LA POLÍTICA DE FORMACIÓN DOCENTE

EN: FINLANDIA, SINGAPUR, REINO UNIDO,

HONG KONG, AUSTRALIA Y ESTADOS
UNIDOS DE NORTE AMÉRICA
Mirna Carolina Valladares Celis
ristolcarolina.valladares@bristol.ac.uk
Artemio Arturo Cortez Ochoa
artemio.cortezochoa@bristol.ac.uk
Israel Moreno Salto
im433@cam.ac.uk

Instituto Superior de Educación Normal de Colima

RESUMEN docente (FID) en países que fungieron como

referentes clave en el ejercicio curricular actual
El documento denominado “Los Fines
en México, de acuerdo con el testimonio de
de la Educación en el Siglo XXI” comunica las
altos funcionarios de la SEP. Este análisis
aspiraciones de la Reforma Educativa del 2013
ayuda a poner en contexto y reflexionar el
e informa, en cierta medida, los planteamientos
trabajo curricular realizado hasta el momento
curriculares de educación básica y, en
en México pues, en ocasiones, estas
consecuencia, los de la formación docente en
aspiraciones suelen ser utópicas (Pritchett y
México. Dicho documento recoge elementos
Beatty, 2015). Además, ofrece elementos para
ideológicos, políticos, pedagógicos y
que las escuelas normales dimensionen y
curriculares principalmente de Singapur, así
contextualicen los retos y aspiraciones que
como de otras naciones destacadas en los tienen frente a ellas.
ámbitos educativo y económico. La presente
ponencia se fundamenta en el trabajo seminal
de Darling-Hammond y Lieberman (2012). PALABRAS CLAVE: Formación Docente,
Desarrolla una breve revisión de literatura con Ingreso, Selección, Currículo, Políticas
el objetivo de ofrecer un acercamiento teórico
con respecto a las políticas de formación inicial

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PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
En Posterior a la reforma constitucional en materia educativa del año 2013, en México
se vivieron momentos de resistencia, tensiones y críticas hacia dicha política, bajo el
argumento de que ésta no constituía una reforma educativa, sino una laboral disfrazada de
educativa (Casanova, 2018).
En aparente respuesta a esta crisis de legitimidad y con la finalidad de darle mayor
credibilidad a su política (Bartlett & Benavides, 2016), la administración federal, a través de la
Secretaria de Educación Pública (SEP), fraguó y presentó en Julio del 2016 un planteamiento
para la actualización del modelo educativo compuesto por tres publicaciones: (a) Carta sobre
los fines de la educación en el siglo XXI, (b) El Modelo Educativo 2016, y (c) Propuesta
Curricular para la Educación Obligatoria 2016 (SEP, 2017).
De acuerdo con el testimonio de altos funcionarios de la SEP (Moreno, 2018), la Carta
sobre los fines de la educación en el siglo XXI constituye el documento clave de referencia
para el desarrollo de los planteamientos curriculares de educación básica y, en cierto grado,
el de la formación docente. Debido a que se informa que este documento fue inspirado en los
casos de Singapur y otros referentes internacionales, surge la inquietud por explorar de
manera bibliográfica la FID en estos países.
Con ello se busca ofrecer elementos teóricos para que las escuelas normales,
mediante conocimientos básicos de los contextos que se emplearon para el desarrollo
curricular actual, dimensionen, reflexionen y contextualicen los retos y aspiraciones que
tienen frente a ellas. Esta revisión es relevante dado que, en ocasiones, dichos
planteamientos suelen ser utópicos para ciertos contextos (Pritchett y Beatty, 2015). Para
efectos de este trabajo se establece el siguiente planteamiento de problema: ¿En qué
consisten las políticas y/o prácticas de formación docente en países de referencia para los
planteamientos curriculares en México?

MARCO TEÓRICO
Esta ponencia se fundamenta principalmente en el trabajo seminal de Darling-
Hammond y Lieberman. En el año 2012 estas prestigiosas investigadoras, eméritas de la
Universidad de Stanford en los Estados Unidos de América, publicaron un libro titulado
Teacher Education Around the World. Esta publicación consiste en una obra editada que
reúne a 14 distinguidos académicos que analizan las políticas de formación docente en ocho
países o regiones alrededor del mundo que destacan por sus cualidades académicas y/o
económicas. Con el objetivo de ofrecer información más reciente y actualizada, también se
incorpora el trabajo de otros académicos.

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METODOLOGÍA
Este trabajo se inscribe dentro de la tradición metodológica denomina investigación
documental (Cohen, Maion y Morrison, 2007; Mogalakwe, 2006). En esencia, constituye una
revisión descriptiva de literatura, con énfasis particular en el trabajo seminal de Darling-
Hammond y Lieberman (2012) respecto a la formación docente en Finlandia, Singapur, Reino
Unido, Hong Kong, Australia y Estados Unidos de Norte América.
Durante los meses de noviembre y diciembre del 2018 se realizó la lectura y análisis
de la obra ya mencionada, aunada a publicaciones de corte similar. A partir de la
interpretación de estos textos, se establecieron cuatro temáticas a discutir por cada uno de
los países: (a) Contexto, (b) Mecanismo de selección e ingreso (c) Currículo de la FID, y (d)
Caminos o trayectos para convertirse en docente.

DESARROLLO
Debido a que la bibliografía consultada aborda de manera distinta cada una de las
cuatro temáticas mencionadas anteriormente, el siguiente análisis presenta diferentes niveles
de profundidad para cada uno de los países seleccionados.

Finlandia
Contexto. Al inicio del siglo XXI, el sistema educativo finlandés atrajo la atención global
gracias a los resultados de sus estudiantes en las primeras emisiones del Programa
Internacional para la Evaluación de los Estudiantes (PISA por su acrónimo en inglés). El éxito
de este sistema educativo se atribuye mayormente a sus docentes, quienes se presume
ingresan a la carrera docente mayormente impulsados por un sentido de “deber moral”, en
lugar de estímulos o recompensas materiales. En este pequeño país nórdico, enseñar es
congruente con los valores centrales de la sociedad finlandesa, entre ellos: justicia social,
velar por los demás y un profundo sentido de felicidad (Sahlberg, 2012). Existen cinco
categorías de docentes de educación obligatoria en Finlandia: (a) Docentes para jardín de
niños; (b) Docentes para primaria, quienes atienden estudiantes de primer a sexto grados; (c)
Docentes de asignatura, quienes atienden estudiantes de séptimo a noveno; (d) Docentes de
educación especial; y (e) Docentes de educación vocacional.
Mecanismo de selección e ingreso. Se ostenta que solamente los aspirantes más
brillantes y destacados logran ingresar a los programas de formación docente ofertados en
alguna de las ocho Universidades en Finlandia que imparten estas carreras. Además de
requerir altas calificaciones, los aspirantes necesitan poseer una personalidad positiva y
habilidades interpersonales excepcionales (Sahlberg, 2012). Poco más de 20 mil personas
aplican cada año; sin embargo, aproximadamente 700 son elegidas. El proceso de

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reclutamiento para docentes de educación obligatoria se divide en dos fases. La primera
consiste en un examen respecto a temas de enseñanza y educación. De acuerdo con los
resultados obtenidos en este examen, aunado a las calificaciones de educación secundaria y
méritos extraescolares de los participantes, se hace una preselección de candidatos. La
segunda etapa consiste en una entrevista que sirve para examinar la personalidad de los
aspirantes, así como sus conocimientos respecto al campo educativo. Hasta mediados de
1970 la formación docente se impartía en escuelas exclusivas para la formación docente, a
partir de mediados de ese mismo siglo, esta encomienda se transfirió a las universidades.
Currículo de la FID. El currículo de FID para educación primaria se compone
fundamentalmente de tres áreas: (1) Teoría de la educación, (2) Conocimientos de contenido
pedagógico, (3) Didáctica en áreas de conocimiento y práctica. La principal característica de
la FID en Finlandia es su fundamentación en investigación e integración de conocimientos
educativos científicos, didáctica y práctica. De este modo, se procura que los futuros docentes
desarrollen el pensamiento pedagógico, la toma de decisiones con base en evidencias y un
compromiso con la comunidad científica de educadores (Salhlberg, 2012).
Caminos o trayectos para convertirse en docente. A diferencia de otros países, el
único camino para convertirse en docente de educación primaria en Finlandia es la
adquisición de un título universitario en educación. Lo anterior conlleva entre cinco y siete
años en conseguirse. Este periodo de formación incluye la obtención del grado de Maestría
con énfasis en Educación para estudiantes de primaria o, en algún campo de conocimiento
específico si corresponde a estudiantes de asignatura. En contraste, el trayecto para
convertirse en docentes de asignatura en educación secundaria implica que los estudiantes
elijan un área de especialización durante los estudios de licenciatura, por ejemplo, Ciencias
o Lenguaje. Estos estudiantes, además llevan una carga académica de asignaturas de
didáctica especializada en sus campos de énfasis.

Singapur
Contexto. El sistema educativo de Singapur es considerado uno de los mejores a nivel
mundial a partir de su desempeño en programas de evaluación a gran escala como PISA y el
estudio de tendencias en matemáticas y ciencias a nivel internacional (TIMSS en inglés). El
éxito de ese sistema educativo es atribuido a diversos factores, entre ellos la valorización de
los ciudadanos como agentes clave para el éxito de su país, la creencia de que todos pueden
aprender y lograr su máximo potencial en beneficio de la patria, y una cultura de esfuerzo y
trabajo duro (Goodwin, 2012).

Mecanismo de selección e ingreso. El proceso de ingreso a los programas de

formación docente es sumamente competitivo. Comienza con el llenado de una solicitud que

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es procesada por el Ministerio de Educación. Los aspirantes deben satisfacer estándares
académicos que los sitúen entre los mejores de sus grupos, así como poseer aptitudes e
interés por enseñar.
Los candidatos que aprueban el primer filtro pasan a una segunda etapa que consiste
en una entrevista en la cual se evalúa la pasión de los aspirantes por enseñar; sus habilidades
de comunicación; creatividad; espíritu innovador; confianza y cualidades de liderazgo. De
cada ocho candidatos que son entrevistados, solamente uno logra ingresar (Low & Tang,
2016).
Antes de iniciar sus estudios profesionales, los candidatos seleccionados son enviados
a escuelas, esto con el objetivo de que se den cuenta si la carrera docente es adecuada para
ellos y para que aprendan a valorar sus estudios. El Instituto Nacional de Educación,
incorporado a la Universidad Tecnológica Nacional, es la única institución de educación
superior que oferta programas de formación docente en sus múltiples variantes.
Una vez que les es ofertado un lugar para estudiar, los estudiantes son considerados
empleados de gobierno y, como tal, reciben una remuneración mensual por estudiar. Este
estipendio oscila entre 30 y 50 mil dólares americanos anuales. Además, se les cubren los
costos de colegiatura, libros y equipo de cómputo.
Currículo de la FID. Los currículos se actualizan regularmente con el objetivo de
cumplir con las demandas cambiantes del siglo XXI. De manera genérica, los programas de
estudio se enfocan en el desarrollo de habilidades como: disposición hacia la reflexión y el
pensamiento, habilidades pedagógicas, manejo de personas, autorregulación, habilidades de
comunicación, habilidades tecnológicas, innovación y ser emprendedor. Aunado a estas
habilidades, los programas se enfocan en conocimientos clave acerca de la comunidad,
contenido de materias, pedagogía, currículo, alfabetismo multicultural, consciencia global y
consciencia ecológica.
En 2009 se implementó el modelo para la formación docente del siglo XXI. Este modelo
se conoce como V3SK (Valores, Habilidades y Conocimientos) y orienta los principios
filosóficos que rigen a la formación docente en Singapur. El V 3SK cuenta con tres principios
paradigmáticos básicos: (1) Estudiantes al centro (2) Identidad docente, (3) Servicio a la
comunidad y a la profesión.
Caminos o trayectos para convertirse en docente. Existen tres trayectos formativos
para convertirse en docente en Singapur; éstos dependen de la formación previa y habilidades
que posea el aspirante. Los programas de formación docente que se ofertan son los
siguientes: (1) Licenciatura en Artes, Ciencias, Educación General, (2) Diploma en programas
de educación, (3) Diplomado de posgraduado en educación. Las especialidades dentro de
estos programas son varias, entre ellas, Educación General, Primaria, Lenguaje, Secundaria,
Educación Física y Educación Especial.

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 Aquellas personas que deseen ser docentes pueden optar por tres rutas (a) elegir de
manera directa alguna licenciatura, (b) cursar el Diploma de Programas de Educación de un
año (si poseen un diploma general de educación de algún politécnico), o bien (c) optar por el
Diplomado de Posgraduado en Educación en caso de poseer una licenciatura universitaria.
La obtención de estos diplomas toma entre uno y cuatro años, dependiendo de cada caso.

Reino Unido (RU)

Contexto. La FID en RU es particularmente compleja de analizar dada la singularidad
en la legislación, el parlamento y el sistema educativo que posee cada una de las cuatro
naciones que lo conforman (Macbeath, 2012). Por un lado, Irlanda del Norte, Escocia y Gales
mantienen un solo trayecto de FID ofertado a través de un reducido número de universidades.
Por el otro, Inglaterra ha extendido su mercado más allá de las instituciones de
educación superior dando apertura a consorcios de escuelas y otros proveedores para que
ofrezcan este servicio. Tal es la diversidad de trayectos y proveedores de FID, que la Oficina
de Estándares en Educación (Ofsted) ha fungido como mediador en el proceso de selección
de los estudiantes en Inglaterra.
En este sentido, no es posible llevar a cabo una presentación de la FID aplicable a
todo RU. Tomando esto en consideración, la información que se presenta a continuación es
un análisis mayormente centrado en Inglaterra.
Mecanismo de Selección e Ingreso. Existen tres mecanismos para ingresar a
programas de FID en Inglaterra. El primero corresponde a los que se ofertan a través de
universidades; en estos, los aspirantes requieren haber acreditado, por lo menos, Grado C
en el Certificado General de Educación Secundaria (GCSE) en las materias de Inglés,
Matemáticas y Ciencias (Whiting et al., 2018).
El segundo mecanismo refiere a los programas de FID ofertados por consorcios de
escuelas (ver abajo); para ingresar a ellos el futuro docente requiere aprobar la acreditación
de un grado de licenciatura otorgado por alguna universidad del RU o equivalente.
Finalmente, los trayectos in situ (ver abajo) requieren tanto un grado de licenciatura, como un
grado C o superior en el GCSE.

Currículo de la FID. El diseño del currículo de los programas de FID en Inglaterra está
a cargo de organizaciones de formación docente semi-autónomas llamadas ‘quangos’ como
la Teacher Training Agency y la Qualifications and Curriculum Authority. Estos organismos
han colocado al centro de la formación el seguimiento de las estrategias gubernamentales,
una reducción en la formación teórica y una mayor carga práctica.

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 Además, impulsan un enfoque basado en la implementación, en lugar de revisión de
literatura y reflexión; menor pensamiento crítico y conformidad. En consecuencia, los futuros
docentes tienen mucha más carga horaria relacionada con prácticas profesionales que
generaciones previas. Estudiantes de licenciatura en educación primaria deben acreditar por
lo menos 18 semanas de prácticas profesionales.
Esto conlleva implicaciones en el presupuesto de las universidades, las cuales
destinan una cuarta parte de sus ingresos a las escuelas donde realizarán sus prácticas los
docentes en formación. Es importante mencionar que, a pesar de lo prolongado de los
periodos de prácticas, éstas tienden a ser experiencias superficiales, enfocándose
principalmente en observación y asistencia al docente a cargo. Es solo hacia el final de este
proceso que se permite al estudiante liderar clases bajo la supervisión del profesor de grupo,
quien debe estar presente en todo momento haciendo observaciones sobre su práctica.
Caminos o trayectos para convertirse en docente. La apertura que muestra
Inglaterra con relación a la FID ha generado una amplia oferta de proveedores y trayectos de
formación. Whiting y otros (2018) identifican 8 rutas de ingreso que pueden clasificarse,
grosso modo, en tres categorías:
1. Programas ofertados por instituciones de educación superior: Licenciaturas en
Educación (generalmente 4 años).
2. FID centrada en la escuela: Consorcios de escuelas que proveen formación, aunque
mantienen vínculos con instituciones de educación superior (1 año).
3. FID in situ a través de programas de posgrado para la docencia: ofertados
generalmente para quienes desean cambiar de profesión (generalmente 2 años).

Las primeras dos categorías ofrecen una certificación llamada QTS (Qualified Teacher
Status) que permite al egresado de estos programas trabajar como docente en Inglaterra y
Gales. Existe una certificación en educación posterior al QTS que se obtiene a nivel posgrado
denominada PGCE (Posgraduate Certificate in Education).
Ésta última es una cualificación internacional que permite a los docentes tener movilidad.
Para lograr esta certificación el aspirante debe contar con un título de nivel licenciatura y
enrolarse en un programa de un año (Whiting et al., 2018).

Hong Kong (HK)

Contexto. La provincia asiática es un claro ejemplo de grandes cambios en un periodo
relativamente corto. Draper (2012) documenta que, mientras en los años ochenta únicamente
40% de los mejores promedios tenían acceso a niveles de educación secundaria, para inicios

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del año 2000, un replanteamiento de la cultura de la evaluación y de la pedagogía universalizó
el ingreso a educación secundaria, media superior y superior. Este cambio supuso también
un giro al modelo Confuciano de enseñanza, poniendo énfasis en que el estudiante
aprendiera a aprender.
Además, se establecieron aprendizajes clave privilegiando el estudio de la lengua,
incluyendo el inglés y las matemáticas. HK pasó de ser una economía basada en la
manufactura y el comercio, a mediados del siglo pasado, a convertirse en uno de los centros
financieros y de logística más importantes del mundo en pocas décadas. La figura del
docente, que solía inspirar respeto entre los pobladores de esta región, se vio también
afectada. Esta serie de transformaciones trajo consigo la necesidad de replantear el rol del
docente, incluida su formación inicial, para hacer frente a los retos de la nueva sociedad.
Mecanismos de selección e ingreso. No existen procedimientos para seleccionar
candidatos a los programas de FID debido, principalmente, al temor de que el número de
docentes necesarios en HK escasee. Estas medidas se basan en su experiencia de los años
90s cuando miles de Hongkoneses emigraron a otros países a fin de evitar su adhesión al
territorio de China. La tensión política en este tema no ha cesado.
Currículo de la FID. Las Universidades de HK pueden decidir el diseño y selección de
contenidos del programa de estudios de los futuros docentes. En su mayoría, las clases son
impartidas por docentes con experiencia en el aula; debido a ello, el Ministerio de Educación
confía que la FID provista por estas instituciones de educación superior será de buena
calidad. Las áreas en que se forma a los futuros docentes incluyen aspectos como
conocimiento de contenidos, pedagogía y práctica escolar. La práctica en escuelas es
paulatina, incluye periodos de observación y práctica supervisada; su duración oscila entre
las 10 y 12 semanas en total. La escuela de prácticas receptora emite un reporte acerca del
desempeño del estudiante. Los futuros docentes son evaluados a través de exámenes, como
tradicionalmente se les conoce; además, existen valoraciones de ensayos, trabajos en grupos
como presentaciones, reflexiones sobre el diario de práctica y portafolios.

Caminos o trayectos para convertirse en docente. En HK, las universidades ofrecen

los programas de FID a través de cuatro rutas:
1. Licenciatura en Educación (4 años).
2. Dobles grados; incluyen una especialización en alguna asignatura y formación general
de la enseñanza (4 años).
3. Licenciatura en área no educativa y diplomado en educación (2 años) cursados de
manera concurrente para obtener la certificación docente al finalizar todo el trayecto (4
años).

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 4. Diplomado en Educación para certificarse como docente (1 año tiempo completo).

En HK, profesionistas no afines a la carrera docente pueden obtener un permiso por parte
de la autoridad educativa para trabajar en alguna escuela de su elección. El diplomado al que
hace referencia el punto número cuatro, anteriormente enlistado, ha sido una vía muy popular
entre los docentes que se encuentran trabajando y que no cuentan con la certificación
docente, solo con el permiso mencionado anteriormente.
Muchos profesionistas prefieren incorporarse primero a una licenciatura en educación al
mismo tiempo que buscan un empleo; si son aceptados en alguna escuela, cambian sus
estudios de licenciatura a la modalidad diplomado de medio tiempo para cursarlo en un
periodo de dos años. Esto les permite buscar su registro ante la autoridad educativa como
docentes certificados una vez concluidos sus estudios.
Al egresar de un programa de FID, un docente no pasa por una segunda ronda de
certificación. No obstante, en HK, la oferta de puestos docentes es actualmente menor a la
demanda, por lo que los primeros empleos de un docente recién egresado suelen ser
temporales.

Australia
Contexto. De acuerdo con Mayer, Pecheone, & Merino (2012) la FID en Australia ha
girado en torno a tres diferentes enfoques en las últimas décadas. De 1960 a 1980 ésta se
centró en una preparación por instrucción y era controlada por el gobierno. Las siguientes dos
décadas se destacaron por tener un enfoque del desarrollo de la pedagogía del estudiante,
priorizando la autonomía curricular de las universidades. Poco antes del año 2000, sin
embargo, se dio un giro a esta perspectiva enfatizando ahora en el valor agregado que trae
la formación docente en el logro educativo de los estudiantes.
Las repercusiones de este último enfoque se observan en la inconformidad de la
academia y la comunidad educadora, quienes reclaman que la formación docente no debería
ser un asunto político. El financiamiento de carreras en universidades públicas se da
principalmente por aportaciones del gobierno australiano (Commonwealth Government).
Anualmente se negocian los montos por estudiante que se darán por áreas de estudio. En
2012, por ejemplo, las carreras relacionadas al área de Educación recibieron un
financiamiento de 9,512 dólares australianos por alumno.
El resto de la colegiatura es responsabilidad de los estudiantes, quienes en ocasiones
tienen que recurrir a préstamos educativos para saldar esta deuda.

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 Mecanismo de selección e ingreso. El ingreso a los programas de formación docente
en Australia es manejado por centros estatales o territoriales. Estos centros procesan las
solicitudes de los estudiantes y, a su vez, ofrecen cartas de aceptación a los programas de
FID en nombre de las instituciones formadoras. Usualmente, un factor determinante en la
aceptación o no de la aplicación de los estudiantes son sus calificaciones previas, que, a su
vez, son calculadas por estos centros.
Currículo de la FID. A partir de una reforma en 2011, el Consejo Ministerial de
Educación, Desarrollo Infantil y Juventud (MCEEDYA por su acrónimo en inglés) aprobó
estándares nacionales para la profesionalización docente y nuevos procesos de acreditación
de programas de formación docente para programas implementados a partir de 2013. La
responsabilidad de evaluar los programas de FID es local, es decir, corresponde a cada
estado o territorio, aunque usando como referencia los estándares nacionales. La mayoría de
los programas de FID están estructurados en tres grandes áreas (a) Estudios profesionales,
(b) Currículo y (c) Prácticas. La FID integra procesos de evaluación formativa que incluyen:
(a) Valoraciones basadas en observación de la práctica, (b) Resolución de situaciones
hipotéticas de aula –por ejemplo, estudios de caso–, y (c) Portafolio de evidencias.
Caminos o trayectos para convertirse en docente. El sistema de formación docente
australiano se conforma principalmente por cuatro trayectos.
1. Licenciatura en Educación (4 años).
2. Dobles grados; incluyen la especialidad en una disciplina y en educación (4 años).
3. Diploma en Educación; posterior a una especialidad de 3 años en alguna disciplina (1
año).
4. Maestría en Educación; posterior a una especialidad en alguna disciplina (2 años).
Los futuros docentes de educación primaria suelen orientarse por la primera línea de
formación que incluye preparación en las diversas materias impartidas en ese nivel –
Matemáticas, Inglés, Artes, Ciencias, Humanidades, Educación física y salud, Tecnologías y
Otras lenguas. Las tres últimas líneas de formación suelen ser preferidas por docentes que
deseen trabajar en educación secundaria o media superior.

Estados Unidos de Norte América (EUA)

Contexto. Darling-Hammond (2012) documenta la urgencia por regular la profesión
docente en EUA desde mediados de los 80s, tiempo en el que se propuso la creación de
órganos de acreditación y modificaciones a las leyes. Fue una época en la que se sostuvo
que la función docente podía ser ejercida por cualquier individuo ya que las habilidades
necesarias se desarrollan en la práctica.

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 De esta manera, bajo una lógica de mercado, se podría disponer y prescindir de
docentes de acuerdo con estándares de desempeño y adherencia a criterios centralmente
establecidos. La historia reciente de la regulación de la carrera docente en EUA sugiere que
el énfasis se ha puesto en fortalecer los órganos de certificación, más que en desarrollar un
sistema de FID.
Esto se puede concluir porque en ciertos estados y distritos de ese país no se requiere
que los postulantes a un puesto docente cuenten con estudios previos en el área educativa,
solamente una certificación emitida por alguna institución acreditada.
Mecanismos de selección e ingreso. En el escenario actual, se ha dado énfasis a la
examinación de conocimiento disciplinar del candidato a través de pruebas escritas tanto para
el ingreso a estudios de docencia como a certificaciones. El ingreso a un programa de FID,
por tanto, depende de los resultados obtenidos en dicho examen.
Currículo de la FID. A pesar de la aparente libertad para formar a los futuros docentes
en EUA, los programas de FID dependen en gran medida de lo que indica la ley y la manera
en que el órgano certificador local otorga la certificación docente. La mayor parte de la oferta
de FID tiene una duración de 4 años y una buena parte de los estudiantes prefiere graduarse
en una asignatura junto a un componente menor en educación en general.
Tanto los contenidos curriculares como el elemento de práctica escolar varían de
programa a programa. En general, se incluye preparación para la enseñanza de las
asignaturas, pedagogía educativa, desarrollo del niño y el adolescente, historia, filosofía y
sociología de la educación. También, se estudia la enseñanza a niños con necesidades
educativas especiales y del idioma inglés.
El tiempo dedicado a la práctica escolar varía, pues va desde un mínimo de 8 semanas
hasta 30 semanas dependiendo de la institución de FID. A los futuros docentes se les evalúa
la habilidad para interactuar con los estudiantes y su manera de enseñar.
Caminos o trayectos para convertirse en docente. Las normales existieron como modelo
de FID en EUA hasta los años 50s. Dicha FID podía ser cursada al término de la educación
secundaria y su duración era de 3 años. Las normales fueron reemplazadas por las Escuelas
Liberales de Artes a través de las universidades públicas.
El cambio implicó pasar de una formación de 3 a 4 años; y en el caso de la formación
universitaria, dichos programas deben ser cursados posteriormente al nivel bachillerato. Es
notable que tanto a la FID como al sistema educativo en EUA les caracteriza la diversidad, es
decir, cada institución educativa, estado y distrito deciden en buena parte cómo llevar a cabo
estas funciones.
Durante épocas de menor disposición de docentes, las Maestrías en Enseñanza –
Master of Arts in Teaching – son populares medios para atraer y reclutar nuevo personal.

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Bank Street School of Education, Columbia University's Teachers College, Harvard University
y Stanford University ofrecen esta vía de formación docente. Otro de los modelos de FID son
las Maestrías en Educación – Educational Masters –, los cuales además de la formación a
nivel licenciatura y maestría juntos, incluyen un año completo de práctica escolar hacia el final
del programa, es decir, cinco años en total.
Las universidades que adoptaron este modelo son University of Connecticut,
University of New Hampshire y University of Virginia.

CONCLUSIONES
Mediante este modesto ejercicio se busca ofrecer a las escuelas normales un
panorama concreto respecto a la formación docente en los países que fungieron como
referentes clave en la construcción de los planteamientos curriculares vigentes en México. En
este breve texto se pueden observar algunas diferencias relevantes en cuanto a los procesos
de FID entre los países analizados. Sin embargo, también existen similitudes clave, estas
consisten en lo referente tanto a proveedores, como a los contenidos de la FID.
Por ejemplo, en todos los casos son las universidades las encargadas de diseñar y
ofertar los programas de FID. Además, en todos ellos existen elementos teóricos de la
educación, orientaciones pedagógicas y un componente de práctica en las escuelas. Este
último es específico para cada uno de los contextos. Singapur es notable ya que, a diferencia
de otros casos, incorpora la visita a escuelas con el claro propósito de llevar a los aspirantes
a ingresar a la FID a reflexionar si la profesión docente es lo que genuinamente desean.
Este análisis permite observar que, en lo que refiere a los mecanismos para convertirse
en docente, no existe homogeneidad entre los países revisados. Mientras que en Finlandia,
Singapur y Australia se han construido procedimientos exigentes en este sentido, en RU, HK
y EUA, el ingreso al servicio docente es más flexible. Adicionalmente, cabe destacar que
únicamente Finlandia y Singapur, sobresalientes por su desempeño en PISA, incluyen en sus
mecanismos de selección, además de excelentes calificaciones, entrevistas con los
aspirantes para valorar su personalidad.
Por otra parte, se observa que el tema de la FID se relaciona directamente con el
contexto histórico de cada uno de los países revisados. Es notable también que, a pesar del
descrédito en el que se ha visto envuelta la figura del docente (Macbeath,2012), su función
social es considerada clave para el desarrollo de las presentes y futuras generaciones. Es
por ello que la política regulatoria (o desregulatoria) de la FID y el ingreso al servicio
profesional docente es diversa y cambiante, como pudo observarse en la revisión presentada
en esta ponencia.

12
 Una de las debilidades de este texto –debido a los criterios de extensión- radica en la
dificultad para ofrecer mayores detalles y discusión crítica respecto a cada sistema educativo.
Sin embargo, consideramos que esta ponencia puede servir como una invitación para que los
lectores se acerquen a las fuentes primarias que aquí se discuten, con el fin de expandir su
comprensión acerca del tema. Por último, en la próxima emisión de este congreso se prevé
extender el presente trabajo a través de una ponencia que incluirá un análisis y discusión
crítica respecto a los procesos de formación en los países aquí enumerados, en contraste
con lo que actualmente sucede en México.

13
Referencias

Bartlett, M., & Benavides, L. G. (2016). El Fraude de la Reforma Educativa. Reflexión

Crítica. Ciudad de México: Obra Independiente.
Casanova, H. (2018). La Política Educativa Gubernamental 2012-2018. En P. Ducoing (Ed.),
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Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2007). Research Methods in Education (6th Edition).
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Changing policies and practices. New York: Routledge.
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education around the world (pp. 130-150). New York: Routledge
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Draper, J. (2012). Hong Kong: professional preparation and development of teachers in a
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around the world (pp. 81-97). New York: Routledge
Goodwin, A. L. (2013). Quality teachers, Singapore style. In L. Darling-Hammond & A.
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Progression. In O.S, Tan, W.C, Liu, & E.L, Low, (Eds.), Teacher Education in the 21st
Century (pp. 11-32). Singapore: Springer.
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The teacher quality reforms. In Darling-Hammond, L. & Lieberman (Eds), Teacher
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Hammond & A. Lieberman (Eds), Teacher education around the world (pp. 66-80).
New York: Routledge

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