Ravanaletal.2022 PerfilesEducativos

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Conocimiento Didáctico de alfabetización inicial de una profesora principiante

y una experimentada
Article in Perfiles Educativos · April 2022

DOI: 10.22201/iisue.24486167e.2022.176.59602
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Eduardo Ravanal Moreno

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Conocimiento didáctico de alfabetización inicial
de una profesora principiante y una experimentada
Eduardo Ravanal Moreno* | Felipe Rojas** | Miriam Ferrando***

Bernardita Sánchez**** | Eugenia Palacios*****
El estudio explora el conocimiento didáctico de alfabetización inicial Palabras clave

(CDC-ai) mediante un cuestionario de preguntas abiertas sobre la repre-
sentación del contenido. Se analizaron las respuestas de dos profesoras de Conocimiento profesional
educación primaria, una principiante y otra experimentada, a través de Conocimiento didáctico
redes sistémicas y mapas de conocimiento didáctico para tres ejes cen- Alfabetización inicial
trales de la alfabetización inicial: escritura, lectura y comunicación. Los
resultados revelan que el conocimiento del contenido está integrado en Profesoras
el CDC-ai y que el conocimiento acerca de la evaluación está represen- Enseñanza primaria
tado por afirmaciones generales, inespecíficas y escasamente vinculadas
en el constructo de CDC explorado. El CDC-ai está caracterizado por un
conocimiento declarativo, que es el conocimiento condicional menos re-
ferido. Sugerimos ampliar el trabajo investigativo con el profesorado de
lenguaje sobre el CDC como un conocimiento personal que se construye
y deconstruye en la reflexión sobre la enseñanza preactiva e interactiva de
contenidos específicos.
The present study explores didactic knowledge of initial literacy (DK-IL) Keywords
through an open questionnaire on content representation. We analyzed the
answers of two elementary school teachers, a beginner and an experienced Professional knowledge
one, through systemic networks and didactic knowledge maps regarding Didactic knowledge
three central initial literacy axes: writing, reading and communication. The Initial literacy
results reveal that content knowledge is embedded in the DK-IL and that
knowledge regarding evaluations is represented by general and unspecific Teachers
statements that are only loosely linked to the DK construct explored. DK-IL Primary education
is characterized by declarative knowledge, which is the least referred condi-
tional knowledge. We suggest expanding the investigative work with language
teachers on the DK as a personal knowledge that is built and deconstructed
in the reflection on the proactive and interactive teaching of specific content.
Recepción: 15 de octubre de 2019 | Aceptación: 3 de agosto de 2020

DOI: https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2022 .176.59602
* Académico investigador de la Universidad Santo Tomás (Chile). Doctor en Educación. Línea de investigación:
desarrollo y conocimiento profesional docente en contextos de reflexión sobre las prácticas de enseñanza. CE:
luisravanal@santotomas.cl
** Académico de la Universidad Academia de Humanismo Cristiano (Chile). Magíster en Docencia e Investigación
Universitaria. Línea de investigación: conocimiento docente en contextos inclusivos. CE: felipe.rojas@uacademia.cl
*** Académica de la Universidad Academia de Humanismo Cristiano (Chile). Magíster en Escritura y Alfabetiza-
ción. Líneas de investigación: didáctica de la alfabetización inicial; formación inicial docente. CE: mferrando@
academia.cl
**** Académica de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso (Chile). Magíster en Educación. Líneas de investi-
gación: alfabetización inicial; retroalimentación efectiva. CE: bernarditasanchezl@gmail.com
***** Coordinadora pedagógica del Departamento de Lenguaje y Comunicación del Colegio Sol del Valle (Chile). Estu-
diante de la Maestría en Educación. Líneas de investigación: alfabetización inicial en contexto escolar. CE: epala-
cio01@yahoo.es
Perfiles Educativos | vol. XLIV, núm. 176, 2022 | IISUE-UNAM 65

Introducción las y los docentes en ejercicio para compren-
der sus actuaciones, sino también identificar
La enseñanza en educación primaria implica el conocimiento específico que hace posible la
poner en juego un repertorio variado de es- enseñanza en general y, especialmente, la alfa-
trategias que fomenten y garanticen oportu- betización inicial (Castedo, 2014). Lo anterior,
nidades y entornos de aprendizaje para todo dado que son escasas las investigaciones sobre
el estudiantado (Cisternas y Lobos, 2019). Ese el conocimiento del profesorado de lenguaje
propósito demanda del profesorado atención (Fonseca et al., 2021) y falta aún una postura
y conocimiento docente especializado (She- teórica y epistemológica que sustente el estu-
rin et al., 2011) que permita evaluar la proba- dio del conocimiento didáctico del contenido
bilidad de éxito de una acción específica de (Hernández, 2020). El estudio busca explorar
enseñanza, en respuesta a las expectativas el conocimiento didáctico de alfabetización
personales y profesionales de las y los docen- inicial (CDC-ai) de una profesora experimen-
tes y de los aprendizajes de los estudiantes. tada y otra principiante para ampliar la com-
Si se acepta que la enseñanza es un acto de prensión de este aspecto de la enseñanza en el
comprensión y razonamiento, de transforma- contexto escolar.
ción y reflexión que permite al profesorado en-
tender lo que se ha de aprender y cómo se debe Elementos teóricos
enseñar (Shulman, 1987), las decisiones profesio-
nales en la enseñanza resultarán relevantes y, a Alfabetización inicial en educación
la vez, condicionantes de la creación de ambien- primaria
tes y oportunidades educativas que involucran Las investigaciones psicogenéticas de Ferreiro
a sus actores en el progreso de los estudiantes y Teberosky (1979) mostraron que niños y ni-
(Reimers y Chung, 2016). Adoptar una decisión ñas se vinculan con la lectura y escritura mu-
en la enseñanza es razonar al extraer conclusio- cho antes de entrar a la escuela básica o pri-
nes a partir de alguna información (Holyoak y maria; estas investigaciones evidenciaron que
Morrison, 2013); no obstante, el ajetreo diario ellas y ellos conceptualizan y piensan sobre la
y el excesivo trabajo del profesorado en Chile lectura y escritura. Esto nos lleva a pregun-
(OCDE, 2020) permite suponer que las y los pro- tarnos ¿qué enseñamos cuando enseñamos
fesores, en su práctica habitual, están impedi- a leer y escribir en la escuela primaria?, ¿cuál
dos de problematizar su docencia y pensar en es el conocimiento especializado implicado
las influencias que están debajo de lo que saben en ello?, ¿cómo las concepciones acerca de la
y saben hacer (Loughran, 2019). Por esa razón, enseñanza y aprendizaje filtran nuestras de-
es necesario trabajar con profesores en servicio cisiones? Para Ferreiro (1991) la alfabetización
sobre sus conocimientos y experiencias. va más allá de pronunciar letras o repetir una
En la enseñanza interactiva el profesorado y otra vez las mismas letras en una página;
realiza una serie de transformaciones didácti- más bien sostiene que las y los niños piensan,
cas para garantizar la apropiación y compren- se cuestionan y reconstruyen el sistema de
sión de los contenidos curriculares; para ello escritura en interacción con el medio. De esa
usa un conocimiento especializado que actúa forma, al tomar contacto con la lengua escrita
como mediador entre la información percibi- entran en contacto con el sistema de escritura
da y el razonamiento docente; y que se expresa y el lenguaje escrito y con la variedad discursi-
en acciones de enseñanza producto de los pro- va que conforma al lenguaje como, por ejem-
cesos decisorios que subyacen en ella (Cama- plo, cuentos y noticias (Kaufman, 1998).
ran y Mirabal, 2017). Por lo anterior, no sólo es Durante la alfabetización inicial, la escri-
importante reconocer el modelo didáctico de tura, lectura y comunicación constituyen un
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E. Ravanal, F. Rojas, M. Ferrando, B. Sánchez y E. Palacios | Conocimiento didáctico de alfabetización inicial de una profesora…
proceso complejo que el profesorado debe re- camino hacia un mejoramiento de la calidad y
conocer para enfrentar con éxito su enseñan- eficiencia de la educación (Rolla y Rivadeneira,
za. La lectura, por ejemplo, es un proceso acti- 2006), cabe afirmar la importancia de estudiar
vo de construcción del sentido del texto y no cómo los educadores de niveles iniciales de
una simple actividad de decodificación (Ortiz enseñanza abordan la alfabetización inicial.
y Fleires, 2007); representa una oportunidad La investigación longitudinal indica que las
para dar sentido a las cosas desde la perspecti- intervenciones de alta calidad durante los años
va de los estudiantes (Molinari et al., 2008). En preescolares pueden tener efectos duraderos en
tanto, la escritura, como herramienta cultural una amplia gama de resultados de desarrollo
y social, es un proceso cognitivo y metacogni- (Dickinson et al., 2006). Por esa razón, debemos
tivo favorecedor del desarrollo intelectual de superar una enseñanza fundamentada en mé-
los niños y niñas (De la Cruz et al., 2002; Fe- todos tradicionales que relevan la conciencia
rreiro, 1999), por lo tanto, no debe concebirse fonológica por sobre otros aspectos más am-
como la transcripción de lo oral (Quintero, plios e integradores, como la construcción de
1999), sobre todo si uno de los propósitos de la significados (De la Cruz et al., 2002), así como
alfabetización inicial es hacer que las personas superar la pobreza de la imagen que resulta del
sean miembros de una comunidad de lectores CDC cuando se explora reduciéndolo a su com-
y escritores (Lerner, 2001), capaces de comu- ponente instruccional.
nicar lo que piensan, sienten y desean según
cada propósito y contexto. Conocimiento didáctico del contenido
Por lo anterior, es importante que el pro- La enseñanza de un contenido específico,
fesorado comprenda que el aprendizaje de la como por ejemplo la alfabetización inicial,
lectura y escritura en la alfabetización inicial demanda de un conocimiento docente imbri-
es una estrategia para la apropiación del sis- cado con el contexto, las interacciones entre
tema lingüístico y comunicativo que facilita el estudiantado, el profesorado y las prácticas
el acceso a otros aprendizajes (Solé, 2012). Sin de lectura y escritura (Castedo, 2007). Desde
embargo, aproximarnos a los propósitos y esa perspectiva podemos afirmar que las y los
desafíos de la enseñanza de la alfabetización docentes poseen un conocimiento especiali-
inicial implica no sólo reconocer el modelo zado y experiencial (Azam, 2020), el CDC, que
didáctico del profesor que justificaría sus ac- influye significativamente en la calidad de la
ciones de enseñanza, sino también, identifi- enseñanza y en las actuaciones que en ella se
car el conocimiento que hace posible la ense- desarrollan (Barendsen y Henze, 2019). Para
ñanza de la alfabetización inicial. Desde esta Castedo (2007), el CDC ayuda al profesorado
perspectiva de la alfabetización, el propósito a diseñar situaciones didácticas que conside-
principal es —como señala Castedo (2010)— ren la comunicación de los saberes escolares,
formar a los alumnos como practicantes de la implementar intervenciones didácticas para
cultura escrita. No se trata, entonces, de hallar enfrentar los errores de los niños y niñas o
el mejor método, sino que se requiere diseñar planear la distribución, organización y análi-
las clases de un modo que las y los niños pue- sis de cada situación de lectura y escritura, así
dan apropiarse de la cultura escrita al mismo como reflexionar respecto del avance de los
tiempo que aprenden a leer y escribir. estudiantes sobre el aprendizaje de la lectura
La enseñanza de la escritura y la lectura son y la escritura. La idea germinal de Shulman
contenidos fundamentales en la formación pri- (1987) sobre el conocimiento pedagógico del
maria de niños y niñas. Si a eso añadimos que contenido enfatiza la metodología de ense-
diversas investigaciones han demostrado que ñanza y el valor que ésta tiene como marco de
la educación preescolar es parte importante del referencia de lo que todo profesor y profesora
Perfiles Educativos | vol. XLIV, núm. 176, 2022 | IISUE-UNAM | DOI: https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2022.176.59602
E. Ravanal, F. Rojas, M. Ferrando, B. Sánchez y E. Palacios | Conocimiento didáctico de alfabetización inicial de una profesora… 67
sabe (o debe saber) para ayudar a sus estu- • Orientación de la enseñanza: este com-
diantes a entender los tópicos de una asigna- ponente se refiere a las creencias del pro-
tura en particular, así como para identificar fesorado sobre los propósitos y metas de
sus dificultades de aprendizaje usando múlti- la enseñanza en diferentes niveles.
ples estrategias de instrucción, representación • Conocimiento acerca del currículo: se
y evaluación mientras trabaja dentro de las refiere al conocimiento del profesorado
limitaciones contextuales, culturales y socia- sobre el plan de estudio, es decir, com-
les propias del ambiente de aprendizaje (Park prende la importancia de los temas en
y Oliver, 2008). Por esa razón nos interesamos relación al plan de estudio en su conjun-
en el CDC en el contexto de la didáctica del to. Esto permite al profesorado identifi-
lenguaje, por hacer del contenido y su ense- car conceptos básicos, modificar activi-
ñanza su objeto de reflexión. dades y eliminar aspectos considerados
Diferentes estudios (Kartal et al., 2012) han periféricos.
revelado que el CDC es un conocimiento expe- • Conocimiento acerca de los entendi-
rimental cuya estructura de conocimiento in- mientos estudiantiles: se refiere al co-
tegra conceptos, creencias y valores, así como nocimiento del profesorado acerca de
el desarrollo de habilidades durante la prác- las concepciones de los estudiantes so-
tica de enseñanza, además de representar un bre temas particulares, dificultades de
tipo de conocimiento especializado necesario aprendizaje, motivaciones, diversidad
para enseñar (Nilsson, 2014); puede definirse en capacidades, estilo de aprendizaje, in-
como un modelo determinado que condicio- terés, nivel de desarrollo y necesidades.
na el tipo de conocimientos que las y los profe- • Conocimientos acerca de las represen-
sores consideran necesarios para la enseñanza taciones y estrategias de instrucción
de un tema específico (Melo et al., 2018). En el para la enseñanza: este componente re-
trabajo de Magnusson et al. (1999), el CDC se conoce las estrategias específicas de la
estructura en cinco componentes: orienta- asignatura y las estrategias específicas
ción hacia la enseñanza de la ciencia; cono- para la enseñanza de contenidos par-
cimientos acerca del currículo de ciencias; ticulares determinados.
conocimiento sobre los entendimientos de los • Conocimientos acerca de la evaluación:
estudiantes; conocimiento de la evaluación; comprende el conocimiento de las di-
y conocimiento de estrategias instrucciona- mensiones del aprendizaje que es im-
les. Derivado de los trabajos de Magnusson portante evaluar y el conocimiento de
et al. (1999) están los aportes de Park y Oliver los métodos usados para hacerlo. Inclu-
(2008), quienes organizan los componentes en ye instrumentos, enfoques o actividades
un hexágono y distinguen los conocimientos específicas.
mayormente vinculados con la reflexión que
el profesor hace sobre su práctica de aquéllos Algunos trabajos en CDC de profesores de
ligados a la reflexión que se hacen en la ense- lenguaje (Fonseca et al., 2021) han caracteri-
ñanza. Estos autores incluyen el componente zado sus componentes, pero más importante
de eficacia docente para evaluar la percepción aún es entender cómo interactúan y cómo esa
del profesorado sobre su acción. Para este ar- interacción influye en la enseñanza (Rozen-
tículo adoptamos el modelo hexagonal de szajn et al., 2019); de ahí la importancia de
Park y Oliver y cinco de sus componentes hacer del mapeo una herramienta metodoló-
porque representan la herramienta heurística gica plausible que aporte a ese desafío. Todo
utilizada y que describimos como sigue: lo anterior nos sitúa en la complejidad de la
enseñanza y la necesidad de movilizar un como “representación del contenido” (ReCo)
conocimiento específico para atender a la va- propuesto por Loughran et al. (2008) y la rela-
riedad de situaciones esperadas e inesperadas ción de las preguntas ReCo con el modelo inte-
que ocurren en el salón de clase (Grangeat, grador de Park y Oliver (2008) para caracterizar
2015) y sobre las cuales se debe actuar, con el conocimiento didáctico del contenido.
base en percepciones, interpretaciones y de-
cisiones razonadas (Sherin et al., 2011). El co- Participantes
nocimiento didáctico se modifica al ajustarse En el marco de un proyecto de investigación
al contexto de enseñanza como consecuencia con financiamiento interno (de la universi-
del razonamiento pedagógico —planifica- dad) se convocó a profesores de educación
ción, implementación y reflexión— (Carl- primaria en servicio, del sistema escolar chi-
son et al., 2019); constituye un atributo de las leno, a contestar un cuestionario sobre la re-
prácticas de enseñanza y una oportunidad de presentación del contenido de alfabetización
aprendizaje profesional cuando se construye inicial (ai). Respondieron a la convocatoria
o deconstruye un conocimiento didáctico si- 10 profesores y profesoras de educación pri-
tuado, dinámico y contextualizado (Jameau y maria y fueron seleccionadas dos de ellas por
Boilevin, 2015; Alonso et al., 2019). los siguientes criterios: 1) son profesionales
El CDC es una construcción interna del que han enseñado alfabetización inicial a ni-
profesorado que surge de la transformación ños y niñas en contextos en desventaja social;
e integración de los conocimientos académi- 2) una de las profesoras es principiante (menos
cos (Melo et al., 2016), como una construc- de un año de trabajo en docencia) y la otra es
ción propia basada en la relación entre los experimentada (más de 10 años); y 3) ofrecen
conocimientos y creencias de otros núcleos de respuestas amplias a cada pregunta del cues-
saber que se vinculan en algún grado, y con tionario, con lo cual garantizan el procedi-
el objetivo de dar respuesta a una conceptua- miento de mapeo usado para caracterizar el
lización personal de la enseñanza (Ravanal CDC de los participantes. Así, mediante un
y López-Cortés, 2016). El CDC transita por muestreo teórico (Glaser y Strauss, 1999) de
planos declarativos (qué saber), procedimen- caso típico (Patton, 1990) se decidió analizar la
tales (cómo hacerlo) y condicionales (por qué representación de una profesora principiante
hacerlo) (Jüntter y Neuhaus, 2013) que resulta y de una experimentada bajo el supuesto de
necesario explorar para comprender cómo el que los docentes noveles poseen menos esque-
profesorado construye y deconstruye su co- mas mentales procedimentales que los experi-
nocimiento especializado para enseñar. mentados (Stender et al., 2017). Esto nos llevó a
suponer que el CDC-ai de un profesor/a novel
Metodología tendría menos relaciones entre los componen-
tes que configuran o integran el CDC-ai.
A partir de un enfoque cualitativo e inductivo
se diseñó un estudio descriptivo e interpreta- Profesora principiante. Esta participante aca-
tivo que busca explorar el conocimiento di- baba de graduarse de profesora de primaria,
dáctico del contenido de alfabetización inicial por lo tanto, llevaba menos de un año ense-
(de aquí en adelante CDC-ai) de una profesora ñando alfabetización inicial en la escuela. La
principiante y otra experimentada a fin de ca- fecha en que se la contactó para completar el
racterizar la representación que comparten y cuestionario ReCo, Gabriela, como la llama-
declaran sobre dicho conocimiento. Para apro- remos, trabajaba en un colegio con financia-
ximarnos al objetivo de investigación se usó el miento total del Estado que atiende a niños y
cuestionario de preguntas abiertas conocido niñas con desventajas sociales y contextuales.
Cuadro 1. Relación entre preguntas del ReCo y los componentes
del CDC de acuerdo al modelo de Park y Oliver
Cuestionario ReCo (Loughran et al., 2004) Componente del CDC (Park y Oliver, 2008) Código
¿Qué espera que los estudiantes aprendan de Orientación de la enseñanza OE-ai
esta idea?
¿Por qué es importante que los estudiantes Conocimiento sobre el currículo CCU
sepan de esta idea?
¿Qué más sabes acerca de esa idea (que no pre- Conocimiento sobre el currículo CCU
tendes que los estudiantes sepan todavía)?
¿Cuáles son las dificultades/limitaciones conec- Conocimiento sobre los estudiantes CEE
tadas con la enseñanza de estas ideas?
¿Qué conocimientos tienes acerca del pen- Conocimiento sobre los estudiantes CEE
samiento de los estudiantes que influye en la
enseñanza de estas ideas?
¿Qué procedimientos utilizas (o utilizarías) Conocimiento sobre las estrategias de instrucción CIER
para enseñar estas ideas? ¿Cuáles son las razo- para la enseñanza
nes de usarlos?
¿Cuál (es o son) la(s) forma(s) que usarías para Conocimiento sobre la evaluación CEV
evaluar el aprendizaje de estas ideas?
¿Cómo te das cuenta que tus estudiantes apren- Conocimiento sobre la evaluación CEV
dieron estas ideas?
Fuente: elaboración propia.
Profesora experimentada. Esta profesora cuenta comunicar. Paralelamente, vinculamos las pre-
con una vasta trayectoria profesional de más de guntas del ReCo con los componentes del CDC
15 años de experiencia docente. Ha trabajado descrito por Park y Oliver (2008) con el objetivo
con niños y niñas vulnerables, así como con de favorecer la caracterización de dicho conoci-
niños y niñas con patrimonios culturales más miento por cada participante (Cuadro 1).
privilegiados. Romina, como la llamaremos, es
profesora de educación primaria con estudios Técnica de análisis de información
de postítulo en el área. Durante más de 10 años El análisis de las respuestas al cuestionario
enseñó alfabetización inicial y cumplió, ade- ReCo usa dos técnicas: la primera busca una
más, responsabilidades de gestión educativa, descripción general del CDC por componente,
específicamente de acompañamiento profesio- mediante la elaboración de redes o network,
nal para profesores jóvenes. según la propuesta de Bravo y Cofré (2016); el
segundo análisis busca ampliar la compren-
Instrumentos de recogida de información sión de la estructura del CDC de las partici-
Con la finalidad de explorar el conocimien- pantes a través del análisis de mapas de CDC,
to didáctico de alfabetización inicial (CDC-ai) entendidos como relaciones semánticas entre
de las participantes se utilizó un cuestionario componentes para explorar la integración del
escrito de preguntas abiertas (“representación conocimiento didáctico (Ravanal y López-
del contenido”, ReCo), ampliamente usado en Cortés, 2016). En ambas técnicas predomina el
investigaciones que exploran el CDC de profe- análisis cualitativo, descriptivo e interpretati-
sores (Espinosa et al., 2010). Este instrumento vo del contenido proposicional expresado en
permite reconocer en cada participante las el cuestionario ReCo.
ideas centrales del contenido en estudio —alfa- Para la elaboración de las redes y mapas
betización inicial— que fueron: leer, escribir y de CDC se transcribieron totalmente todas las
respuestas de las participantes para los ejes del CDC, dos investigadores entrenados —y
centrales de escritura, lectura y comunicación coautores de este artículo— realizaron el pro-
de alfabetización inicial. Una vez que se tuvie- cedimiento de asignación de códigos. Poste-
ron los textos por pregunta se identificaron riormente, se estimó el índice de concordancia
unidades de información que posteriormente de Kappa de Cohen para todas las unidades
se asociaron a algunos de los componentes del analizadas, cuyos valores fueron superiores o
CDC (Fig. 1). Para validar la asignación de las iguales a 0.82 en todos los casos, considerados
unidades de información con los componentes buenos según Torres y Perera (2009).
Figura 1. Relación entre las preguntas del cuestionario ReCo y los componentes
del CDC para la elaboración de un mapa de CDC
Pregunta del cuestionario ReCo Respuesta del participante

(Textualidad)
¿Qué espera que las y los Relación Enseño para que los estudiantes
estudiantes aprendan de esa idea? desarrollen el pensamiento
Unidad de información
Origen de la pregunta del CDC Destino en el CDC de la UI

Relación
“Orientación de la enseñanza” “Conocimiento sobre los estudiantes”
(OE-ai)
Para la elaboración de los mapas de CDC y, en particular, sobre el eje de escritura. Para
se relacionaron las preguntas del cuestionario ella, los propósitos centrales de este eje son que
ReCo con el contenido expresado en las res- las y los estudiantes comprendan la importan-
puestas. En el proceso de mapeo asumimos cia de la comunicación y la expresión escrita,
que cada pregunta del ReCo se asocia con un y que desarrollen ideas y pensamiento crítico.
componente del CDC (Tabla 1) y, a la vez, las Romina no da cuenta de las razones de perse-
preguntas del cuestionario representan el ori- guir esos propósitos. Dado que deja claro que
gen de la relación entre los componentes de la expresión escrita exige del estudiante un
dicho conocimiento (Fig. 1). gran esfuerzo, es necesario pensar en metodo-
logías que respeten los principios de las “Bases
Resultados curriculares de la educación parvularia” (MI-
NEDUC, 2018). Advertimos que metodologías
El conocimiento didáctico que busquen la escritura ligada o la estética
de alfabetización inicial de (como el uso de la caligrafía) promueven frus-
una profesora experimentada tración en el estudiantado.
Escritura: sistema de escritura Del análisis del cuestionario identifica-
mos que los tipos de evaluación, proceso,
En la Fig. 2 se muestran los elementos e ideas seguimiento y acompañamiento no se distin-
del CDC de Romina sobre alfabetización inicial guen entre ellos. En ese marco, la noción de
Figura 2. Red sistémica sobre el eje central de escritura para el
contenido curricular de alfabetización inicial (profesora experimentada)
CDC alfabetización inicial: escritura
Orientación Conocimiento Conocimiento Conocimiento Conocimiento

de la enseñanza del currículo de los estudiantes de estrategias de evaluación
Propósito Conceptos Dificultades Estrategias Tipo de evaluación

central centrales generales
Proceso
Comprender Comunicación Exige gran Metodologías

esfuerzo que promuevan Seguimiento
escritura
no ligada Acompañamiento
Desarrollar ideas Expresión escrita
Letra ligada retrasa
lectoescritura Metodologías
Consideración
Desarrollar que estén
pensamiento crítico enfocadas
en lo estético Respetando ritmos
Frustración
Respetando estilos
Caligrafía
Ajustadas
a la edad ¿Qué deben hacer
Metodologías los estudiantes?
que respeten
los principios de las
bases curriculares Logran escribir
evaluación declarada por Romina arrastra esos propósitos. Siendo un proceso complejo,
una dimensión cognitiva particular expre- llama la atención que no se enuncien estrate-
sada en el respeto por los ritmos y estilos de gias de enseñanza específicas que garanticen
aprendizaje. Esto nos lleva a inferir que la eva- lograr dichos propósitos. Romina alude a mo-
luación debe estar en sintonía con ello. Final- delos de enseñanza holísticos y en clave con las
mente, el aprendizaje se hace patente cuando “Bases curriculares de la educación parvula-
el estudiantado logra escribir. ria”, es decir, en sintonía con el currículo pres-
crito en Chile. Se evidencia que la lectura debe
Lectura: leer es interpretar generar placer en las y los estudiantes, y para
ello es necesario trabajar con información de
Cuando Romina representa la enseñanza de interés. Cuando analizamos el componente de
la alfabetización inicial desde el eje de la lec- evaluación notamos que los tipos propuestos
tura (Fig. 3) se evidencia un número mayor son los mismos que para el eje anterior; eso
de propósitos, principalmente expresados significa que la evaluación es inespecífica o, en
en planos cognitivos, como esperar que las y otras palabras, no depende del contenido o eje
los estudiantes adquieran habilidades de lec- por enseñar. El respeto por los ritmos y estilos
tura o comprendan los tipos de textos que se de aprendizaje es una exigencia y se demuestra
les presentan. En ello, la interpretación de la que se aprende a leer cuando las y los estudian-
información y la extracción de conclusiones tes logran decodificar un texto, comprenden
a partir de ideas o aprendizajes previos son la información extraída, comparan informa-
entendidos como los andamios para lograr ción y la relacionan con sus experiencias.
Figura 3. Red sistémica sobre el eje central de lectura para el contenido curricular
de alfabetización inicial (profesora experimentada)
CDC alfabetización inicial: leer es interpretar


Proceso
Falta de placer
Adquirir Tipo de textos Modelos de
habilidades enseñanza Seguimiento
Intereses holísticos
Acompañamiento
Comprender Lectura
Para descubrir Metodologías
información de Consideración
Análisis mediante que respeten los
su interés. principios de las
interpretación de Respetando ritmos
Ej. invitación a bases curriculares
información un cumpleaños
Respetando estilos
Extraer conclusiones
a partir de ideas y ¿Cómo sé que aprendió?
aprendizajes previos Logra decodificar un texto
Comprende la
Desarrollar síntesis de
información extraída
la información extraída
Compara información
Información comprendida
la relaciona con sus
experiencias
Comunicación: comunicar es expresar y los dos ejes anteriores; con ello ratificamos
expresarse intencionadamente que la evaluación no depende del contenido,
asunto que nos parece cuestionable en este
En la Fig. 4 recogemos las representaciones de momento del análisis. Finalmente, las y los
Romina acerca del eje de comunicación para estudiantes demuestran que aprenden el eje
la alfabetización inicial. En ella podemos re- de comunicación cuando forman oraciones
conocer el valor de la comunicación como completas que expresan una idea o cuando lo-
un medio para expresar las ideas de un texto gran interpretar ideas principales de un texto.
como propias. Junto con ello, se advierte que
la comunicación busca lograr en el estudian- Mapeo del conocimiento didáctico de
tado la capacidad de evaluar la información alfabetización inicial en Romina
que se recoge mediante su análisis. Por eso, la En general, la mayoría de los componentes
profesora propone usar textos que no tengan de CDC-ai establecen, al menos, una relación
dos o tres consonantes o que muestren letras proposicional con algún otro componente del
que aún no han sido tratadas con los/las estu- CDC, que se presenta en la Fig. 5. Del total de
diantes. Para ella, la falta de comprensión del proposiciones para los ejes de escritura (n=24),
concepto de “expresar” es considerada una di- lectura (n=20) y comunicación (n=9), 53 por
ficultad, sin embargo, no propone formas de ciento corresponde a conocimiento declara-
superarlo. El conocimiento de evaluación so- tivo y sólo 9 por ciento alude a conocimien-
bre este eje se expresa de la misma forma que to condicional, entendido como aquél que
Figura 4. Red sistémica sobre el eje central de comunicación para
el contenido curricular de alfabetización inicial (profesora experimentada)
CDC alfabetización inicial: comunicación


Proceso
Desarrollar Recoger Textos con dos Usar textos
capacidad de información o tres consonantes Seguimiento
expresar ideas de fuentes Modelos de Acompañamiento
Usar textos enseñanza
Expresarse Análisis de verdaderamente holísticos
verbalmente información significativos
Metodologías Consideración
Expresarse a que respeten
Los niños no
través de texto los principios
incorporan palabras Respetando ritmos
escrito de las bases
de su interés cuando
el texto tiene más curriculares Respetando estilos
Desarrollar letras de las tratadas
ideas propias
Evaluar No comprenden el
concepto de ¿Cómo sé que aprendió?
“expresar”, no está
en su vocabulario Forma oraciones completas
que expresen una idea
Expresar no se Logra interpretar ideas
asocia con lectura principales de un texto leído
y escritura por él mismo o escuchado
Figura 5. Mapa del CDC-ai de Romina (profesora experimentada)

según los ejes de la alfabetización inicial
Escribir: Lectura: Comunicación:
sistema de escritura leer es interpretar comunicar es expresar y
expresarme intencionadamente
P1(4) P1(1)
OE-ai OE-ai OE-ai
P2(1) P7(4) P2(2) P1(2) P7(3) P2(2) P1(3) P7(3)
CCU P1(1) CEV CCU CEV CCU P8(1) CEV

P8(2)
P1(1) P7(2) P8(4)
P2(1) P7(2) P2(1) P8(5) P7(2)
P1(1)
P6(2) P6(2) P6(2)

P5(2) P4(3) P4(1) P4(1) P4(1)
CCE CIER CCE CIER CCE CIER
P4(1) P4(1)
P5(1) P5(1)
Conocimiento declarativo
Conocimiento procedimental
Conocimiento condicional
deja entrever los motivos por lo que se hace o Conocimiento didáctico
piensa algo. En ese marco, los mayores razo- de alfabetización inicial de
namientos se dieron para el eje de escritura y, una profesora principiante, Gabriela
en particular, entre el CCU-CIER y el CEE-CIER. Escritura: sistema de escritura
El conocimiento procedimental fue predo-
minante para el eje de comunicación (55 por En la Fig. 6 se muestran los elementos e ideas
ciento) y escasamente representado para el eje del CDC de Gabriela sobre alfabetización ini-
de escritura (16.6 por ciento). cial y, en particular, sobre el eje de escritura.
En cuanto a las relaciones entre los com- Se evidencia que los propósitos centrales de su
ponentes del CDC, encontramos más entre enseñanza son que las y los estudiantes reco-
quienes promueven una reflexión de la en- nozcan las letras, es decir, puedan leer y com-
señanza del contenido antes de la acción, es prender lo que leen. En ese marco, reconoce
decir, entre CCU-CEE. Las relaciones son más que la escritura es compleja, principalmente
escasas entre los componentes que propen- porque el estudiantado no identifica el senti-
den reflexiones en la acción, como es el caso do de la escritura, el cual se aprende mecáni-
de CEV-CIER. Concebimos el componente de camente, generalmente para cumplir con las
OE-ai como corpus de conocimiento orien- exigencias curriculares. Para evitarlo, Gabrie-
tador de la enseñanza preactiva e interactiva la trabaja la escritura mediante párrafos cor-
dado que representa, en general, los propó- tos y oraciones simples para comunicar ideas.
sitos de la enseñanza y de las decisiones que Reconoce algunas dificultades de aprendizaje
adopta la profesora en cada caso. La organi- relacionadas con la comprensión de la lectu-
zación de cada mapa —mediada por las pro- ra y la falta de sentido de la escritura, que se
posiciones declaradas en el cuestionario y que traducen en una actividad mecánica. Gabriela
expresamos como relaciones de ideas entre hace énfasis en estrategias específicas para el
componentes (uso de flechas o grafismos)— es tema y plantea que la enseñanza de la escri-
distinta una de otra, es decir, tenemos mapas tura puede ser mediante libros y textos que
de CDC-ai particulares para cada eje (lectura, se muestran a los estudiantes en láminas de
escritura y comunicación) para todas las ideas Power Point y son leídos por la profesora. El
sobre alfabetización inicial, lo que nos lleva proceso de enseñanza, según esta profesora
a plantear que este tipo de conocimiento es principiante, es a través de la asociación de
eje-específico. Ahora bien, un porcentaje im- letras/sílabas y lectura por parte del docente
portante de aseveraciones son reverberantes, para estudiantes que no son lectores. La in-
es decir, aluden a un componente del CDC sin formación permite asegurar que la profesora
proyectarse, en lo declarativo, a otro compo- valora la capacidad de los estudiantes de ex-
nente (flechas que apuntan al mismo compo- presarse de manera escrita. Junto con ello, de-
nente). Así tenemos que entre 45 y 50 por cien- clara que la evaluación puede ser mediante la
to de ellas representan el CDC de Romina, lo comunicación de ideas con oraciones simples
que nos lleva a inferir el carácter fragmentado y a través de la escritura inicial; también hace
del CDC en el imaginario docente. alusión a la observación del proceso y plantea
que los estudiantes están aprendiendo cuan-
do ya no preguntan o cuando logran escribir
de manera autónoma o demuestran que pue-
den leer solos.
Figura 6. Red sistémica sobre el eje central de escritura para
el contenido curricular de alfabetización inicial (profesora principiante)
CDC alfabetización inicial: escritura

Propósito central Conceptos Ideas previas Estrategia general Método

centrales
Complejidad en la enseñanza Comunicación de ideas
Material: libro
de la escritura con oraciones simples
Reconocer Las letras y álbum
las letras proyectado y
No se busca escribir Expresión de
leído
Oraciones grandes párrafos manera escrita
Lograr leer simples
autónomamente Escritura de oraciones simples Estrategia Escritura inicial y
específica corrección de letras
Escritura
Lograr Aprenden rápido a escribir
comprensión (mecánicamente)
Asociación
lectora letra/sílaba Aprenden cuando
Limitaciones
No preguntan
Lograr Tiempo para enseñar escritura cómo se escribe
comprensión
del entorno Estudiantes no identifican
Escritura autónoma
el sentido de la escritura
No comprenden lo que leen Leen sin ayuda
Profesores desconocen didácticas

Lectura: leer es interpretar modo de ver, dos estrategias específicas. El

propósito de dichas formas está en evitar frus-
Las representaciones de Gabriela sobre la en- traciones y favorecer la interpretación. Se alu-
señanza de la lectura (Fig. 7) muestran los pro- de a técnicas y procedimientos de evaluación
pósitos centrales respecto de que el estudian- del aprendizaje de la lectura y se plantea que
tado logre plantear e interpretar ideas sobre los estudiantes deben interpretar textos de di-
lo que lee. Desde el punto de vista curricular, versas formas y asociar sus propias experien-
los focos de atención están en el desarrollo de cias sobre un texto leído mediante dibujos y la
la opinión, el pensamiento y el sentido que creación de esculturas. Por otra parte, Gabrie-
el estudiantado debe otorgar a los textos que la hace referencia a métodos de evaluación; ex-
lee. En ese marco, explicitar la comprensión presa que los estudiantes han aprendido cuan-
e interpretar lo que se lee son indicadores do son capaces de mencionar lo que pasó en el
—a juicio de Gabriela— del sentido que un desarrollo del cuento (como forma de abordar
estudiante otorga a un texto. Para ella, una la lectura) o cuando pueden interpretar según
interpretación correcta de la lectura impli- su punto de vista.
ca comprender; eso nos lleva a inferir que la
comprensión es un prerrequisito de aprendi- Comunicación: comunicar es expresar y
zaje para la interpretación de un texto. Junto expresarse intencionadamente
con ello, uno de los errores que pueden darse
en la lectura es que, si no se enseña la escritura En la Fig. 8 podemos ver que Gabriela espera
y lectura efectiva, difícilmente se podrá ense- que los estudiantes sean capaces de expresar
ñar a interpretar. sus ideas de manera clara y asertiva, y les da a
Para Gabriela la enseñanza de la lectura entender que los mensajes que elaboren pue-
está centrada en dos formas de hacer: promo- den contener una intención; también hace
ver el uso de dibujos y esculturas; a nuestro alusión a las creencias sobre la naturaleza de la
Figura 7. Red sistémica sobre el eje central de lectura para el
contenido curricular de alfabetización inicial (profesora principiante)
CDC alfabetización inicial: leer es interpretar

Propósito central Concepto Ideas previas Estrategias Método de

central específicas evaluación
Interpretar Lectura Comprender Utilización de Interpretación

diversas ideas dibujos y de textos
Interpretación escultura
Formar opinión de la lectura Asociación de
experiencias
Plantear ideas Baja la
Hacer explícita frustración
sobre los textos la comprensión Aprenden cuando
de la no lectura
Formación del Mencionan lo
Necesidades
pensamiento Observación interpretado
y dibujos
Escritura-lectura Modifican la estructura
Sentido al texto
prerrequisito para
aprender a interpetar
Reconocer Interpretan según
e interpretar punto de vista
estructura-personaje
Logran leer
comunicación al declarar que los estudiantes ayudan al aprendizaje de la comunicación.

podrán expresar opiniones de manera clara Este componente releva la idea de que los
y precisa. Desde el punto de vista curricular, alumnos son capaces de expresar sus ideas a
la profesora espera que el estudiantado pue- otros (a un compañero, por ejemplo) de di-
da tener una comunicación efectiva, escrita y versas formas. No hay referencias a estrategias
oral; también plantea que los sentidos de la ex- específicas para la enseñanza de la comunica-
presión podrán cambiar a medida que los es- ción en la educación primaria.
tudiantes manejen distintos tipos de discurso. En relación a las técnicas, métodos y pro-
Gabriela expresa ideas asociadas a con- cedimientos de evaluación del aprendizaje de
ceptos previos y limitaciones de aprendizaje y la comunicación, Gabriela plantea que la ob-
deja fuera de su respuesta las dimensiones de servación será importante en la medida que
motivación e intereses, necesidades y errores permita evidenciar si los estudiantes son ca-
de los estudiantes; en relación a lo primero paces de comunicar lo que ellos quieren decir
(ideas previas y creencias) plantea que comu- y cuando son capaces de darse cuenta, en su
nicar es hablar. En correspondencia a lo se- entorno, qué quisieron decir la docente, y los
gundo (limitaciones de aprendizaje), sostiene padres o los amigos, con algunas oraciones.
que éstas están dadas por el uso de un lengua-
je más coloquial, así como por el capital cul- Mapeo del conocimiento didáctico de
tural que porten las y los estudiantes. Adicio- alfabetización inicial en Gabriela
nalmente, afirma que la falta de comprensión El análisis de los mapas de CDC-ai según la
sobre la intencionalidad de la comunicación representación del contenido de esta pro-
puede también constituir una restricción de fesora principiante se muestra en la Fig. 9.
aprendizaje. Desde el punto de vista de las es- Como puede verse, el eje con mayor número
trategias, la profesora declara que la ejemplifi- de relaciones es el que corresponde a escri-
cación y el uso de diversas formas e imágenes tura, y el que menos relaciones tiene es el de
Figura 8. Red sistémica sobre el eje central de comunicación para el
contenido curricular de alfabetización inicial (profesora principiante)
CDC alfabetización inicial: comunicación

Propósito central Conceptos Ideas previas Estrategias Finalidades

centrales específicas
Expresar ideas Comunicación Comunicar es hablar Ejemplificar Favorecer diversas

y opiniones efectiva con imágenes formas de expresión
Intencionar Tipo de Capacidad de

los mensajes discursos Limitaciones comunicación
Dar a conocer
diversas
intencionalidades Finalidad de la
Claridad Sentido de Influencia
para una expresión comunicación
asertividad la expresión del entorno
Interpretar intención
Capital cultural de del entorno
los estudiantes
No comprenden la
intencionalidad de
la comunicación
con otros
Figura 9. Mapa del CDC-ai de Gabriela según los ejes de la alfabetización inicial
Escribir: Lectura: Comunicación:
sistema de escritura leer es interpretar comunicar es expresar y
expresarme intencionadamente
OEC OEC OEC
P1(1)
P1(3) P1(3) P1(2)
P8(2) P8(2)
P2(2) P2(2) P3(1) P2(3)
P3(1)
CCU CEV CCU CEV CCU CEV
P7(1) P3(2) P3(3)
P3(2) P3(2)
P7(2)
P7(2)
P8(1) P7(1)
P5(1) P5(1)
P5(2) P6(1) P5(1) P5(1)
P6(1) P6(1) P6(1) P6(2) P6(3)
P4(3) P4(3) P4(2)
CCE P4(1) CIER CCE CIER Contexto CCE CIER
P5(1) P5(1)
P6(1)
Conocimiento declarativo
Conocimiento procedimental
Conocimiento condicional
comunicación. Esta situación también se en la enseñanza de la alfabetización inicial.

encontró en los mapas de la profesora expe- Muchas de las ideas y del conocimiento de
rimentada. Ahora bien, 100 por ciento de las Gabriela se expresan en aseveraciones rever-
aseveraciones propuestas por Gabriela son berantes, que son las que predominan en el
declarativas, es decir, aluden al qué de las “co- eje de comunicación (60 por ciento), en tanto
sas” más que al cómo o a por qué hacerlas. Eso para los ejes de escritura y lenguaje encontra-
distingue a una profesora experimentada de mos 29.62 y 48 por ciento respectivamente de
una profesora principiante cuando se piensa ese tipo de aseveraciones.
Discusión y conclusiones inicial para acciones coherentes y pertinentes
a los propósitos que las sustenten. Estos plan-
En este estudio se analizó el conocimiento di- teamientos surgen cuando evidenciamos que
dáctico de alfabetización inicial (CDC-ai) de las profesoras no reconocen estrategias de
dos profesoras, una experimentada y otra prin- enseñanza y evaluación específicas para la al-
cipiante, y se profundizó en la representación fabetización inicial y su ulterior desarrollo del
que cada una de ellas tiene sobre los compo- pensamiento y construcción de significados a
nentes del CDC-ai mediante el diseño y análisis través de ella (De la Cruz et al., 2002).
de redes sistémicas y el mapeo del CDC-ai. He- El CDC es un conocimiento complejo, di-
mos evidenciado que el CDC-ai es un conoci- námico e integrado, que debe ser analizando
miento que adopta una forma particular de ser en su conjunto y no por componente, dado
representado según los ejes de la alfabetización que cuando el profesorado piensa en la ense-
inicial por las cuales se transita (Figs. 5 y 9); eso ñanza de un contenido proyecta intenciones
significa que el conocimiento del contenido y propósitos que comprometen (relacionan)
—conocimiento de la materia— está integrado conocimientos de distinta naturaleza.
en el CDC de las profesoras exploradas.
Junto con ello, observamos que el CDC-ai Espero que los estudiantes aprendan las le-
de las profesoras exploradas se caracteriza por tras… los estudiantes identifican el sentido
afirmaciones generales, globales e inespecífi- de la escritura, para eso usaré un libro o un
cas, especialmente cuando se explora el cono- álbum… aunque no dedicaré el 100 por ciento
cimiento de la evaluación en la enseñanza de a la enseñanza de la escritura… ellos apren-
la alfabetización inicial. Esto presupone que la den cuando lo hacen de manera autónoma
evaluación es un asunto que debemos intensi- (Gabriela).
ficar para convertirla en un proceso integrado,
inmerso en el conocimiento necesario para Esta consideración puede ser el eje orienta-
enseñar: el CDC. Adicionalmente, inferimos dor de programas de formación o de desarrollo
que el CDC de las participantes está condicio- profesional que busquen mejorar los aprendi-
nado por la calidad de su conocimiento profe- zaje del estudiantado mediante el incremento
sional y por la conceptualización que se tenga y la mejora de la comprensión del conocimien-
de la enseñanza de la alfabetización inicial. to del profesorado (Elmore, 2010). Una posibi-
Podríamos pensar que, si el profesorado no lidad es ayudar al profesorado a dialogar entre
logra distinguir que la caligrafía es un aspecto el conocimiento declarativo, predominante
de una enseñanza de tipo operacional y cos- en ambas profesoras (ver mapas de CDC), y el
mético de la escritura (Ferrando, 2017), que ca- conocimiento procedimental a través del co-
racteriza las prácticas cotidianas de la escuela nocimiento condicional; este último muy res-
(Rockwell, 2005; De Vita, 2005), o que la escri- tringido y sólo evidenciado en la profesora ex-
tura es más que “hacer trazos”, es decir, es una perimentada (Fig. 5). Al respecto planteamos
posibilidad de explicitar, mediante un código dos cosas: hacer de los mapas de CDC-ai un
propio, lo que se piensa, lo que se siente o lo insumo de reflexión que ayude al profesorado
que se valora, resulta complejo hacer del CDC a explicitar las razones que subyacen a las ideas
un conocimiento integrado garante de opor- que piensa y declara; y, en segundo lugar, que
tunidades de aprendizaje. Por lo tanto, una la experiencia brinda la posibilidad de generar
posibilidad sería hacer del CDC un insumo de conocimiento procedimental. Lo que resta en
reflexión para promover el razonamiento pe- virtud de los datos es promover el diálogo en-
dagógico y de esa forma complejizar la com- tre lo declarativo (lo dominante) y lo procedi-
prensión de la enseñanza de la alfabetización mental (los guiones) para enriquecer el CDC.
Cuando decidimos mapear el CDC de en algún grado, a los modelos didácticos que
dos profesoras, una experimentada y una concibe y declara el profesorado.
principiante, partimos del supuesto de que la Algunas limitaciones del estudio están
primera daría cuenta de un CDC con mayor dadas por la naturaleza tácita del CDC; eso
integración de sus componentes. Además, es- significa que si bien la exploración a través de
perábamos mayores afirmaciones de tipo pro- un solo método no es suficiente, sí traza una
cedimental, dado que se ha reportado en al- línea teórica base para planear otros procedi-
gunos profesores que la experiencia da cuenta mientos de captura. En segundo lugar, el CDC
de más esquemas mentales procedimentales que hemos explorado es de tipo declarativo,
que proposicionales (Stender et al., 2017). Sin estático, no contextualizado, por lo tanto, no
embargo, encontramos que las relaciones (ver es extrapolable, a nuestro modo de ver, a lo
redes y mapas) que describen los CDC de las que podría ocurrir en el salón de clase donde
profesoras se inscriben o representan mode- el CDC interactúa con el contexto y con las ha-
los de enseñanza de alfabetización inicial tra- bilidades de enseñanza del profesorado (Gess-
dicional. Esto nos lleva a plantear la necesidad Newsome, 2015). Lo anterior permite afirmar
de analizar en profundidad las afirmaciones que es necesario aumentar el trabajo inves-
que vinculan un componente del CDC con tigativo hacia diseños que consideren que el
otro, y a afirmar que esta forma de explorar- CDC es un conocimiento personal, propio,
lo, a pesar de las restricciones metodológicas particular, dependiente del contenido y de
que pueda tener, nos permite aproximarnos, sus intenciones de enseñanza y que, además,
es difícil de externalizar en su total magnitud.
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Conocimiento Didáctico de alfabetización inicial de una profesora principiante

Article in Perfiles Educativos · April 2022

Eduardo Ravanal Moreno

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Eduardo Ravanal Moreno* | Felipe Rojas** | Miriam Ferrando***

El estudio explora el conocimiento didáctico de alfabetización inicial Palabras clave

Recepción: 15 de octubre de 2019 | Aceptación: 3 de agosto de 2020

Perfiles Educativos | vol. XLIV, núm. 176, 2022 | IISUE-UNAM 65

Pregunta del cuestionario ReCo Respuesta del participante

Origen de la pregunta del CDC Destino en el CDC de la UI

Fuente: elaboración propia.

Orientación Conocimiento Conocimiento Conocimiento Conocimiento

Propósito Conceptos Dificultades Estrategias Tipo de evaluación

Comprender Comunicación Exige gran Metodologías

Orientación Conocimiento Conocimiento Conocimiento Conocimiento

Propósito Conceptos Dificultades Estrategias Tipo de evaluación

Orientación Conocimiento Conocimiento Conocimiento Conocimiento

Propósito Conceptos Dificultades Estrategias Tipo de evaluación

Fuente: elaboración propia.

Figura 5. Mapa del CDC-ai de Romina (profesora experimentada)

OE-ai OE-ai OE-ai

P2(1) P7(4) P2(2) P1(2) P7(3) P2(2) P1(3) P7(3)

CCU P1(1) CEV CCU CEV CCU P8(1) CEV

P6(2) P6(2) P6(2)

Fuente: elaboración propia.

Orientación Conocimiento Conocimiento Conocimiento Conocimiento

Propósito central Conceptos Ideas previas Estrategia general Método

No comprenden lo que leen Leen sin ayuda

Profesores desconocen didácticas

Lectura: leer es interpretar modo de ver, dos estrategias específicas. El

Orientación Conocimiento Conocimiento Conocimiento Conocimiento

Propósito central Concepto Ideas previas Estrategias Método de

Interpretar Lectura Comprender Utilización de Interpretación

Fuente: elaboración propia.

comunicación al declarar que los estudiantes ayudan al aprendizaje de la comunicación.

Orientación Conocimiento Conocimiento Conocimiento Conocimiento

Propósito central Conceptos Ideas previas Estrategias Finalidades

Expresar ideas Comunicación Comunicar es hablar Ejemplificar Favorecer diversas

Intencionar Tipo de Capacidad de

comunicación. Esta situación también se en la enseñanza de la alfabetización inicial.

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