Clase 13: La Pedagogía Social.

Sitio: FLACSO Virtual Impreso por: VALERIA MARTA METZDORFF

Curso: Especialización en Ciencias Sociales con mención en Día: jueves, 27 de julio de 2023, 13:15

Psicoanálisis y Prácticas Socioeducativas - Cohorte

13

Clase: Clase 13: La Pedagogía Social.

 Descripción

Una apuesta educativa que propone modalidades de vínculo social, nuevas maneras de repartir el juego social
y de atender las responsabilidades públicas en épocas de retracción del Estado.
Autora: Violeta Nuñez
 Tabla de contenidos
Introducción

A modo de presentación
I. Supuestos pedagógicos
II. Lugares en red: las posibilidades de la educación social
III. Las responsabilidades en juego. La función de los educadores.
IV. A modo de conclusión: la red como intento de articular las diferencias o la red contra la segregación.

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Bibliografía
¿Cómo citar esta clase?
 Introducción

En esta clase Violeta Nuñez nos ofrece algunas claves para pensar desde el campo de la pedagogía social, el problema de las

segregaciones, que Rithée Cevasco trabajó desde la perspectiva del psicoanálisis (en el primer ciclo de esta especialización) y que

retomamos en este seminario como problema que atraviesa a las instituciones.

Volvemos ahora sobre el problema, para pensarlo desde el campo de la educación social que, como plantea la autora de esta clase,

"ofrece lugares para la articulación cultural y social de los sujetos así como tiempos y espacios en los que los sujetos puedan

construir otros vínculos culturales y sociales". Es un desafío para cada uno de nosotros dar lugar a pensar alternativas en cada uno de

nuestros contextos.

En esta ocasión acompañamos la clase con una variedad de artistas, a modo de metáfora del armar redes que propone la autora de la

clase; redes en las que aparecen la multiplicidad de técnicas, estilos, y paletas de colores. Se trata de la obra de cinco artistas

plásticos: Benjamin Wells, Vincent Van Gogh, Javier Clavo, Henri Matisse y Alexander Calder.

Le damos ahora la palabra a Violeta Nuñez, ocupada en la construcción del campo de la pedagogía y de la educación social.
 A modo de presentación

Dolar de Klein

Benjamin Wells

Impresión a color de una foto digitalizada por medio de gráficos computarizados

43,52cm.X 23,04cm-2007

Esta clase ha sido elaborada desde un lugar particular: una cierta definición de la Pedagogía Social. Entende-
mos por tal la disciplina que tiene por objeto (formal y abstracto) la educación social, a efectos de:

estudiar los modelos vigentes;

someter los modelos a crítica (tanto a partir del análisis de sus supuestos, como de las finalidades
que dicen perseguir y los efectos que producen según sus articulaciones técnicas y políticas);

elaborar y proponer nuevos modelos de educación social, así como nuevas articulaciones políticas y
técnicas de los mismos;

anticipar sus efectos en términos de realidad social.

Por educación social entendemos diversas prácticas educacionales que operan sobre lo que lo social define
como problema. Esto es, trabaja en territorios de frontera, de contornos borrosos, entre inclusión − exclusión
social. Borrosos debido a la amenaza permanente y/o acto de pasaje de la primera a la segunda categoría, en
referencia a sujetos particulares, sectores sociales, países, continentes. La educación social ofrece lugares
para la articulación cultural y social de los sujetos así como tiempos y espacios en los que los sujetos puedan
construir otros vínculos culturales y sociales (Ref: NÚÑEZ, V. (1999) Pedagogía social: cartas para navegar en
el nuevo milenio. Buenos Aires: Santillana.).
La presente clase se ocupa de las condiciones necesarias para la educación social según las nuevas coorde-
nadas que van emergiendo en el mundo globalizado y de los requerimientos (pedagógicos, políticos e institu-
cionales), que su despliegue plantea, en términos de políticas públicas y de concepción del sujeto. Dada la
amplitud del tema, vamos a acotarlo en el campo de la atención educativa de infancias y adolescencias.
 I. Supuestos pedagógicos
Autora: Violeta Núñez*

Equilibrios

(1986) Javier Clavo

Óleo sobre lienzo (175 x 135 cm)

Conviene comenzar por explicitar los puntos de referencia a partir de los cuales se estructura el propio dis-
curso. Por ello daremos cuenta de dos reflexiones acerca de la educación y una acerca de la categoría sujeto
de la educación.

Sobre el concepto de educación

Vamos a comenzar con dos consideraciones que corresponden a dos autores, Antonio Gramsci* y Georg W. F.
Hegel*, en torno a cuestiones pedagógicas:

"En realidad, cada generación ayuda a la nueva generación, es decir, la forma, y la educación
es una lucha contra los instintos ligados a las funciones biológicas elementales, una lucha
contra la naturaleza, para dominarla y crear al hombre ‘actual’ a su época."

GRAMSCI, A. ([1929-30] 1976) La alternativa pedagógica. Barcelona: Nova Terra, p. 187)

 "Como ser viviente, en verdad, el hombre puede ser sojuzgado; es decir, que su parte física,
por lo tanto exterior, puede ser sujeta al poder de otros. Pero la voluntad no puede en sí y por
sí, ser violentada (…) Sólo quien se quiere dejar violentar, puede de algún modo ser
violentado."

HEGEL, G. F. ([1832] 1987) Filosofía del derecho.Buenos Aires: Editorial Claridad. Introducción Karl
Marx, p. 91.

"La violencia pedagógica o violencia ejercida contra la barbarie y la ignorancia, aparece real-
mente autónoma en primer plano y no como resultado de otra violencia"

HEGEL, G. F. ([1832] 1987) Filosofía del derecho.Buenos Aires: Editorial Claridad. Introducción Karl
Marx, p. 93.

"La civilidad (…) es la liberación y el trabajo de la más alta liberación (…). Esta liberación es en
el sujeto el

duro trabajo contra la mera subjetividad del proceder, contra la contigüidad de los instintos,
así como contra la vanidad subjetiva del sentimiento y contra la arbitrariedad del capricho. El
hecho de que esa liberación sea tan rudo trabajo constituye una parte del disfavor que recae
sobre ella. Sin embargo, mediante este trabajo de la civilidad, la voluntad subjetiva misma
logra en sí la objetividad (…)."

HEGEL, G. F. ([1832] 1987) Filosofía del derecho.Buenos Aires: Editorial Claridad. Introducción Karl
Marx, p. 187.

Estas citas permiten señalar la posición de esta clase:

Se ubica fuera del hoy consensuado paradigma "rousseauniano" de la educación. En efecto, con
Gramsci entendemos que la educación trabaja "en contra" de lo que se supone "natural", "espontáneo"
del sujeto. Se trata de la construcción de la civilidad, en los términos que plantea Hegel, o del sujeto
social.

Toma como supuesto que ese forzamiento o "violencia pedagógica" "hace al hombre". Y lo hace "actual
a su época". En este sentido, no hay "naturaleza humana" sino construida en/con la cultura plural y que
la configura según la estructura del lenguaje. Esa suerte de forzamiento para hablar, mirar, caminar,
etc., según los estándares culturales de pertenencia, construyen socialmente al sujeto (su civilidad o
 socialidad). No obstante, no todo puede ser regulado. Cierta ecuación particular, intransferible e
irreductible, da cuenta de la subjetividad de cada uno. Freud habla de inconsciente para dar cuenta de
esa lógica extranjera a la lógica de lo social.

Por último, el texto de esta clase entiende que la violencia pedagógica opera sus efectos si y sólo si el
sujeto de la educación "se quiere dejar violentar" (y si el agente de la educación asume la
responsabilidad de su ejercicio). Este bucle retorna a las posiciones particulares de cada sujeto ante
el mundo, a su libertad de elección y a las responsabilidades que contrae. Es decir, es el punto
paradójico de las lógicas del control social. Éstas, para operar efectos en el sujeto, han de contar –de
alguna manera- con su anuencia. Pero también es el punto paradójico de todo trabajo educativo: para
que éste opere sus efectos ha de contar con la llamada motivación o disposición (o consentimiento)
del sujeto de la educación.

Sobre la categoría sujeto de la educación

Entendemos por "sujeto de la educación" a aquel sujeto humano dispuesto a adquirir los contenidos culturales
que lo social le ofrece y a la vez le exige, en un momento dado, para integrarse (acceder, permanecer, circular)
a la vida social en sentido amplio. Es decir, la categoría sujeto de la educación es una plaza que la sociedad
oferta (en este sentido, es la primera responsabilidad de las políticas públicas respecto a cada nueva genera-
ción), un lugar para poder saber acerca del vasto y complejo mundo. El sujeto humano ha de querer, es decir,
consentir o disponerse de alguna manera a ocupar ese lugar que le es dado para su humanización y para su
incorporación a la vida social.

Y allí, en esas plazas ofertadas por las generaciones adultas, el sujeto ha de poder elegir, construir sus pro-
pios anclajes en la cultura y lo social de su época. En educación desconocemos cómo y por qué cada sujeto
realizará esas elecciones. No estamos hablando de lo que al sujeto le gusta o le interesa en un momento
dado, estamos hablando de la ecuación que lo funda, de una elección primordial. Se trata de un punto entera-
mente opaco para los agentes pero también para el propio sujeto y que, paradójicamente, posibilita que el
acto educativo tenga lugar. Así, el primer enigma de la educación es el sujeto particular que ocupa la plaza de
sujeto de la educación. En dicha plaza, ese sujeto particular puede tomar a cargo la realización social de
aquello que lo mueve, que lo constituye: el punto cero y opaco. El educador no debe ocuparse de qué es lo
que arbitra el sujeto: qué elige, por qué lo elige, etc. Ese es el límite, el límite subjetivo de la educación. Esta
ha de proporcionar maneras sociales de hacer con lo que cada sujeto elige (Ref: BERNFELD, S. (2005) La ética
del chocolate. Aplicaciones del psicoanálisis en educación social. Barcelona: Gedisa.). No se trata tanto de re-
primir los modos de satisfacción del sujeto sino de posibilitar su articulación con modalidades culturales de
realización. Este es el verdadero problema.

Voy a extenderme en un ejemplo que me acompaña desde hace ya años. Un equipo de educadores atendía a
adolescentes sancionados judicialmente por actos delictivos. La atención contemplaba aspectos educativos
y se realizaba en los barrios de residencia habitual de los adolescentes, de manera individualizada. Un juez
demanda la atención para un caso. Se trataba de un adolescente de 14 años. Había comenzado hacía ya 8 ro-
bando bicicletas. Luego tuvo un tiempo de especialización en robos de motos, con las que realizaba para sus
amigos todo tipo de exhibiciones de alto riesgo. Posteriormente, hizo lo propio con coches. Finalmente, había
sido detenido en una autopista conduciendo un camión con acoplado. El juez, dubitativo entre llamar al edu-
cador o a las empresas de trenes y aviones para advertirles, optó por lo primero. El educador, verdaderamente
sabio, lejos de realizar la admonición del caso, optó por buscar, entre otras, actividades de alto riesgo, con va-
lor social, que el adolescente pudiera desempeñar con éxito (dada su edad y condición). Lo acompañó en
esos recorridos. Hoy, el entonces adolescente es personal de primera línea en actividades de alto riesgo: arti-
ficiero submarino. La educación no alteró la posición subjetiva de aquel adolescente, le posibilitó encontrar un
lugar social para desplegar su preferencia. Si escuchamos bien, si damos tiempo, el sujeto quizá pueda en-
contrar su hilo de Ariadna* para entrar y salir de los laberintos de la vida.

La educación suele mostrarnos y permitirnos escoger maneras socialmente admisibles de circular con nues-
tras particularidades (retomaré esta idea en el tercer apartado). El trabajo educativo del sujeto de la educa-
ción concierne a la responsabilidad de trabajar para adquirir los saberes culturales, es decir, para encauzar su
preferencia por canales socialmente admitidos o admisibles. Cabe remarcar que los legados culturales a los
que hacemos referencia, tienen que ver tanto con los marcos universales de época (a los que cada ciudadano
tiene derecho), como con los registros particulares de las comunidades históricas y/o diversos grupos socia-
les. Trabajar sus complejas articulaciones es también una tarea sobre la que el sujeto tendrá que decidir*.

Hablar de ética de la responsabilidad ante el acto educativo no significa tomar en cuenta TODAS las actuacio-
nes del sujeto, o bien sólo aquéllas que transgreden la normativa social o institucional. Se trata, por el contra-
rio, de buscar espacios donde ciertos actos del sujeto puedan ser leídos pedagógicamente y reinscritos so-
cialmente (tal el caso del adolescente de 14 años que había comenzado robando bicicletas).

Las responsabilidades públicas y las del agente de la educación

Hasta ahora hemos hecho hincapié en la responsabilidad del sujeto. No obstante, hay en juego otras respon-
sabilidades respecto a esta plaza: las del agente de la educación y las de la administración pública.
Respecto a estas últimas, la responsabilidad se liga al ejercicio de la justicia social: procurar a los ciudadanos
un marco de igualdad jurídica, de garantía para el ejercicio de sus deberes y derechos, pero también de igual-
dad de oportunidades. Esto es, de ofertas culturales y sociales que faciliten el acceso a las ventajas y exigen-
cias de época. Esto es imperioso a lo largo de la infancia y adolescencia, tiempo que nuestra cultura dedica
en exclusiva a la tarea educativa. Pero hoy no es menos importante la generalización de las ofertas educati-
vas al conjunto de la ciudadanía, a efectos de mantener abiertas las posibilidades de acceso a jóvenes, adul-
tos y personas mayores. Se trata en estos casos de oportunidades para aprender, aunque (y en esto coincidi-
mos con Hannah Arendt* en su texto La crisis de la educación, en que hay que recalcar que no se trata de
ofertas educativas, sino de aprendizaje. Conviene señalar la diferencia entre unas y otras. La educación su-
pone un cambio en el sujeto en alguno de los sentidos previstos (admitidos o admisibles) por lo social (re-
clamo legítimo en los procesos de socialización y culturalización de niños y adolescentes). Cuando se trata
de adultos (jóvenes o mayores), la legitimidad de esta presión queda en entredicho, ya que cada ciudadano
tiene derecho a orientar su vida como entienda pertinente, sin que ello aminore su derecho a aprender. Esta-
mos en desacuerdo con las políticas sociales que fijan para los adultos la educación como contraprestación,
legitimándola para cambiar las conductas que se consideran social (o moralmente) incorrectas y sin que im-
porte la posición del adulto al respecto. La educación usada en este sentido no es sino el nombre política-
mente correcto de renovadas argucias de control social. Lo público tiene la responsabilidad de arbitrar espa-
cios culturales de interés para los ciudadanos, pero son éstos, uno a uno, los que decidirán el destino de lo
que puedan/ encuentren/ quieran/… aprender allí.

En cuanto a las responsabilidades del agente de la educación, en los ámbitos de infancias y adolescencias,
tal vez podemos arriesgar que la primera es admitir el enigma que cada sujeto representa, dando tiempo al
tiempo, tiempo a los tiempos de la educación de cada sujeto. Sin duda está en juego qué noción de educación
pone en juego: si ésta es una mera imposición, un mero laissez-faire o bien un trabajo, un verdadero trabajo
que el sujeto debe realizar, pero de cuyo resultado el educador es también responsable (estas cuestiones se
verán más desarrolladas en el punto 3 de la clase).

En este punto conviene recordar, tal como lo señalara Kant (Ref: KANT, E. (1992) Pedagogía. Madrid: Akal.), la
importancia de lo que él llama los previos a la acción educadora propiamente dicha: la consideración del su-
jeto de la educación en tanto persona* que requiere de ciertos cuidados, que requiere atención, límites y, a la
vez, libertad. El nudo hecho con estos hilos es el punto de partida para la acción educativa en sentido estricto
(transmisión de patrimonios culturales). Sin este soporte la acción queda desleída, devaluada: una parodia
que deja las conciencias satisfechas como si el deber hubiera sido cumplido...

Para que el sujeto de la educación se establezca como tal, el sujeto ha de plantearse, de alguna manera, la de-
cisión de trabajar para conseguir (o, mejor dicho, perseguir, ya que nunca se alcanza plenamente) lo que, de
alguna manera, le aparece como falta. En efecto, el trabajo educativo requiere que el sujeto, de alguna ma-
nera, se "descomplete", no sea "mondo y lirondo (Ref: 'mondo y lirondo', coloq. Limpio, sin añadidura alguna.)
", sino que se reconozca.

La expresión de alguna manera indica que, en efecto, no hay modalidades estandarizadas o fórmulas para la
detección, sino que se requiere, por parte del educador, una posición de escucha, una atención a cada sujeto
particular. Diríamos que esa cierta manera se manifiesta en relación con lo que el educador pueda otorgar a
cada sujeto: a la apuesta inicial que realice, a la confianza que le entregue... A modo de un capital inicial, a
partir del cual el sujeto hará sus operaciones y sin el cual se verán muy mermadas sus posibilidades.

El sujeto de la educación se constituye al considerársele como sujeto responsable (de manera acorde a su
edad y situación) de los efectos sociales de sus decisiones particulares. Si esta atribución primera no se rea-
liza, si el agente no otorga responsabilidad al sujeto, no es posible poner en marcha la disponibilidad de éste:
que pase a ocupar la plaza de sujeto de la educación.

Esto nos permite establecer que el interés del sujeto tiene que ver tanto con la actividad del educador y el tipo
de contenido que éste oferta como con la posición del sujeto ante el trabajo que exige la educación.

Así, el interés es el pivote que articula la actividad del agente, los contenidos educativos y la actividad del pro-
pio sujeto. Podemos recordar aquí la aportación de Johann Herbart; quien fundó la Pedagogía justamente en
esta encrucijada del interés. Herbart la establece como disciplina para intentar encauzar esa incógnita, que se
renueva con cada generación.

La acción educativa pretende provocar la emergencia de nuevos intereses del sujeto y conectarlos con posi-
bles formas de realización social, es decir, trabaja para que el sujeto pueda encauzarlos (canalizarlos) por mo-
dos socialmente admitidos o admisibles. Se trata de legitimar los intereses del sujeto, proporcionando recur-
sos culturales para que pueda llegar a un despliegue, socialmente valioso, de los mismos. El agente es la au-
toridad técnica, ya que muestra al sujeto, al enseñarle el mundo, modos socialmente aceptables de realizar
sus intereses.

La responsabilidad del educador en este tema es particularmente reseñable. Por un lado, no debe confundir
su interés con el del sujeto pero, por otro, debe poner en juego, desde el comienzo, su propio interés profesio-
nal. A veces, el educador se excusa diciendo que el sujeto carece de interés en el trabajo educativo o que no
plantea demanda alguna, cuando en realidad es el propio educador el que se ha inhibido en su responsabili-
dad inicial.
Es decir, el profesional debe crear las condiciones del trabajo educativo con cada sujeto, y ello sólo es posible
en la medida en que atiende, provoca, moviliza los intereses particulares del sujeto abocándolos a ofertas so-
cialmente valiosas. Este es el tema que trataremos a continuación.
 II. Lugares en red: las posibilidades de la educación
social

Noche estrellada

(1889)--Van Gogh

Óleo sobre lienzo. 73,7 cm. x 92,1 cm.

Museo de Arte Moderno. Nueva York. USA.

La gestión de los recursos públicos en redes (instancias pertinentes de la administración pública, sociedad ci-
vil, empresas de iniciativa social, asociaciones profesionales, etc.), en la medida en que introduce una nueva
dimensión, permite incluir al amplio y fragmentado campo social en una nueva forma política, democrática y
democratizadora, donde pueden encontrarse diversos actores sociales en lugares de confrontación e inter-
cambio. Hay un riesgo: la introducción en este campo de la norma clave del actual mercado, el abaratamiento
de costes, que puede terminar devaluando toda iniciativa en una carrera suicida en pos de un coste (Ref:
Coste: gastos para la producción de bienes y servicios.). Por ello la tan manida evaluación de costes y de efi-
ciencia no puede desprenderse de la evaluación de la calidad y la eficacia en la promoción cultural y educativa
de los sujetos.

En este sentido, la inversión social en la atención social educativa de niños y adolescentes permite siempre
abaratar otros costes sociales: la exclusión de ciudadanos de los ejercicios de los derechos y deberes de la
ciudadanía; la pérdida de cohesión social por la disgregación en guetos y sectores estancos, con todo lo que
esto conlleva en términos del deterioro de la convivencia social. Por ello la inversión social en los ámbitos de
las infancias y las adolescencias siempre adquiere un valor agregado cuando se apela al esfuerzo
educacional.

Pero este inicio de siglo nos muestra con inusitada crudeza que la única institución hasta hoy entronizada por
las políticas públicas para la educación de las jóvenes generaciones, la escuela, no es suficiente para dar
cauce a las múltiples demandas.
Hay que insistir: la escuela no es coextensiva a la educación. Esta se despliega en diversos espacios que pue-
den ser gestionados, promovidos, reinventados desde el tejido social y redefinidos por los propios sujetos de
la educación, pero sostenidos desde la responsabilidad pública*. En efecto, se trata de que el coste de las
cuestiones surgidas por la transformación del mundo en este nuevo siglo no recaigan sobre los ciudadanos
(en especial en aquellos en situaciones y posiciones de mayor vulnerabilidad), sino que el Estado ejerza aquí
su función principal, la redistributiva de la riqueza y la de solventar la creación de las instituciones que los
nuevos tiempos requieren. Particularmente en los campos de atención a las infancias y a las adolescencias,
pues se trata de una inversión para que las penalidades actuales no confisquen, también, lo por−venir.

Por ello, se trata de enfatizar:

a) la importancia y la función insustituible de la escuela pública como derecho para todos los ciudadanos:
una institución de calidad, centrada en la transmisión/ recreación/ apropiación de los legados culturales
(Ref: Ver Nico Hirtt: ' Los tres ejes de la mercantilización escolar', en bibliografía obligatoria.).

b) la emergencia de una nueva responsabilidad pública hacia infancias y adolescencias, que trabaja en di-
ferentes espacios sociales, institucionales para que la asistencia de niños y adolescentes a las escuelas
pueda sostenerse, realizarse y mantenerse en el tiempo con mejores posibilidades. La escuela ha sido ob-
jeto de un conjunto de demandas para que se hiciera cargo de todas las problemáticas de la infancia. Apa-
rece entonces una paradoja de difícil abordaje: ¿cómo compatibilizar el trabajo específico de transmisión/
apropiación/ transformación de patrimonios culturales y científicos, cada vez más complejos, con la diver-
sificación de tareas que supone la atención a poblaciones de diferentes procedencias, con expectativas di-
versas y que, en determinados casos, asisten a la escuela tan sólo por ser un centro asistencial o que,
peor aún, no asisten? Aún más: ¿cómo puede la escuela garantizar programas diversos, con niveles de ca-
lidad, que den a todos la igualdad de oportunidades que requiere el funcionamiento de una sociedad de-
mocrática? Si la escuela centra su papel, puede poner coto al exceso de presión social que la ha colocado
al borde de un colapso por acumulación de funciones que terminan devaluándola e inhibiéndola de su fun-
ción educativa. La focalización en una sola institución de demandas múltiples e incluso incompatibles,
lleva a su parálisis, apresada entre sus cada vez más magros resultados y una exigencia que la desborda,
que produce la pérdida de su especificidad. Son los educandos los que se resienten, los que pagan con de-
sinterés creciente un problema que no es estrictamente el suyo. Podríamos considerar que si bien la es-
cuela se ha definido como EL lugar social de la infancia, es posible realizar otra definición: la escuela no
ha de trabajar en solitario, sino en red. "En red" quiere decir no el traspaso de responsabilidades, sino la
articulación de diferentes niveles de responsabilidad para llevar adelante tareas diferentes pero en una
cierta relación de reenvío. Otras instituciones, servicios y programas educativos, sociales, sanitarios, psi-
coterapéuticos pueden abordar las nuevas demandas emergentes, en el entendimiento que estas cuestio-
nes son multidimensionales y requieren, por tanto, lo que postulamos como modelo de trabajo en red. Se
 trata de impulsar servicios diversos según principios de calidad. No se trata de una labor sustitutiva de la
escuela, ni de la familia, sino suplementaria, de búsqueda de nuevos recursos de articulación social y cul-
tural. Al hablar de instituciones de educación social, sostenidas desde la responsabilidad pública, hace-
mos referencia a distintos espacios donde niños y adolescentes puedan estar, jugar, aprender, encontrar
puntos de interés en los patrimonios culturales, desplegar lugares de convivencia, y no hacer recaer exclu-
sivamente en sus familias (particularmente en aquellas en situación de mayor fragilidad social, cultural,
económica), el sostenimiento de los procesos de socialización y culturalización que un mundo en cambio
exige. La educación social trabaja para la promoción cultural y social de los más jóvenes y, particular-
mente, con los sectores más vulnerables social, cultural y económicamente. Proponemos la reconversión
de instituciones diversas (desde ONG’s hasta ludotecas, por poner dos ejemplos), en instituciones sosteni-
das (en lo legal y en la responsabilidad de su gestión y en la formación de profesionales competentes),
desde la responsabilidad pública. Se trata de atajar la fragmentación que pulveriza los tejidos sociales y
articular redes de prestaciones diversas que se articulan en un territorio dado. Con éstas y otras institucio-
nes la escuela habrá de trabajar en la atención a las infancias y las adolescencias.

Por ello, de lo que se trata es de establecer cuáles son los núcleos fundamentales de acción educativa sus-
ceptibles de ser trabajados desde los marcos institucionales escolares y cuáles se podrían abordar desde
otros puntos de la red, en función de los requisitos de socialización y culturalización que plantea lo social en
los umbrales del siglo XXI pero también para poder construir espacios no masificados, donde cada niño y ado-
lescente tenga la oportunidad de acceder a los patrimonios culturales según sus tiempos particulares. Y
donde pueda ser tenido en cuenta (Ref: Ver Núñez, V.: Apuntes acerca de la violencia en niños y jóvenes: una
lectura desde la Pedagogía Social, en bibliografía obligatoria.).

Cómo garantizar que cada niño pueda acceder al mundo tecnológico que atraviesa este presente y perfila los
futuros posibles, he allí un desafío verdadero: conexión o exclusión. Hoy educar es brindar acceso a las herra-
mientas tecnológicas, pero también dar acceso a los viejos saberes, al rigor científico, al lenguaje. Luego cada
actor social construirá sus propios recorridos, empleando diversos materiales del utillaje de época.
 III. Las responsabilidades en juego. La función de
los educadores.

Gran Espiral

Alexander Calder-1970.

Aguada temperas78cm x 58 cm.

Guggenheim Museum. Nueva York. USA.

La educación es un don, una donación cultural que lleva implícita una confianza en el porvenir. Es también un
tiempo en stand-by: a la espera de un retorno. Pero sabiendo que ese retorno es imposible pues desconoce-
mos radicalmente sus modalidades que, por otro lado, se sitúan en un tiempo que no podemos calcular. Un
tiempo que será otro, el de después de la espera, donde las memorias y los olvidos habrán tejido también sus
tramas. La paradoja de lo nuevo como efecto de lo viejo, de lo dado. La educación nos revela su carácter de
apuesta: mezcla de azares e intenciones cuya combinatoria nunca nos es descifrada, pues se abre a otros
tiempos de historia social e historias particulares.

Por ello la educación, para seguir produciendo sus efectos –hacer que lo humano no cese, no puede renunciar
a ese designio: la transmisión de lo dado para que lo nuevo pueda producirse. Por ello la responsabilidad de
los educadores estriba en no dimitir de su función de pasadores de herencias; no cejar en hacer llegar a todos
(y a cada uno) de los sujetos con los que trabajan, los legados culturales plurales, vivificados en el acto de
transmisión.

Aquí disentimos con ciertas posiciones ante lo educativo que podríamos conceptuar como propias de la psi-
cología conductista o cognitivista, esto es, centradas no en la transmisión de los saberes habilitantes de la
época, sino en una suerte de formulación acerca de las personas en términos de autoestima, identidad cultu-
ral, etc. Curiosamente, Alain Touraine (Ref: TOURAINE, Alain. (1997) ¿Podemos vivir juntos? La discusión pen-
diente: El destino del hombre en la aldea global. FCE de Argentina. Buenos Aires.), cae en este error de aprecia-
ción. Leemos:
 "De ahí la importancia que las ciencias humanas dan a la autoestima (self esteem) y al forta-
lecimiento de la conciencia de identidad por las ciencias humanas, mientras que los tipos de
educación ligados a una cultura de clase y los que quieren formar buenos ciudadanos y bue-
nos trabajadores son cada vez más arcaicos." [1997]

Si bien acordamos que los tipos de educación ligados a una cultura de clase o para la formación de buenos
ciudadanos y trabajadores "son cada vez más arcaicos", la educación no puede renunciar a transmitir las he-
rencias culturales que constituyen los legados para las generaciones jóvenes sino a riesgo de contribuir a pul-
verizar los ya fragilizados vínculos sociales. Claro que las modalidades de operar la transmisión (el cómo en-
señar de las didácticas), cambia de manera rápida y aquí encontramos distintos anacronismos, desde la es-
cuela que sigue haciendo juntar y pegar hojas secas de árboles para anunciar el otoño, hasta la que no hace
memorizar ni el alfabeto ni las tablas de multiplicar, ya que están en Internet…

Por su parte, la tan mentada autoestima, en educación, no es sino la verdadera estima que, en términos de
confianza, de apuesta al futuro, los educadores sean capaces de transmitir a los sujetos. Es el capital que el
profesional deposita, a modo de confianza, en cada sujeto (Ref: Ver el apartado 'Las responsabilidades públi-
cas y las del agente de la educación'.). Se trata de posibilitar su acceso, en carácter de heredero legítimo, al
patrimonio que le pertenece. Para ello hay que poner en juego la confianza: confianza en que harán buen uso
de ese legado, esto es, que acrecentarán la herencia, cambiándola, actualizándola. Se combinarán de manera
peculiar memorias y olvidos, habrá elementos perdidos y otros recuperados, trasformados.

No hay legitimidad para cercenar la entrega de un patrimonio que, a cada generación, le ha sido dado no en
carácter de amos absolutos, sino para su conservación, transformación y pase. La autoestima y la identidad
cultural no son elementos en—sí, sino efectos de nuestra condición humana de herederos.

Podríamos definir de manera muy general la educación como un intento de articulación de lo particular del su-
jeto con un cierto orden que podríamos llamar cultural o simbólico y que nos remite a lo universal, entendido
como la actualidad de cada época.

Ahora bien, lo particular de un sujeto es siempre un enigma para la educación. Y ciertamente suele serlo para
el propio sujeto. La educación social, en el sentido en que venimos exponiendo, se diferencia de las prácticas
del puro control social en que no ejerce un odio al goce, esto es, un intento de exterminio de aquello que no es
reductible a lo que se supone común. Por el contrario, la educación social que postulamos admite la diferen-
cia como condición del acto educativo. Esta particularidad ya la encontramos formulada en el texto de Bern-
feld, La ética del chocolate. Allí leemos:
 "La diferencia entre ambas situaciones estriba en la posición del educador. En el primer caso,
el educador era el "enemigo" del grupo […] pues los niños sabían que el objetivo de su banda
estaba condenado como algo bajo (una mera golosina) y los medios con los que lo conse-
guían, como algo delictivo (un robo). En cambio en la nueva situación, el educador aparece
como […] autoridad técnica. […] La estructura de la banda de pillos y el estado psíquico de sus
componentes no ha sido modificado en sí mismos, la entrada del educador […] tiene en cam-
bio una enorme importancia [al] mostrar a los niños las formas con las que pueden conseguir
sus propios objetivos (Ref: BERNFELD, S. (2005): La ética del chocolate. Aplicaciones del
psicoanálisis en educación social. Barcelona: Gedisa, pp. 40-41.)"

El trabajo en red puede posibilitar al sujeto saber algo acerca de sus intereses y acerca de las formas cultural-
mente admitidas o admisibles de realización; puede facilitarle la realización del trabajo de construcción de
sus anclajes culturales. Trabajo que necesariamente cada sujeto ha de tomar a su cargo: he aquí el duro tra-
bajo de civilidad del que nos habla Hegel (Ref: Ver en el apartado I 'Concepto de educación'.).

Ello es viable si:

Se considera que hay una responsabilidad social en juego ante la transmisión cultural necesaria para
los niños y adolescentes en general y, muy particularmente, para aquéllos que se encuentran en
situación de fragilidad o vulnerabilidad (Ref: Se utiliza en esta clase la noción de vulnerabilidad
enunciada por Robert Castel (CASTEL, R. (1997) Las metamorfosis de la cuestión social. Buenos Aires:
Paidós.) social. Los contenidos culturales no pueden transmitirse desde la noción de destino ni,
menos aún, de destino cierto: de donde los educadores devienen demiurgos que saben lo que el
sujeto necesita, con qué construirá su autoestima o su pertenencia cultural. Como de alguna manera
ya lo señalara Herbart, la noción misma de destino se hace incompatible con la de educación.

Se recoge el legado de la pedagogía clásica, en el sentido de que el sujeto de la educación es, para
continuar con la categorización de Jean Daniel, un sujeto responsable. En efecto, ya Hegel señalaba
que no es posible influir ("violentar") a quien no está dispuesto a ello: el sujeto de la educación se
ubica en ese lugar donde la decisión (el sí o el no), lo ubica como responsable.

Se considera que los contenidos de la cultura (conocimientos, saberes, legados artísticos y

literarios,…) tienen valores perdurables: patrimonios que, una vez recibidos, obliga a las generaciones
adultas a no escamotearlo a las nuevas generaciones.
Consideramos que es responsabilidad pública, en la tarea culturalizadora, proporcionar a los sujetos recursos
que posibiliten su acceso a las redes sociales atravesadas por la lógica de las nuevas tecnologías de la infor-
mación. Para ello se requerirá elaborar diseños referenciales para las redes de prestaciones educativas, que
promuevan prestaciones de calidad, es decir, que operen como límite a la discrecionalidad y propicien el ejer-
cicio de una transmisión responsable.

De cómo los recursos culturales se potencien y se gestionen dependerá que la oferta sea plural y diversifi-
cada, capaz de dar cauce a intereses múltiples y a sectores culturales diversos y que, en su conjunto, pro-
mueva la adquisición, uso, transformación e intercambio de bienes sociales, culturales y económicos de valor
de uso. Se trata, pues, de establecer ciertas bases culturales a partir de las cuales se desplieguen las accio-
nes específicas.
 IV. A modo de conclusión: la red como intento de
articular las diferencias o la red contra la
segregación.

Dos Bailarinas

1938. Henri Emile Benoit Matisse

Papel cortado y chinches. Colección Privada

Si consideramos la socialización no como la configuración de las personas según ciertos estándares morales
o patrones conductuales, sino en tanto posibilidades de articulaciones múltiples en lo cultural pero también
en la cambiante configuración de la economía mundializada, se podrían pensar ciertas alternativas pedagógi-
cas a los procesos de segregación y exclusión.

Entendemos la exclusión como pérdida de las posibilidades de articulación social, quedando la socialidad
restringida a los límites de un gueto. Se produce una pérdida de la dignidad de la persona, una sumisión pa-
siva al efecto de segregación social, aunque pueda haber estallidos puntuales de violencia. Ciertos guetos se
perfilan en torno a figuras de la inadaptación y de la criminalidad como elementos que otorgan identidad.
Como alternativa a los efectos de exclusión, podríamos subrayar la importancia de la tarea socializadora, con-
ceptuándola como la búsqueda y la apertura de lugares de valor social que posibiliten nuevas y múltiples arti-
culaciones sociales de los sujetos, entendidos aquí según la noción de actores sociales propuesta por
Touraine:
 "El actor social existe sólo en la medida en que no es ni un agente de reproducción del orden
establecido ni un puro agente de la racionalidad impersonal de los mercados y de las técni-
cas, porque combina el pasado y el futuro, la memoria cultural y los proyectos económicos y
profesionales". (1997)

Ante las perspectivas que parece insinuar el nuevo siglo, podríamos arriesgar—sin temor a ser excesivos-, que
los lugares con cierto valor en lo social serán aquellos que los actores sociales logren establecer en marcos
de intercambio. Si ya la noción de trabajo no queda representada en la expresión de "un puesto fijo" de por
vida, tal vez debamos pensar el trabajo en relación a "trayectos posibles". No estamos de acuerdo con ciertas
visiones tremendistas del futuro ya que cada momento histórico crea, necesariamente, recursos para salir de
los atolladeros que produce cada ruptura (o cada evidencia de ruptura), de un orden dado. Immanuel Wallers-
tein, director del Centro Fernand Braudel, de la Universidad del Estado de New York, Columbia, aseguraba a co-
mienzos de los 90 que "los próximos 30 años serán caóticos; tras el caos vendrá el orden y es imposible prever
su naturaleza". Este tipo de opiniones da cuenta de la complejidad del cambio y de la dificultad para poder
conceptualizarlo.

En este sentido hay un texto que podemos considerar precursor, por las líneas de trabajo que inaugura. Me re-
fiero a La sociedad en la era de la información (Vol.1, La sociedad red). Su autor, Manuel Castells (Ref: CAS-
TELLS, Manuel (2006) La Era de la Información. Vol.1. La sociedad en red. España: Alianza Editorial.) inicia una
reflexión que se prolonga en un artículo recientemente publicado. En éste, hace referencia al cambio del esta-
tuto del Estado, del modelo del Estado-nación, propio de la época a cuyo final asistimos. Pero, a diferencia de
otros autores (cf. J-M. Guéhenno), lejos de augurar el fin del Estado, Castells postula su transformación en
una nueva forma política. En efecto, recogiendo como dato la internacionalización de la producción y el creci-
miento de la importancia del comercio exterior en el comportamiento de la economía, Castells constata la dis-
minución del poder de los Gobiernos para intervenir en éstas. Esta pérdida de soberanía opera en el sentido
de una profunda transformación de la formación decimonónica del Estado-nación, en una nueva forma polí-
tica que Castells denomina Estado red y que, en relación a Europa, define así:

"Es un Estado hecho de Estados-nación, de naciones sin estado, de Gobiernos autónomos, de

Ayuntamientos, de instituciones europeas de todo orden […] y de instituciones multilaterales
como la OTAN y las Naciones Unidas. Todas estas instituciones están además cada vez más
articuladas en redes de organizaciones no gubernamentales u organismos intermedios como
son la Asociación de Regiones Europeas o el Comité de Regiones y Municipios de Europa. La
política real, es decir, la intervención desde la Administración Pública sobre los procesos
económicos, sociales y culturales que forman la trama de nuestras vidas, se desarrolla en
esa red de Estados y trozos de Estados cuya capacidad de relación se instrumenta cada vez
más en base a tecnologías de información. […] No estamos en el fin del Estado superado por
 la economía, sino en el principio del Estado anclado en la sociedad. Y como la sociedad infor-
macional es variopinta, el Estado red es multiforme. En lugar de mandar, habrá que navegar."
[subr. ppio.]

Del Estado omnipresente a un Estado- Red garante de ciertas mediaciones políticas y socia-
les: apertura y reconocimiento de nuevos espacios sociales (institucionales) para la gestión
en red de las políticas públicas. Estado articulado en instancias supra-nacionales (tal vez el
proyecto del Mercosur pueda servir de ejemplo). Pero un Estado garante de los derechos y de-
beres ciudadanos (la educación pasa aquí a primer término), que posibilite articular la convi-
vencia sustentada en la redistribución de las riquezas, en la igualdad de oportunidades y en el
respeto a la dignidad de las personas.

Estos temas representan para la Pedagogía Social un reto conceptual que, a la vez, también cuestiona su po-
sición respecto a las modalidades de conexión con lo social: planteamiento de las investigaciones, relaciones
con otras disciplinas, formación de profesionales, elaboración de modelos de educación social, interpelación
a las administraciones y/o instituciones encargadas del diseño y de la implementación de las políticas socia-
les y educativas.

Y, sin duda, estos temas cuestionan asimismo la noción de "actualidad" que, según decíamos al comienzo, es
la que otorga legitimidad a esa suerte de forzamiento o violencia que llamamos educación.

De la definición que hagamos de ésta y de la ubicación que otorguemos tanto a las instituciones como al su-
jeto de la educación dependerán, en gran medida, los efectos de culturalización de las nuevas generaciones.
 Cierre

Buscaremos ahora pensar los conceptos trabajados por Violeta Nuñez en relación con las propias realidades:

¿En qué medida considera que la educación social puede ofrecer en su propio contexto de trabajo, lugares para la articulación

cultural y social de los sujetos, así como tiempos y espacios en los que los sujetos puedan construir otros vínculos culturales

y sociales?

¿Qué factibilidad observa en cuanto a pensar la red como un intento de articular las diferencias y para trabar contra la

segregación?

¿Reconoce alguna situación en la que pueda dar cuenta de la necesaria “violencia pedagógica”?

¿Cómo ve funcionar el punto paradójico de las lógicas del control social en cuanto a que para operar efectos en el sujeto,

requieren contar de alguna manera, con su anuencia?

¿Podría pensar un ejemplo en que se hace evidente el límite subjetivo de la educación?

¿Cómo pensar la afirmación que sigue en su contexto de trabajo?: “No se trata tanto de reprimir los modos de satisfacción del

sujeto sino de posibilitar su articulación con modalidades culturales de realización”.

Podría afirmar con Nuñez que la educación se despliega en diversos espacios que pueden ser gestionados, promovidos,

reinventados desde el tejido social y redefinidos por los propios sujetos de la educación, pero sostenidos desde la

responsabilidad pública? ¿Por qué?

Esperamos que esta clase haya aportado a ir encontrando nuestro “hilo de Ariadna”. Nos despedimos entonces hasta la próxima.
 Bibliografía

Bibliografía citada

ARENDT, H. (1996): “La crisis de la educación”. En: Entre el pasado y el futuro. Barcelona: Península. pp.185 y
ss.

BERNFELD, S. (2005): La ética del chocolate. Aplicaciones del psicoanálisis en educación social. Barcelona:
Gedisa.

CASTEL, R. (1984): La gestión de los riesgos. Barcelona: Anagrama.

CASTEL, R. (1997): Las metamorfosis de la cuestión social. Buenos Aires: Paidos.

GRAMSCI, A. (1976): La alternativa pedagógica. Barcelona: Nova Terra.

HEGEL, G. F. (1987): Filosofía del derecho. Buenos Aires: Editorial Claridad. Introducción Karl Marx.

KANT, E. [1797] (1986): Fundamentación de la metafísica de las costumbres. México: Editorial Porrúa.

KARSZ, S. (2004): La exclusión: bordeando sus fronteras. Definiciones y matices. Barcelona: Gedisa.

NÚÑEZ, V. (1999): Pedagogía social: cartas para navegar en el nuevo milenio. Buenos Aires: Santillana.

NÚÑEZ, V. (2002): La educación en tiempos de incertidumbre: las apuestas de la Pedagogía social. Barcelona:
Gedisa.

TIZIO, H. (2003): Reinventar el vínculo educativo: aportaciones de la Pedagogía Social y del Psicoanálisis. Bar-
celona: Gedisa.

Bibliografía básica

Los textos que presentamos, son recomendados por la autora de la clase como lecturas complementarias:

HIRTT, Nico (2001) “Los tres ejes de la mercantilización escolar”. Disponible

en http://archivo.juventudes.org/textos/Nico%20Hirtt/hirtt_merc.pdf
Se trata de un artículo que da cuenta de los impasses del momento actual.

NUÑEZ, Violeta (2006) "Apuntes acerca de la violencia en niños y jóvenes: una lectura desde la Pedagogía
Social."

Se trata de una conferencia que la docente pronunció en la facultad de Humanidades y Ciencias de la Educa-
ción de la Universidad de la República, en Montevideo, Uruguay, en el mes de junio de 2006, en la cual –a tra-
vés de un recorrido por el cine estadounidense durante los últimos 50 años— da cuenta de los cambios en las
adolescencias, en la conceptualización de lo “problemático” y en las posiciones de los adultos al respecto. A
su vez fue base para la conferencia dictada en el seminario desarrollado en FLACSO en el mes de marzo de
2007.

ORTEU, Xavier (2010) "El lazo social del trabajo: Paradojas actuales"

Este texto es una de las clases que formó parte en cohortes anteriores de nuestro Diploma Superior en Psico-
análisis y prácticas socio - educativas.

Bibliografía ampliatoria

Nos propone la autora de la clase:

Llegados a este punto, conviene abrir el texto a otras producciones que abordan estos temas. Si usted está in-
teresado en ver cómo es posible establecer prácticas de educación social y reflexionar en torno a las mismas,
desde lugares de conexión de la pedagogía (social) y el psicoanálisis, puede consultar estos textos:

BERNFELD, S. (2005): La ética del chocolate. Aplicaciones del psicoanálisis en educación social. Barcelona:
Gedisa.

AICHHORN, A. (2006): Juventud desamparada. Prefacio de S. Freud –Prólogo de H. Tizio. Barcelona: Gedisa.

Verán que la recurrencia de algunas recomendaciones de lecturas habla de coincidencias entre los autores y
de nuestra apuesta a conformar un canon de lecturas que nos permita profundizar en algunos de los tópicos
sobre los cuales volvemos de diversos modos en diferentes clases.
 ¿Cómo citar esta clase?
Núñez, V. (2010). “La pedagogía social”. Clase 13. Seminario III. Especialización “Psicoanálisis y prácticas
socioeducativas”. FLACSO Argentina. Disponible en: flacso.org.ar/flacso-virtual

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