Problemas Filosóficos y Pedagógicos de la Educación UNRN

CLASE TEÓRICA N.º 1 (Correspondiente a Unidad 1: La teoría de la educación.

Encuadre epistemológico, histórico, metodológico, ético y político de la educación desde
una perspectiva emancipadora y latinoamericana)

El objeto de estudio: la educación. ¿Qué es la educación?. ¿Qué es una

teoría de la educación? La educación como práctica social, histórica, política y
cultural. La educación como espacio en disputa. La educación y sus contextos.

¿Qué es la educación?

“Problemas Filosóficos y Pedagógicos de la Educación” es una

asignatura que intenta dar cuenta del campo amplio de la educación en su
complejidad y diversidad. El objeto de estudio intenta imbricar dos
disciplinas: la filosofía y la pedagogía en torno a la existencia de determinados
“problemas” del campo de la educación.
Dada la magnitud del desafío de articular de modo consistente dos
disciplinas, hemos tomado la decisión de hacer foco en la dimensión
pedagógica a través del abordaje contextualizado de experiencias educativas
privilegiando aquellas de inspiración emancipadora y democrática.
La “filosofía” se incorporará a través de dos andariveles.
El primer andarivel se expresa en esta misma clase teórica: aquí
daremos cuenta de la definición de la perspectiva de abordaje de nosotras/os
como colectivo docente quienes asumimos una perspectiva filosófica, ética y
epistemológica que impregna y da pistas sobre nuestra construcción
curricular.
El segundo andarivel se sitúa en el abordaje de las propias experiencias
que recorreremos en nuestro programa de trabajó. En ellas se verán de modo
claro muchos interrogantes de la filosofía y, más precisamente, de la filosofía
de la educación ligados a los sentidos, los supuestos, las preguntas que
permiten ampliar y profundizar la mirada sobre las propuestas en cuestión.
Los “Problemas Filosóficos y Pedagógicos de la Educación” – en tanto
“problemas” ya están expresando un posicionamiento que hace que
determinada cuestión sea definida como “problema”. Nuestra perspectiva
puede comprenderse como un posicionamiento ético- político,
epistemológico, metodológico y pedagógico que reconoce sus fundamentos en
las pedagogías críticas, democráticas, emancipatorias y nuestroamericanistas.
Cada uno de estos términos (crítica, democracia, emancipación y Nuestra
América) suponen a su vez una constelación de cuestiones que se irán
desplegando con el propio desarrollo del programa.
Como planteamos en el Programa de la asignatura, asumimos la
educación como praxis, es decir: como invitación a conocer para comprender,
y a comprender para actuar.
Partimos del siglo XIX para llegar a algunas tendencias y ensayos del
siglo XXI, aunque la mayor parte del programa nos remitirá al siglo XX. Este
hilo histórico parte del supuesto de que el pasado se expresa en el presente y
se proyecta hacia el porvenir de las más extrañas maneras. O como afirmaba
José Martí, "lo pasado es la raíz de lo presente, ha de saberse lo que fue,
porque lo que fue esta en lo que es".
Estamos ya introduciendo aquí un primer elemento de nuestra
perspectiva filosófica y epistemológica, que es también política y
pedagógica: asumir una perspectiva histórica pero leída desde las urgencias
del presente. Entendemos que la educación es una práctica histórica-social
que tiene múltiples expresiones y que no puede escindirse del análisis de la
realidad social más amplia y general.
Al decir de Apple (2003), reconocemos la importancia fundamental de
considerar a la educación (y a la escuela) de una forma relacional, de verla en
conexión, con las relaciones de dominación y explotación de la sociedad. En
efecto, las prácticas pedagógicas, las teorías y políticas educativas, se
construyen y configuran en un tiempo y espacio determinado, y su
comprensión, por tanto, se vincula a la dinámica de las relaciones de
producción y a la configuración de las múltiples relaciones de opresión (y de
contestación a tales relaciones): de clase, de género, de raza y/o coloniales.
Pero al mismo tiempo, se le oponen a tales relaciones de dominación otras
que van en sentido contrario. En la sociedad en su conjunto y en cada una de
sus esferas o momentos, por ejemplo el campo de la educación, las relaciones
de opresión son desafiadas por otras basadas en la democracia, la
participación, el reconocimiento, la redistribución, la justicia. Estas relaciones
expresan dinámicas variables de acuerdo a la correlación de fuerzas entre los
antagonistas históricamente situados.
La educación es un término polisémico, es decir, con múltiples
significados. Elegimos comenzar definiendo a la educación como una
actividad humana, históricamente situada y orientada por intencionalidades,
métodos y saberes (en un sentido amplio). Tales elementos son materia de
disputa. ¿Qué es educar?; ¿Para qué y cómo hacerlo?; ¿Quiénes lo deben
hacer y sobre quiénes?; ¿Con qué, cuándo y dónde?, son algunas de las
preguntas sustantivas sobre las cuales no hay una respuesta única, y, más
precisamente, hay enconadas controversias. Estos interrogantes- cabe
consignar- cruzan de modo fértil las preocupaciones tanto de la filosofía
como de la pedagogía.
Otra distinción básica al analizar la relación pedagógica es aquella a
propósito de la direccionalidad que adoptan o deben adoptar los procesos
educativos. Se plantea una tensión entre los términos “educere” y “educare”,
que tienen raíz latina y suponen derroteros contrapuestos acerca del modo en
que (y para qué) se enseña y se aprende. Educere remite a un proceso que
parte del educando o educanda, y presupone la noción de que todes tenemos
determinadas inclinaciones o potencialidades que se despliegan en el
recorrido educativo de la persona que aprende. Educare, en sentido inverso,
es la acción externa que ejerce el o la educadora sobre el o la educanda para
incorporar ciertos acervos –la cultura humana- en el proceso educativo. Esta
tensión entre desarrollar desde dentro o apropiar lo externo puede ser
integrada y superada si se concibe la relación pedagógica como un proceso
bidireccional que puede proponerse al mismo tiempo tanto el despliegue de la
propia naturaleza del educando/a como la apropiación del acumulado
histórico de la Humanidad.
Además de los nexos complejos entre la educación y sus contextos que
acabamos de mencionar, otro aspecto que hace la a definición de la educación
y que consiste en la segunda dimensión de nuestra perspectiva
epistemológica es la naturaleza multidimensional de la misma,
para nada lineal ni esquemática. Las posiciones tradicionales han definido a
la “relación pedagógica” con la figura de la tríada educador-educando-
conocimiento, como las únicas dimensiones a considerar en la actividad de
educar. En esta idea el corazón del hecho educativo se sintetiza en la
transmisión y apropiación del conocimiento. A diferencia de dichas
posiciones, consideramos que es preciso incorporar a los procesos y
relaciones educativas, las dimensiones del poder -atributo relacional
existente en todo grupo humano-, así como la dimensión del afecto (en
sus diferentes orientaciones, intensidades y profundidades). Así, la
tradicional tríada se convierte en un pentágono ampliado y complejizado:
educador/a-educando/a-conocimiento-poder-afecto.
Un tercer elemento de nuestra perspectiva epistemológica
nos remite a la complejidad y a las múltiples dimensiones y contradicciones
de la realidad. En las disputas que analizaremos a lo largo de la cursada, no
existen posiciones binarias y homogéneas; un repaso por las propuestas,
construcciones, debates y combates deja ver en todas las propuestas y/o
corrientes educativas, tensiones, contradicciones, y grises. Tal aseveración
acerca de los “grises” -que los hay en más de un sentido- no quita pertinencia
a la pregunta general que proponemos formular: ¿es la propuesta educativa
funcional al orden vigente o da pasos a su crítica y superación?
La complejidad que estamos proponiendo es que, para el campo de la
educación, es preciso formularnos estas preguntas: ¿cuál es la relación de la
propuesta con el orden hegemónico?¿lo refuerza o lo desafía? Así, a la hora de
analizar propuestas, prácticas y conceptualizaciones sobre la educación es
importante advertir las orientaciones de fondo pero matizarlas con las
complejidades: a veces no se pueden dar respuestas taxativas.
Es que muchas veces, ni los propios/as educadoras tienen claridad o
expresan el para qué de las experiencias valiosas que realizan. Experiencias
que vale la pena conocer y reconocer. Muchas veces, quienes hacen “teorías de
la educación” tampoco advierten ni reconocen esta pregunta (¿para qué? En
relación al orden social) pues tal inquietud no constituye parte de su agenda
política, epistemológica y pedagógica. Otros y otras sí lo hacen y están atentos
a sus causas y consecuencias.
En una primera aproximación podemos así formular preguntas que
permitan construir una mirada sobre la educación, en el plano de la relación
pedagógica tomada como unidad de análisis: - ¿Cuáles son los fines de la
educación? ¿Quién los establece? - ¿Cuáles son los medios para llegar a tales
fines? ¿Cómo se organiza el proceso y los componentes de la enseñanza y del
aprendizaje?
- ¿Cómo se construye el currículum, cuáles son sus elementos y dimensiones?
-¿Cómo se organizan los ámbitos de gobierno y participación? ¿Cómo se
estructuran las relaciones de poder en el vínculo educador(a)/educando(a)?
- ¿Qué papel juega el afecto en el proyecto pedagógico? ¿Qué tipo de
afectividad se pone en juego, y cuál debe orientar, el trabajo pedagógico y el
vínculo en un sentido amplio y multidimensional?
Sostenemos, pues, a la educación, como una práctica inherente al
género humano. Somos seres históricos que nos hacemos y rehacemos
socialmente, como plantea Freire. La Humanidad es, por decir de algún
modo, un “colectivo que aprende”. En su largo caminar histórico, y por
diversas vías, las personas y las sociedades “aprenden” y “enseñan”. Cada
esfera de la vida social tiene una dimensión pedagógica: los procesos
instituyentes y las instituciones que van organizando a la colectividad
humana son (entre otras muchas cosas) espacios de aprendizaje: se aprende a
ser padre, a ser hijo, a ser miembro de una iglesia, un sindicato o un partido
político. En un sentido muy general, la vida humana es un sostenido proceso
de enseñanza y aprendizaje. Allí hay elementos a incorporar , hay “problemas
a pensar” – tanto en clave filosófica y pedagógica- a partir de que esas
relaciones, estructuras, instituciones, dinámicas, subjetividades que existen y
se despliegan, se intervinculan entre sí de muy distintas maneras.
Lo educativo está, por decir de algún modo, en todos lados y en todos
los tiempos. Pero, por otra parte, adquiere un estatus particular en el campo
de la educación sistemática, especialmente en el espacio de los Sistemas
Educativos Formales. Más, cabe señalar, los sistemas educativos no han
existido desde siempre ni, necesariamente, existirán por siempre. Han sido
producto de la modernidad capitalista pero han abrevado en instituciones e
ideas previas. Y muchas prácticas educativas –más o menos intencionales o
difusas- atravesaron y sostuvieron formas de organización social previas al
orden capitalista aún vigente.
Antes de la creación de los Sistemas Educativos Formales las sociedades
se organizaron en torno a diferentes tipos de relaciones –el denominado
comunismo primitivo, el esclavismo, el feudalismo y el propio orden
capitalista-. Estas sociedades o formaciones económico-sociales contuvieron
diferentes modos de “educar” a sus nuevas generaciones, de manera más o
menos funcional a la respectiva estructura del orden en cuestión. Conforme
las antiguas sociedades basadas en la economía de subsistencia desarrollaron
capacidades productivas que generaron excedentes económicos, se fue
acentuando una división del trabajo que reflejaba distintos modos de
opresión.
Estas configuraciones de relaciones opresivas que expresaron el
patriarcado y las sucesivas clases sociales antagónicas (esclavos/esclavistas;
siervos/señores; proletarios/capitalistas) engendraron funciones educativas
que bien podían aprenderse en los procesos vitales o en instituciones creadas
a tales efectos. Todas estas relaciones articularon múltiples formas de
desigualdad y opresión que, a la vez que fueron el sustrato del orden
capitalista, fueron desafiadas, confrontadas y en ocasiones vencidas por las y
los resistentes.
Y este es un cuarto elemento de nuestra perspectiva filosófica
y epistemológica: la concepción de las distintas relaciones de la vida social,
entre ellas la educación, como escenario de disputas donde conviven
tendencias (predominantes, hegemónicas) y contratendencias (de inspiración
contrahegemónica) como hemos adelantado más arriba. Comprendemos a la
educación como una práctica política, a partir de su relación con la totalidad
social concebida como un espacio de disputas por la hegemonía. Como
sostiene Freire (2006, p.41) "no hay situación educativa que no apunte a
objetivos que están más allá del aula, que no tenga que ver con
concepciones, maneras de ver el mundo, anhelos, utopías". Es justamente la
direccionalidad de la educación la que explica su dimensión política. "La
politicidad es entonces inherente a la práctica educativa" (Freire, 2006,
p.42).

La educación en el capitalismo

El siglo XIX ha sido el momento histórico de la creación de los Sistemas

Educativos Nacionales, y sus sentidos, modos de gobierno y funcionamiento
han sido materia de disputa. Para las burguesías –tanto en los capitalismos
centrales como en sus periferias- el Sistema Educativo debía abonar a la
imposición de una cultura hegemónica y a la formación eficaz para la
producción capitalista. Para los sectores populares – que defendían una
perspectiva diferente - los Sistemas Educativos Nacionales debían ser una vía
para la ampliación de derechos sociales, ciudadanos y humanos. A la vez era
percibido como un canal de ampliación de acreditaciones en la medida en que
los títulos educativos – certificaciones- fueron y son llaves para el acceso a
determinadas ocupaciones en los mundos del trabajo.
Dentro de las sociedades que se organizaron en torno a nudos opresivos,
la educación hegemónica fue mutando según los contextos pero conservando
ciertas invariantes pedagógicas. Entre las funciones estructurales del sistema
educativo en el capitalismo podemos enumerar los siguientes atributos:
a) La promoción de procesos culturales de naturalización del orden, su
aceptación y en lo posible la adhesión activa a la reproducción del
capitalismo; b) La estructuración de un proceso de distribución desigual de
“ganadores” y “perdedores” en término de conocimientos y reconocimientos
escolares y/o académicos; c) La creación de una lógica de gobierno vertical y
autoritaria fundada en una estructura , valores y subjetividades que
legitimaran un modo de toma de decisiones, regulaciones adecuadas y roles y
funciones claramente delimitados de arriba hacia abajo; d) La construcción
de un currículo que se presentara abstracto, con una organización
fragmentada y compartimentada de saberes; e) el esfuerzo de convertir al
educador o educadora en un aplicador enajenado de los paquetes pedagógicos
elaborados por expertos.
Claro que tales rasgos han sido objeto de contestación y de oposición de
alternativas pedagógicas que lograron, logran y lograrán eficaces
contrapuntos frente a la educación hegemónica. Por cierto, tales marcas anti-
hegemónicas no tienen un carácter extendido pero constituyen ejemplos para
forzar los límites de la educación oficial. Puede incluso advertirse que los
cambios que van ocurriendo en la sociedad y en el propio sistema educativo
pueden ir transformando las estructuras, las relaciones y las culturas
hegemónicas.
La perspectiva dialéctica que sostenemos presupone que no hay
procesos lineales ni homogéneos y que la complejidad y la disputa constituyen
fenómenos inherentes a las construcciones humanas y a sus sociedades. De
allí que frente a las formas predominantes que estructuran las relaciones
sociales, en general, y las educativas en particular, fundadas en el ejercicio de
la dominación, del sometimiento, de la segregación, de la impugnación en
diversos campos emergen siempre respuestas, insurgencias, rebeliones y
revoluciones.
En este nivel de análisis, recuperamos entonces algunos interrogantes
que contribuyen a completar nuestra mirada.
- ¿Cuáles son las tendencias y rasgos de la educación en el capitalismo?
- ¿Qué fines son los que intenta imponer la lógica del orden capitalista al
sistema educativo, a las instituciones, a las prácticas pedagógicas
- ¿Cómo piensa la construcción curricular, la relación pedagógica y qué papel
le otorga a los actores de la educación?¿Qué lugar habilita para el
conocimiento experto?¿Qué lugar para los y las educadoras?
- ¿Qué modos de gobierno ensaya y a través de qué dispositivos intenta
regular la vida de los sistemas educativos, la dinámica de las instituciones
escolares y las relaciones pedagógicas?

Los niveles de abordaje de la educación

Proponemos tres niveles de abordaje de los contenidos atinentes a
nuestra asignatura.
El primer nivel es el macro, que contiene elementos políticos,
político-educativos y pedagógicos (estos últimos subordinados a los
primeros). Este nivel, en los términos que lo abordamos en esta asignatura,
tiene dos dimensiones:
i) El análisis tomando como foco la relación entre educación y su orden
social más amplio, estableciendo los límites entre modelos reproductores y
modelos transformadores. Esta perspectiva es más abstracta que los otros dos
niveles siguientes que proponemos, y constituye una divisoria relevante en
términos de la dimensión filosófica, política, cultural, ideológica y pedagógica
de la educación.
ii) La segunda dimensión remite a los análisis más conceptuales que
abordan la relación entre la educación y el orden social más amplio. Por
ejemplo, las corrientes crítico-reproductivistas, o críticas son un ejemplo de
perspectivas anti-hegemónicas. En un mismo nivel pero en dirección
contraria, las perspectivas teóricas que defienden el proyecto neoliberal (en
sus variantes) configuran, en espejo, una conceptualización amplia del
vínculo “educación/capitalismo” (en este caso).

Un segundo nivel que proponemos lo denominaremos mezo-

político educativo. En este nivel pasamos del enfoque más abstracto en el
vínculo “educación/orden social” para sumergirnos en el terreno de los
proyectos político-educativos, sus traducciones como grandes propuestas
(relatos o herramentales), a las políticas públicas, a las “voces públicas
autorizadas” y sus pronunciamientos con foco en el campo de la educación.
Aquí discriminamos también diferentes subniveles convergentes, a
saber:
i) La perspectiva de grandes movimientos pedagógicos de influencia
extendida –tal vez el caso de la escuela nueva o activa sea sumamente
ilustrativo a estos fines- que inciden en las dinámicas institucionales y
pedagógicas, en la construcción de un nuevo sentido común, en la
formulación de las propias políticas públicas
ii) El análisis de los Organismos Financieros Internacionales que
generan proyectos que tienen impacto extendido en la generación de un
sentido común político-educativo y pedagógico; que generan dispositivos
concretos de incidencia en la política educativa de los países. El caso
paradigmático de las pruebas PISA nos revela los enormes alcances en
términos de imaginario educativo, y un esquema que combina negocios,
tecnocracia y formación con venta de tecnología.
iii) El análisis de las políticas educativas nacionales, que dan un marco a
las experiencias que conviven en el seno de los sistemas educativos nacionales
iv) El análisis de corrientes o movimientos pedagógicos que pueden o no
articularse con las políticas públicas.

Un tercer nivel micro educativo que remite a experiencias

educativas concretas, y que pueden y deben ser leídas en diferentes claves.
En sí mismas, las valoramos por su contenido pedagógico al desafiar,
hasta cierto punto, los límites de lo posible.
Su visibilización es un objetivo central de nuestra asignatura, más es
preciso ir delineando una metodología que supere la fase de su descripción.
Por un lado, no puede comprenderse ninguna experiencia fuera de su
contexto histórico más general, de las políticas públicas que ocurren en el país
de referencia, o sus justificaciones como respuesta a otras experiencias o a
tradiciones que permiten comprender las condiciones de su emergencia y
posterior desarrollo.
Por otro, el análisis de la experiencia –comprendida como expresión de
su tiempo- habilita un proceso de comparación con otras, a los fines de ir
construyendo un método, categorías y analogías para dar cuenta no sólo de
los elementos visibles de cada experiencia, sino de rasgos que le dan su
potencialidad y trascendencia como iniciativa efectivizada. ¿Hay relación
entre experiencias contemporáneas o contiguas?¿pueden establecerse
“tradiciones” o “linajes”?¿Hasta qué punto son comparables experiencias
realizadas en distintas geografías y temporalidades?
El desafío para una comprensión profunda de lo educativo es lograr
articular estos distintos niveles en una lectura que dé cuenta de las disputas y
construcciones que operan en cada coyuntura histórica, las fuerzas que
operan, las tendencias y contratendencias. Esa visión holística permite
justipreciar el lugar de cada creación en su propia coyuntura. Y también
analizar que elementos de aquella experiencia, o aquella conceptualización,
resulta un aporte útil para pensar las instituciones, prácticas o ideas para el
presente y el porvenir.
En este punto queremos retomar otro elemento de nuestra perspectiva
que formulamos suscintamente más arriba: la educación incluye pero rebasa
a la institución escolar. La escuela surgió y triunfó como institucionalidad
oficial generalizada en un determinado momento histórico. En efecto, es una
creación moderna, del capitalismo, con algunos de sus atributos y de sus
contradicciones.
Más allá de la escuela, el ser humano es capaz de aprender a lo largo de
toda su vida y existen una gama amplia y variable de dispositivos, métodos,
saberes, etc. que dan cuenta de procesos de enseñanza-aprendizaje cuyo
objetivo y cuyo resultado es la transformación de las personas y las
comunidades.
Más aún, la sociedad como proyecto colectivo es en sí mismo un gran
proceso pedagógico como lo son sus instituciones, o los roles que se asumen
dentro de ellas (se aprende a ser madre o padre, a ser militante político o
social, cooperativista o miembro de una iglesia, etc). El carácter
multidimensional y complejo de esta categoría eterna de ser humano (su
capacidad de educar, educarse y transformar, transformándose), nos
interpela para abordar de modo amplio el fenómeno de la educación.
Asumiendo en el siglo XX la centralidad de los sistemas educativos
formales tal recorrido resulta de imprescindible abordaje sin negar, a la vez,
otras experiencias pedagógicas que se imbrican y retroalimentan con las
instancias formalizadas de educación. Intentaremos dar cuenta de esta
configuración diversa del campo de la educación.

Muy breve presentación para un enfoque disciplinar y notas sobre

nuestro programa de trabajo

En esta siguiente sección retomaremos algunas ideas fuerza que

sustentan, desde el punto de vista filosófico, epistemológico, metodológico,
ético-político y pedagógico nuestra propuesta de Problemas Filosóficos y
Pedagógicos de la Educación.
 El campo de la educación como espacio problemático, visto desde la
filosofía y la pedagogía puede tener, y de hecho tiene, diferentes abordajes,
metodologías, contenidos. Nuestra perspectiva, se dijo ya, supone un enfoque,
un modo de pensar la educación tanto en el plano filosófico como pedagógico.
Esta primera clase se ha extendido con bastante amplitud. Señalamos la
politicidad del acto educativo, la necesidad de ligar práctiva y teoría; la noción
extendida de educación más acá y más allá de “la escuela”; la ampliación de la
relación pedagógica de una tríada (educador/a- educando/a-conocimiento) a
un pentágono que incorpora las dimensiones del poder y del afecto.
Definimos arriba una organización de tres niveles que ahora
retomaremos a la inversa.
Hay un nivel micro, de la experiencia propiamente dicha y que
transcurre a través de un vínculo pedagógico entre educador/a y educanda/o
y, en general, ocurre en algún marco institucional concreto. Puede ser una
escuela, puede ser un movimiento social o una iglesia pero hablamos de una
actividad intencionada de incorporación de determinados saberes,
conocimientos así como también valores y estéticas, a través de diferentes
modos de ejercicio del poder.
En este nivel hay en la institución y el educador/a una determinada
visión del mundo y de la educación, de los fines de su práctica, de los medios
para llevar a cabo dicha experiencia. Es uno de los niveles sustantivos del
quehacer pedagógico y responde (de modo explícito o no) a los interrogantes
del para qué y por qué educar, cómo hacerlo, cuáles son los saberes
relevantes, pertinentes y valiosos que debe incorporar la relación pedagógica.
La relación pedagógica es un momento sustantivo que la filosofía y la
pedagogía suelen problematizar. Es importante relevar, describir, analizar,
comprender y generar conceptualizaciones, sistematizar metodologías que
permitan dar cuenta de los micro escenarios realmente existentes. Este
esfuerzo de teorización, en nuestra perspectiva, debiera retroalimentar por su
parte lasprácticas pedagógicas del presente. Leer en clave profunda las
relaciones pedagógicas que pusieron en marcha pedagogas y pedagogos de
otras épocas debe permitir enriquecer un acumulado histórico.
Decimos que la Humanidad es producto de un largo caminar que sobre
sus aprendizajes ha creado y sigue creando realidades en el mundo.
Recuperar la historia de las prácticas y reflexiones sobre la educación
constituye una labor necesaria para saber de dónde venimos, quiénes somos y
hacia dónde queremos ir (o por el contario, “qué no somos” y “donde no
queremos ir”).
En algún sentido, esta asignatura se propone ser “albacea” de un legado
pedagógico que sigue vivo en tradiciones, sueños, prácticas actuales. Y de un
legado que, para las fuerzas conservadoras, debe ser invisibilizado, ocultado o
releído en clave funcional a la reproducción del orden. También la teoría de la
educación es un campo de disputa.
La institución educativa resulta el lugar inmediato de inscripción de
toda experiencia pedagógica y aquí existe un primer nivel del orden de “lo
colectivo”. No es, por ejemplo, “una maestra en su aula” la que establece de
manera autónoma la forma y el contenido de la relación pedagógica. Existe
una relación compleja y heterogénea entre la institución y el educador y la
educadora. O, más precisamente, existen múltiples relaciones posibles entre
educador/a y su marco institucional. Depende de muchos factores, es preciso
analizar caso por caso este vínculo complejo. A modo de ejemplo, la escuela
de Jesualdo Sosa o de Luis Iglesias en las que desarrollaron experiencias muy
trascendentes eran escuelas rurales con muy pocos o ningún otro maestro o
maestra. Ubicadas en los márgenes del sistema educativo, contaban con un
margen de libertad importante para llevar a cabo sus invenciones
pedagógicas. Tanto Jesualdo Sosa como Luis Iglesias tienen muchos
elementos en común, y uno que resulta interesante traer aquí: ambos fueron
“corridos” de escuelas urbanas por sus actitudes ético-políticas y pedagógicas.
Otro ejemplo es el de las hermanas Olga y Leticia Cossettini. Olga hizo
un recorrido que tuvo su punto más elevado en la Escuela Nº69 Dr Gabriel
Carrasco en Rosario. Desde su lugar como directora de la escuela, logró
incorporar al colectivo docente de la institución detrás de un proyecto
pedagógico muy fértil de educación por el arte y de vinculación con la
comunidad que se denominó Escuela Serena. Inspirada en aportes de la
denominada Escuela Activa o Escuela Nueva, generó una valiosa propuesta
que se centraba en el protagonismo de niñas y niños a partir de un vínculo
amoroso y de un estudio riguroso de su biología y su psicología; haciendo un
fuerte hincapié en la naturaleza social de la educación y su aporte a la
creación de sociedades mas justas y libres así como el rechazo de toda forma
de discriminación. No es el objetivo de estas líneas abundar en la experiencia
sino señalar que tal empresa fue producto de una creación trabajosa que
inspiró e impulsaron (en este caso) Olga y Leticia. Tal recorrido no fue
pacífico ni lineal, hubo que superar resistencias de parte del colectivo
docente, lo que revela que los procesos de creación de proyectos democráticos
son trayectos intrincados, repletos de obstáculos e incertidumbres que
reclaman elevadas dosis de convicción, voluntad, inventiva, traducción de
idea a proyecto, de proyecto a propuesta, y con ello el gobierno y la gestión de
lo creado pues hay ensayos y errores que van forjando el hallazgo.
Digamos de paso que esta perspectiva pone la mirada en el niño y a la
niña, en sus inquietudes y preocupaciones, en el reconocimiento de sus
acervos, en el acompañamiento de sus ambientes vitales y que traduce la
propuesta a través de herramientas pedagógicas.
Entonces el educador/a, la educanda/o y la institución constituyen una
unidad sustantiva de toda experiencia pedagógica. Conocer estos
componentes, analizarlos y conceptualizarlos constituye una labor de primer
orden en la problematización filosófica y pedagógica de la educación. Dicho
esto, advertimos que las experiencias que revisamos y que reportan a una
dinámica institucional y a una relación pedagógica no se agotan en sí mismas
sino que son , por un lado, emergente de un contexto más amplio. Y por otro,
se manifiestan como emergentes de un proceso histórico.
Algunas precisiones metodológicas y una agenda de trabajo

Es preciso señalar aquí, en relación a los “niveles de la educación”

entendido como campo complejo, la necesidad de proceder a la concreción de
dos ejercicios complementarios. El primero es dar inteligibilidad en el vínculo
entre los distintos niveles propuestos: lo que ocurre en la política educativa es
parte de una política pública, que integra un orden social más amplio y que
emite líneas directrices hacia las instituciones y sus actores, así como intenta
regular la relación pedagógica.
El segundo es diferenciar entre un plano estático y otro dinámico,
procesual. Por un lado, leer como si fuese una foto de lo existente y que tiene
una función propedéutica, ligada a la enseñanza, haciendo asequible la
comprensión de una realidad compleja. Por otro, complementar con un plano
dinámico que permite analizar la relación entre los niveles en una perspectiva
de movimiento. Así, ver cómo el neoliberalismo educativo se ancla en la
pedagogía por objetivos creada en los años 20 en EEU; la teoría del capital
humano a fines de los 50 en este mismo país y, una década más tarde, la
enseñanza por ordenador permite vislumbrar los procesos históricos y sus
caminos sinuosos en el campo de la educación. La vida social es un transitar
en la que actores y proyectos “vuelven la vista atrás” aprovechando los
recursos disponibles, haciendo resucitar a cadáveres aparentes que vuelven a
revivir en nuevas condiciones, a los fines de construir respuestas en la lucha
de proyectos. Todos los bandos tienen sus referentes, sus teorías, sus
instrumentos que se anclan en el pasado –para legitimarse ante propios y
ajenos, pero también para construir herramientas a partir de lo acumulado.
De aquí que adquiere un revelador sentido la formulación del literato William
Faulkner de que “el pasado no está muerto, ni siquiera es pasado”.
Discursos, ideas, proyectos sólo pueden encarnar en sujetos concretos o,
más precisamente, ser producto de sus sentipensamientos, acciones, luchas y
creaciones. En tal sentido en esta asignatura proponemos dar cuenta del
interjuego – para entender la actualidad- entre los funcionarios de
organismos financieros internacionales, de funcionarios gubernamentales, de
los referentes que tienen el poder de la palabra pública (los y las expertas), las
empresas, los y las educadoras, las comunidades estudiantiles, los sindicatos y
otros colectivos organizados docentes, familias, organizaciones sociales,
culturales y políticas. Desde la lectura de los textos del Banco Mundial a las
agudas intervenciones de Celestin Freinet armando un movimiento
pedagógico docente, es importante tener en cuenta a la hora de comprender el
campo de la educación, el papel que los distintos sujetos están llamados a
jugar, o que efectivamente juegan.
En abordajes acríticos y desligados de sus contextos de producción, se
enseñan las propuestas como creaciones elaboradas en algún cuerpo celestial
desligado de personas o instituciones concretas que las ponen en marcha y
traducen la idea en proyecto y el proyecto en construcción. Estos relatos
descontextualizados ofrecen una interpretación abstracta,
reduccionista,incompleta de cada pensamiento o experiencia. Nosotres
intentaremos poner de relieve el papel de los distintos sujetos en el campo
concreto de la educación.
Otro plano de análisis vinculado a los niveles y los sujetos es el abordaje
del modo en que se “traducen” orgánicamente las prácticas que integran el
campo de la educación. El funcionamiento del Estado, o de las instituciones
escolares resulta un elemento significativo en la medida en que condiciona la
vida de las comunidades escolares o educativas en general. Las regulaciones,
los recursos, la administración del tiempo y el espacio se plasman luego en la
dinámica cotidiana. Estos y otros “factores estructurales” condicionan la
relación pedagógica, el funcionamiento de la institución escolar y la propia
política pública. Tener en cuenta tales elementos –a partir del plano de las
políticas educativas y las prácticas, que son traducciones de ideas, proyectos,
enfoques y métodos- resulta de fundamental importancia para comprender
los procesos, relaciones y funcionamiento de la educación realmente existente
(que, a su vez, va mutando en su propio devenir)

Una agenda problemática a construir

Hemos propuesto, en esta primera reflexión filosófica, epistemológica,

pedagógica una serie de dimensiones para contribuir a la comprensión del
objeto de los “Problemas Filosóficos y Pedagógicos de la educación”. Desde la
definición general de “educación” propusimos el abordaje de niveles
(imbricados y en desarrollo), planteamos la mirada sobre “el sujeto” que
encarna ideas y proyectos, y resaltamos el lugar de las estructuras, roles y
funciones como condicionantes de la realidad educacional en su más amplio
sentido.
Del recorrido realizado nos parece una labor dar cuenta de los
siguientes problemas de la educación que configuran agenda actual:

1. En el plano metodológico, la necesidad de elaborar herramientas útiles para

el abordaje de lo educativo en sus diferentes niveles, relaciones, procesos,
sujetos y resultados. Se trata de hacer inteligible la lectura de una corriente de
pensamiento, de una política educativa, de una lectura de la institución
escolar o de los alcances (y límites) de la relación pedagógica. Son
aportaciones en parte conceptuales, en parte metodológicas para ofrecer
claves interpretativas que, en nuestro caso, las asociamos inmediatamente a
claves para la acción.

2. Nuestra lectura de la educación se hace desde un posicionamiento ético

político y pedagógico, y tiene como punto de partida la asunción de la
educación como campo de lucha. En ese marco un punto de agenda consiste
en la identificación de las corrientes y proyectos en disputa a partir de un
marco interpretativo claro. Las preguntas de por qué y para qué educar;
cómo; cuándo, dónde y con qué; quiénes y a quiénes han delimitado campos
de batalla con sus sujetos, sus proyectos, sus prácticas, sus orientaciones e
inspiraciones. Pero las respuestas ético-políticas, pedagógicas, teóricas y
metodológicas no han delineado, necesariamente, “bandos” homogéneos y
consistentes sino constelaciones de alianzas en torno de disputas centrales en
cada momento histórico. Es posible y necesario entonces distinguir
metodológicamente los campos en el marco de conflictos epocales que
agrupan proyectos diferentes y, por otro lado, delimitar cada corriente en
particular por sus apuestas diferenciadas.

3. La creación de herramientas teóricas y metodológicas que permitan leer en

clave compleja y lo más completa posible la educación como campo
problemático; y la identificación de bloques de conflictos y la elucidación de
los diferentes proyectos que convergen en esas constelaciones de sujetos con
sus perspectivas nos lleva a un último punto de agenda sobre quiénes somos y
desde dónde hablamos, si es posible hablar de una pedagogía emancipatoria,
de una pedagogía del sur, de una pedagogía nuestroamericana.

Les invitamos a conocer nuestras raíces político-pedagógicas y a

construir y soñar una historia y una problematización filosófica y pedagógica
de la educación con perspectiva crítica y emancipadora, desde y para Nuestra
América en este turbulento, trágico y sin embargo esperanzador siglo XXI.