INSTITUTO SUPERIOR DEL PROFESORADO “DR. JOAQUÍN V.

GONZÁLEZ”

Nivel: Terciario

Carrera: Profesorado en Historia

PEDAGOGÍA GENERAL

Profesora: Lic. Mónica Patricia Descalzo

CLASE DEL 10/5/18

Tema: La educación en la constitución de la subjetividad.

Hemos abordado hasta aquí las diversas concepciones acerca de la educación y los alcances del término,
a partir de los debates que se generaron en clases, en base al capítulo 1 de Gvirtz, Grinberg y Abregú, La
educación, ayer, hoy y mañana (pp. 13-33)

Algunos de los puntos centrales que generaron controversia y discusión fueron:

* Las posibilidades y límites de la educación y en qué medida lo genético y las cuestiones relativas a lo
económico y social limitan o posibilitan la educación.

* La intencionalidad en educación. ¿Todo acto educativo es consciente e intencional? ¿Los/as docentes

siempre tenemos intencionalidad en nuestras prácticas?

* Reproducción y producción. La educación posibilita ambos movimientos: reproducción y reproducción.

¿La producción sería posible para el crecimiento social si no existiera la reproducción sin la cual siempre
habría que “empezar de cero”? ¿La escuela es mera reproducción del status quo? ¿Los docentes somos
meros agentes de esa reproducción?

* La necesidad social de la educación para constituirnos como sujetos. Las potencialidades de un recién
nacido están dadas para el aprendizaje pero necesitará de otro ser humano que lo introduzca en el
mundo social para llegar al status de adulto y constituir su identidad. Lo que necesariamente se vincula
con otro tema de discusión: educación y poder, entendiéndose al poder como “la capacidad de incidir en
la conducta del otro para modificarla” (Gvirtz, Grinberg y Abregú, 2009)

Sobre los tres primeros puntos volveremos a lo largo del desarrollo de la materia. Hoy nos centraremos
en el último ítem a fin de abordar el contenido previsto para esta clase: la educación en la constitución
de la subjetividad.

Para ello acercaremos una breve definición del término. La subjetividad implica los significados que la
cultura imprime sobre cada sujeto. Representa el conjunto de percepciones, imágenes, sensaciones,
actitudes, aspiraciones, memorias y sentimientos que impulsan y orientan el actuar de los individuos en
la interacción permanente con los otros y con la realidad. La subjetividad, entonces, se refiere a la
singularidad de las experiencias, entendidas éstas como el cúmulo de hechos vividos que nos
constituyen y acompañan durante toda la vida y que por ello mismo, se van modificando a lo largo de
esta.

Ese modo particular, único y singular de mirar, comprender, pensar, adaptar, usar, recrear, innovar, que
es la subjetividad, se construye y reconstruye, y en ese proceso la familia (como primer espacio de
socialización) y la escuela (una de las tantas instituciones en las que se da la socialización secundaria)
asumen un rol fundamental.

En este sentido, bien vale preguntarse si la subjetividad es una construcción y una permanente
reconstrucción ¿qué futuro se le abre al educando que no se le reconoce su singularidad, su experiencia,
su posibilidad y su potencia? Giorgio Agamben, define al ser humano como un ser en potencia cuyas
posibilidades son múltiples, es indeterminado. En contraposición, tomando el concepto de homo sacer 1,
se refiere a un ser que se le han consumido sus potencialidades, un ser absolutamente determinado.
Pero en definitiva ¿quién construye esa predeterminación? Un educador ¿puede ser considerado como
tal sino reconoce, acepta y recibe las múltiples posibilidades que se le presentan al Otro 2 y que van más
allá de lo que ese educador puede prever o “poner” en ese Otro?

A fin de profundizar en la discusión temática, tomaremos la introducción y el capítulo 1 de Frankenstein

educador.

Síntesis explicativa de Meirieu P3. (1998) Frankenstein educador. Barcelona: Laertes. Introducción y
cap. 1

Introducción: Hay ginebrinos y ginebrinos… o sobre la legitimidad de un enfoque mitológico en

educación

En la introducción de su libro Frankenstein Educador, Philippe Meirieu nos presenta lo que él plantea
como un grave problema al que se enfrenta la educación: la insensata búsqueda por parte de muchos
educadores de “construir un sujeto sumando conocimientos” (página 18). El autor relaciona esta
perspectiva pedagógica con el mito de Frankenstein. Sostiene que la fabricación de un hombre, empresa

1
En «Homo Sacer», el filósofo italiano Giorgio Agamben habla de la figura del derecho romano que se aplicaba a aquellos
sujetos cuya vida, tras haber cometido una falta social grave, estaba expuesta al poder soberano. El homo sacer no podía ser
sacrificado, pero podía ser asesinado sin impunidad, ya que su muerte no tenía valor alguno, ni siquiera para los dioses. Esta
figura, que Agamben recupera para hablar de los parias del siglo XX –masas exterminadas que no llegan a ser sujetos políticos,
sino mera vida física– sitúa al individuo al margen, entre la ciudadanía y la vida social. Está vivo, pero es como si ya estuviese
muerto. Este concepto es retomado por el filósofo argentino Carlos Cullen para referirse a aquellos sujetos que quedan en los
márgenes de la educación, que ingresan al sistema educativo pero estando dentro, están excluidos de la acción educativa
porque quienes tienen la responsabilidad sobre su educación (partiendo del Estado, por supuesto) sólo ven en esos sujetos
mera vida física, sin ninguna posibilidad de ser educados. Están predeterminados, concluidos.
2
A partir de aquí, al emplear la palabra “otro”, para mencionar al educando, utilizaré las mayúsculas (Otro) para referirme al
reconocimiento del educando como un sujeto y abierto a múltiples posibilidades y emplearé minúsculas (otro) para señalar la
falta de ese reconocimiento y la concepción de ese estudiante como un objeto que puede ser hecho a partir de una
predestinación y predeterminación producto de las concepciones y acciones técnicas del educador. Volveremos a esto al
finalizar el presente escrito.
3
Philippe Meirieu (Alès, Gard, 1949). Doctor en Letras y Humanidades, ha enseñado tanto en la escuela primaria como en la
secundaria. Actualmente es profesor de Ciencias de la Educación y director del Instituto de Ciencias y Prácticas de Educación y
de Formación en la Universidad de Lumière-Lyon Una de sus mayores aportaciones al mundo de la pedagogía de hoy consiste
en la teoría y la práctica de la “pedagogía diferenciada”. Prolífico escritor, muchas de sus obras han sido traducidas al
castellano, como: Frankensyein educador (Laertes, 1998) Aprender, sí. Pero, ¿cómo? (Octaedro, 2002), La escuela modo de
empleo (Octaedro, 1997), La opción de educar (Octaedro, 2001) y El maestro y los derechos del niño (Octaedro-Rosa Sensat,
2004).(Extraído de: http://pensamiento-contemporaneo.weebly.com/meirieu-philippe.html)
que lleva a cabo el Dr. Víctor Frankenstein, no difiere mucho de la pretensión de la pedagogía tradicional
¿unir y apilar pedazos de carne, para crear un hombre no se asemeja en definitiva a apilar
conocimientos para crear a un alumno?

Meirieu retoma este mito fundacional de Frankenstein, y nos plantea un problema básico de la
educación: todo educador ha de enfrentarse a alguien a quien debe transmitir lo que considera
necesario para su desarrollo, pero el educando, aunque depende de la educación, se resiste al poder
que se quiere ejercer sobre él, se resiste, en definitiva, a que se quiera “hacer algo” de él.

Estos planteamientos de Meirieu -corriéndonos de la síntesis de la introducción pero no de la temática-

nos remiten a los pensamientos de la ya fallecida filósofa y ensayista española, María Zambrano: “en
educación no se pasa de lo posible a lo real, sino de lo imposible a lo verdadero”. Si lo posible está
determinado por el cálculo del saber y del poder del educador, lo posible es aquello que puede
calcularse y punto de anclaje de una acción técnica a través de la cual el educador ejerce un poder que
hace de ese “posible” lo real. Es decir se materializa en lo real aquello que el educador puso y
predeterminó a través de sus acciones técnicas sobre el otro. Lo que va de lo posible a lo real es lo que
se fabrica, lo que se produce. De allí que lo posible se haga real, verdadera tentación de la pedagogía
tradicional.

Pero en educación ¿fabricamos, producimos sujetos? Para Zambrano (y en nuestro caso también para
Meirieu) la educación va de lo imposible a lo verdadero. Lo imposible es lo que escapa a nuestro poder y
a nuestro saber y que, por lo tanto, no se puede predeterminar ni determinar como resultado de
cálculos y de acciones técnicas. La educación, como afirma Carlos Cullen se da como un don (un regalo)
y cuando se ofrece, el Otro hará con ese regalo lo que quiera, lo que pueda o lo que necesite, y no lo
que el dador (educador) previó, pensó y calculó que ese Otro haría con ese regalo. Lo imposible pasa a
verdadero, no como subordinación de nuestros conceptos, nuestros saberes y nuestros supuestos. Lo
imposible pasa a verdadero cuando se revela como algo nuevo, como una revelación del Otro, en tanto
Otro diferente a lo que se supuso que sería o se quiso “poner” en él a través de la acción educativa.

Así, y volviendo al texto que nos ocupa, Meirieu, se presenta crítico, por un lado, de la pedagogía

tradicional, que se “resigna ante el hecho”, relacionándola con una psicología de las dotes, y por el otro,
de la pedagogía que postula la dominación del educando, su “fabricación” en manos del docente. Es
frente a esta última pedagogía, “la de Frankenstein”, que P. Meirieu va a desarrollar su trabajo
preguntándose respecto de la posibilidad, que tiene el educador, de abandonar todo deseo de “hacer al
otro”, sin caer en la impotencia o en el fatalismo. Dicho de otro modo, va a preguntarse si es posible
“ser educador sin ser Frankenstein”.

Capítulo 1: Frankenstein, o el mito de la educación como fabricación

En primer lugar, el texto señala que así como nadie puede darse a sí mismo la vida, tampoco puede
darse la identidad. Esta se construye a partir de nuestra introducción en este mundo, el cual existía
antes de nuestro nacimiento y seguirá existiendo tras nuestro fallecimiento. Somos introducidos en él
por adultos que nos educan.

En este sentido, haciendo nuevamente un alto en el texto pero no en su temática, la filósofa alemana
Hannah Arendt (1906-1975) escribió que la “educación tiene que ver con la natalidad, con el hecho de
que constantemente nacen seres humanos en el mundo”, a lo que el filósofo español Jorge Larrosa en su
libro, Pedagogía Profana, agrega que educar, ante un nacimiento, es “responder, es abrirse a la
interpelación de una llamada y aceptar una responsabilidad.” (Jorge Larrosa, 2000: 169)

A partir de esta cita de Larrosa es posible afirmar que la educación tiene todo por hacer ante el
nacimiento de un niño, ya que no existe un sujeto dado desde los orígenes, lo estrictamente humano no
está dado sólo por un cuerpo biológico.

La educación, es la forma como las personas y las instituciones reciben a ese niño en la estructura social.
Por lo tanto el nacimiento es el inicio de un camino, una cronología que el niño deberá recorrer para
constituirse en sujeto. Al mismo tiempo, un nacimiento implica futuro, continuidad de la historia del
mundo y a su vez ruptura de esa historia porque lo que nace, siempre es novedad, si entendemos como
afirmáramos en el análisis de la introducción, que la educación va de lo imposible a lo verdadero.

Volviendo al capítulo 1, Meirieu afirma que son dos las características propias de los hombres: su
capacidad de aprendizaje y su capacidad de elegir, su voluntad. El ser humano tiene en primer lugar, una
dependencia extrema: necesita que lo ayuden a estabilizar progresivamente sus capacidades mentales
que le ayudarán a vivir en el mundo, necesita ser educado, la educación es abrirse a un llamado, una
responsabilidad, según veíamos en Larrosa. Pero a su vez esta educación no lo determina, pues es un ser
libre. En estos dos aspectos se diferencian claramente los hombres de los animales. Meirieu enfatiza que
educar no consiste simplemente en desarrollar una inteligencia formal preparada para resolver
problemas, sino que es también, “desarrollar una inteligencia histórica capaz de discernir en qué
herencias culturales se está inscrito” (pp. 24-25). Este aspecto de la educación es muy importante, pues
si se ignoraran los aportes realizados por los predecesores de nuestra cultura, podríamos caer
eternamente en los mismos errores e inclusive no comprender las razones por las cuales son errores.
Podemos, con esto volver a pensar la educación como producción pero no exenta de la reproducción.

Entonces, educar es ante todo, introducir a un universo cultural. Lo cual es cada vez más difícil, pues
actualmente el entorno cultural cambia radicalmente de una generación a otra. Por otra parte, el texto
subraya la conciencia que se tiene hoy en día sobre la importancia de la educación para nuestro futuro
y, en consecuencia, la importancia que tiene el rol del educador. Se señala que este debe, alejándose del
determinismo y el fatalismo imperantes unas décadas atrás, ser optimista con respecto a su labor y
creer en la posibilidad de lograr algo con el educando. Pero entonces ¿el educador puede considerar al
hombre que educa como un logro, su logro? ¿El educador “fabrica” entonces al otro? El autor realiza
una comparación entre el relato del Pigmalión y una contradicción que suele darse en la tarea
educativa: “el educador quiere `hacer al otro´. Este mismo relato dio título a una investigación de
Rosenthal y Jacobson, conocida como Pygmalión en la escuela (EEUU, 1980), en la que se analiza cómo
el efecto expectativa resulta en una biografía autocumplida. El otro es “producido” por el docente, a
partir de las expectativas (positivas o negativas) que deposita en ese otro.

Veamos una breve síntesis de dicha investigación: https://www.youtube.com/watch?v=X5UkCpTo3K4

El otro, entonces y desde estas miradas, es producido por el docente. Pero, según afirma Meirieu,
también quiere que el Otro escape a su poder para que entonces pueda adherirse a ese mismo poder
libremente porque una adhesión forzada (…) no puede satisfacerle” (p. 35). El educador, entonces, no se
conforma con que el educando sea un simple producto pasivo sino que busca que sea una persona libre.
Pero, a su vez, pretende que con esa libertad le agradezca la labor realizada.
Meirieu relaciona, a su vez, la educación con el relato de Pinocho, relación a partir de la cual extrae
ciertas conclusiones. Por un lado señala la manera en la que a menudo, buscando el bien del educando,
los educadores dejan de lado los intereses de este. Afirma, también, que en tanto el educando no pueda
“situarse en el yo”, guiará sus actos a partir de los intereses de otros o de los impulsos de él mismo;
mientras que cuando pueda “situarse en el yo”, cuando ejerza su voluntad, madura, es capaz de realizar
“un gesto que no ha hecho nunca y que no sabe hacer, pero que debe hacer precisamente para
aprender a hacerlo” (pp. 39 - 40) En este sentido, no debemos olvidar que Pinocho es una novela
italiana escrita en la Modernidad, y la educación del niño, en esos momentos, justamente, pasa por
convertir la animalidad en humanidad (Kant); el pasaje de la heteronomía (extrema dependencia) a la
autonomía (capacidad de decir por sí mismo, lo que más le conviene, moralmente hablando) Pasaje que
estará mediado por el adulto. El niño primero es títere (manejado por el adulto que no cederá ante los
caprichos y la naturaleza de ese niño) y luego hombre (en la novela de Collodi Pinocho se convertirá en
“un niño de verdad”) capaz de decidir.

Según el autor, tanto Pinocho como Pigmalión son materiales que el hombre utiliza con un mismo
objetivo: fabricar lo humano. El Golem se diferencia de ambos porque con su creación lo que se busca es
fabricar un servidor. Sin embargo, tal como sostenía Hegel, los esclavos no se dejan dominar fácilmente.
Asimismo, el amo quiere ser reconocido libremente por su esclavo, el cual es incapaz de hacerlo por la
misma dependencia que lo relaciona con él. De la misma manera, el educador desea que el educando
reconozca su labor y la comparta libremente. Cabe preguntarse, entonces, ¿es posible formar a una
persona pero sin que sienta una dependencia con respecto a quien le proporcionó esa formación?

Por otro lado, Meirieu pone de manifiesto el mimetismo que existe en la relación de filiación entre la
criatura y su creador, razón por la cual, por ejemplo, comúnmente existe una confusión entre
Frankenstein y el monstruo. Ese mismo mimetismo puede darse en la relación entre educando y
educador, cuando este último considera al primero una obra suya y por tanto pretende “poseerlo”. En
ese caso, la persona educada puede ser convertida por la persona que educa en un simple medio de
autocomplacencia. Por eso el autor caracteriza este mimetismo como “infernal” (p. 56) Es importante
destacar que la criatura creada por Frankenstein nace profundamente “buena”, como el hombre en
estado de naturaleza imaginado por Rousseau (El contrato Social y Emilio o de la educación; 1762) Sus
sentimientos negativos son frutos de la incomprensión de los hombres, pero principalmente del
abandono de su creador. La criatura se convierte en un “monstruo” porque nadie se ocupó de su
educación. La desgracia de Frankenstein y de su criatura comienza cuando el primero comete el error de
creer que su trabajo termino al finalizar la “fabricación”.

En este mismo error caen los educadores que sostienen que la educación se limita a la poiesis. El autor
afirma que la poiesis es una actividad (una acción técnica, podría decirse) que se detiene en cuanto
alcanza su objetivo. La praxis, por otro lado, es una acción que no tiene más finalidad que ella misma,
por eso es un acto que nunca termina, que debe realizarse en su continuidad. En consecuencia, la
educación no puede reducirse a la poiesis, pues el sujeto educado sería reducido a un resultado
definitivo. La educación debe trabajar con sujetos singulares que se comprometen y se encuentran,
debe ser trabajada como praxis. Al finalizar este capítulo, se concluye que la educación no puede ser
prevista y que siempre será un campo de grandes dificultades. Ante estas uno puede: o bien huir hasta
el fin, tal como hizo el Doctor Frankenstein; o bien aceptar la tarea, o responder a la llamada, en
términos de Larrosa.
A modo de recapitulación, pero también de ampliación, de lo que hubiéramos afirmado a lo largo de
este análisis de la introducción y el capítulo 1 de Frankenstein educador, podemos decir que el niño
cuando nace es introducido en el mundo. Esa introducción se produce por intermediación de un
conjunto de instituciones y prácticas sociales que instalan al niño en la cultura a través del lenguaje,
imprimiéndole significados, que constituirán su subjetividad.

La escuela, como una de las principales instituciones educativas, recibe al educando continuando el
proceso iniciado en la familia. La escuela media entre los procesos históricos- culturales, en los cuales
introduce a ese educando, y el desarrollo de su subjetividad. Pero en este proceso no sólo se desarrolla
la subjetividad del estudiante, sino también la del docente.

Si la educación es la forma en que el mundo recibe a los que nacen, con el nacimiento aparece “algo
otro” entre nosotros y no lo que hemos anticipado y puesto allí. Un docente puede conocer teorías
pedagógicas, saber de psicología y de didácticas específicas que le permitan desempeñar su tarea, pero
no por ello puede considerar que ya sabe todo acerca del estudiante (niño, joven o adulto) que recibe.
En educación el Otro es aquello que nos interpela, porque es un individuo singular que ya tiene
experiencias que constituyen su subjetividad, subjetividad que se pone en diálogo y se transforma con la
subjetividad del docente y con la cultura, entendida como conjunto de subjetividades, que éste expone,
discute y argumenta.

Pero qué ocurre cuándo esa institución y ese docente no se dejan interpelar por ese Otro y sus
experiencias.

El peligro es que ese Otro no sea otra cosa que un objeto de estudios, un otro (en minúsculas) un
aquello que se puede explicar y nombrar, sobre lo que se puede intervenir y del cual ya sabemos los
resultados, un objeto y no un sujeto.

Un estudiante que se ve privado de reconocimiento, como algo Otro y no como lo que el docente ha
puesto allí, corre el riesgo de convertirse en homo sacer. Parece exagerado, pero no lo es tanto si
pensamos en los estudiantes de sectores populares, por ejemplo, que se ven estigmatizados por algunos
docentes, al no encontrar el ideal de estudiante que se ha puesto allí.

Es importante retomar la idea de Zambrano: la educación es lo que va de lo imposible a lo verdadero, es

la novedad absoluta que irrumpe, la otredad que sólo puede hacerse presente como tal cuando en el
encuentro con ella, cuando nos dejamos interpelar, encontramos verdaderamente algo (a alguien) Otro
y no solamente lo que hemos puesto allí.

No se trata entonces de que como pedagogos, como personas que sabemos de educación, reduzcamos
al otro a algo que de antemano ya sabemos lo que es, lo que será, lo que quiere o lo que necesita. La
verdad del Otro no está en lo que decimos de él si no lo que él nos dice al interpelarnos, he aquí nuestra
responsabilidad como educadores.

Bibliografía:

Cullen, C. Entrañas éticas de la identidad docente. Buenos Aires, La Crujía Ediciones. 2009.
Larrosa, J. Pedagogía Profana. Estudios sobre lenguaje, subjetividad, formación. Buenos Aires, Ediciones
Novedades Educativas, 2000.

Meirieu, P. Frankenstein educador. España, Laertes, 1998.

Roca, M. Estrategias del aprendizaje universitario: Frankenstein educador. Resumen. (s/d)