1

CAPITULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La lectoescritura es un proceso fundamental en el desarrollo cognitivo y educativo de

las personas, se refiere a la habilidad de leer y escribir, y comprende tanto la capacidad de
decodificar y comprender textos escritos como la de expresarse por escrito de manera efectiva,
este proceso comienza en la infancia y se desarrolla a lo largo de toda la vida, la lectura y la
escritura son habilidades interconectadas que se complementan entre sí. Con el propósito de
abordar este tema de manera efectiva, se presenta el capítulo planteamiento de problema, en el
cual se describen, antecedentes del problema (1.1), marco institucional (1.2), diagnostico
situacional (1.3) y la identificación y definición del problema (1.4).

1.1. ANTECEDENTES DEL PROBLEMA

La educación es la base para una sociedad justa, igualitaria y autosuficiente. La

educación aumenta la productividad de las personas y como consecuencia, el potencial de
crecimiento económico. Ayuda a erradicar la pobreza y el hambre, contribuye a mejorar la
salud, promueve la igualdad de género y reduce la desigualdad. En definitiva, se forman a
futuras generaciones, forjando mejores ciudadanos. El Derecho a la Educación es un derecho
humano.

A nivel mundial, el 24 de enero se celebra el Día Internacional de la Educación, una

fecha proclamada por la Organización de las Naciones Unidas (ONU) con el objetivo de
concienciar a la población mundial acerca de la importancia de la educación para conseguir
los objetivos contemplados en la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible. El objetivo de
Desarrollo Sostenible número 4 establece una Educación Inclusiva, Equitativa y de Calidad
con ello se pretende garantizar que la población infantil tenga acceso a la educación primaria y
secundaria gratuita, para el año 2030. Asimismo, se incentiva la igualdad de acceso a la
formación profesional, la eliminación de desigualdades de género y de riqueza, logrando el
acceso universal a una educación superior de calidad. En el mundo existen aproximadamente
258 millones de niños y jóvenes sin escolarizar, 617 millones de niños y adolescentes no
 2

saben leer ni tienen conocimientos básicos de matemáticas, lo mínimo para defenderse en la

vida cotidiana. En los países en desarrollo el 91% de los niños se matriculan en la escuela,
pero de ellos, 57 millones de niños no asisten a la escuela, África Subsahariana tiene el récord
a nivel mundial de niños sin escolarizar, los conflictos armados y guerras impiden que los
niños asistan al colegio los niños refugiados no tienen acceso al sistema educativo formal,
alcanzando la cifra de 4 millones1.

A nivel nacional, el impacto de la pandemia del COVID-19 dejó huellas perdurables

en el sistema educativo del país, así como del mundo, los que aún luchan por subsanarlas.
Unicef identificó que las áreas más afectadas fueron Matemáticas y Lenguaje. Ya de hecho
teníamos dificultades en estas áreas, pero con esto se ha agravado esa situación. Estas dos
materias se están convirtiendo, en el caso de Bolivia. El problema no es solo en el país, es
regional. Gracias al estudio conjunto entre Unicef, Unesco (Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura) y el Banco Mundial, Dos años después:
salvando a una generación, se identificó que se prevé que cuatro de cada cinco estudiantes de
sexto grado en América Latina y el Caribe no podrán comprender un texto simple, debido a
los perjuicios que conllevó la pandemia. “América Latina y el Caribe ya perdió más de 10
años de avances en términos de aprendizaje a causa de los dos años de cierre de escuelas por
COVID-19. Y esta catástrofe educativa sigue en marcha, día tras día”, dijo Jean Gough,
director regional de Unicef para América Latina y el Caribe. En Bolivia la situación puede ser
incluso peor. En base al estudio que hemos hecho justamente nos damos cuenta de eso y
percibimos que es similar (en el país), porque el estudio regional está basado en el concepto de
que un tercio de los días de clase se han perdido, pero en nuestro caso se ha perdido mucho
más que un tercio2.

A continuación, se presentan investigaciones y programas de intervención en

psicología educativa encontradas en la base de datos: Google, Dialnet, Revistas Científicas,
1
Organización de Naciones Unidas (2023). Dia Internacional de la Educación.
https://www.diainternacionalde.com/ficha/dia-internacional-educacion
2
Peñaranda. (2022). Pandemia y educación: Matemáticas y Lenguaje, las áreas más afectadas. Unicef.
 3

“Revista Latinoamericana de Psicología”, “Revista Electrónica Interuniversitaria de

Formación de Profesionado”, “Revista de Educación, Innovación y Formación”, Repositorio
de Universidades, sobre la implementación de programas de intervención que ayudan en el
fortalecimiento de la lectoescritura, delimitando la búsqueda del año de publicación 2010 al
2020.

González, Martín, Delgado (2010) realizaron una intervención temprana de la

lectoescritura en sujetos con dificultades de aprendizaje, el objetivo de este estudio es analizar
los efectos de un programa de intervención psicoeducativa del lenguaje escrito en edades
tempranas en sujetos con riesgo de presentar dificultades de aprendizaje. La finalidad de dicho
programa es priorizar y sistematizar la lectoescritura y fomentar sistemáticamente el
conocimiento fonológico, el desarrollo fonológico, semántico y morfosintáctico en el
currículo escolar. La muestra estuvo formada por 56 alumnos de habla castellana,
pertenecientes a zonas socioculturales medias y con riesgo de dificultades de aprendizaje, es
decir sujetos sin discapacidades físicas, psíquicas y/o sensoriales y con un rendimiento
académico, lenguaje oral, lenguaje escrito y razonamiento matemático bajo (inferior al
percentil 25) en edades tempranas. El diseño es longitudinal de medidas repetidas, con cuatro
fases de evaluación y tres de intervención, dos variables de estudio (RL, RE) y dos grupos de
sujetos (GI, GNI). Los sujetos son evaluados desde que comienzan el 3er curso de Educación
Infantil (cinco años) hasta que terminan el 2º curso de Educación Primaria (siete años). La
evaluación de RL se llevó a cabo con las pruebas de Rendimiento en Exactitud Lectora (REL)
y Rendimiento en Comprensión Lectora (RCL), la evaluación de RE se llevó a cabo con las
pruebas de Rendimiento en exactitud en copia (REC) y Rendimiento en Exactitud en Dictado
(RED). El tiempo de dedicación al programa en el aula fue de veinte semanas,
aproximadamente, en cada curso académico. La frecuencia de dedicación al programa en el
aula fue diaria, y el tiempo de duración de dos horas y media. Durante ese tiempo, siempre se
trabajó primero el desarrollo fonoarticulatorio y el conocimiento fonológico, el desarrollo
semántico y morfosintáctico y, posteriormente, la exactitud lectoescritora, la comprensión
lectora y la expresión escrita. Los resultados obtenidos destacan, en primer lugar, que ambos
grupos evolucionan en rendimiento de lectura y escritura, pero en todas las evaluaciones el GI
obtiene mejores puntuaciones que el GNI y las diferencias encontradas entre ambos grupos
 4

aumentan a medida que se avanza en los periodos de intervención. En segundo lugar, en el GI

se encuentran diferencias significativas en RL y RE entre todas las evaluaciones, aumentando
las puntuaciones progresivamente con los periodos de intervención, mientras que en el GNI
solo se encuentran diferencias cuando los sujetos tienen siete años y cursan 2º de Educación
Primaria. Es decir, el grupo de sujetos con riesgo de presentar dificultades de aprendizaje que
es instruido con el programa de intervención del lenguaje escrito, mejora en lectura y escritura
desde los cinco hasta los siete años. Mientras que los alumnos con riesgo de presentar
dificultades de aprendizaje que no son instruidos con el programa de intervención, solo
mejoran en lectoescritura a partir de los siete años. Por tanto, se destaca que en ambas
variables existen diferencias significativas entre los grupos a lo largo de las evaluaciones.
Estos resultados muestran que los niños de habla castellana con riesgo de presentar
dificultades de aprendizaje, pueden aprender óptimamente y mejor la lengua escrita desde
edades tempranas, si reciben una enseñanza adecuada. Una de las contribuciones de este
estudio es demostrar la eficacia de la sistematización, estructuración y priorización de los
componentes instruccionales psicolingüísticos a través del currículo en la mejora del
rendimiento en lectura y escritura de los alumnos con riesgo de presentar dificultades de
aprendizaje desde edades tempranas (de los cinco a los siete años). Es decir, se comprueba que
una de las medidas eficaces para mejorar el rendimiento en lectoescritura de los alumnos con
riesgo de presentar dificultades de aprendizaje, es a través de la instrucción sistemática en
habilidades lingüísticas y metalingüísticas desde edades tempranas3.

Pedrosa (2016) en su programa de intervención escolar para un caso con dificultad en

la lectoescritura, el objetivo es dar respuesta a las necesidades educativas y para ello se
elaboró un material individualizado centrado en el uso de las nuevas tecnologías, con el que se
pretende solventar las dificultades y mejorar su capacidad de lectoescritura, el programa se
desarrolló para un niño de 7 años que cursa 2º de Educación Primaria, los instrumentos que se
utilizó para la evaluación fueron el Test de Análisis de la Lectoescritura (EMLE-TALE 2000),
que se divide en el subtest de lectura y el de escritura, la escala de inteligencia de Weschler

3
González, Martín, Delgado (2010). Intervención temprana de la lectoescritura en sujetos con dificultades de
aprendizaje. Revista Latinoamericana de Psicología.
 5

para niños (WISC-R), la duración total del programa fue de 10 sesiones. Los resultados del
pretest en cuanto a la lectura de letras y sílabas, se observó problemas en la articulación del
fonema, por otra parte, en la lectura de palabras y textos encontramos numerosas omisiones y
adiciones, por último, en la comprensión tuvo algunas dificultades, en la escritura, tanto la
copia como el dictado fue bastante buena, solo tuvo algunos problemas de omisiones y
adiciones, finalmente, en cuanto a la escritura espontánea, era adecuada para su edad, aunque
le faltaba coherencia y se observaron algunos errores a nivel de sintaxis (no separaba algunas
palabras). Los resultados de la escala de inteligencia de Weschler para niños (WISC-R)
mostraron un coeficiente intelectual verbal de 92, un coeficiente manipulativo de 108 y un
coeficiente intelectual total de 99, por lo que su coeficiente intelectual es normal respecto a la
media. “Obtuvo las puntuaciones más bajas en las pruebas de dígitos, información y claves”;
puesto que la prueba de dígitos mide la memoria fonológica, por lo que el niño la tendría
afectada. La evaluación de seguimiento y evaluación final del niño se realizará de forma
continua durante las sesiones y, mediante observación, se tomarán anotaciones en una hoja de
registro en la que se apuntarán el modo de responder a cada tarea o actividad que se le
presenta. Además de esta evaluación, se realizará una evaluación al niño al terminar el
programa, donde se recogerán los avances que se han producido en cada uno de los objetivos
establecidos, decidiendo si se deben reforzar los aspectos no adquiridos o seguir con las demás
necesidades observadas en el caso4.

Fuentes, Almaraz, Medina & Chavarría (2018) en su investigación de revisión sobre la

intervención precoz en dificultades de aprendizaje relacionadas con la lectura, el objetivo
principal fue realizar una revisión sistemática relacionada con la intervención precoz en la
lectura, el propósito de este trabajo es revisar las investigaciones actuales referidas a la
intervención en la lectura sin una causa aparente que lo justifique, con el fin de orientar las
actuaciones a docentes dirigidas a evitar el fallo en primaria y en general, aumentar el
rendimiento académico de todos los estudiantes tengan o no dificultades. En la selección de
los artículos se estableció de que se tomara como objeto de estudio la intervención en
dificultades de aprendizaje de lectura de forma temprana, 3 a 8 años. La intervención eficaz en

4
Pedrosa (2016). Programa de intervención escolar para un caso con dificultad en la lectoescritura. [ Trabajo fin
de grado]. Universidad de Granada, Facultad de Psicología.
 6

la enseñanza de la lectura parece cumplir con la detección temprana de las dificultades de

lectura y en programas de intervención intensiva en pequeños grupos en los primeros años
escolares basados en la instrucción del código alfabético de manera temprana, explicita y
sistemática. Se puede concluir diciendo que es conveniente que los programas escolares
incluyan tempranamente una enseñanza de la lectura sistemática basada en el método fonético
que desarrollen la conciencia fonológica, es decir las habilidades de codificación, el
conocimiento de las letras y el establecimiento de las relaciones grafema-fonema. Estas pautas
de actuación basadas en la evidencia empírica a partir de estudios realizados con estudiantes
en riesgo de dificultades lectoras, pueden resultar de extrema utilidad para aplicarlas en el aula
ordinaria para todo el alumnado. Aquellos estudiantes que presentan un ritmo más lento en el
aprendizaje de la lectura o que cometen mayor número de errores, pueden mejorar en sus
resultados de lectura con una instrucción explicita que facilite el mayor y mejor conocimiento
de las reglas de conversión letra-sonido necesarios para utilizar la ruta fonológica en el
procesamiento de la lectura de las palabras. Desde el punto de la prevención es imprescindible
la individualización de la enseñanza, pues no es posible hablar de intervenciones
generalizables para todos los estudiantes. La respuesta educativa en la lectura más adecuada es
aquella que mejor responde a las necesidades de cada estudiante. Se logra teniendo en cuenta
una perspectiva multidimensional del proceso y de sus miembros, niños, padres, profesores y
administración educativa. La participación de la familia es imprescindible en la estimulación
de sus hijos y en la ayuda en los programas de apoyo5.

Urimo (2018) en su trabajo de intervención fortalecimiento de la lectoescritura en

niños de nivel primario que presentan dificultades de aprendizaje, en la institución “Avance
Comunitario”, el objetivo principal es brindar apoyo psicoeducativo por medio del
fortalecimiento de la lectoescritura en los niños del nivel primario que presentan dificultades
de aprendizaje, el propósito de este trabajo es mejorar el rendimiento académico de los niños,
por medio de dinámicas que permitan el desarrollo de la motivación, autoestima, el
fortalecimiento de los procesos cognitivos como la memoria, la atención, razonamiento,
5
Fuentes, Almaraz, Medina & Chavarría (2018). Revisión sobre la intervención precoz en dificultades de
aprendizaje relacionadas con la lectura. Revista electrónica Interuniversitaria de formación de profesionado.
21(3), 35-45.
 7

resolución de problemas, con la finalidad de que el niño/a logre desarrollar la capacidad de

respuesta a las demandas académicas de manera más efectiva. La población en esta
intervención está conformada por niños/as del nivel primario (1°,2°,3°) siendo los mismos un
total de 110 niños de los tres niveles, comprendidos entre las edades de 6 a 9 años. Se
utilizaron los siguientes instrumentos T.A.L.E. con el objetivo de evaluar e identificar el nivel
de destreza alcanzado por un niño en la lectura en voz alta, su nivel de comprensión, además
de detectar deficiencias especificas tanto en la lectura como en la escritura. Los cambios que
obtuvieron los niños/as fueron sustanciales para mejorar su rendimiento escolar, estos cambios
fueron observados en los resultados que presentaron en un inicio y como al final de la
implementación del programa, los cambios en primero fueron significativos ya que en inicio
del programa un 55% de los niños presentaron una dificultad baja en lectura, posteriormente
con la participación en el programa de intervención, los resultados fueron que un 58% de los
niños presentaron dificultad baja en la lectura por lo que los niños mejoraron la lectura de
igual manera en el ítem de escritura en un inicio un 74% de los niños presentaron dificultad
alta y posteriormente un 68% de los niños presentaron dificultad baja en la escritura, lo mismo
paso con segundo y tercero al principio presentaron dificultad alta y posteriormente con la
participación en el programa de intervención, los resultados presentaron dificultad baja, por tal
motivo los resultados indican cambios favorables ya que se alcanzó el fortalecimiento en la
lectoescritura y la motivación frente a la enseñanza del aprendizaje, como también los
procesos cognitivos son fortalecidos, esto se confirma en la participación de los niños de la
dinámicas, logrando leer letras, silabas, palabras, mejoran la lectura de comprensión, los
dictados y copias son realizados de manera correcta. Frente a estos resultados logrados, se
cumple con los objetivos planteados inicialmente6.

Panalés & Palazón (2020) en su programa de detección, prevención e intervención de

dificultades de lectoescritura, el objetivo general de este programa es desarrollar un proyecto
educativo a nivel de centro para la detección y prevención de las dificultades de aprendizaje
específicas de la lectoescritura. La muestra estuvo formada por 366 estudiantes: 72 estudiantes
en 2º Educación Infantil, 67 estudiantes en 3º Educación Infantil, 75 estudiantes en 1º
6
Urimo (2018). Fortalecimiento de la lectoescritura en niños de nivel primario que presentan dificultades de
aprendizaje, de la institución “Avance Comunitario”. [Trabajo Dirigido para obtener el título de Licenciatura].
Universidad Mayor de San Andrés, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Carrera de Psicología.
 8

Educación Primaria, 75 estudiantes en 2º Educación Primaria y 77 estudiantes en 3º

Educación Primaria. Las fases que llevaron a la implementación de este programa son: 1ª
Fase: Formación del profesorado, se realizó un seminario de centro sobre DEA el seminario se
organizó en dos partes: la primera parte fue eminentemente teórica el objetivo fue que el
profesorado adquiriese una formación teórica sólida, en una segunda parte práctica se
pretendió dar herramientas de intervención al profesorado ante las dificultades de aprendizaje
del alumnado se realizaron sesiones prácticas de actividades de conciencia fonológica y de
estimulación del lenguaje oral. 2ª Fase: Detección del alumnado de 2º y 3º de Educación
Infantil en riesgo de presentar dificultades de aprendizaje de la lectoescritura, para evaluar al
alumnado de esta etapa se administró una prueba de denominación de imágenes elaborada por
un grupo de investigadores de la Universidad Nacional de Córdoba dirigidos por Fernández
(2013), se administró también el “Test para la detección temprana de dificultades en el
aprendizaje de la lectura y escritura” de F. Cuetos, P. Suárez-Coalla, M.C. Llenderrozas
(2015) estas pruebas han sido aplicadas por las tutoras y tutores del alumnado de Educación
Infantil tras un entrenamiento previo realizado por un experto, posteriormente, este ha sido el
encargado de baremar dichas pruebas y analizar los resultados. una vez corregidas las pruebas,
se elaboró un listado que establecía dos categorías de riesgo: a) aquellos niños que estaban
más de una desviación típica alejados de su media de edad fueron catalogados como alumnos
con “riesgo leve” y b) aquellos niños que estaban más de dos desviaciones típicas alejados de
su media de edad fueron catalogados como alumnos con “riesgo moderado”. 3ª Fase:
Desarrollo de actuaciones preventivas para el alumnado en riesgo de presentar dificultades de
aprendizaje de la lectoescritura se organizaron cuatro talleres la intervención tuvo una
duración de un curso escolar y la intensidad fue de noventa minutos semanales concentrados
en una misma sesión, dicha sesión correspondía al área de Lectura Comprensiva. En los
resultados de manera general se ha observado reducción de errores fonológicos tanto en
lectura como en escritura, en lo relativo a la lectura se observa una reducción en la confusión
de los fonemas con punto y modo de articulación cercanos, también se observa una reducción
de las omisiones fonémicas, así como una disminución de las inversiones en la lectura de
palabras, la reducción de errores se observa especialmente en sílabas complejas. Respecto a la
escritura tras la intervención se observa, igualmente, una reducción de errores en la
transcripción de fonemas que antes se confundían por su punto y modo de articulación
 9

cercanos. Asimismo, desaparecen gran parte de las omisiones de fonemas y los errores
cometidos en las uniones y separaciones de palabras. Por último, en algunos casos se observa
una disminución de los errores por inversión de fonemas. Como es natural persisten los
errores ortográficos. Las mejoras observadas dan a entender que el componente fonológico
estaba dañado en todos o la mayoría de estos niños. Esto refuerza a nuestro juicio, la
importancia que ha de darse al trabajo metafonológico en los centros educativos. En
conclusión, las intervenciones centradas en el déficit fonológico de niños con dificultades
específicas en el aprendizaje de la lectoescritura parecen generar mejoras con intervenciones
en pequeño grupo de una duración e intensidad relativamente pequeña. La formación del
profesorado y la toma de medidas organizativas respecto a los recursos humanos, temporales y
materiales es indispensable para el desarrollo de proyectos que aborden las dificultades de la
lectoescritura. Siendo el aprendizaje de la lectoescritura una habilidad que se desarrolla desde
los primeros años de Educación Infantil hasta el último año de Educación Primaria, solo un
proyecto a nivel de centro puede garantizar el óptimo desarrollo de esta fundamental
habilidad. Es garantía esto de una enseñanza de calidad para todos, pero, especialmente, para
aquellos que por sus dificultades más lo necesiten7.

7
Panalés & Palazón (2020). Programa de detección, prevención e intervención de dificultades de lectoescritura.
Revista de Educación, Innovación y Formación, 62-80.
 10

1.2. MARCO INSTITUCIONAL

La Unidad Educativa Pichincha Don Bosco se encuentra en la ciudad de Oruro-Bolivia

desde 2012 que centra la atención en los factores del proceso de formación de los estudiantes,
de tal forma que impacte la trayectoria del estudiante en su paso por la institución. Formando
estudiantes con un pensamiento reflexivo, critico, productivo, construyendo una sociedad con
principios, valores éticos y una relación de armonía y equilibrio con la madre tierra,
asumiendo principios de fe católica al interior de la institución.

1.2.1. Historia

La Unidad Educativa Pichincha Don Bosco, en sus niveles inicial y primario, como un
centro de educación pública, fue fundada el 10 de marzo de 2012. Siendo su fecha de
aniversario en 24 de mayo, el nombre que lleva el Centro Educativo Pichincha, es un
homenaje a la batalla de Pichincha, que un enfrentamiento bélico ocurrido el 24 de mayo de
1822, entre las tropas del ejército patriota a cargo del general Antonio José de Sucre y las
tropas realistas bajo el mando del general español Melchor Aymerich. La batalla se llevó a
cabo en las laderas del volcán de Pichincha y dio como resultado la victoria para el ejercito
patriota.

El funcionamiento de la Unidad Educativa Pichincha fue autorizado por el director

distrital de educación de Oruro, Lic. Leoncio Choque Huarachi, técnico de S.I.E. Horacio
Bustillos Soliz, técnico de primaria Lic. Remi Ayzacayo. La primera inauguración de la
Unidad Educativa Pichincha, se realizó con la presencia del Lic. Leoncio Choque Huarachi,
técnico de S.I.E. Horacio Bustillos Soliz, técnico de primaria Lic. Remi Ayzacayo con la
finalidad de dar inicio a las clases, por el turno mañana, con los respectivos cursos: del nivel
inicial en familia comunitaria, 1° sección y 2° sección, del nivel primario de 1°a 6° de
primaria. Los maestros contaban con una carga horaria de 96 horas. Los siguientes maestros:
Prof. Alberto W. Colque Mosquera director encargado, Prof. Elva F. Mayla Choque de la 1°
sección, 2° sección; Prof. Cristina Ibaldo Choque,1° de primaria; Prof. Cristina Cala Yapura,
2° de primaria y 3° de primaria Prof. Virginia Checo Colque, 4° de primaria y 5° de primaria
 11

Prof. Alberto W. Colque Mosquera, Prof. Sergio Calizaya Mendoza de música, educación
física, quienes impartieron las clases de manera adhonorem. Una vez consolidado la estructura
y el plantel docente, gestionaron la certificación del equipamiento de la unidad educativa a
través del Gobierno Autónomo Municipal de Oruro, para regularizar el levantamiento
topográfico con el Arq. Carlos Delgado Murillo, se realizó el plano de la Unidad Educativa
Pichincha.

Posteriormente gracias a las arduas gestiones y el esfuerzo mancomunado que realizo

la gestión de la junta vecinal cuyo presidente fue el Sr. Sergio Calizaya, y la Sra. Esperanza
Torrez exvicepresidenta de la junta vecinal Chancadora III y los padres de familia, haciendo la
solicitud a la gobernación de Oruro que estaba a cargo del Ing. Santos Javier Tito Veliz
realizando la gestión a través del “Programa Bolivia Cambia Evo Cumple” fue financiado por
la embajada de la República Bolivariana de Venezuela con un costo de 1.141.680.20 Bs,
ejecutada por la empresa constructora Obelix S.R.L., la entrega del proyecto fue por la
diputada Lic. Nelly Muñoz del distrito 32, después de la entrega del proyecto, se esperó un
tiempo determinado. La inauguración se realizó el día jueves 9 de agosto del 2012, por el
presidente del Estado Plurinacional de Bolivia Juan Evo Morales Ayma, quien hizo la entrega
de 6 ítems para la Unidad Educativa Pichincha, 1 Administrativo (director), 1 portera, 2
maestras del nivel inicial en familia, 2 maestros del nivel primario comunitario vocacional se
contaban con la infraestructura, pero no existía el mobiliario para los estudiantes, los vecinos
prestaron mesas, sillas, pizarras. Se inicio con 120 estudiantes, 1 director, 1 portera, 2
maestras del nivel inicial en familia, 2 maestros del nivel primario comunitario vocacional. La
infraestructura contaba con 7 aulas, un salón y una cancha improvisada, no contaba con el
mobiliario adecuado, solo se empezó las inscripciones en la casa comunal, posteriormente se
dio inicio a las clases sin mobiliario, cada vecino presto mesas, sillas, pizarras para los 85
estudiantes y cuatro maestros.

La nueva creación de la unidad educativa pichincha es el 1 de marzo del 2012 y su

fundación el 24 de mayo de 2012, el trámite de creación se realizó por el Prof. Alberto Colque
Mosquera, director encargado de la Unidad Educativa y el presidente de la junta Escolar el
Prof. Sergio Calizaya Mendoza, ante la autoridad competente de la gestión 2012 el Lic.
 12

Leoncio Choque Huarachi, director distrital de educación de Oruro, adjuntando el acta de

creación de un centro educativo todos los vecinos firman al pie del documento para constancia
del mismo.

A partir de la gestión 2013, se compulsaron los 6 ítems, uno de ellos correspondió a la

Lic. Carola Mencía Gutiérrez como directora de la Unidad Educativa Pichincha y Sra. Elvira
Huanca Torrez, también se compulso maestras de aula son las siguientes: Prof. María José
Cruz Aramayo, Prof. Albina López Mamani del Nivel Inicial y las Prof. María Eugenia Chino
Choque, Prof. Elizabeth Rosario Rafael Hidalgo.

Según la resolución Administrativa N.°110/12, que la Dirección Distrital de Educación

de Oruro ha emitido el expediente con la procedencia del trámite, señalando el cumplimiento
de los requisitos exigidos para la creación de la Unidad Educativa que llevara el nombre de
“Pichincha” en educación inicial en familia y educación primaria comunitaria vocacional,
según el artículo 12 Y 13 de la Ley 070, sin contar sin RUE, SIE: 81230298 de Unidad
Educativa y Código de Edificio Escolar: 81230229, la Unidad Educativa Pichincha paso a ser
parte de las Escuelas Populares Don Bosco (E.P.D.B.) con la administración de la Lic. Felisa
Blanca Paillo, para que se realice la firma de convenio con las E.P.D.B. Se realizaron dos
reuniones previas con las representantes de Don Bosco y los padres de familias, maestros y
comunidad educativa el 21 de octubre del 2015 a horas 10:30 am firmando todos los padres de
familias y plantel docente el Acta de conformidad y aceptación para ser parte de las Escuelas
Populares de Don Bosco a partir de la gestión 2016.

Respaldada por la resolución administrativa N.º 348/2016, fue certificada el 14 de

diciembre de 2016 al Registro de Unidad Educativa el 14 de noviembre del 2016. Se aprobó el
camino de dependencia de la Unidad Educativa que llevará el nombre de “Pichincha Don
Bosco” con educación inicial en familia comunitaria y educación primaria comunitaria
vocacional de conformidad en los artículos 12 y 13 de Ley 070 perteneciente al subsistema
regular y de dependencia de convenio, la unidad de asunto administrativo mediante en área de
SIE y/o la subdirección de educación regular, a través de la Dirección Departamental de
Educación de Oruro, gestiono ante las autoridades del ministerio de educación los trámites
 13

para la asignación de registro: consignación de registro de unidad educativa y de todo

documento pertinente al cambio de dependencia de la Unidad Educativa que llevara el nombre
de “Pichincha Don Bosco”. También cuenta con la certificación de la Comisión Episcopal de
Educación, Conferencia Episcopal Boliviana y la certificación de la Diocesis de Oruro –
Bolivia y el Convenio Marco de Cooperación Interinstitucional entre la Iglesia Católica en
Bolivia y el Gobierno del Estado Plurinacional de Bolivia.

En la gestión 2022 se implementó el escudo de la Unidad Educativa Pichincha Don

Bosco para la identificación de la misma, fue creada el 10 de diciembre de 2021 por la Prof.
Elizabeth Patricia Gutiérrez Peñaranda, por la necesidad de contar con un emblema que
represente la institución, por la pertinencia a la Unidad Educativa de convenio perteneciente a
las Escuelas Populares Don Bosco se carecía de la misma y fue aprobada por dirección y el
plantel docente.

Actualmente la Administración de la gestión 2023, se encuentra a cargo de la Lic.

María Aguilar Flores, directora de la Unidad Educativa Pichincha Don Bosco y cuenta con
162 estudiantes, una directora, una portería, un secretario dos maestras de nivel inicial, seis
maestras del nivel primario, se consiguió ítem gracias a la gestión y colaboración de
autoridades nacionales y departamentales, cinco maestros de áreas técnicas que actualmente
trabajan Ad honorem.

El compromiso de la presente gestión es trabajar por la educación y por los estudiantes

más vulnerables de la zona Chancadora III y las zonas aledañas y ofrecer una educación de
calidad y desarrollando una educación preventiva para formar estudiantes íntegros con valores
socio-comunitarios.

1.2.2. Misión

La Unidad Educativa Pichincha Don Bosco tiene como misión:

 14

Formar estudiantes íntegros, con valores éticos, morales, cristianos y socio

comunitarios, trasformadores de la sociedad, con vocación de servicio, desarrollando una
educación basada en la prevención, una educación de calidad, con docentes capacitados y
comprometidos, madres y padres responsables en la formación integral de sus hijas e hijos;
siendo complementarios con el enfoque de la educación.
 15

1.2.3. Visión

La Unidad Educativa Pichincha Don Bosco tiene como visión:

Formar personas íntegras con valores éticos, morales, cristianos y socio comunitarios,
solida preparación académica y vocación de servicio, mejorando la calidad educativa, con la
participación comprometida de docentes, madres y padres de familia, fundamentando
principalmente en los valores humanos, espirituales, ambientales, para que se vayan formando
mujeres y hombres útiles a la comunidad.

1.2.4. Objetivos Institucionales

El objetivo general de la Unidad Educativa Pichincha Don Bosco es:

Fortalecer la calidad educativa de las niñas y niños con una formación integral,
cultivando los valores y la convivencia pacífica mediante actividades pertinentes y
promoviendo a través de talleres de salud y buenos hábitos alimenticios para prevenir
enfermedades y concientizar el cuidado del medio ambiente con respeto y amor, que serán
complementadas de manera armónica con la comunidad educativa desarrollando los procesos
educativos integrados por medio de las diversas actividades planificadas según las necesidades
institucionales, infraestructura, pedagógicas, lo cual nos permitirá mejorar y consolidar una
comunidad con principios, con valores socio comunitarios y una relación holística en armonía
y equilibrio con la Madre Tierra.

Los objetivos específicos son:

- Talleres de capacitación a la comunidad educativa.

- Talleres de capacitación de nutrición para la comunidad educativa.

- Fortalecer el buen trato por medio del amor y el respeto dentro de la comunidad
educativa.
 16

- Promover campañas solidarias dentro la comunidad educativa.

- Lograr una educación de calidad basada en la prevención de la violencia.

- Promover espacios seguros en la Unidad Educativa para precautelar la seguridad de las

y los integrantes de la comunidad educativa, el ejercicio de derechos y bienestar del
estudiante.

- Integrar a la comunidad educativa a través de diversas actividades planificadas y

programadas como son las actividades culturales, deportivas y de reflexión.

- Promover la participación y comunicación horizontal con todos los estamentos de la

comunidad educativa.
 17

1.2.5. Organigrama

La Unidad Educativa Pichincha don Bosco, cuenta con un equipo de modalidad

indirecta y directa. A continuación, se presenta la estructura organizacional:

Figura
Figura 11
Organigrama Institucional
Organigrama Institucional Unidad
Unidad Educativa
Educativa Pichincha
Pichincha Don
Don Bosco
Bosco.

DIRECCION DEPARTAMENTAL DE
EDUCACION ORURO
DIRECCION DISTRITAL DE
EDUCACION
UNIDAD EDUCATIVA “PICHINCHA”
DON BOSCO

DIRECCION

CENTRO DE PLANTEL CONSERJE SECRETARIO

ESTUDIANTES DOCENTE

CONSEJO DE
MAESTROS/AS

COMISION
PEDAGOGICA

NIVEL INICIAL NIVEL PRIMARIO

DOCENTES DOCENTES DOCENTES

1ra y 2 da “A” 1ro, 2do y 3ro “A” 4to, 5to y 6to “A”

ESTUDIANTES ESTUDIANTES ESTUDIANTES

1ra y 2da “A” 1ro, 2do y 3ro “A” 4to, 5to y 6to “A”

P.P.F.F. P.P.F.F. P.P.F.F.

1ra y 2da “A” 1ro, 2do y 3ro “A” 4to, 5to y 6to “A”

JUNTA ESCOLAR

Nota. El grafico representa la organización de Unidad Educativa Pichincha Don Bosco (2023). Tomado y
adaptado de la Dirección de la institución.
 18

1.2.6. Población Beneficiaria

La Unidad Educativa Pichincha Don Bosco es una institución perteneciente a las

Escuelas Populares Don Bosco (EPDB) siendo así una Unidad Educativa publica de convenio.
Teniendo conexión directa con la Dirección Departamental de Oruro. Se caracteriza por
brindar servicios de educación en los niveles de inicial en familia comunitaria y primario
comunitario vocacional, esto enfocado en familias de la zona, teniendo en la gestión 2023 un
total de 162 estudiantes. La población estudiantil proviene de familias que migraron del área
dispersa y otros departamentos del país las cuales tiene un origen de habla quechua y aymara,
algunas familias son de escasos recursos económicos, otras que se dedican al comercio formal
e informal, acoge a niños/as con diferentes características y necesidades.

1.2.7. Servicios

La Unidad Educativa Pichincha Don Bosco se encuentra en proceso de fortalecimiento

en cuanto a infraestructura e ítems para maestros. Brinda los servicios de:

- Educación en los niveles de inicial en familia comunitaria

- Educación primaria comunitaria vocacional

Así también en asignaturas técnicas tales como:

- Clases de computación

- Clases de inglés

- Clases de quechua

- Apoyo escolar “Luis Espinal”

 19

- Talleres a estudiantes y maestros

- Escuela de padres

- Apoyo de visión mundial

1.2.8. Localización Geográfica

La Unidad Educativa Pichincha Don Bosco está ubicada en la zona noreste del
departamento de Oruro, en la calle San Antonio entre Belisario Santiesteban y José Manuel
Cortez en la en la zona noreste (zona Chancadora III). La unidad educativa perteneciente a las
Escuelas Populares Don Bosco cuenta con una infraestructura propia gracias a la junta de
vecinos en la gestión 2012.

Figura 2
Localización geográfica Unidad Educativa Pichincha Don Bosco (2023)

Nota. El grafico representa la localización geográfica de la Unidad Educativa Pichincha Don Bosco (2023).
Tomado y adaptado de la Dirección de la institución.
 20

1.3. DIAGNOSTICO SITUACIONAL

A continuación, se describen los aspectos metodológicos, las técnicas e instrumentos

de recolección de información, así como la selección de la muestra para llevar a cabo el
proceso de diagnóstico situacional. Este proceso tiene como objetivo obtener datos confiables
que permitan identificar de manera precisa el problema.

1.3.1. Aspectos Metodológicos y Proceso

La interacción y coordinación efectiva con la directora, el plantel docente y la

constante interacción con los estudiantes de la Unidad Educativa Pichincha Don Bosco han
sido elementos clave que han permitido una planificación y organización exitosa de la
metodología para la etapa diagnóstico.

Las técnicas e instrumentos que se aplicarán para el diagnóstico situacional se

seleccionaron a base de criterios de recolección de información desde la psicología educativa
y con un enfoque cognitivo. A continuación, presentamos las técnicas e instrumentos de
medición utilizados.

1.3.1.1. Técnicas de Recolección de Información

Párrafo introductorio

- Observación Directa (Loza 2018, adaptado por Orellana, 2023)

El objetivo es identificar posibles dificultades de aprendizaje en estudiantes de 6 y 7

años, específicamente en áreas (dimensiones) como el lenguaje y la escritura. La muestra se
compone de un total de 42 estudiantes (20 niñas y 22 niños), todos pertenecientes a 1° y 2° del
nivel primario de la unidad educativa. Para llevar a cabo esta identificación, se utilizará una
ficha de observación cuyas observaciones se realizarán en horario de clases y en las
respectivas EL PROCEDIMIENTO aulas CUALES? COMO SE EVALUA(Apéndice A).
 21

- Entrevista Abierta a la Directora de la Institución (Orellana, 2023)

El objetivo de la entrevista, es conocer las demandas y necesidades de la unidad

educativa e identificar datos de relevancia sobre la lectura y la escritura acerca de la
problemática de las dificultades de aprendizaje. Con la entrevista se busca indagar sobre los
siguientes característica/categorías: factores con relación al rendimiento academico,
dificultades de aprendizaje, apoyo escolar, dificultades en lectoescritura e intervención
(Apéndice A).

- Árbol de Problemas (Mitma, 2024)

- Grupos Pequeño de Discusión (Mitma, 2024)
- Files de Historial Clínicos (Mitma, 2024)
- Carpetas Psicológica (Mitma, 2024)
- Taller Informativo (Mitma, 2024)

1.3.1.2. Instrumentos de Recolección de Datos

Para la evaluación del diagnóstico situacional se utilizará dos instrumentos de

medición los cuales nos ayudarán a evaluar e identificar el nivel de destreza en lectura y
escritura en los estudiantes. A continuación, presentaremos el objetivo, los niveles de
administración, la duración, la finalidad, y la calificación de los instrumentos.

- Escalas Magallanes de Lectura y Escritura EMLE (TALE, 2000)

El objetivo de la evaluación es identificar el nivel de destreza alcanzado por un niño en

la lectura en voz alta, DIMESNIONES, CUANTAS PREGUNTAS, su nivel de comprensión,
sus habilidades caligráficas, además de detectar deficiencias específicas tanto en lectura como
en escritura. Administración: individual o colectiva (excepto Lectura en Voz Alta). Duración:
15 minutos para la prueba de comprensión, 15 para copia, 15 para dictado, y 15-25 minutos
 22

para la prueba de lectura en voz alta. Niveles de Aplicación: Lectura en Voz Alta, conversión
grafema-fonema, Forma A: 1º y 2º de Primaria, Texto 1: 1º y 2º de Primaria, Comprensión
lectora, Texto 1: 2º y 3º de Primaria, Dictado y Copia, en función del curso y del nivel
alcanzado en lectura. Finalidad: valorar de manera cuantitativa y cualitativa las habilidades de
lectura y escritura. Calificación: cada respuesta correcta equivale a “1” y a la respuesta
incorrecta le corresponde “0”, a excepción del subtest lectura de texto, en el cual se evalúa la
calidad de la fluidez lectora, colocando categorías de acuerdo al desempeño del evaluado. Los
errores que se consideran en la lectura en voz alta, durante la lectura de sílabas, palabras,
frases y pseudopalabras, son: sustitución, omisión, adición, rotación e inversión. Asimismo,
para evaluar la aplicación de la lámina de frases, se pide colocar si el sujeto lee de forma
silábica, es decir, si lee sílaba a sílaba. Por otro lado, los errores durante la lectura de texto que
se consideran son: vacilación, repetición y rectificación. Y, en cuanto a la valoración de la
Lectura de texto se realiza una valoración de acuerdo a la siguiente clasificación: palabra a
palabra, vacilante, mecánica y con pausas y entonación. La valoración de los errores tanto
para copia y dictado son los siguientes: sustitución, omisión, adición, rotación, inversión,
unión y fragmentación. Para concluir con este apartado, es importante señalar lo siguiente
respecto al procedimiento de aplicación: Lectura en voz alta: para evaluar la fluidez lectora, el
examinado debe haber alcanzado el nivel 5 en la conversación grafema-fonema, esta variable
se evalúa mediante los subtest: lectura de frases y lectura de texto, se considera superado el
primer subtest, si el evaluado lee fluidamente y con una entonación adecuada, asimismo, si
realiza una lectura silábica o no, el segundo subtest se supera si el niño o niña, lee
fluidamente, respeta las pausas y utiliza pautas de entonación acordes con el sentido del texto,
si el evaluado no alcanza lo requerido para superar el primer subtest, queda a criterio del
evaluador, continuar con la aplicación del instrumento. Dictado: se seleccionará el dictado en
función del curso escolar y del nivel avanzado en lectura: dictado 1 (palabras): estudiantes de
cualquier curso que haya alcanzado el nivel 3 en lectura, dictado 2 (palabras + frases):
estudiantes de 1º, 2º y 3º de primaria que hayan alcanzado el nivel 4 o superior de lectura.
Copia: se aplicará el subtest completo a todos los estudiantes que hayan superado el nivel 2 de
lectura en voz alta (Apéndice A).
 23

- Cuestionario de Evaluación de Problemas de Aprendizaje CEPA (Bravo, 1979)

El objetivo es evaluar el rendimiento en procesos cognoscitivos y de lenguaje, dentro

del contexto de los programas y contenidos escolares del primer ciclo básico. Administración:
individual. Sus áreas de evaluación son las siguientes: Área Recepción de información: tiene
por objetivo evaluar la habilidad del niño para entender y retener la información oral que el
profesor le transmite durante la hora de clases, especialmente la comprensión de las tareas e
instrucciones orales y del vocabulario empleado por el profesor, comprende 4 ítems, Área
Expresión del lenguaje oral: evalúa el empleo del lenguaje oral de los alumnos, tanto en su
comunicación personal como en la exposición de lecciones y tareas, comprende 4 ítems, Área
Atención – concentración – memoria: tiene por objetivo evaluar la madurez del niño para
atender en clase la exposición del profesor, sin que requiera permanentemente llamarle la
atención, de manera independiente se evalúa su capacidad para concentrarse en una tarea o
trabajo individual, sin ser distraído de su actividad continuamente y su memoria para el
trabajo escolar, comprende 3 ítems. Área Errores de Lectura: en el área lectora se evalúa si el
niño se confunde al leer letras, o palabras; si mantiene una lectura silábica al leer trozos, o si
es capaz de decodificar con cierta fluidez, pero no comprende el contenido o no lo retiene,
tiene 6 ítems, Errores de escritura: en escritura se evalúan los logros en copiar, escribir al
dictado, la legibilidad de la escritura, la ortografía y la escritura espontánea, tiene 6 ítems.
Estas áreas se evalúan en cuatro categorías: Bien 4 puntos, Normal o Satisfactorio 3 puntos,
Deficiente y Mal 2 puntos, Mal 1 punto, cada una de las cuales puede cuantificarse, tal como
aparece en el protocolo.

1.3.2. Descripción del Grupo Participante

El grupo seleccionado para la evaluación diagnostica comprenden a un total de 42

estudiantes (20 niñas y 22 niños) de 1° y 2° del nivel primario, estudiantes entre las edades de
6 a 7 años, pertenecientes a la Unidad Educativa Pichincha Don Bosco, son familias que
radican en la zona peri urbana de la ciudad de Oruro, muchos de los estudiantes viven en
familias nucleares y algunos de ellos viven en familias monoparentales. Se trabajará solo con
los estudiantes que presenten alguna dificultad de aprendizaje en lectoescritura.
 24

1.3.3. Presentación de los Resultados

A continuación, se presentan los resultados obtenidos a través de las técnicas e

instrumentos utilizados durante la fase de diagnóstico. Estos resultados ofrecen una visión
detallada de las dificultades de aprendizaje identificadas en los estudiantes de 1° y 2° del nivel
primario.

1.3.3.1. Técnicas de Recolección de Información

- Observación Directa (Loza 2018, Adaptado por Orellana, 2023)

Con el objetivo de identificar en estudiantes de 1° y 2° de nivel primario, de 6 y 7

años, dificultades de aprendizaje, la destreza en áreas como el lenguaje y la escritura, se
utilizó una ficha de observación, se describe los siguientes resultados estadísticos a través del
programa SPSS V25.

A continuación, se presentan los resultados:

Tabla 1
Resultados Ficha de Observación 1° “A”
Nivel Primario 1° “A” (n=17)
Destreza Leer Destreza Escribir
Respuesta Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Si 13 76.5 7 41.2
No 4 23.5 10 58.8
Total 17 100 17 100
Nota. Si (presenta dificultades en lectura o escritura), No (presenta dificultades en la lectura o escritura).

A través de la tabla 1, se encontraron datos significativos en la muestra (n=17), donde

se presentan, si presenta dificultad 13 (76.5 %), no presenta dificultad 4 (23.5 %), resultados
que presentan los estudiantes de 1º de primaria, con relación al área destreza leer. Estos
 25

resultados sugieren que la mayoría de los estudiantes de 1º de primaria tienen dificultades en

el área de lectura, mientras que una minoría muestra habilidades sin dificultad.

A través de la tabla 1, se encontraron datos significativos en la muestra (n=17), donde

se presentan, si presenta dificultad 7 (41.2 %), no presenta dificultad 10 (58.8 %), resultados
que presentan los estudiantes de 1º de primaria, con relación al área destreza escribir. Estos
resultados sugieren que una proporción significativa de los estudiantes de 1º de primaria
tienen dificultades en el área de escritura, aunque la mayoría no presenta dificultad.
Tabla 2

Resultados Ficha de Observación 2° “A”

Nivel Primario 2° “A” (n=25)
Destreza Leer Destreza Escribir
Respuesta Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Si 11 44 10 40
No 14 56 15 60
Total 25 100 25 100
Nota. Presenta (dificultades en lectura o escritura), No presenta (dificultades en la lectura o escritura).

A través de la tabla 2, se encontraron datos significativos en la muestra (n=25), donde

se presentan, si presenta dificultad 11 (44 %), no presenta dificultad 14 (56 %), resultados que
presentan los estudiantes de 2º de primaria, con relación al área destreza leer. Estos resultados
indican que hay una proporción considerable de estudiantes de 2º de primaria que presentan
dificultades en el área de lectura, aunque la mayoría no tiene dificultades. Esta área evalúa si
el estudiante manifiesta dificultades en la lectura, inclusive de textos cortos, invierte letras,
palabras o frases cuando lee.

A través de la tabla 2, se encontraron datos significativos en la muestra (n=25), donde

se presenta, si presenta dificultad 10 (40 %), no presenta dificultad 15 (60 %), resultados que
presentan los estudiantes de 2º de primaria, con relación al área destreza escribir. Estos
resultados sugieren que una proporción significativa de los estudiantes de 2º de primaria
tienen dificultades en el área de escritura, aunque la mayoría no presenta dificultad.
 26

- Entrevista Abierta a la Directora de la Unidad Educativa Pichincha Don Bosco

(Orellana, 2023)

A través de la entrevista se identificó las necesidades de la Unidad Educativa,

especialmente relacionado con el tema de las dificultades de aprendizaje en lectoescritura, con
la entrevista se logró indagar sobre los siguientes indicadores: factores, dificultades de
aprendizaje, apoyo escolar, dificultades en lectoescritura e intervención, siendo las
dificultades de aprendizaje un tema de interés para la U.E. y que si debería ser abordada desde
el área de la psicología trabajando con estrategias y técnicas para mejorar esta dificultad,
también se mencionó mucho la falta de apoyo por parte de los padres hacia sus hijos teniendo
tan solo un 50% de los estudiantes que reciben el apoyo de sus padre y el otro 50 % no, son
niños totalmente abandonados, son familias disfuncionales o son niños que viven con sus
abuelitos, tíos o algún familiar cercano. En conclusión, si es necesaria la intervención para
disminuir las dificultades de aprendizaje en lectoescritura en los estudiantes (Apéndice B).

1.3.3.2. Instrumentos de Recolección de Datos

Para la evaluación del diagnóstico situacional se utilizó dos instrumentos de medición

los cuales nos ayudaron a evaluar e identificar el nivel de destreza en lectura y escritura en
estudiantes de 1° y 2° del nivel primerio.

- EMLE Escalas Magallanes de Lectura y Escritura (TALE, 2000)

A través del análisis de datos del EMLE escala de magallanes de lectura y escritura
aplicada a niñas y niños de 1° y 2° de nivel primario, se describe los siguientes resultados
estadísticos a través del programa SPSS V25.

A continuación, se presentan los resultados:

 27

Tabla 3
Resultados EMLE Dimensión Lectura en Voz Alta
Dimensión Lectura en Voz Alta

1° Primaria (n=17) 2° Primaria (n=25)

Dificultad Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje

Leve 13* 52.0
Moderado 5 20.0
Alto 17* 100.0 7 28.0
Total 17 100.0 25 100.0
Nota. *Puntuaciones significativas

A través de la tabla 3, se encontraron datos significativos en la muestra (n=17), donde

se presenta el siguiente nivel, alto 17 (100 %), resultados que presentan los estudiantes de 1º
de primaria, con relación a la dimensión lectura en voz alta. Esto indica que todos los
estudiantes evaluados presentan dificultades significativas en esta dimensión. La finalidad de
esta dimensión es identificar aquellos sujetos que pueden realizar conversiones de grafemas en
fonemas, sin y con apoyo semántico.

A través de la tabla 3, se encontraron datos significativos en la muestra (n=25), donde

se presentan los siguientes niveles, leve 13 (52 %), moderado 5 (20 %), alto 7 (28 %),
resultados que presentan los estudiantes de 2º de primaria, con relación a la dimensión lectura
en voz alta. Estos resultados indican que la mayoría de los estudiantes de 2º de primaria tienen
un nivel "leve" en la dimensión de lectura en voz alta, seguido por un número más reducido de
estudiantes en los niveles "moderado" y "alto". Estos datos sugieren que la mayoría de los
estudiantes están desempeñándose bien en esta habilidad específica, aunque aún hay un
porcentaje significativo de estudiantes que pueden necesitar apoyo adicional.
 28

Tabla 4
Resultados EMLE Dimensión Comprensión Lectora

Dimensión Comprensión Lectora

2° Primaria (n=25)
Dificultad Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado
Leve 3 12.0 12.0 12.0
Moderado 10 40.0 40.0 52.0
Alto 12* 48.0 48.0 100.0
Total 25 100.0 100.0
Nota. *Puntuaciones significativas

A través de la tabla 4, se encontraron datos significativos en la muestra (n=25), donde

se presentan los siguientes niveles, leve 3 (12 %), moderado 10 (40 %), alto 12 (48 %),
resultados que presentan los estudiantes de 2º de primaria, con relación a la dimensión
comprensión lectora. Estos resultados indican que la mayoría de los estudiantes de 2º de
primaria tienen un nivel "alto" en la dimensión de comprensión lectora, seguido por un
número significativo de estudiantes en el nivel "moderado". Sin embargo, es importante
destacar que solo un pequeño porcentaje de estudiantes logra alcanzar el nivel "leve" en la
comprensión lectora. La finalidad de esta dimensión es valorar la medida en la que un sujeto
entiende el mensaje que trasmite el texto.

Tabla 5
Resultados EMLE Dimensión Copia
Dimensión Copia

1° Primaria (n=17) 2° Primaria (n=25)

Dificultad Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje

Leve 14* 56.0
Moderado 10* 58.8 10 40.0
Alto 7 41.2 1 4.0
Total 17 100.0 25 100.0
Nota. *Puntuaciones significativas

A través de la tabla 5, se encontraron datos significativos en la muestra (n=17), donde

se presentan los siguientes niveles, moderado 10 (58.8 %), alto 7 (41.2 %), resultados que
 29

presentan los estudiantes de 1º de primaria, con relación a la dimensión copia. Estos resultados
indican que la mayoría de los estudiantes de 1º de primaria se encuentran en el nivel
"moderado" en la dimensión de copia, lo que sugiere que tienen habilidades aceptables para
reproducir adecuadamente textos o figuras. Sin embargo, un porcentaje significativo de
estudiantes se encuentra en el nivel "alto", lo que indica que pueden tener dificultades en esta
área. La finalidad de esta dimensión es la de permitir una evaluación general de la habilidad
de reproducir grafías con el apoyo semántico que puede proporcionar el conocimiento de una
palabra y con la dificultad añadida de la longitud de alguna de ellas.

A través de la tabla 5, se encontraron datos significativos en la muestra (n=25), donde

se presentan los siguientes niveles, leve 14 (56 %), moderado 10 (40 %), alto 1 (4 %),
resultados que presentan los estudiantes de 2º de primaria, con relación a la dimensión copia.
Estos resultados indican que la mayoría de los estudiantes de 2º de primaria tienen un nivel
"leve" en la dimensión de copia, lo que sugiere que tienen habilidades sólidas para reproducir
textos o figuras de manera precisa. Además, un porcentaje significativo de estudiantes se
encuentra en el nivel "moderado", lo que indica que tienen un desempeño aceptable en esta
área. Es importante destacar que solo un estudiante se encuentra en el nivel "alto", lo cual es
un porcentaje muy bajo en comparación con los demás niveles.

Tabla 6
Resultados EMLE Dimensión Dictado
Dimensión Dictado

1° Primaria (n=17) 2° Primaria (n=25)

Dificultad Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje

Leve 2 8.0
Moderado 12* 48.0
Alto 17* 100.0 11 44.0
Total 17 100.0 25 100.0
Nota. *Puntuaciones significativas

A través de la tabla 6, se encontraron datos significativos en la muestra (n=17), donde

se presenta el siguiente nivel, alto 17 (100 %), resultados que presentan los estudiantes de 1º
 30

de primaria, con relación a la dimensión dictado. Esto indica que todos los estudiantes de 1º de
primaria en la muestra se encuentran en el nivel "alto" en la dimensión de dictado. Esto
sugiere que tienen dificultades para reproducir de manera precisa y correcta el contenido
dictado. La finalidad de esta dimensión es la de permitir una evaluación general de la
habilidad de convertir fonemas en asociaciones de grafemas, además de evaluar la habilidad
de separar correctamente las palabras y de retener un mensaje durante un breve espacio de
tiempo.

A través de la tabla 6, se encontraron datos significativos en la muestra (n=25), donde

se presentan los siguientes niveles, leve 2 (8 %), moderado 12 (48 %), alto 11 (44 %),
resultados que presentan los estudiantes de 2º de primaria, con relación a la dimensión
dictado. Estos resultados indican que la mayoría de los estudiantes de 2º de primaria se
encuentran en los niveles "moderado" y "alto" en la dimensión de dictado. Esto sugiere que la
mayoría de los estudiantes tienen dificultades para reproducir de manera precisa y correcta el
contenido dictado, aunque un pequeño porcentaje muestra habilidades "buenas".

- Cuestionario de Evaluación de Problemas de Aprendizaje CEPA (Bravo,1979)

A través del CEPA cuestionario de evaluación de problemas de aprendizaje aplicada a

niñas y niños de 1° y 2° del nivel primario, se describe los siguientes resultados estadísticos a
través del programa SPSS V25.

A continuación, se presenta los resultados:

Tabla 7
Resultados CEPA Dimensión Recepción de la Información
Dimensión Recepción de la Información

1° Primaria (n=17) 2° Primaria (n=25)

Categoría Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje

Deficiente 5 29.4
Normal o Satisfactoria 12* 70.6 5 20.0
 31

Bien 20* 80.0

Total 17 100.0 25 100.0
Nota. *Puntuaciones significativas

A través de la tabla 7, se encontraron datos significativos en la muestra (n=17), donde

se presentan las siguientes categorías, deficiente 5 (29.4 %), normal o satisfactoria 12 (70.6
%), resultados que presentan los estudiantes de 1º de primaria, con relación a la dimensión
recepción de la información. Estos resultados indican que la mayoría de los estudiantes de 1º
de primaria tienen un rendimiento adecuado en la recepción de la información, mientras que
un porcentaje significativo muestra dificultades en esta área. Esta dimensión tiene por objetivo
evaluar la habilidad del niño para entender y retener la información oral que el profesor le
transmite durante la hora de clases. Especialmente la comprensión de las tareas e instrucciones
orales y del vocabulario empleado por el profesor.

A través de la tabla 7, se encontraron datos significativos en la muestra (n=25), donde

se presentan las siguientes categorías, normal o satisfactoria 5 (20 %), bien 20 (80 %),
resultados que presentan los estudiantes de 2º de primaria, con relación a la dimensión
recepción de la información. Estos resultados indican que la mayoría de los estudiantes de 2º
de primaria evaluados muestran un nivel satisfactorio o bueno en la capacidad de recibir
información en el contexto de problemas de aprendizaje.

Tabla 8
Resultados CEPA Dimensión Expresión del lenguaje Oral
Dimensión Expresión del lenguaje Oral

1° Primaria (n=17) 2° Primaria (n=25)

Categoría Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje

Mal 1 5.9
Deficiente 6 35.3 3 12.0
Normal o Satisfactoria 10* 58.8 11* 44.0
Bien 11* 44.0
Total 17 100.0 25 100.0
Nota. *Puntuaciones significativas
 32

A través de la tabla 8, se encontraron datos significativos en la muestra (n=17), donde

se presentan las siguientes categorías, mal 1 (5.9 %), deficiente 6 (35.3 %), normal o
satisfactoria 10 (58.8 %), resultados que presentan los estudiantes de 1º de primaria, con
relación a la dimensión expresión del lenguaje oral. Estos resultados indican que una
proporción considerable de los estudiantes de 1º de primaria evaluados muestran dificultades
en la expresión del lenguaje oral, ya sea de manera deficiente o incluso con resultados
considerados malos. Sin embargo, es importante destacar que una mayoría de los estudiantes
evaluados (58.8%) se encuentran en un nivel de expresión del lenguaje oral considerado
normal o satisfactorio. Esta dimensión evalúa el empleo del lenguaje oral de los alumnos,
tanto en su comunicación personal como en la exposición de lecciones y tareas.

A través de la tabla 8, se encontraron datos significativos en la muestra (n=25), donde

se presentan las siguientes categorías, deficiente 3 (12 %), normal o satisfactoria 11 (44 %),
bien 11 (44 %), resultados que presentan los estudiantes de 2º de primaria, con relación a la
dimensión expresión del lenguaje oral. Estos resultados indican que un pequeño porcentaje de
los estudiantes de 2º de primaria evaluados presentan dificultades significativas en la
expresión del lenguaje oral, categorizados como "deficiente". Sin embargo, la mayoría de los
estudiantes evaluados muestran un nivel de expresión del lenguaje oral considerado normal,
satisfactorio o incluso bueno.

Tabla 9
Resultados CEPA Dimensión Atención-Concentración-Memoria
Dimensión Atención-Concentración-Memoria

1° Primaria (n=17) 2° Primaria (n=25)

Categoría Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje

Deficiente 5 29.4 4 16.0
Normal o Satisfactoria 12* 70.6 10 40.0
Bien 11* 44.0
Total 17 100.0 25 100.0
Nota. *Puntuaciones significativas
 33

A través de la tabla 9, se encontraron datos significativos en la muestra (n=17), donde

se presentan las siguientes categorías, deficiente 5 (29.4 %), normal o satisfactoria 12 (70.6
%), resultados que presentan los estudiantes de 1º de primaria, con relación a la dimensión
Atención-Concentración-Memoria. Estos resultados indican que una minoría de los
estudiantes de 1º de primaria evaluados presentan dificultades en la dimensión de atención-
concentración-memoria, categorizados como "deficiente". Esta dimensión tiene por objetivo
evaluar la madurez del niño para atender en clase la exposición del profesor, sin que requiera
permanentemente llamarle la atención.

A través de la tabla 9, se encontraron datos significativos en la muestra (n=17), donde

se presentan las siguientes categorías, deficiente 4 (16 %), normal o satisfactoria 10 (40 %),
bien 11 (44 %), resultados que presentan los estudiantes de 2º de primaria, con relación a la
dimensión Atención-Concentración-Memoria. Estos resultados indican que una proporción
pequeña de los estudiantes de 2º de primaria evaluados presentan dificultades en la dimensión
de atención-concentración-memoria, categorizados como "deficiente". Sin embargo, la
mayoría de los estudiantes evaluados muestran un nivel normal, satisfactorio o incluso bueno
en esta dimensión.
Tabla 10
Resultados CEPA Dimensión Errores de Lectura y Escritura
Dimensión Errores de Lectura y Escritura

1° Primaria (n=17) 2° Primaria (n=25)

Categoría Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje

Mal 6* 35.3 5 20.0
Deficiente 5 29.4 4 16.0
Normal o Satisfactoria 6* 35.3 6 24.0
Bien 10* 40.0
Total 17 100.0 25 100.0
Nota. *Puntuaciones significativas

A través de la tabla 10, se encontraron datos significativos en la muestra (n=17), donde

se presentan las siguientes categorías, mal 6 (35.3 %), deficiente 5 (29.4 %), normal o
satisfactoria 6 (35.3 %), resultados que presentan los estudiantes de 1º de primaria, con
 34

relación a la dimensión Errores de Lectura y Escritura. Estos resultados indican que una
proporción significativa de los estudiantes de 1º de primaria evaluados presentan dificultades
en la dimensión de errores de lectura y escritura, ya sea en categoría "mal" o "deficiente". Solo
un número limitado de estudiantes muestra un nivel normal o satisfactorio en esta dimensión.
Esta dimensión en lectura evalúa si el niño se confunde al leer letras, palabras; si mantiene una
lectura silábica o si es capaz de decodificar con cierta fluidez, pero no comprende el contenido
o no lo retiene, en escritura evalúa los logros en copiar, escribir al dictado, la legibilidad de la
escritura, la ortografía y la escritura espontánea

A través de la tabla 10, se encontraron datos significativos en la muestra (n=25), donde

se presentan las siguientes categorías, mal 5 (20 %), deficiente 4 (16 %), normal o
satisfactoria 6 (24 %), bien 10 (40 %) resultados que presentan los estudiantes de 2º de
primaria, con relación a la dimensión Errores de Lectura y Escritura. Estos resultados indican
que un porcentaje significativo de los estudiantes de 2º de primaria evaluados presentan
dificultades en la dimensión de errores de lectura y escritura, ya sea en categoría "mal" o
"deficiente". Sin embargo, también se observa que una parte de los estudiantes se encuentra en
un nivel normal, satisfactorio o incluso bueno en esta dimensión, con un 24% considerado
como "normal/satisfactorio" y un 40% considerado como "bien".
 35

1.4. IDENTIFICACIÓN Y DEFINICIÓN DEL PROBLEMA

Con los resultados encontrados en la etapa del diagnóstico situacional se lograron

establecer algunos aspectos fundamentales para la elaboración y diseño de una propuesta de
intervención que ayude a mejorar el problema educativo de las dificultades de aprendizaje en
lectoescritura en los estudiantes. A continuación, se presentará los resultados encontrados a
través de la etapa diagnostica

1.4.1. Presentación del Diagnostico Situacional

Técnicas de recolección de información, en la ficha de observación se logró evidenciar

que en el área destreza leer y escribir, una proporción significativa de los estudiantes de 1° y
una proporción media de los estudiantes de 2° de primaria presentan dificultades en
lectoescritura y durante la entrevista con la directora, se confirmó la necesidad de abordar
estas dificultades de aprendizaje en los estudiantes, lo cual es un tema de interés y de gran
importancia para la unidad educativa,

En los resultados encontrados mediante los instrumentos de recolección de datos, se

evidencia que en las Escalas Magallanes de Lectura y Escritura EMLE, el puntaje
significativo en 1° de primaria es en las dimensiones lectura en voz alta y dictado, se
encuentran en un nivel alto de dificultad lo cual da a conocer que se presentan dificultades, el
puntaje significativo en 2° de primaria en algunos estudiantes es en las dimensiones
comprensión lectora y dictado se encuentran en un nivel alto de dificultad lo cual da a conocer
que también presentan dificultades en lectoescritura, así mismo para confirmar estos
resultados se aplicó el Cuestionario de Evaluación de Problemas de Aprendizaje, el puntaje
significativo en 1° de primaria es la dimensión errores de lectura y escritura se encuentran en
una categoría deficiente y mal, y el puntaje significativo en 2° de primaria en algunos
estudiantes es en la dimensión errores de lectura y escritura se encuentran en una categoría
deficiente y mal, lo cual nos afirma que existen dificultades de aprendizaje en lectoescritura en
los estudiantes.
 36

Mediante el diagnostico se identificó que los estudiantes de 1° de primaria si necesitan

de una intervención psicológica para mejorar sus habilidades en lectoescritura, en 2° de
primaria son pocos los estudiantes que presentan dificultades de aprendizaje una gran mayoría
se encuentra en un buen nivel y no necesitan apoyo, pero si hay estudiantes que necesitan de
una intervención para mejorar sus habilidades en lectoescritura.

En este sentido las dificultades de aprendizaje en lectoescritura interfieren en el

desarrollo y rendimiento académico de los estudiantes para lo cual es necesaria la intervención
psicológica para mejorar y fortalecer la lectura y escritura en los estudiantes.