendo hacer correspondencia entre sonidos y letras en
el contexto de la palabra con significado y sentido.
Estos ejercicios van seguidos y en ese orden porque después de trabajar en nombrar la palabra aislar
auditivamente el sonido de la sílaba inicial y asociarlo con los grafismos que lo representan, se hace el ejercicio
en el que se nombra la palabra, se encuentra en la memoria esa representación sonora y gráfica aislada para
escribirla dentro de la palabra escrita siempre en sus cuatro tipos de letra para fijar patrones motores.
Las segmentaciones léxica y silábica son procesos cuyo aprendizaje demanda, repetición o recurrencia
(Ortega) por lapsos prolongados de tiempo para su consolidación como aprendizaje, y su utilidad para la
correcta escritura ortográfica de palabras, la tildasión, y muchos detalles ortográficos es muy relevante por la
transparencia de la lengua española.
Separar en sílabas, completar las letrasanalizadas, en el lugar que ocupan adentro de la palabra escrita,
trabajar en el contexto de la palabra como dice Diuk pero en la medida de las posibilidades que tiene el que aprende. En los cuatro tipos de
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letra pero en cursiva el desafío para el que aprende en esta etapa inicial será, ir sobre escribiendo la palabra sin levantar el lápiz, ir por la
palabra en cursiva desde que inicia hasta que termina sin levantar el lápiz. Este instrumento posibilita al que enseña que verifique que todos
y cada uno de los aprendices desarrollen patrones motores correctos. Para los que están aprendiendo a escribir en cursiva este desafío es
como un juego de recorrido.
Después de haber hecho foco auditivo sobre un solo sonido
avanzamos hacia dos sonidos (consonántico y vocálico) que
conforman sílabas directas, Fumagalli (2017) dice que tiene
incidencia el nivel subléxico tanto en el acceso léxico como en
los aspectos relativos a la comprensión. Es decir, las
habilidades subléxicas son subyacentes a estos procesos.
También se hallaron efectos de RAN y de lectura de palabras y
no palabras sobre el tiempo de lectura y la lectura de palabras
correctas en el textoSiempre planteando juegos y desafíos con
niveles de complejidad crecientes y acordes a lo que se
enseña, con actividades que plantean interacción
constante entre el que aprende lectoescritura y el
aprendizaje. Completar, recorrer, pintar, elegir, jugar, al
momento de completar solo se le pide que complete o
recuerde lo que se le ha enseñandoy que se entrene en
observar para elegir el correcto, inhibir o controlar el
impulso en un contexto de tarea que puede quedar bien
hecha y concluida, aspectos que disminuyen frustración,
además son retroalimentación, es autogestión como dicen
Korzeniowski. A medida que se vaya trabajando sobre los
sonidos y letras el que aprende va a poder completar más,
también si lo desea puede volver sobre las primeras
páginas para llenar los espacios que dejó vacios, actividad que contribuye a la
autoestima a construir el “YO SÍ PUEDO…” “YO QUIERO…” “YO NO LO DEJO HASTA
TERMINARLO…”. Cada tipo de letra por separado de manera individualizada.
Página 43
Los rompecabezas están diseñados para que los niños antes de

recortarlos, interactúen visualmente con las palabras, su composición
silábica y ortográfica , pero más su separación silábica como tanto propone
Diuk (2013). Además pinten los dibujos y sobre tracen la escritura en
cursiva. Luego los peguen y recorten o recorten y peguen en gomaeva,
cartulina o cartón blando, tarea realizable en el aula o en casa. Estos son
juegos pero también son instrumentosy herramientas de interacción visual
y kinestésica con las palabras, son otra oportunidad para que se pueda
detectar si hay algún aprendiz que no está desarrollando patrones motores
correctos para escribir cursiva. Este juego es una muy buena herramienta
para que todos los niños, estén entusiasmados y sigan evocando sonidos y
a partir de nombrar los dibujos y observar las sílabas construir nuevos
aprendizajes, recombinaciones, ampliando su léxico, mejorando su fluidez
y entrenando su memoria de trabajo en una instancia de juego ocupados en acciones de ordenar, armar, observar, reutilizar las
sílabas para formar otras palabras que no están dibujadas pero sí existen y usar cualquiera de las palabras para escribir una
oración (Borzone).
Página 44
Cada tarea es un instrumento de retroalimentación para mejorar en forma

constante, sistemática (Borzone), intensiva (Diuk) el conocimiento y
manipulación de sonidos que se corresponden con letras en sus cuatro
formas, siempre en el contexto de palabras y textos.
Leer y escribir las palabras que se pueden formar con análisis realizados
hasta ahora. Texto, Palabras, sílabas, letras, y luego letras, sílabas hacia las
palabras que juntas son muchas ideas, de manera autónoma usandolas
palabras,que reunidas sean textos,cortos con sentido, esa es la meta de la
alfabetización en primer grado de primaria. Pero por ahora solo se le va a
proponer como desafío al que aprende que escriba autónomamente lo
que analizamos, lo que estudiamos juntos, una letra y su correspondencia
con el sonido, dos letras y sus respectivas correspondencias, en el
contexto de la palabra, la segmentación silábica que tanto ejercitamos,
proponiendo rutinas secuenciales y ordenadas en niveles claros de
dificultad creciente en los que se puede hacer visible de manera explícita si el que aprende logró este primer desarrollo, si puede
subir este primer escalón solo y el que enseña tendrá muchos instrumentos disponibles para gestionar rutinas de pensamiento,
caminos por los que varios de los aprendices que se sientan juntos no completen el mismo instrumento, son herramientas que
correctamente utilizados le asegurará la correcta toma de datos sobre los avances de sus aprendices, grupo, escuela.
Página 45
Herramienta para la Gestión del Trabajo en el aula. Enseñanza Individualizada. Conciencia Fonológica, Grafémica, Correspondencias y Funciones Ejecutivas
Prof. Sofía Elena Garzón WhatsApp: 54 2614722202 e-mail: sofiagarzon999@gmail.com
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Página 49
Lectura cantada. Leemos cantando y señalando palabra por palabra, pintamo
para señalar la separación entre ellas. Pintamos las m
amos los espacios que separan las palabras o los marcamos con una barra
as m que encontramos en las palabras de la canción.
Lectura cantada. Leemos cantando y señalando palabra por palabra, pintamo
para señalar la separación entre ellas. Pintamos las m
amos los espacios que separan las palabras o los marcamos con una barra
as m que encontramos en las palabras de la canción.
Lectura cantada. Leemos cantando y señalando palabra por palabra, el des
recorrido, jugando poco a poco se va conociendo cómo
desafío para la cursiva es sobre escribir como jugando, como haciendo un
ómo se trazan las letras que en unión forman palabras.
Lectura cantada. Leemos cantando y se
para señalar la separac
y señalando palabra por palabra, pintamo
paración entre ellas. Pintamos las m y las v
amos los espacios que separan las palabra
as vocales que encontramos en las palabr
labras o los marcamos con una barra
alabras de la canción.
Lectura cantada. Leemos cantando y se
para señalar la separac
y señalando palabra por palabra, pintamo
paración entre ellas. Pintamos las m y las v
amos los espacios que separan las palabra
as vocales que encontramos en las palabr
labras o los marcamos con una barra
alabras de la canción.
5
14- La letra m suena mmm cuando está solita. ¿
y juntas sonarán como la sílaba inicial de las pal
Hábito escritor: a diario hay que escribir para hacernos escritores
lita. ¿Cómo sonará cuando se encuentre con cada
as palabras que hay dibujadas. Rodeo o pinta la im
critores. Pensar juntos lo que se escribirá, hacer dictado y copiado o
ada vocal? Jugando a cantar mmm recorre el cam
a imagen correspondiente según su sílaba inicial.
ado o auto dictado el que puede. A partir de una imagen o dibujando
l camino hasta que se encuentre con la vocal
cial.
bujando para representar lo escrito al terminar.
6 - Pinta o Rodea las que
comienzan con m como
7 - Pinta o Tacha los que
NO comienzan con m como
16- Pinta o Rodea las que comienz
mienzan como ME
17-Pinta o Tacha los que NO comi
como
omienzan
ME
19 - Pinta o Rodea las que comien
mienzan como
MI
20-Pinta o Tacha los que NO comie
omienzan como MI
21- La letra m suena mmm cuando está solita. ¿
y juntas sonarán como la sí
a
ma
lita. ¿Cómo sonará cuando se encuentre con cada
la sílaba inicial de las palabras que hay dibujadas
e i
me mi
cada vocal? Jugando a cantar mmm recorre el cam
adas. Rodea o pinta la imagen correspondiente seg
i o
mi mo
l camino hasta que se encuentre con la vocal
e según su sílaba inicial.
u
mu
29 - Sopa de sílabas
mo ma ma mi mo
ma mu mo ma ma
ma ma mi mu ma
me mo ma ma me
mi ma ma mu ma
ma ma mo ma ma
mu ma ma mi ma
mi mo
ma mu
mi mo
me mo
mi mo
ma ma
13 veces mi mo
me mo ma me me
mo mu mi mo ma
mi me mo mu me
me mo mi me mo
mi mo ma mu mi
ma me mo mo ma
me mo ma me mo
Hábito escritor: a diario hay que escribir p

ma ma
mi mo
ma me
ma ma
ma ma
mo ma
ma me 16 veces
ma mi mi mo mi
mi mo ma me mo
mi mu mi mo me
mi mo me ma mi
ma mu mi mo mo
mi mo ma mo ma
ma mi mi mo me
mo mi
me mo
mo me
ma mi
me mo
mo ma MEMO
mo me 13 veces
bir para hacernos escritores. Pensar juntos

29 - Sopa de letras
m i m o s d e r t m
k l m i m o n m f c
l s e d f g t h y c
j m i m o m m e m i
g r e f b l ñ l u y
n m m i m o a s b m
t y m s m i m o g h
ñ b m o
m a m a
q s e d
j m a m
g r e m
m a m a
12 veces t y m s
m i m e m o e m e m
k m e m o o n m f c
q m e m o g t m e m
j m i m e m o e m i
g m e m o l ñ m e m
n m e m o o m e m o
m e m o m i m o g h
tos lo que se escribirá, hacer dictado y copia

i m o ñ
q w s a
x w a z
m o f d
r n m s
i m o n
j k l s 8 veces
m a m a t m s m o ñ
m o n m m a m a s a
m a m a y c m a m a
a m m e m i m a m a
a m a l u m a m a s
m o m a m a i m o n
m a m a g h j k l s
o m o ñ
q w s a
o w a z
m o f d
o n m s
i m o n MEMO
m e m o 12 veces
copiado o auto dictado el que puede. A

3 Cuadernillo M Con Gigantismos Talye

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3 Cuadernillo M Con Gigantismos Talye

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Cuadernillo: “M” con gigantismos para el aula.

Prof. Garzón Sofía Elena

Garzón, Sofía Elena

Archivo Digital: descarga y online

Cuadernillo m ………….. ….…………………..……....…………pág. 5

Síntesis técnica y fundamentos de cada ejercicio propuesto .. pág. 33

A continuación fotocopiables para los

Síntesis explicativa de la propuesta didáctica para las primeras

Todas las páginas contienen dosis de trabajo alfabetizador, son a la vez

(Diuk) y directa (Salvarezza).

Conocer y ejercitar el grafismo en sus 4 formas simultánea e individualmente es

Los rompecabezas están diseñados para que los niños antes de

Cada tarea es un instrumento de retroalimentación para mejorar en forma

Hábito escritor: a diario hay que escribir p

bir para hacernos escritores. Pensar juntos

tos lo que se escribirá, hacer dictado y copia

copiado o auto dictado el que puede. A

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