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1095265LDXXXX10.1177/00222194221095265Journal of Learning DisabilitiesChoo et al.

artículo­de­investigación2022

Serie especial: Greenberg

Revista de discapacidades del aprendizaje

1–18

Tasa de tartamudez y factores asociados © Instituto Hammill sobre Discapacidades 2022

Pautas para la reutilización de artículos:

Con características de fluidez del habla en sagepub.com/journals­permissions

DOI: 10.1177/00222194221095265
https://doi.org/10.1177/00222194221095265

Lectores adultos con dificultades

diariodeaprendizajediscapacidades.sagepub.com

Ai Leen Choo, PhD1, Daphne Greenberg, PhD1,

Hongli Li, PhD1 y Amani Talwar, PhD1

Abstracto

La tartamudez es un trastorno que afecta aproximadamente al 1% de la población y se manifiesta como falta de fluidez en el habla. Las dificultades y discapacidades
de lectura se encuentran comúnmente en esta población. No obstante, las disfluencias del habla no se han explorado en adultos con dificultades para leer (ASR).
En el estudio actual, examinamos la tasa de tartamudez en los ASR, así como las relaciones entre su fluidez del habla y sus habilidades de lectura. Un total de 120
participantes fueron entrevistados sobre sus experiencias con la lectura y se les administraron evaluaciones estandarizadas de lectura y relacionadas con la lectura.
La fluidez del habla y el criterio de tartamudez se basaron en la entrevista. Alrededor del 18,3% de la muestra cumplió el criterio de tartamudez. Los ASR que
tartamudean (ASR­S) y los ASR que no tartamudean (ASR­NS) no difirieron en sus habilidades de lectura y relacionadas con la lectura. Los ASR­S tuvieron tasas
más altas de correlaciones negativas entre la lectura y las habilidades relacionadas con la lectura en comparación con los ASR­NS. Los patrones de correlación
entre el desempeño en evaluaciones estandarizadas apuntan a tasas más altas de habilidades desiguales o disociaciones en los ASR­S. Estos hallazgos pueden
tener implicaciones para la evaluación y la instrucción de los ASR.

Palabras clave
adultos con dificultades para leer, lectura, fluidez del habla, tartamudez

Aproximadamente uno de cada cinco adultos en los Estados Unidos tiene
dificultades con la lectura (Centro Nacional de Estadísticas Educativas del
Departamento de Educación de EE. UU., 2017). Existe evidencia de que los
adultos que tienen dificultades con la lectura (ASR) presentan dificultades en
los componentes básicos de la lectura, así como en las habilidades del lenguaje
oral (Greenberg et al., 2011; Nanda et al., 2014; Instituto Nacional de Salud
Infantil y Desarrollo Humano, 2000). . Este estudio se centra en una cuestión
específica relacionada con el lenguaje oral: la disfluencia del habla. Hasta la
fecha, ningún estudio publicado ha examinado la correlación entre la lectura y
la fluidez del habla en los ASR, aunque se ha descubierto que la disfluencia
del habla afecta negativamente el rendimiento en las evaluaciones de fluidez
de la lectura oral, y las dificultades de lectura no son infrecuentes en aquellos
que tartamudean (Blood et al., 2003; Games, Paul y Reeves, 2014; Howland y
Scaler Scott, 2016). En consecuencia, comprender la relación entre la
tartamudez y las habilidades de lectura podría informar el perfil de los ASR y
las intervenciones educativas. Antes de describir el estudio, se proporciona una
breve introducción a los ASR, la disfluencia del habla y la relación entre la
fluidez del habla y la capacidad de lectura.
menor precisión en comparación con lectores expertos (p. ej., Prueba de
eficiencia en la lectura de palabras [TOWRE]–Eficiencia de palabras a la vista;
Mellard et al., 2012; Sabatini, 2002; Torgesen et al., 1999). También se
observan velocidades de lectura más lentas y menor precisión en evaluaciones
de lectura sin palabras (p. ej., TOWRE­Phonemic Decoding; MacArthur et al.,
2012; Mellard et al., 2011; Nightingale et al., 2016; Sabatini, 2002; Tighe et al. ,
2019; Torgesen et al., 1999). Los ASR también muestran consistentemente un
desempeño más pobre en medidas de comprensión en relación con lectores
expertos (por ejemplo, Woodcock­Johnson III Passage Comprehension [WJ
PC]; Binder & Lee, 2012; MacArthur et al., 2012; Woodcock et al., 2007).
Existe evidencia considerable de que las habilidades del lenguaje oral,
incluido el vocabulario expresivo y la conciencia fonológica, están relacionadas
con la fluidez y la comprensión de lectura de palabras y textos en niños en
edad escolar (para una descripción general, ver Katzir et al., 2006; Wise et al. ,
2007; sin embargo ver

Universidad Estatal de Georgia, Atlanta, EE.UU.

1

Autor correspondiente:
Lectores adultos con dificultades Ai Leen Choo, PhD, Departamento de Ciencias y Trastornos de la Comunicación,
Universidad Estatal de Georgia, 30 Pryor St SW., Atlanta, GA 30303, EE. UU.
Los ASR muestran debilidades en todas las áreas de la lectura y en las
habilidades relacionadas con la lectura. Los ASR leen a velocidades más lentas y conCorreo electrónico: achoo1@gsu.edu
Machine Translated by Google
2 Revista de discapacidades del aprendizaje 00(0)
Melby­Lervag y Lervag, 2011). La literatura indica que esto también es cierto para
los adultos. Solía creerse ampliamente que las habilidades del lenguaje oral de la
edad cronológica de los adultos que tenían y no tenían dificultades con la lectura
eran similares, ya que ambos grupos estaban expuestos diariamente a experiencias
de lenguaje oral de adultos (Hoffman, 1978). Sin embargo, los estudios sobre el
lenguaje oral han indicado que las habilidades de los ASR coinciden más
estrechamente con su nivel de edad de lectura y no con su nivel de edad
cronológica. A modo de ejemplo, Sticht (1982) encontró que los adultos y los
niños que leían en el nivel de quinto grado se desempeñaban de manera similar
en una tarea de comprensión auditiva transmitida oralmente. Asimismo, Gold y
Johnson (1982) descubrieron que los adultos que leían en el nivel de tercer grado
exhibían habilidades de comprensión auditiva de cuarto grado, y Sabatini y sus
colegas (2010) informaron que los adultos que leían en el nivel de tercer grado
tenían un rendimiento promedio de tercer grado. ­ hasta niveles de quinto grado
en diferentes pruebas de comprensión auditiva.
Los adultos que leían en los niveles de tercero a quinto grado obtuvieron
resultados similares a los de niños de 9 años en una prueba que medía las
habilidades de sintaxis (Taylor et al., 2012).
Los ASR también han mostrado dificultades con el vocabulario expresivo
(Cantwell & Rubin, 1992; Gold & Johnson, 1982; Hall et al., 2014; Sabatini et al.,
2010). Cantwell y Rubin (1992) descubrieron que los niveles de lectura de sus
participantes en ASR estaban altamente relacionados con sus habilidades para
nombrar objetos. Aunque Gold y Johnson (1982) informaron habilidades de
producción de antónimos ligeramente superiores (nivel de sexto grado) en los ASR
en relación con su nivel de lectura (nivel de tercer grado), sus habilidades de
producción de sinónimos estaban claramente por debajo del nivel de los adultos.
Hall y colegas (2014) descubrieron que sus participantes en ASR se desempeñaron
extremadamente por debajo de las normas de los adultos en una tarea de
confrontación y más similar a los niños que leían en niveles de lectura iguales o
inferiores a los de los adultos (niveles de tercer a quinto grado). De manera similar,
Sabatini y colegas (2010) encontraron que los ASR que leían en promedio en el
nivel de tercer grado exhibieron habilidades de vocabulario expresivo en el nivel
de cuarto grado.
El tema del lenguaje oral más investigado en los ASR es el área de la
conciencia fonológica, y todos los estudios informan déficits extremos en todos
los aspectos, incluida la combinación, elisión, decodificación y rima (por ejemplo,
Dietrich y Brady, 2001; Greenberg et al. , 1997, 2002; Mellard et al., 2011; Nanda
et al., 2014). Como ejemplo, Greenberg et al. (1997) encontraron que, en
comparación con los niños con lectura similar, los adultos que leían en los niveles
de tercero a quinto grado mostraron dificultades extremas con las tareas de
conciencia fonológica. Como otro ejemplo, los ASR presentaron más errores
cuando se les pidió que repitieran palabras que no eran palabras,
independientemente de su extensión, en comparación con lectores adultos hábiles
y niños en edad escolar con competencia léxica equivalente (Dietrich y Brady,
2001). Cabe señalar que el constructo de la conciencia fonológica incluye diversos
niveles de habilidades, desde la conciencia y la identificación de fonemas hasta
procesos de nivel superior como la rima, la combinación y la elisión que requieren
la capacidad de manipular.
fonemas más allá de la conciencia y la identificación (Stahl y Murray, 1994).
Modelos de lectura
Estos déficits en el vocabulario expresivo y la conciencia fonológica en los ASR
son consistentes con la Visión Simple de la Lectura (SVR; Catts, 2018; Gough &
Tunmer, 1986) y la visión lingüística de la lectura (LVR; Catts et al., 2014).
Según el SVR, las dificultades en la comprensión lectora pueden atribuirse a
déficits en el lenguaje oral y/o en las habilidades de lectura de palabras (Gough y
Tunmer, 1986). De hecho, estas competencias han explicado la preponderancia
de la variación en la comprensión lectora en investigaciones con niños y adultos (p.
ej., Lonigan et al., 2018; Savage & Wolforth, 2007; Talwar et al., 2018). De manera
similar, el supuesto subyacente del LVR es que las deficiencias en la lectura están
respaldadas por déficits del lenguaje, marcadamente déficits de (des)codificación
lingüística (Catts, 2017). Las habilidades del lenguaje oral, como la fonología, la
semántica y la sintaxis, también respaldan la fluidez del habla (Honig, 2007; Levelt
et al., 1999; sin embargo, véase Melby­Lervåg & Lervåg, 2011). Por ejemplo,
durante el habla, el hablante debe recuperar los segmentos fonológicos de una
palabra y construir un marco silábico para la articulación (Levelt, 1993). Este
proceso de codificación es similar en la lectura, donde los fonemas se asignan a
letras (Ehri, 2014). La codificación fonológica, ya sea en la lectura de palabras o
de no palabras, se correlaciona con la conciencia fonológica, es decir, la conciencia
de que las palabras y las no palabras consisten en fonemas y combinaciones de
fonemas (Vellutino y Scanlon, 1987). No es sorprendente que los adultos y los
niños con una mayor conciencia fonológica tengan mejores habilidades de lectura
(Dietrich y Brady, 2001) y una mayor fluidez en el habla (Pelczarski y Yaruss,
2014). Por el contrario, los déficits en la conciencia fonológica pueden provocar
problemas de lectura y habla.
El habla y la lectura también comparten dominios de conocimiento; por
ejemplo, ambos procesos acceden al mismo léxico mental (Catts, 2017). Esto es
particularmente evidente en niños que aprenden a leer, para quienes el vocabulario
oral facilita la comprensión lectora (Roth et al., 2002). Por el contrario, las
habilidades de lenguaje oral más débiles, incluido un menor conocimiento
conceptual, elevan el riesgo de problemas de fluidez en el habla y dificultades de
lectura (Catts, 2017; Gough & Tunmer, 1986; Talwar et al., 2018).
En teoría, comprender el vínculo entre los componentes del lenguaje oral, incluidos
los implicados en el habla y la capacidad de lectura, podría revelar mecanismos
que sustentan las habilidades de lectura. Un trastorno como la tartamudez, que se
correlaciona con la falta de fluidez en el habla, habilidades más débiles del lenguaje
oral (incluida la codificación fonológica) y altas tasas de problemas de lectura,
proporciona un medio para comprender esta relación.
Tal conocimiento podría promover estrategias de instrucción más efectivas para
lectores menos competentes, incluidos aquellos que tartamudean.
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Choo et al.
Lectura y habilidades relacionadas con la lectura de
Adultos que tartamudean
Según estimaciones de muestras clínicas, alrededor del 30% de las
personas que tartamudean presentan dificultades para leer y escribir
(Blood et al., 2003; Blood & Seider, 1981). Los estudios de Ajdacic­
Gross y colegas (2010, 2018) encontraron que los adultos que
tartamudeaban en la infancia tenían entre cuatro y cinco veces más
probabilidades de informar dificultades de lectura. En un estudio de
estudiantes universitarios de habla hispana (edad media = 24 años) en
Colombia, alrededor del 27% de los que tartamudeaban también
reportaron dislexia (Ardila et al., 1994). Sin embargo, este estudio no
utilizó específicamente el término tartamudez en su encuesta; en
cambio, se preguntó a los encuestados sobre “iteraciones
silábicas” (Ardila et al., 1994, p. 41). En consecuencia, es posible que
la tartamudez estuviera sobreidentificada, lo que dio lugar a tasas más
altas de comorbilidad en el estudio. Cabe señalar que en el estudio
Ardila et al. (1994), se encuestó a los participantes sobre la dislexia,
mientras que en el de Ajdacic­Gross et al. En estudios (2010, 2018)
también se preguntó a los participantes sobre la lectura de “problemas”
o “problemas”. Como tal, estos estudios pueden estar analizando
diferentes tipos de desafíos de lectura.
Los adultos que tartamudean también muestran déficits en las
habilidades relacionadas con la lectura. Tienen menor precisión y
respuestas más lentas durante las tareas de lenguaje oral (por ejemplo,
al nombrar imágenes) en comparación con aquellos que no tartamudean
(Newman y Ratner, 2007; Pellowski, 2011). Los adultos que
tartamudean también muestran un peor rendimiento en tareas de
repetición sin palabras en comparación con los adultos que no
tartamudean, aunque esta diferencia es más evidente en tareas más
exigentes (p. ej., repeticiones de sílabas más largas en comparación
con las más cortas; Sasisekaran, 2013). También son más lentos y
menos precisos en la selección de fonemas y en las tareas de
correspondencia en comparación con sus compañeros que suelen
tener fluidez (Sasisekaran et al., 2006). De manera similar, a menudo
los niños que tartamudean muestran habilidades más débiles en
múltiples aspectos del lenguaje oral, incluida la fonología, el léxico, la
morfología y la semántica, en comparación con los niños que no
tartamudean (Anderson y Conture, 2000; Pellowski y Conture, 2005;
para una descripción general). , ver Ntourou et al., 2011). Estos
hallazgos apuntan a déficits en las habilidades del lenguaje oral que
apoyan tanto la lectura como el habla en personas que tartamudean. Como tal, pueden
incapaz decoexistir
Se informa que las dificultades de lectura (como la dislexia) y la
tartamudez comparten factores genéticos y biológicos comunes (ver
Elsherif et al., 2021, para una descripción general). Por ejemplo,
mutaciones en tres genes, GNPTAB, GNPTG y NAGPA.
(genes dirigidos a enzimas lisosomales), asociados con la
susceptibilidad a la tartamudez (Kang et al., 2010) también están
implicados en el riesgo de dislexia (Chen et al., 2015). Además, las
aberraciones en la estructura y función del cerebro en áreas involucradas
en el procesamiento del lenguaje oral reportadas en adultos con
problemas de lectura también se encuentran en adultos que
tartamudean. Por ejemplo, tanto los adultos con dislexia como los
adultos que tartamudean muestran un menor volumen de materia gris en la región temporal
la edad adulta, superior izquierda.
3
circunvolución frontal inferior izquierda durante la lectura en comparación
con lectores expertos y adultos típicamente fluidos, respectivamente
(Brambati et al., 2006; De Nil et al., 2000; Lu et al., 2010) ., 2000). En
conjunto, estos hallazgos sugieren una fuerte superposición etiológica
entre los problemas de lectura y la tartamudez.
Disfluencia del habla
El término disfluencia del habla se refiere a alteraciones en el flujo del
habla, siendo ciertos tipos más comunes en personas que tartamudean
(Bloodstein & Ratner, 2008). Hay dos tipos de disfluencias: disfluencias
típicas (TD) y disfluencias similares a la tartamudez (SLD; Ambrose y
Yairi, 1999). Los TD consisten en repeticiones de palabras multisilábicas,
repeticiones de frases, revisiones de palabras y frases y pausas
(Ambrose y Yairi, 1999; Ratner y Brundage, 2019). Los SLD consisten
en bloques, prolongaciones, repeticiones de palabras parciales,
palabras divididas, fragmentos fonológicos y repeticiones de palabras
monosilábicas (Ambrose y Yairi, 1999; Ratner y Brundage, 2019).
Disfluencias típicas
Hay varios TD, pero algunos son más comunes en la población general.
Las interjecciones (p. ej., uhm y uh) se encuentran comúnmente en el
habla espontánea (Ambrose y Yairi, 1999; Yairi y Clifton, 1972). Otros
TD incluyen revisiones de frases y palabras en las que los hablantes
intentan reparar su expresión (p. ej., ¿ Qué hizo...? ¿Dónde hizo ...?);
repeticiones de palabras multisilábicas, que son la repetición involuntaria
de palabras multisilábicas completas (cortina... cortina); y pausas, que
están marcadas por la ausencia del habla (Bloodstein & Ratner, 2008).
Disfluencias parecidas a la tartamudez
Las SLD son menos comunes en la población general, pero ocurren
con mayor frecuencia en quienes tartamudean (Ambrose y Yairi, 1999).
Las altas tasas de SLD (≥3%) son indicativas de un trastorno de la
fluidez y aumentan en función de la gravedad de la tartamudez
(Ambrose y Yairi, 1999). Los bloqueos ocurren cuando el hablante es
iniciar o déficits
vocalizarenun
la sonido
lectura (p.
y elej.,
habla.
—car), y las
prolongaciones ocurren cuando el hablante se aferra a un sonido o no
puede superarlo (p. ej., ssssssssstutter; Bloodstein & Ratner, 2008).
Otros SLD incluyen repeticiones de palabras parciales, donde se repite
el sonido inicial de una palabra (p. ej., ccc cat); palabras entrecortadas,
donde el hablante hace una pausa dentro de una palabra (por ejemplo,
agua); fragmentos fonológicos, donde el hablante inicia pero abandona
una palabra (p. ej., pas—spaghetti); y repeticiones monosilábicas,
donde el hablante repite una palabra de una sola sílaba (p. ej., IIII;
Ambrose & Yairi, 1999; Ratner & Brundage, 2019). Las SLD disminuyen
en niños que se recuperan dentro de los 2 o 3 años posteriores al inicio
de la tartamudez; sin embargo, se estima que el 30% tartamudea hasta
lo que resulta en una
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4 Revista de discapacidades del aprendizaje 00(0)
prevalencia de alrededor del 1% en la población general (para una descripción
general, ver Yairi y Ambrose, 2013). Aunque la causa exacta de la tartamudez no
está clara, las altas tasas de personas afectadas con antecedentes familiares
sugieren un componente hereditario (Buck et al., 2002).
El estudio presente
Los estudios que examinan la tartamudez se han centrado principalmente en
personas con una alfabetización típica y/o en muestras clínicas.
Sin embargo, dados los informes de altas tasas de dificultades de lectura y
tartamudez concurrentes, es fundamental ampliar nuestra comprensión investigando
a los adultos que asisten a programas de alfabetización de adultos para
comprender mejor la relación entre la disfluencia del habla y la lectura en adultos
con bajas habilidades de alfabetización. Comprender la relación entre la tartamudez
y la lectura en esta población especializada podría ayudar a informar la evaluación
y la instrucción de los ASR. En este estudio, primero nos centramos en descubrir
las tasas y características de los adultos que presentan SLD (es decir, los que
tartamudean). En segundo lugar, buscamos determinar si los ASR que tartamudean
y los que no muestran niveles de lectura y habilidades relacionadas con la lectura
similares en función de su desempeño en evaluaciones estandarizadas.
En tercer lugar, estábamos interesados en las interrelaciones entre la lectura y las
habilidades relacionadas con la lectura en los ASR que tartamudean y no, es decir,
si las diferentes habilidades estaban correlacionadas y cómo (por ejemplo, positiva
o negativamente). Específicamente, planteamos las siguientes preguntas de
investigación para abordar la brecha crítica en nuestra comprensión:
Pregunta de investigación 1 (CR1): ¿Cuál es la tasa de tartamudez en los
ASR?
Pregunta de investigación 2 (PI2): ¿Los ASR que cumplen con el criterio de
tartamudez (ASR­S) muestran una lectura más débil y habilidades relacionadas
en comparación con los ASR que no tartamudean (ASR­NS)?
Pregunta de investigación 3 (RQ3): ¿Los ASR­S muestran relaciones similares
entre la lectura y las habilidades relacionadas con la lectura en comparación
con los ASR­NS?
Método
Participantes
Los participantes fueron 120 ASR de habla inglesa nativa (70 mujeres, 50 hombres)
que, según las pruebas realizadas por los programas de alfabetización de adultos,
estaban inscritos en clases de lectura de alfabetización para adultos dirigidas a los
niveles de tercero a octavo grado en una gran área metropolitana del sureste. en
los Estados Unidos.
La edad de los participantes osciló entre 17 y 70 años (M = 37,94 años, DE =
15,43). Procedieron de un estudio más amplio, financiado con fondos federales,
sobre lectores adultos con dificultades en los Estados Unidos y Canadá (consulte
la Nota de los autores sobre financiación). Dentro de este estudio más amplio, se
seleccionó una muestra para
Estudiar el uso del dialecto entre los hablantes nativos de inglés que se identificaron
como negros o afroamericanos y formaron parte de la muestra de Estados Unidos.
Los investigadores de ese estudio notaron mayores disfluencias en su muestra, lo
que dio impulso a este estudio actual. Aunque todos los participantes en este
estudio actual se identificaron como negros o afroamericanos, la raza y el origen
étnico no predicen la tartamudez, y los estudios que comparan la prevalencia de la
tartamudez entre niños afroamericanos y europeos americanos no han encontrado
diferencias significativas (Proctor et al., 2008). . Para obtener más información
demográfica sobre los participantes, consulte la Tabla 1.
Procedimiento
Los participantes fueron reclutados para formar parte de un estudio más amplio
(consulte la Nota de los autores sobre financiación). Después de obtener el
consentimiento, en una habitación tranquila, a los participantes se les administró
individualmente una batería de pruebas y encuestas y se les entrevistó sobre sus
experiencias de lectura. Todas las evaluaciones, encuestas y entrevistas fueron
realizadas por asistentes de investigación capacitados.
Dependiendo de la disponibilidad de los participantes, estas se realizaron antes o
después de que los participantes asistieran a clase, y algunos momentos en los
días en que no tenían clase. En el estudio más amplio, la batería de pruebas
completa tomó entre 4 y 6 horas en dos o cuatro sesiones múltiples.
Evaluaciones estandarizadas, encuesta y muestra del habla sobre disfluencia oral.
A los participantes se les administraron pruebas de lectura oral de palabras y no
palabras, lectura silenciosa, velocidad de lectura, comprensión, lenguaje expresivo
y conciencia fonológica (consulte la Tabla 2 para obtener una lista completa de
evaluaciones y descripciones). También se pidió a los participantes que informaran
su género, edad, nivel más alto de finalización de grado, si asistieron a alguna
clase de educación especial, si se les hicieron pruebas para detectar una
discapacidad de aprendizaje o un problema educativo cuando eran niños o adultos,
si tenían problemas de visión o audición. evaluados cuando eran niños o adultos,
y si alguna vez tuvieron una lesión en la cabeza o un derrame cerebral. La
capacidad de lectura autoinformada se determinó con la siguiente pregunta: “En
general, ¿qué tan bien entiende lo que lee (en inglés)?” Las posibles respuestas
incluyeron "No entiendo nada de lo que leo", "Entiendo algo de lo que leo",
"Entiendo la mayor parte de lo que leo", "Entiendo todo lo que leo", "No sé" y “sin
respuesta”.
Basado en el trabajo realizado por Gorges y Kandler (2012), se pidió a los
participantes que describieran una experiencia de lectura negativa y una positiva
en el pasado. A los participantes se les plantearon dos preguntas diseñadas
específicamente para el presente estudio: “Cuénteme sobre una experiencia
negativa o mala que haya tenido con la lectura en el pasado. Elige uno que te haya
marcado a lo largo de los años” y “Cuéntame sobre una experiencia positiva o
realmente buena que hayas tenido con la lectura en el pasado”. Al igual que el
anterior, elige uno que te haya acompañado a lo largo de los años”. Las respuestas
de la entrevista fueron grabadas en audio.
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Choo et al. 5

Tabla 1. Resumen de información demográfica para lectores adultos con dificultades para leer, que tartamudean y no.

Característica ASR­NS ASR­S Total diferencia de grupo

Tamaño de la muestra 98 22 120

Edad media en años (DE) 36,93 (15,67) 42,45 (13,77) 37,94 (15,43) t(118) = −1,526, p = ,130
Rango 17–70 17–62 17–70

Sexo (n) χ2 (1, N =119) = 0,976, p = 0,323

Femenino 55 (56,12%) 15 (68,18%) 42 (42,86%) 70 (58,33%)
Masculino
7 (31,82%) 1 (1,02%) — 49 (40,83%)
No reportado 1 (0,83%)
Grado más alto completado t(109) = 0,599, p = 0,510
Grados 1 a 6 1 (1,02%) 0 1 (0,83%)
Grados 7 a 9 66 (67,35%) 17 (77,27%) 83 (69,17%)
Diploma de escuela secundaria 16 (16,33%) 1 (4,55%) 17 (14,17%)
grado preasociado 2 (2,04%) 1 (4,55%) 3 (2,50%)
Certificación universitaria o comercial 5 (5,10%) 1 (4,55%) 6 (5,00%)
Titulo profesional 1 (1,02%) 0 1 (0,83%)
No reportado 7 (7,14%) 2 (9,09%) 9 (7,50%)
Patrones de lectura autoinformados t(118) = −0,417, p = ,678
No entiende nada de lo leído 0 0 0
entiende algunos 23 (23,47%) 4 (18,18%) 27 (22,50%)
Entiende la mayoría 54 (55,10%) 13 (59,09%) 67 (55,83%)
Entiende todo No informado 21 (21,43%) 0 5 (22,73%) 0 26 (21,67%)
Respuesta a 0

“¿Ha asistido a alguna clase de educación χ2 (1, N =117) = 0,142, p = 0,706

especial?”
Sí 39 (39,80%) 10 (45,45%) 49 (40,83%)
No 56 (57,14%) 3 12 (54,55%) 0 68 (56,67%)
No reportado (3,06%) 3 (2,50%)
Respuesta a “¿Alguna vez le han hecho pruebas para detectar alguno de los siguientes problemas cuando era niño o adulto?”
Discapacidad de aprendizaje χ2 (1, N =116) = 5.683, p = .017
Sí 36 (36,73%) 2 (9,09%) 38 (31,67%)
No 60 (61,22%) 2 18 (81,82%) 78 (65,00%)
No reportado (2,04%) 2 (9,09%) 4 (3,33%)
problema educativo χ2 (1, N =115) = 3.728, p = .053
Sí 22 (22,45%) 1 (4,54%) 23 (19,17%)
No 72 (73,47%) 4 20 (90,91%) 1 92 (76,67%)
No reportado (4,08%) (4,55%) 5 (4,17%)
Problemas oculares (no corregidos con gafas) χ2 (1, N =120) = 0.595, p = .441
Sí 49 (50,00%) 13 (59,09%) 62 (51,67%)
No 49 (50,00%) 0 9 (40,91%) 0 58 (48,33%)
No reportado 0

Escuchando problemas χ2 (1, N =119) = 1.718, p = .190

Sí 26 (26,53%) 9 (40,91%) 35 (29,17%)
No 71 (72,45%) 1 13 (59,09%) 0 84 (70,00%)
No reportado (1,02%) 1 (0,83%)
Respuesta a “¿Alguna vez has tenido ______?”
Lesión craneal χ2 (1, N =117) = 1.108, p = .293
Sí 24 (24,49%) 8 (36,36%) 32 (26,67 %)
No 71 (72,45%) 3 14 (63,64%) 0 85 (70,83%)
No reportado (3,06%) 3 (2,50%)
Ataque naa
Sí 0 1 (4,55%) 1 (0,83%)
No 97 (98,98%) 1 21 (95,45%) 0 118 (98,33%)
No reportado (1,02%) 1 (0,83%)

Nota. ASR­NS = lectores adultos con dificultades que no tartamudean; ASR­S = lectores adultos con dificultades y tartamudez. En la última columna, las diferencias grupales significativas
están en negrita.
No se realizó una prueba de Chi­cuadrado debido al pequeño tamaño de la muestra en algunas categorías.
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6 Revista de discapacidades del aprendizaje 00(0)

Tabla 2. Lista de evaluaciones, constructos y descripciones de tareas administradas.

Construir Evaluación Descripción

Descodificación WJ­LWI Leer en voz alta palabras impresas.

Ataque de palabras WJIII Leer y pronunciar palabras que no sean palabras fonéticamente decodificables.

Fluidez–lectura (no) de palabras TOWRE­SWE Lea en voz alta tantas palabras como sea posible en 45 s.
TORRE­PDE Leer y pronunciar no palabras fonéticamente decodificables en 45 s.
TOSWRF Marcar los límites de las palabras impresas presentadas en filas en 3 min.
Texto conectado con fluidez WJ­Leer­F Lea una lista de oraciones simples y responda afirmaciones verdaderas o falsas en 3 minutos.
TOSCRF Marque los límites de las palabras presentadas en pasajes cortos en 3 min.
Comprensión lectora WJ­PC Lea en silencio un pasaje e identifique las palabras clave que faltan.
Lenguaje expresivo WJ­PV Nombra los objetos representados.

Conocimiento fonológico CTOPP­BW Combinar los diferentes fonemas presentados oralmente en palabras.
CTOPP­E Eliminar fonemas de palabras presentadas oralmente para formar otras palabras.
CTOPP­PI Aislar fonemas individuales dentro de las palabras presentadas oralmente.

Nota. WJIII = Subpruebas de actualización normativa Woodcock­Johnson III (Woodcock et al., 2007); WJ­LWI = Actualización normativa Woodcock­Johnson III–
Identificación de la letra; TOWRE = Prueba de Eficiencia en Lectura de Palabras (Torgesen et al., 2012); TOWRE­SWE = TOWRE–Eficiencia de palabras reconocibles a
la vista; TOWRE­PDE = TOWRE–Eficiencia de decodificación fonémica; TOSWRF = Prueba de fluidez en la lectura de palabras en silencio (Mather et al., 2004); TOSCRF
= Prueba de Fluidez en Lectura Contextual Silenciosa (Hammill et al., 2006); WJ­PC = Comprensión del pasaje WJIII; WJ­PV = Vocabulario en imágenes WJIII; CTOPP =
Prueba Integral de Subpruebas de Procesamiento Fonológico (Wagner et al., 2013); CTOPP­BW = Palabras de combinación CTOPP; CTOPP­E = Elisión CTOPP; CTOPP­
PI ­= Aislamiento de fonemas CTOPP.

y transcrito. Estas transcripciones grabadas sirvieron como medida
de la fluidez del habla.
Transcripción y codificación de la disfluencia del habla. Las muestras
de audio se transcribieron inicialmente utilizando el Análisis
Sistemático de Transcripciones Lingüísticas (SALT; J. Miller &
Chapman, 2008), pero se reformatearon en CHAT utilizando el
Análisis Computarizado del Lenguaje (CLAN; MacWhinney, 2014).
Tres investigadores entrenados en un procedimiento comúnmente
utilizado para cuantificar la frecuencia de la tartamudez (ver Yaruss
et al., 1998) identificaron y codificaron las disfluencias orales en las
muestras de audio en dos categorías: (1) SLD y (2) TD. La
codificación consistió en múltiples pasadas por cada transcripción.
Primero, se eliminaron los códigos SALT. A continuación, los
transcriptores escucharon la muestra de audio y codificaron SLD y
TD de acuerdo con las convenciones de CLAN (ver Ratner &
Brundage, 2019). Los transcriptores realizaron dos pasadas más
después de la codificación inicial para revisar la precisión y realizar
las adiciones o correcciones necesarias. Si había ambigüedades, el
transcriptor original y otro transcriptor escucharon las muestras para
llegar a un consenso. Finalmente, se utilizó FLUCALC, una utilidad
de CLAN, para determinar la frecuencia de estas disfluencias del
habla (es decir, el número de disfluencias dividido por el número total
de palabras; Ratner & Brundage, 2019). El diez por ciento de las
transcripciones se seleccionaron al azar para evaluar la confiabilidad
de la codificación de la disfluencia del habla. Hubo un fuerte acuerdo
entre los evaluadores en la identificación de disfluencias (ICC =
0,976).
Criterios para la tartamudez. Se utilizó un criterio de ≥ 3% de SLD
(tres o más SLD por cada 100 palabras), un método validado y
pruebas estandarizadas. Para determinar si los ASR­S muestran relaciones similares en
comúnmente utilizado para identificar la tartamudez (Ambrose y Yairi, 1999).
aplicado a las transcripciones de audio. Los ASR con ≥ 3% de SLD
se identificaron con tartamudez (ASR­S) y los ASR con <3% de SLD
(ASR­NS) se clasificaron como típicamente fluidos, es decir, sin
niveles clínicamente significativos de tartamudez.
Análisis de datos
Para abordar nuestra pregunta de investigación relacionada con la
tasa de tartamudez, analizamos el número de ASR que cumplieron
el criterio de tartamudez dividido por el número total de ASR en la
muestra. También se determinaron las tasas de disfluencias del habla
(es decir, el número de disfluencias del habla dividido por el número
total de palabras) para cada grupo (ASR­S vs.
ASR­NS). Se utilizó un MANOVA para determinar si había diferencias
en las medidas de fluidez del habla (SLD y TD). Si el resultado de
MANOVA fue estadísticamente significativo, se realizaron pruebas t
para evaluar las diferencias entre los distintos tipos de disfluencia
del habla entre los dos grupos. Comparamos una serie de
características demográficas y disfluencias del habla entre los ASR­
S y los ASR­NS. Se utilizaron pruebas de asociación de chi­cuadrado
para evaluar las diferencias grupales en cuanto a sexo, historial de
aprendizaje e historial médico. Se utilizaron pruebas t independientes
de dos muestras para evaluar las diferencias grupales en edad, nivel
educativo y patrón de lectura autoinformado.
Para determinar si los ASR­S muestran lecturas más débiles y
habilidades relacionadas en comparación con los ASR­NS, utilizamos
un MANOVA para determinar las diferencias grupales en el
rendimiento. Si el resultado de MANOVA era estadísticamente
significativo, se realizaron pruebas t para evaluar las diferencias
entre los dos grupos en cada una de las puntuaciones brutas de las
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Choo et al. 7

Tabla 3. Tipo y porcentaje de disfluencias orales para ASR­NS y ASR­S.

ASR­NS ASR­S
Tipo de disfluencias % (DE) % (DE) t df pag
d de Cohen

Disfluencias parecidas a la tartamudez

Fragmentos fonológicos 0,50 (0,67) 2,73 (1,30) −7,78 23.6a <.000 2.16

Repeticiones de palabras monosilábicas. 0,45 (0,62) 2,17 (1,74) −4,564 22.2a <.000 1.32

Repeticiones de palabras parciales 0,096 (0,31) 0,41 (0,72) −1.981 22.8a .060 0,57
Bloques 0,021 (0,14) 0,043 (0,14) 0 −0,685 118 .495 0,16

Prolongaciones 0,033 (0,18) 0 (0) 0 0,867 118 .388

palabras rotas —
(0) (0)
——

Total 1,10 (0,95) 5,34 (2,09) −9.323 22.9a <.000 2.61

Disfluencias típicas
Interjecciones 5,23 (4,22) 9,45 (8,78) −2.200 23.2a 0.038 0,61
Revisiones de frases 1,26 (1,51) 2,77 (2,12) −3,165 26.0a .004 0,82

Repeticiones de palabras multisilábicas 0,48 (0,66) 2,23 (1,78) −4.550 22.3a <.000 1.30

Repeticiones de frases 0,37 (1,03) 0,96 (1,18) −2.183 28.6a .037 0,53
Revisiones de palabras 0,53 (1,12) 0,81 (1,27) −1.045 118 .298 0,23
Pausa 0,51 (1,26) 0,30 (0,53) 0,754 118 .452 0,22
Total 9,96 (8,90) 15,43 (11,62) −2,455 118 .016 0,53

Nota. Se presentan el tipo y porcentaje de disfluencias orales en lectores adultos con dificultades, que tartamudean y no. Las diferencias de grupo significativas basadas en p < 0,003 de dos
colas (con corrección de Bonferroni) están en negrita. ASR­NS = lectores adultos con dificultades que no tartamudean; ASR­S = adulto luchando
lectores que tartamudean.
a Los grados de libertad se basaron en pruebas t con varianzas desiguales.

lectura y habilidades relacionadas en comparación con ASR­NS, se
realizaron correlaciones bivariadas de Pearson para identificar relaciones
entre lectura, medidas relacionadas y disfluencia del habla (%SLD y
%TD). Todos los análisis se realizaron con SPSS 25 (IBM Corp., 2017).
Resultados
Pregunta de investigación 1
Según el análisis de las entrevistas, 22 ASR o el 18,3% de los participantes
(mujeres = 15) cumplieron el criterio de tartamudez (ASR­S), mientras
que 98 ASR (mujeres = 15) cumplieron el criterio de tartamudez (ASR­S).
55) fueron identificados como típicamente fluidos (ASR­NS; ver Tabla 1).
La proporción de mujeres y hombres fue mayor para los ASR­S (2,14:1)
en comparación con los ASR­NS (1,32:1); sin embargo, la prueba de chi­
cuadrado indicó que no había una asociación significativa entre el sexo
y la tartamudez.
La tasa de ASR­NS (n = 36, 36,73%) que fueron evaluados para detectar
una discapacidad de aprendizaje cuando eran niños o adultos fue
significativamente mayor que para los ASR­S (n = 2, 9,09%) χ2 (1, N =
116) = 5,683, p < ,05. Además, la tasa de ASR­NS (n =
22, 22,45%) que fueron evaluados por un problema educativo fue mayor
en comparación con los ASR­S (n = 1, 4,54%), aunque esta diferencia no
alcanzó significancia estadística, χ2 (1, N = 115) = 3,728, p = .053. No
hubo diferencias grupales estadísticamente significativas en términos de
sus características demográficas.
La asimetría y la curtosis de las disfluencias del habla estaban de
acuerdo con hallazgos anteriores en la población que tartamudeaba y no,
es decir, una distribución simétrica con un ligero sesgo hacia la derecha
(Jones et al., 2006). Además, como se esperaba según nuestro criterio
de clasificación de grupos, el MANOVA reveló diferencias significativas
en las tasas de disfluencia entre grupos (lambda de Wilks [ ] = 0,311),
F(13, 106) = 18,034, p < 0,0001 , ηp
2
= .689 (ver Nota 1).
Por lo tanto, las pruebas t de dos colas con corrección de Bonferroni (p =
0,05/14 = 0,004) se utilizaron además para determinar las diferencias
entre los grupos en cada medida de disfluencia. Como se esperaba según
los criterios de clasificación del grupo, las tasas de disfluencia del habla
fueron mayores para los ASR­S en comparación con los ASR­NS (ver
Tabla 3). La tasa general de problemas de fluidez en el habla para la
muestra (tanto SLD como TD) fue del 12,84 % (DE
= 10,39). El % de SLD para ASR­S fue 5,34% (SD =
2,09) y 1,10% (SD = 0,95) para ASR­NS, t(22,9) =
−9,323, p < 0,0001 (ver Tabla 3). El % de TD parecía ser mayor para los
ASR­S (15,43 %, DE = 11,62) en comparación con los ASR­NS (9,96 %,
DE = 8,90), aunque la diferencia ya no era significativa después de la
corrección de Bonferroni, t(118) = − 2,455, p > ,004. Para SLD, fragmentos
fonológicos (ASR­S: 2,73%, SD = 1,30; ASR­NS: 0,50%, SD =
0,67), t(23,6) = −7,781, p < 0,0001; y repeticiones monosilábicas (ASRs­
S: 2,17%, SD = 1,74; ASRs­NS: 0,45%, SD = 0,62), t(22,2) = −4,564, p <
0,0001; fueron mayores para los ASR­S en comparación con los ASR­NS.
Para TD, revisiones de frase (ASR­S: 2,77%, SD = 2,12; ASR­NS: 1,26%,
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8 Revista de discapacidades del aprendizaje 00(0)
DE = 1,51), t(26) = −3,165, p = 0,004; y repeticiones de palabras
multisilábicas (ASRs­S: 2,23%, SD = 1,78; ASRs­NS: 0,48%, SD = 0,66),
t(22,3) = −4,550, p < 0,0001; fueron más comunes en ASR­S en
comparación con ASR­NS (ver Tabla 3).
Pregunta de investigación 2
No hubo diferencias significativas entre los grupos (lambda de Wilks [
= 0,946), F(12, 91) = 0,436, p > 0,05, = 0,054 (ver Nota 2); como tal, las
2
pruebas t de seguimiento no fueron ηp
requerido. Sin embargo, para brindar más información a los lectores, el
desempeño de ASR­S y ASR­NS en estas evaluaciones, junto con los
resultados de la prueba t con corrección de Bonferroni (p = 0,05/12 =
0,004), se presenta en la Tabla 4. .
Pregunta de investigación 3
Como se indica en la Tabla 5, se observaron diferentes patrones de
correlación para los dos grupos diferentes. En general, los ASR­S
mostraron 33 correlaciones negativas en comparación con los ASR­NS,
que tuvieron solo 15 correlaciones negativas. Además, los ASR­NS y
ASR­S mostraron correlaciones significativas en 20 ítems idénticos. Dos
ítems fueron significativos para los ASR­S pero no para los ASR­NS. Es
de destacar que hubo una correlación negativa sorprendente entre WJ­
PC y CTOPP­Elision que fue significativa para los ASR­S (r = −0,475, p
< 0,05) pero no para los ASR­NS (r = 0,098) . , p > .05). Esto significa
que los ASR­S que demostraron una mejor comprensión lectora
mostraron un peor desempeño en la tarea de elisión. Una comparación
adicional de estas correlaciones utilizando el estadístico Z de Fisher
(Fisher, 1921) indicó que eran significativamente diferentes entre sí (Z =
−2,392, p < 0,05). Dieciséis ítems fueron significativos para los ASR­NS
pero no para los ASR­S. En particular, hubo una correlación
contraintuitiva pero significativa entre WJ­Word Attack y %TD para ASR­
NS (r = 0,218, p
< 0,05; es decir, cuanto mayores sean las puntuaciones de WJ­Word
Attack, mayores serán las tasas de disfluencia del habla). Generalmente,
mejores habilidades de decodificación y articulación se asocian con
tasas más bajas de disfluencia (Pelczarski y Yaruss, 2014; Tumanova et
al., 2011). Por ejemplo, los niños que tartamudean, que generalmente
muestran habilidades de decodificación más débiles que sus compañeros
típicamente fluidos, presentan tasas más altas de falta de fluidez
(Pelczarski y Yaruss, 2014). Además, las habilidades de articulación
más débiles (como se refleja en ritmos más lentos) se correlacionan con
índices más altos de disfluencia en los niños que tartamudean (Tumanova et al., 2011). a menudo muestran habilidades de lenguaje oral más
En el presente estudio, la correlación entre WJ­Word Attack y %TD fue
tan baja como .021 para ASRs­S (p > .05).
La magnitud de esta correlación pareció ser mayor para los ASR­NS en
comparación con los ASR­S; sin embargo, una comparación adicional
de estas correlaciones utilizando el estadístico Z de Fisher (Fisher, 1921)
indicó que no eran significativamente diferentes entre sí (Z = −0,78, p >
0,05). Una posible razón de la falta de una diferencia significativa podría
ser nuestra
tamaño de muestra pequeño; sin embargo, creemos que la diferencia
observada sigue siendo significativa y digna de investigación futura.
Discusión
Los objetivos del presente estudio fueron determinar la tasa de
tartamudez en una muestra de adultos que leen entre los niveles de
] tercer y octavo grado y examinar el vínculo entre las disfluencias del
habla y las habilidades de lectura en los ASR.
El hallazgo principal es la mayor tasa de tartamudez en los ASR en
comparación con la población general. Otro hallazgo algo sorprendente
es que la frecuencia de la disfluencia en el habla no se asoció con la
capacidad de lectura. De interés adicional es que el grupo ASR­S tenía
más probabilidades de tener correlaciones negativas entre la lectura y
las habilidades relacionadas, es decir, mostraron habilidades más
disociadas en comparación con el grupo ASRS­NS.
Tartamudez y ASR
Casi una quinta parte de los ASR en el estudio actual cumplían el criterio
de tartamudez, que es superior al 1% estimado en la población general.
Este hallazgo es consistente con informes anteriores sobre altas tasas
de dificultades y discapacidades en la lectura en poblaciones clínicas
que tartamudean (Blood et al., 2003; Blood & Seider, 1981). Este
hallazgo también se alinea con el LVR, que propone que las dificultades
de lectura son un corolario de los déficits del lenguaje oral (Catts et al.,
2014) y, como tal, pueden ser más comunes en quienes tartamudean
(Elsherif et al., 2021; sin embargo, ver Nippold y Schwarz, 1990). La
lectura requiere el mismo conocimiento lingüístico y conceptual que el
lenguaje oral, y unas habilidades más débiles en estos dominios
aumentarían el riesgo de dificultades de lectura (Catts, 2017). En los
niños que no tartamudean, las deficiencias tempranas del lenguaje
aumentan el riesgo de problemas de lectura (para obtener una
descripción general, consulte Pennington y Bishop, 2009).
Debido a la relación en la población general entre la tartamudez y la
lectura, quizás no sea sorprendente que encontremos una tasa más alta
de tartamudez en esta muestra de ASR.
Sin embargo, es sorprendente que casi no hubiera relación entre la
disfluencia del habla y cualquiera de las dificultades de lectura/
pruebas relacionadas con la lectura para ASR­S, aunque las ASR­NS
mostraron una correlación contradictoria entre la lectura oral sin palabras
y el %TD (r = 0,218; ASR­S: r = 0,021). Después de todo, los niños que
tartamudean
débiles que se correlacionan con las habilidades del habla, incluso en
fonología, léxico, morfología y semántica, en comparación con los niños
que no tartamudean (Anderson y Conture, 2000; Pellowski y Conture,
2005). ). Los niños que tartamudean en promedio exhiben habilidades
de lenguaje expresivo por debajo de su edad cronológica, y algunos
muestran retrasos de más de 3 años (K. Byrd & Cooper, 1989; Choo et
al., 2016; para una descripción general, ver Ntourou et al., 2011). y
tienen más
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Choo et al. 9

Tabla 4. Puntuaciones brutas medias en las evaluaciones de ASR­S y ASR­NS.

ASR­NS ASR­S

Puntuación
Medida máxima posible M (SD) Rango M (DE) Rango t df pag
d de Cohen

1. WJ­LWI 76 54,57 (8,74) 33–73 54,48 (8,35) 2–30 34–70 0,047 113 .963 0.011
2. WJ­WA 32 16,09 (7,89) 15,19 (7,26) 6–30 0,482 114 .631 0.120
3. TOWRE­SWE 108 66,57 (14,83) 31–100 66,91 (13,38) 20,45 36–91 –0,098 118 .922 0.024
4. TORRE­PDE 66 (14,64) 0–55 20,64 (13,60) 93,12 (27,84) 2– 0–57 –0,055 116 .956 0.013
5. TOSWRF 220 153 100,32 (25,21) 82,87 (28,27) 26–166 86,41 47–142 –1,114 118 .268 0.271
6. TOSCRF 473 ( 29,62) 42,35 (11,74) 19–75 43,95 (11,20) 32–158 –0,526 118 .600 0.120
7. WJ­READ­F 98 29,21 (4,45) 19–39 30,19 (3,79) 25,88 (3,33) 19–64 –0,585 118 .560 0.140
8. WJ­PC 47 18–35 26,68 (2,88) 14,09 (5,02) 0–25 13,09 24–38 –0,937 114 .351 0.240
9. WJ­PV 44 (5,14) 16,01 (6,04) 0–33 15,24 (5,82) 13,49 20–32 –1.048 118 .297 0.260
10. CTOPP­BW 33 (6,85) 0–28 12,73 (6,66) 6–24 0.841 118 .402 0.200
11. CTOPP­E 34 1–27 0.535 117 .594 0.130
121. CTOPP­PI 32 1–29 0,474 118 .636 0.110

Nota. No hubo diferencias significativas entre los grupos según una p de dos colas < 0,004 (con corrección de Bonferroni) utilizando las puntuaciones brutas. ASR­NS =
lectores adultos con dificultades que no tartamudean; ASR­S = adultos con dificultades para leer y tartamudear; WJ­LWI = Actualización normativa Woodcock­Johnson III–
Identificación de la letra; WJ­WA = WJIII–Ataque de palabras; TOWRE­SWE = Prueba de eficiencia en lectura de palabras – Eficiencia de palabras reconocibles a la vista;
TOWRE­PDE = Prueba de Eficiencia en Lectura de Palabras – Decodificación Fonémica; TOSWRF = Prueba de fluidez en la lectura de palabras en silencio; TOSCRF =
Prueba de Fluidez en Lectura Contextual Silenciosa; WJ­READ­F = WJIII–Fluidez de lectura; WJ­PC = WJIII–Comprensión de pasajes; WJ­PV = WJIII–Vocabulario ilustrado; CTOPP­BW =
Prueba integral de procesamiento fonológico: combinación de palabras; CTOPP­E = CTOPP–Elisión; CTOPP­PI = CTOPP–Aislamiento de fonemas.

Tabla 5. Correlaciones entre pruebas estandarizadas de capacidad de lectura, lenguaje expresivo, conciencia fonológica y dificultad en el habla.

Medida 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

1. WJ­LWI — .813** .737** .765** .411 .436* .609** −.025 .178 .361 .464* .086 −.195 −.234
2. WJ­WA .691** — .639** .871** .210 .292 .438* .072 .077 .535* .570** .389 .021 .005
3. TOWRE­SWE .517** .436** — .714** .584** .731** .627** −.221 .061 .242 .348 .129 −.151 −.185
4. TOWRE­PDE .714** .781** 646** — .166 .283 .375 .011 .050 .368 .356 .340 −.004 .011
5. TOSWRF .261* .197 .467** .279** — .843** .549** −.021 −.039 −.037 .151 −.146 −.260 −.157
6. TOSCRF .351** .291** .553** .384** 818** — .580** −.209 .149 −.073 .154 −.262 −.295 −.185
7. WJ­LEER­F .287** .193 .597** .346** .518** .638** — −.165 −.074 −.018 .304 −.238 −.297 −.186
8. WJ­PC −.002 .065 .148 .036 .036 .147 .252* — −.193 −.085 −.475* .052 −.008 .387
9. WJ­PV .227* .156 .115 .097 .014 .185 .263** .025 — −.001 .264 .042 .040 −.277
10. CTOPP­B .123 .389** .057 .201* .014 .091 .040 −.059 .173 — .707** .527* .211 −.037
11. CTOPP­E .407** .522** .372** .492** .185 .255* .050 .098 .157 .371** — .476* .187 −.428
12. CTOPP­PI .212 .448** .122 .227* .005 .171 .089 −.026 .168 .511** 424** — .379 −.028
13.% TD .142 .218* −.084 .159 −.109 −.057 −.109 .113 −.163 −.092 077 −.060 — .208
14. % SLD .108 .146 .053 .093 .058 .082 −.018 −.056 −.064 −.012 −.044 .246* .140 —

Nota. Los elementos a la derecha de la diagonal son para lectores adultos con dificultades que tartamudean (ASR­S), mientras que los elementos a la izquierda son para ASR
que no tartamudean (ASR­NS). Los valores que están en cursiva en el cuadrante superior derecho denotan aquellos que son significativos para ASR­S pero no para ASR­
NS, mientras que los valores que están en cursiva en el cuadrante inferior izquierdo denotan aquellos que son significativos para ASR­NS pero no para ASR­S. Las
correlaciones significativas están en negrita. WJ­LWI = Actualización Normativa Woodcock­Johnson III­Identificación Letra­Palabra; WJ­WA = WJIII­Ataque de palabras;
TOWRE­SWE = Prueba de Eficiencia en Lectura de Palabras­Eficiencia de Palabras Vistas; TOWRE­PDE = Prueba de Eficiencia en Lectura de Palabras­Decodificación
Fonémica; TOSWRF = Prueba de fluidez en la lectura de palabras en silencio; TOSCRF = Prueba de Fluidez en Lectura Contextual Silenciosa; WJ­READ­F = WJIII
Lectura­Fluidez; WJ­PC = WJIII­Comprensión de pasaje; WJ­PV = WJIII­Vocabulario en imágenes; CTOPP­B = Prueba integral de procesamiento fonológico: combinación
de palabras; CTOPP­E = CTOPP­Elisión; CTOPP­PI = CTOPP­Aislamiento de fonemas; % TD = porcentaje de disfluencias típicas; % SLD = porcentaje de disfluencias tipo tartamudez.
*p < .05. **p < 0,01.

errores en la identificación y manipulación de fonemas en procesamiento sintáctico y fonológico, y un vocabulario expresivo

comparación con niños que no tartamudean (Pelczarski y Yaruss, más débil en relación con los adultos que no tartamudean (Newman
2014; para una descripción general, consulte Bloodstein y Ratner, 2008).y Ratner, 2007; Pellowski, 2011). Además, una mayor complejidad
De manera similar, los adultos que tartamudean muestran habilidades léxicas, semánticas y lingüística (por ejemplo, en sintaxis, gramática,
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10
fonología y diversidad léxica) se correlaciona con una mayor frecuencia de
tartamudez: es más probable que la tartamudez ocurra en oraciones más largas y
complejas que en oraciones más cortas y menos complejas (LaSalle & Wolk,
2011; Logan & Conture, 1995; Wagovich & Hall, 2018; Wolk & LaSalle, 2015; sin
embargo, véase Nippold, 2002).
En general, como se esperaba según los criterios de clasificación del grupo,
las tasas de SLD (que son características de la tartamudez) y TD fueron mayores
para los ASR­S en comparación con los ASR­NS. Una inspección más detallada
de los SLD apunta a tasas más altas de fragmentos fonológicos y repeticiones de
palabras monosilábicas para los ASR­S en relación con los ASR­NS, lo cual es
consistente con las expectativas basadas en los criterios de clasificación del
grupo. Los fragmentos fonológicos pueden reflejar estrategias de sustitución de
palabras en las que el hablante abandona una palabra y la reemplaza por otra
para evitar la tartamudez (Jackson et al., 2015). De hecho, la mayoría de los
adultos que tartamudean (≥ 80%) informan que utilizan la sustitución de palabras
como estrategia para aumentar la fluidez (Jackson et al., 2015; Vanryckeghem et
al., 2004).
Las repeticiones de palabras, incluidas las repeticiones de palabras monosilábicas,
pueden ser el resultado de un “estancamiento”: un hablante (consciente o
inconscientemente) reproduce una palabra anterior para aumentar el tiempo de
planificación para una palabra siguiente (Howell, 2007, p. 732; Howell & Au­Yeung ,
2002).
La tendencia correlacional entre la lectura oral sin palabras y la disfluencia oral
también reveló un hallazgo sorprendente para los ASR­NS. Las habilidades
fonológicas más sólidas se correlacionaron con una menor fluidez del habla en los
ASR­NS. Los estudios que examinan a adultos y niños que tartamudean reportan
habilidades fonológicas más bajas en comparación con sus compañeros
típicamente fluidos, lo que sugiere que las disfluencias en el habla pueden estar
asociadas con déficits fonológicos (Sasisekaran, 2013; Sugathan & Maruthy,
2020; sin embargo, ver Nippold, 2002). Sin embargo, estos estudios no han
encontrado una correlación directa entre la tasa de tartamudez y la capacidad
fonológica. Aunque aparentemente contraintuitiva, la asociación entre habilidades
fonológicas más débiles y una mayor fluidez del habla sugiere que la producción
o lectura de fonemas en ASR­NS puede estar influenciada por otros factores,
incluida la frecuencia del patrón fonológico (es decir, la frecuencia con la que
ocurre una secuencia de fonemas). y procesos compensatorios de nivel superior
(por ejemplo, acceso léxico).
Los modelos para la producción del habla que incluyan modelos de acceso léxico
y hallazgos en lectores tempranos podrían ofrecer algunas ideas. En los modelos
clásicos de producción del habla (por ejemplo, Levelt, 1993), el procesamiento del
habla es un proceso secuencial.
Los mensajes deben formularse; es decir, el código fonológico de la palabra se
recupera del léxico mental basándose en la correspondencia semántica y
pragmática, y luego se mapea en serie en un plan motor para su ejecución (Levelt,
1993; Levelt & Meyer, 2000). La velocidad y facilidad con la que se recupera y
ejecuta el plan fonológico dependen de la frecuencia, es decir, es más rápido y
más fácil para las palabras que se encuentran con frecuencia (Levelt y Meyer,
2000).
Sin acceso a información léxica (como en no palabras
Revista de discapacidades del aprendizaje 00(0)
lectura en comparación con la lectura de palabras), el proceso de codificación
fonológica sería más lento y más desafiante, particularmente para lectores menos
hábiles.
Los hallazgos en lectores tempranos están alineados con las predicciones de
los modelos de producción del habla. En las primeras etapas del desarrollo del
vocabulario, la producción de fonemas es muy sensible al contexto y la frecuencia
(Munson, 2001).
Los niños muestran mayor precisión y fluidez (medida por la velocidad de
producción) en la repetición de fonemas de palabras en comparación con las que
no son palabras, y en secuencias de fonemas de alta frecuencia en comparación
con secuencias de fonemas novedosos o de baja frecuencia (Casalini et al., 2007;
Edwards et al., 2004; Munson, 2001). Además, los niños con vocabularios más
extensos mostraron mayor precisión y mayor fluidez en relación con los niños con
vocabularios más reducidos, y la diferencia en precisión y fluidez entre las
secuencias de fonemas de alta y baja frecuencia o novedosas fue mayor para los
niños con vocabularios más reducidos en relación con aquellos con vocabularios
más reducidos. vocabularios más amplios (Edwards et al., 2004; Munson, 2001).
Estos hallazgos sugieren que el contexto y el acceso a la información léxica (que
están presentes en palabras reales o secuencias de fonemas de alta frecuencia
pero ausentes en secuencias no palabras o novedosas) pueden facilitar la
producción de fonemas, ipso facto, la producción y la fluidez del habla,
particularmente para aquellos con niveles más pequeños. vocabulario (Edwards et
al., 2004).
Se ha descubierto que las dificultades en el acceso léxico aumentan las
disfluencias en el habla (Don & Lickley, 2015; Hartsuiker & Notebaert, 2009). Por
ejemplo, los hablantes produjeron tasas más altas de pausas en tareas de
denominación con una baja concordancia con el nombre de la imagen, donde la
recuperación léxica es más difícil en relación con condiciones con una alta
concordancia con el nombre de la imagen (Hartsuiker y Notebaert, 2009). Del
mismo modo, la asociación entre una lectura oral sin palabras más débil (donde el
contexto y el conocimiento léxico no se pueden aplicar) y una mayor fluidez del
habla durante la entrevista (donde el contexto y la información léxica son
accesibles) sugiere que el contexto y la información léxica son cruciales para
facilitar la fluidez del habla en los ASR. NS. Sin embargo, el presente estudio no
pudo determinar el grado en que el contexto y la información léxica contribuyen a
la fluidez del habla en ASR­NS. Sugerimos esto como un área de investigación
futura.
También esperaríamos una mayor dificultad en la lectura de fonemas
novedosos y de baja frecuencia en los ASR según los modelos de producción del
habla y los hallazgos antes mencionados en niños. Los estudios que comparan la
lectura de palabras y no palabras en individuos con problemas de lectura y lectores
hábiles están de acuerdo con esta predicción, es decir, una lectura sin palabras
más débil en relación con la lectura de palabras en lectores con problemas de
lectura (Gottardo et al., 1999; Greenberg et al., 1997; Paul et al., 2002, 2006)
encontraron que, en comparación con niños de la misma edad en lectura, su
muestra de ASR exhibía (a) puntos fuertes relativos en lectura y ortografía de
palabras irregulares y (b) debilidades significativas en tareas fonológicas (p. ej.,
fonética). eliminación y segmentación).
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Choo et al.
Alternativamente, también es posible que el reconocimiento visual de
palabras facilite la lectura en ASR­NS, una estrategia que no está disponible
para la lectura sin palabras. En general, los ASR son más fuertes en la
lectura visual de palabras y más débiles en la decodificación de palabras
que no son palabras (Greenberg et al., 2002; Perin y Greenberg, 1992).
El reconocimiento visual de palabras o la memoria también pueden facilitar
el habla fluida. La producción del habla requiere que los hablantes utilicen
recursos cognitivos para acceder y mantener representaciones (por ejemplo,
sintaxis, léxico, fonología) de información relevante en la memoria (Baddeley
y Hitch, 1974). Almacenar y procesar información en dos modalidades (p.
ej., visual y verbal) podría reducir la carga cognitiva (Sweller et al., 2011) y
aumentar los recursos disponibles para el procesamiento del habla,
reduciendo el riesgo de alteraciones del habla. De acuerdo con esta
explicación, las investigaciones apuntan a una memoria visual más débil
entre quienes tartamudean en comparación con sus compañeros que
suelen hablar con fluidez (Oyoun et al., 2010; Wagovich et al., 2020). En
pocas palabras, los ASR­NS pueden tener habilidades de procesamiento
visual más sólidas, al menos en comparación con sus habilidades
fonológicas y sus pares que tartamudean, lo que facilita la fluidez del habla.
En consecuencia, determinar si los ASR­S y ASR­NS difieren en sus
habilidades de reconocimiento visual de palabras será un área importante
para futuras investigaciones.
¿Por qué habría una falta de correlación significativa entre la lectura sin
palabras y la fluidez del habla en los ASR­S?
La literatura sobre las habilidades motoras del habla en la tartamudez
puede arrojar algo de luz. En tareas de repetición sin palabras con sílabas
cortas donde los estímulos se presentaban oralmente, los adultos que
tartamudeaban mostraron una precisión equivalente a la de los adultos que
no tartamudeaban (Sasisekaran, 2013; Smith et al., 2010). Sin embargo, c.
T. Byrd y col. (2012) encontraron que para los adultos que tartamudeaban
(pero no para sus homólogos típicamente fluidos), la precisión del habla
durante la repetición de palabras no disminuía al aumentar la longitud de
las palabras, incluso cuando la complejidad fonotáctica no aumentaba (es
decir, una combinación similar de fonemas). Los resultados en la lectura
sin palabras, donde los estímulos se presentaron ortográficamente, fueron
similares a los resultados basados en estímulos orales.
Sasisekaran (2013) descubrió que los adultos que tartamudeaban mostraban
una correlación negativa entre la precisión en la lectura de palabras sin
palabras y la longitud de las sílabas. Aunque tanto los adultos que
tartamudean como los que no tartamudean mostraron una precisión
comparable con sílabas de longitud más corta (p. ej., seis sílabas), los
adultos que tartamudean mostraron una precisión menor en relación con
los adultos que no tartamudean con sílabas de longitud más larga. Estos
hallazgos pueden señalar la contribución de la capacidad motora del habla
a la producción del habla en quienes tartamudean. Los datos cinemáticos
(es decir, análisis del movimiento de estructuras relacionadas con el habla,
como los labios) durante la repetición sin palabras también fueron consistentes con estoscompetentes.
menos
Los adultos que tartamudeaban tenían menos consistencia (es decir,
movimientos de los labios menos consistentes) incluso cuando no había
diferencias observables en la producción oral en comparación con los
adultos típicamente fluidos, y las diferencias grupales en la precisión motora
se ampliaban al aumentar la longitud de las sílabas (Smith et al., 2010). .
En conjunto, estos hallazgos sobre la longitud de las sílabas y la cinemática
11
sugieren que las habilidades y demandas motoras del habla tienen un
impacto significativo en la fluidez del habla en aquellos que tartamudean,
incluidos los ASR­S.
Las habilidades motoras del habla también pueden mediar en la
comprensión lectora en los ASR­S. En el presente estudio, los ASR­NS,
pero no los ASR­S, mostraron una correlación pequeña y positiva (pero no
significativa) entre elisión y comprensión lectora. En términos de magnitud,
la débil correlación en ASR­NS concuerda con informes anteriores de un
efecto marginal de la elisión en la comprensión lectora de lectores con
discapacidades, en los que otras habilidades relacionadas con la lectura,
como la decodificación y la identificación de palabras, modulaban los
efectos de la elisión. (Chen et al., 2016). En términos de dirección
correlacional, la correlación positiva en ASR­NS es consistente con los
hallazgos que apuntan a la elisión como un predictor de la comprensión
lectora temprana (Foorman et al., 2015; sin embargo, ver Elhassan et al.,
2017). Por el contrario, hubo una gran correlación negativa entre la elisión
y la comprensión lectora en los ASR­S: los ASR­S con una conciencia
fonológica más fuerte (al menos en comparación con otros que
tartamudeaban) mostraron una comprensión lectora más débil.
Hay un creciente conjunto de investigaciones que apuntan a una menor
conciencia fonológica, incluso en la elisión, en aquellos que tartamudean
en comparación con sus compañeros típicamente fluidos (por ejemplo, C.
T. Byrd et al., 2015; Pelczarski y Yaruss, 2014). Con base en este hallazgo,
se esperaría que los ASR­S mostraran una conciencia fonológica más débil
en comparación con los ASR­NS, y se prevería que los ASR­S que utilizan
una estrategia de conciencia fonológica mostrarían una comprensión lectora
más débil. En el presente estudio, los ASR­S mostraron un rendimiento
ligeramente inferior en la tarea de elisión en comparación con los ASR­NS,
aunque esto no fue estadísticamente significativo y no hubo diferencias en
las puntuaciones de comprensión lectora entre los dos grupos. En primer
lugar, es posible que la conciencia fonológica sea más débil en los ASR­S
en comparación con los ASR­NS. No obstante, los déficits en la conciencia
fonológica pueden ser sólo evidentes cuando las demandas de la tarea son
lo suficientemente altas como para exceder la capacidad, y la tarea CTOPP­
Elision en la que se prueba la conciencia fonológica de forma aislada puede
no ser lo suficientemente exigente. En segundo lugar, no hubo diferencias
en las habilidades de comprensión lectora entre los ASR­S y los ASR­NS
según el WJ­PC. De hecho, los ASR­S obtuvieron puntuaciones ligeramente
más altas (aunque no significativas) en comparación con los ASR­NS. En
lectores expertos, la comprensión lectora se correlaciona con la conciencia
fonológica (Melby­Lervåg & Lervåg, 2011). Además, los lectores expertos
muestran niveles equivalentes de comprensión con la lectura de textos oral
o silenciosa, mientras que la lectura de textos orales, que requiere un habla
abierta y activa en mayor medida el sistema motor del habla, facilita una
mayor comprensión en comparación con la lectura silenciosa para lectores
hallazgos. (Holmes, 1985; Huang et al., 2001; SD Miller & Smith,
1985; Price et al., 2016; sin embargo, ver Juel & Holmes, 1981).
Machine Translated by Google
12
Al igual que los lectores menos competentes, los ASR­S también pueden
utilizar la lectura oral de palabras o textos en mayor medida para facilitar la
comprensión. De hecho, hallazgos previos sugieren que los adultos que
tartamudean muestran una mayor dependencia de las habilidades motoras del
habla, involucrando en mayor medida las regiones motoras del cerebro durante la
lectura silenciosa de palabras en comparación con los adultos que no tartamudean
incluso cuando no es necesario hablar (p. ej., De Nil et al., 2000). En conjunto,
estos hallazgos sugieren que los ASR­S pueden depender en mayor medida de las
habilidades motoras del habla durante la lectura de textos orales y en silencio en
comparación con las habilidades de conciencia fonológica para promover la
comprensión.
Esto sería consistente con la correlación negativa entre la conciencia fonológica y
la comprensión lectora en los ASR­S en el presente estudio. No obstante, está
más allá del alcance del presente estudio determinar el vínculo entre la capacidad
motora del habla y la comprensión lectora en los ASR­S. Sugerimos esto como un
área futura de investigación. En resumen, los hallazgos de que las habilidades
fonológicas (medidas por la repetición y elisión de no palabras) no se
correlacionaban positivamente con la fluidez del habla o la comprensión lectora
sugieren que los ASR­S pueden involucrar las habilidades motoras del habla en
mayor medida, al menos en comparación con los ASR. ­NS, para procesos de
habla y lectura.
Habilidades disociadas
Fue interesante que los ASR­S mostraran un mayor número de correlaciones
negativas y menos correlaciones significativas entre la lectura y las habilidades
relacionadas en comparación con los ASR­NS. En otras palabras, los ASR­S tenían
más probabilidades de tener habilidades desiguales o “disociadas” en comparación
con los ASR­NS.
Tasas más altas de correlaciones negativas y tasas más bajas de correlaciones
significativas en los ASR­S sugieren que el desarrollo de una habilidad no
necesariamente apoya a otra; es decir, algunas habilidades pueden verse más
deterioradas que otras, lo que lleva a habilidades disociadas. Las disociaciones
pueden dar lugar a una mayor asignación de recursos ya limitados para conciliar
estos desajustes, agotando los recursos para el habla y reduciendo la fluidez del
habla (Anderson et al., 2005; Choo et al., 2016).
La asignación de recursos para resolver habilidades no coincidentes también
puede resultar en menos recursos disponibles para los procesos de lectura en los
ASR­S. La resolución de disociaciones podría aumentar los recursos disponibles,
mejorando las habilidades lectoras y la fluidez del habla en los ASR­S. Las
habilidades disociadas no necesariamente indican una capacidad de lectura más
débil para los ASR­S en comparación con los ASR­NS. Una modesta diferencia
entre habilidades podría resultar en disociación. De hecho, en este estudio, los
ASR­S y los ASR­NS mostraron un rendimiento similar en pruebas estandarizadas.
Las disociaciones también pueden resultar de un dominio limitado, por el cual
las habilidades se aplican de manera limitada y no se trasladan a otros dominios.
Es posible que los déficits asociados con la tartamudez limiten la capacidad del
lector para dominar e integrar habilidades dentro y entre tareas, pero estos desafíos
Revista de discapacidades del aprendizaje 00(0)
Sólo surgen cuando los procesos de lectura están suficientemente sobrecargados.
Los hallazgos de estudios que examinan la transferencia de habilidades respaldan
esta explicación. Tanto en tareas secuenciadas de golpeteo con los dedos como
de producción oral (p. ej., /ta ba pa ta ga pa ga ta pa ba/), los adultos que
tartamudean muestran una capacidad reducida para retener y transferir habilidades
aprendidas (Smits­Bandstra y De Nil, 2009).
Además, aunque los adultos que tartamudean mostraron mejoras en precisión y
velocidad con la práctica durante estas tareas, estas ganancias fueron más
modestas en comparación con las mejoras en los adultos que no tartamudean
(Smits­Bandstra & De Nil, 2009; Smits­Bandstra et al., 2006 ). Los adultos que
tartamudean, incluidos los ASR­S, pueden tener dificultades para transferir las
habilidades necesarias (incluidas las de lectura) más allá de los dominios
inmediatos. Sin embargo, cuando las demandas de las tareas son bajas, estas
habilidades pueden no parecer deficientes, al menos en comparación con los ASR­
NS.
Trascendencia
Los presentes hallazgos tienen implicaciones para la evaluación y la instrucción.
Los logopedas suelen evaluar las disfluencias del habla, mientras que los
investigadores y los instructores de alfabetización de adultos no lo hacen. La alta
tasa de tartamudez en nuestra muestra sugiere que el campo de la alfabetización
de adultos podría querer considerar la inclusión de evaluaciones de la tartamudez,
y se necesita más investigación para extraer implicaciones para la instrucción.
Para los ASR­S, las disfluencias del habla pueden camuflar los avances logrados
en las clases de alfabetización de adultos, particularmente si se utiliza la velocidad
de lectura de palabras o textos orales (o la fluidez del habla) para medir la mejora.
Aunque la direccionalidad de la relación de lectura de la tartamudez no está clara,
las tasas más altas de disociación en el grupo ASR­S sugieren que la tartamudez
puede tener un impacto profundo en la integración de las habilidades requeridas
para la lectura. Por lo tanto, para una instrucción exitosa puede ser necesaria una
estrategia doble dirigida a la tartamudez y apoyando las habilidades de lectura.
Limitaciones y direcciones para investigaciones futuras
En el estudio actual, el criterio para la tartamudez se basó en muestras de audio
tomadas durante una entrevista sobre las experiencias pasadas de lectura de los
participantes. Las disfluencias en el habla podrían ir acompañadas de conductas
secundarias, como parpadeos y muecas, que indicarían tartamudez grave pero
que no son detectables en muestras de audio. Los recuentos de disfluencia oral
son un 20% más bajos para las muestras de audio en comparación con las
audiovisuales (Rousseau et al., 2008). Por lo tanto, es plausible que la tartamudez
no se haya contabilizado en este estudio.
Además, la gravedad de la tartamudez varía según las situaciones de conversación,
lo que aumenta el riesgo de identificación errónea, especialmente para los ASR
con tartamudez leve o que pueden estar experimentando una mayor fluidez
durante la entrevista. No obstante, el tema de nuestra entrevista, “Cuénteme sobre
una experiencia negativa o mala que haya tenido con la lectura”, puede haber
Machine Translated by Google
Choo et al.
Aumento de la ansiedad en algunos ASR, lo que lleva a un mayor
número de disfluencias en el habla y posiblemente a una
sobreidentificación de la tartamudez.
No se preguntó a los participantes sobre su historial de tartamudez,
el tratamiento para el trastorno ni ninguna otra intervención del habla y
el lenguaje que pudiera haber afectado la fluidez del habla. Es posible
que algunos tratamientos para la tartamudez puedan afectar directa o
indirectamente la lectura y las habilidades relacionadas con la lectura;
como tal, proponemos esto como un área futura de investigación.
Tampoco se sabe si la tartamudez en el presente estudio fue de
desarrollo o adquirida. Aunque la tartamudez adquirida suele deberse
a un traumatismo neurológico (p. ej., accidente cerebrovascular), la
causa de la tartamudez del desarrollo no está clara. Tales distinciones
pueden afectar las evaluaciones. Finalmente, no está claro si otros
desafíos además de la tartamudez distinguen entre los dos grupos.
Por ejemplo, a un mayor porcentaje de ASR­NS se les realizó la prueba
de discapacidad de aprendizaje en comparación con los ASR­S; sin
embargo, se desconocen los resultados de estas evaluaciones.
La raza y el origen étnico no son factores de riesgo para la
tartamudez; la prevalencia de la tartamudez no es mayor en la
población general de afroamericanos (Proctor et al., 2008), y los tipos
de disfluencia informados en los afroamericanos que tartamudean no
difieren de los observados en sus homólogos europeos americanos
(Olsen et al., 2008). al., 1999; Ratusnik et al., 1979). No obstante, se
justifican investigaciones futuras para determinar si nuestros hallazgos
se generalizan a otras poblaciones.
Además, como la tartamudez es un trastorno de baja prevalencia que
afecta sólo al 1% de la población general, el presente estudio consistió
en un número menor de participantes que tartamudeaban en
comparación con participantes que no tartamudeaban.
Sin embargo, no son infrecuentes los estudios que constan de 10 a 20
participantes que tartamudean (p. ej., Howell & Ratner, 2018: 15
adultos que tartamudean y 15 adultos que no tartamudean; Sasisekaran
et al., 2006: 10 adultos que tartamudean y 11 adultos que no
tartamudean). Los estudios futuros que incluyan una muestra más
grande de participantes que tartamudean pueden revelar tendencias
que no se detectaron y determinar si los hallazgos del presente
estudio son sólidos.
Conclusión
Este es el primer estudio conocido que investiga la tasa de tartamudez
en una muestra de ASR. Una importancia importante de este estudio
es la alta tasa de tartamudez en los ASR. Este hallazgo es un fuerte
argumento a favor de (a) la detección de tartamudez en los ASR y (b)
intervenciones que respalden la fluidez del habla y las habilidades de
lectura para los ASR­S. No obstante, es necesario trabajar más en el
nivel básico para establecer evaluaciones para los ASR que no
combinen la fluidez del habla y la capacidad de lectura para evitar
una identificación errónea. Se sabe poco sobre el perfil de los ASR­S;
por lo tanto, se justifica realizar más investigaciones para descubrir la
relación entre la tartamudez y los problemas de lectura. Dicho
conocimiento será esencial para establecer el mejor enfoque de
instrucción para los ASR que tienen el desafío adicional de la tartamudez.
13
Expresiones de gratitud
Los autores desean agradecer a los participantes por su tiempo, a Brian
MacWhinney por su ayuda para convertir las transcripciones al formato CHAT y
a Nan Ratner por la capacitación CLAN.
Declaración de intereses en conflicto
Los autores declararon que no existen posibles conflictos de intereses con
respecto a la investigación, autoría y/o publicación de este artículo.
Fondos
Los autores declararon haber recibido el siguiente apoyo financiero para la
investigación, autoría y/o publicación de este artículo: La investigación aquí
informada cuenta con el apoyo del Instituto de Ciencias de la Educación (IES),
Departamento de Educación de EE. UU., a través de la subvención
R305C120001, Estado de Georgia. Universidad. Las opiniones expresadas son
las de los autores y no representan los puntos de vista del Instituto ni del
Departamento de Educación de EE. UU.
identificación ORCID
Amani Talwar https://orcid.org/0000­0003­0338­5906
Notas
1. Realizamos un análisis separado sin ASR que informaran antecedentes de
lesión en la cabeza y accidente cerebrovascular. Este resultado de este
análisis fue similar a los hallazgos del análisis completo del conjunto de
datos, es decir, ASR­S y ASR­NS diferían en las tasas de disfluencia del
habla (lambda de Wilks [ ] = 0,331), F(13, 71) = 11.023, p < .0001, ηp
2
= .669.
2. Realizamos un análisis separado sin ASR que informaran antecedentes de
traumatismo craneoencefálico y accidente cerebrovascular. Este resultado
de este análisis fue similar a los hallazgos del análisis completo del
conjunto de datos; es decir, ASR­S y ASR­NS no difirieron en lectura y
habilidades relacionadas con la lectura (lambda de Wilks [ ] = 0,757), F(12, 62) =
2
1,657, p > 0,05, ηp = .243.
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