Jornadas Institucionales - Febrero 2024: Segunda Parte: Prácticas Del Lenguaje - Primer Ciclo A. Unidad Pedagógica

2024 • Año del 75° Aniversario de la gratuidad universitaria en la República Argentina
JORNADAS INSTITUCIONALES - Febrero 2024
Segunda parte : LA ENSEÑANZA, POR ÁREAS Y AÑOS
PRÁCTICAS DEL LENGUAJE - Primer Ciclo ANEXO I
a. UNIDAD PEDAGÓGICA
Como toda y todos Uds. saben, la programación de 1° y 2° año se enmarca dentro de los lineamientos del Plan de
Acción INTENSIFICACIÓN DE LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN LA UNIDAD PEDAGÓGICA 2024-2025. Como
podrán observar en la grilla que se presenta en la página 3, en Prácticas del Lenguaje se propone alternar entre
situaciones de LECTURA y situaciones de ESCRITURA, así como complementar momentos de escuchar leer con
momentos de leer por sí mismo1 y situaciones de escribir y leer palabras (listas, rótulos, sus nombres y el de los
compañeros…) con el propósito de que amplíen su conocimiento de las letras (SISTEMA DE ESCRITURA, se señala en la
grilla) con propuestas de PRODUCCIÓN DE TEXTOS, generalmente renarraciones de un episodio del cuento o del
diálogo entre dos personajes, a través del maestro o por sí mismos.
El siguiente HORARIO –sólo un ejemplo- refleja la alternancia imprescindible y sostenida a la que nos referimos. Se
toma como base la jornada de una escuela de 20 horas semanales; la cantidad de horas adjudicadas a LECTURA y
ESCRITURA se debe ver proporcionalmente aumentada en las escuelas con extensión horaria. Los casilleros no
completados en el ejemplo corresponden a las horas de las otras áreas. Les pedimos que analicen esa alternancia
entre situaciones y sobre todo los invitamos a animarse a probar.
HORARIO
LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES
Leer y escribir los Plantear alguna de las Plantear otra de las La maestra les presenta el
nombres de las y los niños situaciones de L y E de los situaciones de L y E de los 1er. Libro para niños de 1° y
a modo de presentación nombres (20 minutos) nombres (20 minutos) Luego les lee El hombrecito de
mutua cantar “A MI BURRO”
jengibre
Revisar los cuentos que Conversan sobre la historia.
recibieron en el Jardín. Distribuye los ejemplares
Anotar los títulos en un para que los hojeen y
afiche. Decidir cuál se
comenten entre dos o tres.
leerá al día siguiente.
La maestra lee el La maestra proyecta la
cuento seleccionado y imagen de CÓMO LLEGAR
conversan sobre lo A LA LUNAy escriben en
leído. Buscan el título sus cuadernos qué ven
en el afiche y se anota allí…
en los cuadernos.
Ella recorre las mesas y
pregunta: ¿Qué
escribiste? A ver,
mostrame con el dedo y
lee…
1
Estas alternancias entre LEER y ESCRIBIR, entre LECTURA A TRAVÉS del DOCENTE y LECTURA POR SÍ MISMO , tanto como la que se observa entre
ESCRITURA DE PALABRAS y PRODUCCIÓN DE TEXTOS, se podrán analizar más profundamente al discutir los documentos de ORIENTACIÓN que
hallarán a partir de los links que ofrecen las grillas.
1
PRÁCTICAS DEL LENGUAJE

UNIDAD PEDAGÓGICA
Primer año Segundo año
Marzo -LECTURA: Cuentos recibidos en Jardín. -LECTURA: Cuentos recibidos en 1° año.

LA VUELTA AL MUNDO, de Javier Villafañe
-Canciones y poemas. https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/2022/11/orientac
-El hombrecito de jengibre iones_para_docentes_-_la_vuelta_mundo.pdf
https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/contenido/ -Canciones y poemas.
Abril
el-hombrecito-de-jengibre-orientaciones-docentes- - Los tres chanchitos
para-primer-ano/ https://storage.dtelab.com.ar/uploads/2023/11/anexo-los-tres-
chanchitos-continuemos-estudiando.pdf
-ESCRITURA: Sistema de escritura
Los nombres de las y los compañeros y otras “formas -ESCRITURA: Sistema de escritura
fijas” - Rotulados y listas y otras “formas fijas”
- Rotulados, listas de palabras de los cuentos y poemas. Producción de textos
Renarración de episodios de los cuentos.
Primer sondeo de escritura Primer sondeo de lectura y escritura
Mayo -LECTURA LECTURA

- Los tres chanchitos -Ricitos de Oro
https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/contenido/ https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/contenido/ricitos-de-
los-tres-chanchitos-2/ oro-orientaciones-para-docentes/
https://storage.dtelab.com.ar/uploads/2023/11/anexo https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/wp-
-los-tres-chanchitos-continuemos-estudiando.pdf content/uploads/2023/03/ricitos-de-oro-continuemos-estudiando-
junio - Los sueños del sapo 1.pdf
https://www.educ.ar/recursos/156517/los-suenos-del- -Canciones y poemas
sapo-de-javier-villafane
https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/contenido/ -Caperucita Roja
los-suenos-del-sapo/ Relectura de un cuento conocido
https://storage.dtelab.com.ar/uploads/2023/07/Anexo
-los-suenos-del-sapo-continuemos-estudiando.pdf -ESCRITURA: Sistema de escritura
-Canciones y poemas Los nombres y otras formas fijas- Rotulados y listas
Producción de textos:
-ESCRITURA: Sistema de escritura Descripción del personaje.
Los nombres y otras formas fijas- Rotulados y listas Renarración de episodios del cuento.
Producción de textos: Re-narración por dictado al
maestro de uno de los sueños del sapo.
julio -LECTURA -LECTURA

- Caperucita Roja -El lobo y los siete cabritos
https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/contenido/ Similitudes y diferencias entre dos cuentos con lobos
caperucita-roja-2/
https://storage.dtelab.com.ar/uploads/2023/06/anexo
-caperucita-roja-continuemos-estudiando.pdf -ESCRITURA: : Sistema de escritura
- Rotulados y listas
-ESCRITURA: Sistema de escritura Producción de textos
Rotulados y listas Renarración de episodios de los cuentos: Diálogo del lobo con
Producción de textos: alguno de los personajes
Segundo sondeo de escritura y lectura
Segundo sondeo de escritura y lectura
2
AVISO IMPORTANTE
Las y los docentes deben tener presente que El hombrecito de jengibre, Ricitos de Oro y Los tres chanchitos2 han sido
entregados por la DGCyE en 2023 en sus escuelas. Busquen los ejemplares antes del inicio de las clases; tengan en cuenta que
encontrarán una cantidad suficiente para trabajar en el aula con un libro por niño pero que la totalidad de los ejemplares debe
volver a la caja que los contiene al terminar la clase porque deben circular por las aulas de los distintos primeros años, de los
varios segundos o por las aulas de 1° y 2° en distintos momentos del bimestre. Es imprescindible estar atentos a dejar la caja
con los ejemplares a un lugar conocido por todas y todos los docentes de la Unidad Pedagógica para que las y los estudiantes
puedan trabajar con el libro en sus manos.
Muchas niñas y muchos niños recibieron Caperucita Roja en 2023; pidan que lo lleven a la escuela; también se puede cargar en
las netbooks disponibles para leerlo en pequeños grupos o proyectarlo en las aulas ya que está publicado en
https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/contenido/caperucita-roja-3/
También Los sueños del sapo puede proyectarse o subirse a las netbooks https://www.educ.ar/recursos/156517/los-
suenos-del-sapo-de-javier-villafane
El cancionero -llamado Canciones y poemas, bellamente ilustrado- estará disponible próximamente. Pedimos que la Dirección
de la escuela o las y los docentes fotocopien ejemplares de las primeras canciones3 porque es importante trabajarlas desde el
inicio de clases.
Las niñas, los niños y sus docentes de 2° año recibirán en poco tiempo El lobo y los siete cabritos y las orientaciones para
trabajar tanto con el cuento como en la comparación de los cuentos con lobos que entre junio y julio estarán leyendo.
Otro aviso
Un porcentaje importante de los docentes a cargo de la Unidad Pedagógica participarán de encuentros presenciales o virtuales
para discutir las líneas principales de la enseñanza inicial de la LECTURA y la ESCRITURA. Cuando sean convocados, les pedimos
asistir con la lista de sus alumnas y alumnos -sus nombres- para reflexionar sobre el muy difundido trabajo con los nombres4.
Consultar NOMBRE PROPIO. REFLEXIONES SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA ESCRITURA, María Elena Cuter
https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/contenido/nombre-propio-reflexiones-sobre-la-ensenanza-de-la-escritura/
Por otra parte, ya tienen disponibles en Continuemos estudiando diversos documentos con orientaciones didácticas para
consultar y comentar entre maestros. Finalmente, antes del inicio de las clases recibirán también un material breve sobre el
trabajo que puede realizarse con “los libros del año pasado” y con las canciones que llegarán como adelanto a la publicación de
Canciones y poemas, mencionada en el cuadro anterior.
El sondeo de abril es una toma de escritura de palabras a la que -en algunos

casos- se agrega una sencilla situación de lectura. NO SE TRATA DE UNA
PRUEBA porque no buscamos averiguar que aprendió de lo que enseñamos,
sino qué sabe o piensa sobre el sistema de escritura. En junio y septiembre
tendremos la oportunidad de observar los avances de las y los estudiantes o la
necesidad de intensificar la enseñanza con alguna o alguno de ellas o ellos.
2
Fueron distribuidos en cajas, en número suficiente para que cada estudiante dispusiera del cuento en el momento de utilizarlo en clase, pero
no se entregaron en propiedad, como se hizo con muchos otros títulos.
3
La lectura por sí mismo avanza mucho cuando los niños disponen del texto de las canciones y poemas que conocen muy bien o saben de
memoria.
4
Las y los docentes de 1° serán convocados en febrero; las maestras y maestros de 2°, desde la segunda quincena de marzo.
3
Tercer año
-LECTURA: Cuentos recibidos en 2° año.
Marzo BICHO RARO, de Graciela Montes
https://www.argentina.gob.ar/educacion/historiasxleer/bicho
https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/2022/11/orientaciones_para_docentes_-
_bicho_raro.pdf
DOÑA CLEMENTINA, de Graciela Montes
http://servicios.abc.gov.ar/comunidadycultura/mibibliotecapersonal/libros.html
Abril
https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/contenido/dona-clementina-queridita-la-
achicadora/
https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/wp-content/uploads/2022/04/Clementina.pdf
VERSOS EN JUEGO: LA PLAZA TIENE UNA TORRE

https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/contenido/versos-en-juego/
-ESCRITURA: Sistema de escritura

Escritura de listas de personajes y otras listas para trabajar sobre el completamiento de las
escrituras y las observaciones ortográficas
Producción de textos
-Biografía de Graciela Montes, autora de ambos cuentos
Mayo -LECTURA:
HANSEL Y GRETEL
https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/contenido/hansel-y-gretel-2/-
https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/wp-content/uploads/2023/05/hansel-y-gretel-
orientaciones-docentes-continuemos-estudiando-1.pdf
ESCRITURA:
Descripción de la casita de golosinas
Renarración de episodios del cuento.
Escena en que Gretel libera a su hermano Hansel.
Diálogo con la bruja
Junio -LECTURA de Novela por capítulos:

Pinocho, de Carlo Collodi
julio -ESCRITURA: Renarración de episodios de la novela.
Revisión del texto con apoyo del maestro
ALGUNOS COMENTARIOS
Las niñas y los niños de tercero, al cierre del Primer Ciclo, deben emplear una parte importante del HORARIO semanal a la
lectura y a la escritura. Las y los docentes necesitarán también tener en cuenta la alternancia entre LEER y ESCRIBIR, entre
LECTURA A TRAVÉS del DOCENTE y LECTURA POR SÍ MISMO, tanto como la que se observa entre ESCRITURA DE PALABRAS y
PRODUCCIÓN DE TEXTOS. Estas situaciones alternadas podrán analizarse más profundamente al discutir los documentos de
ORIENTACIÓN que hallarán a partir de los links que se ofrecen en las grillas.
Tengan en cuenta, respecto a los títulos propuestos, que las chicas y los chicos tienen en su poder el ejemplar de Bicho raro; Uds
podrán consultar las orientaciones para el docente en uno de estos días de febrero en
https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/2022/11/orientaciones_para_docentes_-_bicho_raro.pdf
4
En la biblioteca de sus escuelas encontrarán ejemplares de Doña Clementina, una historia que encanta a las y los estudiantes de
3°. En breve, recibirán El gato con botas y el texto con las informaciones que ayudarán a sus estudiantes a elaborar la biografía
de Graciela Montes. Ya pueden –si lo desean- buscar con anticipación en su escuela la novela PINOCHO que ha llegado en cajas
en 2023.
Una reflexión acerca de la alternancia de situaciones
ESCRITURA DE PALABRAS y PRODUCCIÓN DE TEXTOS
En la Unidad Pedagógica y hasta terminar el primer ciclo, la enseñanza de la escritura se orienta hacia dos objetivos
fundamentales:
1- que las niñas y los niños aprendan a producir textos y

2- que avancen en su apropiación del sistema alfabético de escritura.
Es por eso que distinguiremos dos tipos de situaciones, en cada una de las cuales predomina uno de los objetivos señalados.
Estos dos tipos de situaciones tienen que alternarse a lo largo de la semana de clases.
1) Escribir alfabéticamente (“con todas las letras”) no es requisito para producir textos en los primeros años. Las y los docentes
han visto sin duda muchos textos escritos silábicamente o en forma cuasi-alfabética. Y también es posible que las y los
estudiantes escriban a través de la o del docente. Las y los chicos le dictan y él o ella escriben la renarración del episodio donde el
hombrecito de jengibre cruza el río sobre el lomo del zorro. La o el docente escriben lo que le dictan pero no sin hablar sobre lo
que escriben. Se detienen y dicen: “Esperen, esperen, releo para ver cómo queda”, “Dice muchas veces zorro, les leo esta parte
del cuento a ver cómo dice en el libro para no repetir zorro, zorro” “Acá pongo punto y les releo para ver cómo queda” Se
enseñan muchos aspectos fundamentales del proceso de escritura cuando el maestro escribe al dictado sobre un afiche, relee,
pone en duda, tacha, arregla e, incluso, posterga para el día siguiente y para que se haga imprescindible releer todo “para ver
hasta dónde llegamos”.
2) Se propone la escritura de palabras que se reiteran en el cuento con el propósito de crear un repertorio de palabras
seguras.
Pueden recurrir a https://storage.dtelab.com.ar/uploads/2023/04/anexo-el-hombrecito-de-jengibre-continuemos-

estudiando.pdf . En la actividad de la página 75 se pide ESCRIBÍ EL NOMBRE DE LAS PARTES DEL HOMBRECITO (cabeza, ojos,
brazos…) La escritura de palabras les da a las niñas y a los niños la oportunidad de ampliar la variedad de consonantes que
conocen y de establecer relaciones con otras palabras seguras–“¿CABEZA CON LA DE CAROLINA?
Es importante proponer diversas situaciones a partir de los nombres de las niñas y los niños del grado y otras formas fijas como
los nombres de los días o los meses. A partir de esas escrituras que “saben de memoria” empiezan a relacionar unas palabras
con otras y a darse cuenta de cómo funciona el sistema de escritura.
5
Ver también la actividad de la página 14
5
PRÁCTICAS DEL LENGUAJE - Segundo Ciclo ANEXO II
Cuarto año
Marzo ¿LOBO ESTÁ?, de Sandra Comino
_lobo_esta.pdf
CUENTOS DE TRAMPOSOS
Abril 1-EL GATO CON BOTAS
https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/contenido/el-gato-con-botas/
https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/contenido/el-gato-con-botas-orientaciones-
docentes-para-cuarto-ano/
-ESCRITURA: Producción de textos

Renarración de episodios significativos de los cuentos leídos.
Mayo -LECTURA:
CUENTOS DE TRAMPOSOS
2-EL TRAJE NUEVO DEL EMPERADOR
https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/contenido/el-traje-nuevo-del-emperador/
-ESCRITURA: Renarración de episodios del cuento.
Diálogos de los estafadores con alguno de los servidores del emperador

Pinocho, de Carlo Collodi
Revisión del texto con apoyo del maestro
ALGUNOS COMENTARIOS
Las y los estudiantes que ingresan en 4° año recibieron en 2023 los dos cuentos que sugerimos releer y comentar con ellas y
ellos al iniciar las clases. La maestra o el maestro puede recurrir a las orientaciones para docentes, sostener conversaciones
sobre ambos cuentos y llevar adelante algunas propuestas de escritura: las que plantean renarrar cierto momento de la historia
o describir a uno de los personajes o el lugar donde ocurren los sucesos. No copiar sino reorganizar su propio relato con los
datos recogidos al leer el cuento y revisarlo luego con sus compañeras/os y su docente.
Se enviarán próximamente los CUENTOS DE TRAMPOSOS y, si lo desean, ya pueden buscar los ejemplares de PINOCHO, la novela
de Carlo Collodi, porque llegó a las escuelas el año pasado. Tengan en cuenta que los ejemplares serán empleados en todos los
cuartos años de la escuela; se llevan al aula en una caja, las y los estudiantes lo utilizan –uno por niño- y vuelven luego a la caja
para que –en la hora o el día siguiente- lo empleen en “el otro cuarto”.
6
Quinto año
Marzo UN PLAN MAESTRO, de Graciela Repún
_un_plan_maestro.pdf
COMO SI EL RUIDO PUDIERA MOLESTAR, de Gustavo Roldán
_como_si_el_ruido_pudiera_molestar.pdf
Abril
CUENTOS DE GUSTAVO ROLDÁN
Nuevas HISTORIAS DEL PIOJO
https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/wp-content/uploads/2022/11/anexo-desafio-
mortal-material-para-estudiantes-continuemos-estudiando-1.pdf

Renarración de uno de los cuentos, narrado por otro de los animales.
Mayo -LECTURA:
LA GUERRA DE LOS YACARÉS, de Horacio Quiroga
https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/contenido/la-guerra-de-los-yacares/
https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/contenido/la-guerra-de-los-yacares-
orientaciones-para-docentes/
-ESCRITURA: Renarración de episodios del cuento desde la voz del yacarecito.
Averiguación de datos y elaboración de la biografía de Horacio Quiroga

Peter Pan, de James Barrie
Revisión del texto entre compañeros y con apoyo del docente.
DESAFÍOS DEL SEGUNDO CICLO
El gran desafío del o la docente del segundo ciclo está centrado, por supuesto, en profundizar la formación de los lectores pero,
principalmente, en proponer escrituras frecuentes –no copias- para que los estudiantes adquieran prácticas esenciales como la
de releer su propio texto a medida que lo van produciendo y antes de darlo por finalizado; releer su escritura como si fuera otro
lector para preguntarse si se entiende. Toda revisión requiere el apoyo entre las y los estudiantes y, sobre todo, del o la docente.
Por otra parte, las chicas y los chicos de 5° deben volver a traer HISTORIAS DEL PIOJO, de Gustavo Roldán, que recibieron en
propiedad en 2023. Próximamente, esta Dirección enviará las orientaciones para desarrollar una secuencia alrededor de otros
relatos que aparecen en el libro.
Encontrarán en sus escuelas LA GUERRA DE LOS YACARÉS, de Horacio Quiroga. Búsquenlo en estos días de febrero y, si lo
desean, encontrarán también PETER PAN, la novela de James Barrie, que se leerá hacia el final de la primera etapa del año.
7
Sexto año
Marzo ¿ESTÁ ALLÍ TODAVÍA?, de Olga Drennen
_esta_alli_todavia_0.pdf
UN DECRETO INCOMPRENDIDO, de Liliana Bodoc
_un_decreto_imcomprendido.pdf
Abril
EL POZO, de Juan Sebastián Ronchetti
24 de marzo Día de la Memoria, por la Verdad y la Justicia
Un grupo de jovencitos de Villa Domínico –de entre 11 y 13 años- descubren el secreto del
padre de uno de ello. Sólo uno de los chicos comprende lo ocurrido y descubre un aspecto
terrible de nuestra historia reciente.

Presentación de uno de los personajes recogiendo datos del cuento.
Renarración de los hechos ubicándolos en otros escenario, no cerca del ferrocarril sino
frente al puerto/en una casa abandonada/cerca del cementerio…
Mayo -LECTURA:
-AMIGOS POR EL VIENTO, de Liliana Bodoc
https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/wp-content/uploads/2022/08/Amigos-por-el-
viento.pdf
https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/contenido/amigos-por-el-viento-liliana-bodoc/
-ESCRITURA:
Renarración de la historia leída desde la voz de otro narrador
-Consulta de diversas fuentes de información y elaboración de biografía de Liliana Bodoc

La isla del tesoro, de Robert Louis Stevenson
Revisión del texto entre compañeros/as y con apoyo del docente
BREVES COMENTARIOS
La lectura de los textos recibidos en 2023 ocupará, probablemente, un tiempo breve. Recibirán –en papel o en pantalla- el texto
de EL POZO. Más allá de la fecha que se recuerda, la historia de los chicos hace revivir el recuerdo de las infancias en los barrios –
como Villa Domínico, en Avellaneda- y en los pueblos. Cierta libertad para crearse aventuras –trepar a un vagón de carga para
llenarse los bolsillos de semillas de girasol- que esperamos que nuestras y nuestros alumnos disfruten.
Recibirán AMIGOS POR EL VIENTO –otro éxito en nuestras escuelas- y emprenderán la elaboración de la biografía de su autora,
Liliana Bodoc, una propuesta de escritura de un texto más o menos extenso, que esperamos que deje en las y los estudiantes
algunos recursos para reutilizar en otras propuestas de escritura.
Si lo desean pueden localizar en sus escuelas La isla del tesoro, la novela de Stevenson que se leerá más adelante con las chicas
y los chicos.
8
MATEMÁTICA
DOCUMENTO MATEMÁTICA ANEXO III
Aportes para organizar institucionalmente el trabajo del año en Matemática
Jornadas Institucionales Febrero
Como todos los años, el inicio del ciclo lectivo nos coloca frente a la tarea de diseñar la propuesta
institucional de enseñanza de la matemática, dando continuidad a todo aquello que se venía realizando y es preciso
sostener, como así también, revisando las condiciones de enseñanza que se puedan mejorar para que todas las
alumnas y todos los alumnos aprendan.
La intensificación de la enseñanza llevada adelante durante los años 2022 y 2023 nos ha permitido construir
muy buenas condiciones para avanzar en esta nueva etapa hacia la ampliación y profundización de contenidos. El
propósito de este material es acompañar a las y los docentes en los intercambios que realizan en las escuelas para
tomar decisiones sobre la organización y distribución de los contenidos a ser enseñados en 2024. Les proponemos
entonces:
- analizar institucionalmente la distribución de contenidos ofrecida para el 2024 y definir la planificación

teniendo en cuenta las trayectorias escolares de todas y todos los estudiantes,
- volver a considerar los dispositivos en torno a las “Pruebas Escolares” desarrolladas desde 2022 como una
nueva oportunidad para reflexionar sobre la enseñanza.
Este documento está organizado en los siguientes apartados:
I. Presentar colecciones de problemas para recuperar, sistematizar y ampliar los conocimientos de las
y los estudiantes.
II. Sugerir a la maestra o al maestro de 1er año qué situaciones didácticas llevar adelante durante el
primer mes de clases.
III. Sostener un mismo tema durante un tiempo de enseñanza para instalarlo y profundizarlo.
IV. Planificar considerando la diversidad de conocimientos de las y los estudiantes.
V. Promover procesos de estudio en todos los años y temas.
VI. Intensificar la enseñanza y priorizar ciertos tipos de prácticas matemáticas.
VII. Evaluar para seguir reflexionando sobre la enseñanza.
VIII. Propuesta de distribución de contenidos
9
Hemos incluido algunos recuadros que denominamos Espacio de intercambio entre docentes en los que
compartimos diversas propuestas de trabajo que podrían realizarse en cada escuela en estas jornadas o a lo largo del
año para retomar y profundizar el trabajo que hoy inician. En el caso de escuelas rurales unitarias será interesante
generar espacios de intercambio entre docentes de diferentes escuelas.
I. Presentar colecciones de problemas para recuperar, sistematizar y ampliar los conocimientos de las y los
estudiantes
La intensificación de la enseñanza -criterio e intención que nos sigue ocupando- demanda, entre otras cosas,
identificar qué sí saben las chicas y los chicos para proponerles situaciones que les permitan seguir aprendiendo.
Para ello, al abordar cada tema, las y los docentes podrán seleccionar algunos problemas sencillos y similares a los
resueltos en años anteriores sobre un contenido en particular. El trabajo en la clase a partir de esa pequeña
colección de problemas, más conocidos y con menor rango de novedad, permitirá a las y los estudiantes ir
recordando aquello que saben y a las y los docentes ir relevando información sobre qué conocimientos están más o
menos disponibles, tanto a nivel grupal como individual.
Esta propuesta de inicio de cada contenido con problemas más conocidos no busca ser una “evaluación
diagnóstica” ni relevar conocimientos sobre todos los temas. Por el contrario, busca “tejer” junto con las y los
estudiantes una reconstrucción de los conocimientos ya tratados en años anteriores recuperando sus saberes a
partir de debatir sobre errores y estrategias de resolución desplegadas. Además de favorecer el establecimiento de
puentes entre lo aprendido, lo olvidado, lo disponible y aquello que va apareciendo como nuevo, también permitirá
a la o el docente realizar ajustes sobre el desarrollo previsto para la enseñanza de ese contenido en particular.
 Se busca comenzar el estudio de un tema desde lo que saben las alumnas y los alumnos y avanzar el
máximo posible durante las semanas previstas para su enseñanza. De esta manera, la búsqueda de
pistas sobre el estado de conocimientos no quedará reducida a un conjunto de preguntas que se
realizan al comenzar un tema. Muchas veces ese repaso se limita a conversar con un grupo de
estudiantes sobre qué recuerdan o bien se reduce a exponer informaciones, notaciones o
vocabulario. En cambio, sugerimos promover el despliegue de los conocimientos disponibles -
correctos, parciales o incorrectos- a partir de resolver unos pocos problemas iniciales y luego
analizar las maneras que usaron para resolverlos. En otros términos, son los problemas los que
permitirán traer los recursos disponibles a la escena colectiva para iniciar el estudio de un contenido
en particular.
10
A su vez, será importante que las y los docentes recuperen la información que han brindado las Pruebas
Escolares desarrolladas en 2022 y 2023 como una oportunidad para reflexionar sobre la enseñanza. El proceso
desplegado en torno a dichas pruebas permitió a cada escuela identificar los contenidos y las prácticas matemáticas
de las que se han ido apropiando la mayoría de las y los estudiantes como así también los aspectos sobre los que
será necesario seguir trabajando con toda la clase o con algunas y algunos estudiantes en particular.
Esta información podrá enriquecerse con los aportes que las y los docentes a cargo de cada grupo en años
anteriores puedan compartir en relación a contenidos y prácticas matemáticas abordadas y pendientes, tipos de
apoyos que favorecen los aprendizajes de todas y todos los estudiantes, portadores de información construidos y
utilizados en las clases, entre otros posibles.
II. Sugerir a la maestra o al maestro de 1er año qué situaciones didácticas llevar adelante durante el primer
mes de clases
La enseñanza de los números constituye, sin dudas, uno de los ejes centrales del trabajo matemático en 1er
año. Este recorrido se despliega desde los primeros días de clase y va creciendo progresivamente a lo largo del año.
Tal como planteamos en el apartado anterior, toda propuesta de enseñanza parte de recuperar los conocimientos
que las niñas y los niños tienen disponibles. Es preciso entonces preguntarnos: ¿qué saben sobre los números al
empezar la escuela primaria?, ¿qué tipos de situaciones han resuelto en el jardín de infantes?, ¿de qué tipo de
prácticas matemáticas han tenido la oportunidad de participar?, ¿cómo recuperar esos conocimientos en tanto
puntos de apoyo para ampliar sus aprendizajes?6
Las niñas y los niños inician 1er año con una variedad de experiencias numéricas escolares y extraescolares.
Estos conocimientos suelen ser asistemáticos y heterogéneos dentro de un mismo grupo, por ejemplo, muchas y
muchos saben contar, reconocen el valor de algunos billetes y monedas, identifican algunos números escritos y
pueden determinar la cantidad que representan. Desde los primeros días de clase, será necesario generar instancias
6
Recomendamos la lectura de algunos materiales elaborados por la Dirección de Nivel Inicial y de manera conjunta con la
Dirección de Educación Primaria que permitirán una aproximación al tipo de propuestas numéricas que se desarrollan en el
jardín de infantes y en el inicio de la escuela primaria.
- “La enseñanza del sistema de numeración” (2015). Disponible aquí.
-“Continuidad de la enseñanza: un desafío compartido” (2016). Disponible aquí.
-“Talleres de intensificación y articulación de trayectorias educativas entre el Nivel Inicial y Primario” (2022, pp. 26-33).
Disponible aquí.
11
que permitan a las alumnas y a los alumnos usar lo que saben y acceder a los conocimientos de sus compañeras y
compañeros. Esos diversos conocimientos constituyen un muy buen punto de partida para los nuevos aprendizajes
de cada niña o niño y de la comunidad de estudio que comienza a conformarse en cada aula.
Tanto para quienes ya disponen de variadas experiencias numéricas, como para quienes transitan sus
primeras interacciones sistemáticas con números, se espera propiciar un ambiente que favorezca la exploración, el
intercambio de ideas, la circulación de relaciones y la producción de nuevos conocimientos. Un ambiente en el que
las niñas y los niños puedan sentirse cómodas y cómodos, animarse, interesarse por los números sin que se les exija
su dominio desde el inicio.
En este proceso, será importante promover que las alumnas y los alumnos vayan “poniendo en palabras” las
relaciones numéricas que van encontrando, reconozcan los diferentes usos de los números según los contextos y se
apoyen progresivamente en diversos portadores numéricos (cintas métricas, almanaques, carteles con información)
como recurso de consulta permanente para resolver problemas o validar sus producciones.
En el marco de estas consideraciones, al planificar la enseñanza de este contenido para el primer mes de
clases será importante incluir diversas propuestas que no requieran que las niñas y los niños ya sepan leer o escribir
los números ni que se les enseñe de manera directa a hacerlo antes de resolverlas. Por ejemplo, para jugar a la
lotería no es necesario que dominen previamente la lectura de los números hasta 90, sino que, al participar del juego
y resolver los problemas con los que se van enfrentando, podrán usar lo que saben, analizar los errores que
producen y ampliar progresivamente esos conocimientos. Así como al anotar puntajes en un juego de dados es
probable que no utilicen números desde el inicio sino que dibujen tantos puntos como los contados en las caras del
dado. Al participar en variadas situaciones que involucren el conteo, la lectura o el registro de cantidades, las y los
estudiantes irán ampliando sus ideas sobre los números.
Es importante que las propuestas sean variadas dado que cada una de ellas pone en juego diferentes
aspectos numéricos (conteo, lectura, escritura, comparación, orden). Será interesante promover actividades que
inviten a usar los números en juegos de dados, cartas y tableros; propuestas para explorar el uso de números en
diferentes contextos; propuestas que exigen contar objetos y registrar cantidades; propuestas para explorar cómo se
leen, escriben y comparan números de diversa cantidad de cifras, juegos que involucren unir dos cantidades (sin
necesidad de usar los símbolos de las operaciones); propuestas como la de la lotería para estudiar con mayor
sistematicidad números hasta 100.
En la grilla de distribución de contenidos (último apartado de este documento), podrán encontrar dos
materiales que ofrecen situaciones propias de este primer período: el Cuaderno 1° año. Programa ATR y Numeración
I del Programa +ATR (material para estudiantes y para docentes). En este último, se hace referencia específica a los
12
contenidos digitales interactivos (CDI) referidos a numeración (en el Índice de Materiales encontrarán acceso directo
a cada recurso)7.
Espacio de intercambio entre docentes
- ¿Qué propuestas didácticas seleccionaría para implementar en los próximos meses de 1er año de
modo de favorecer un trabajo exploratorio en un ambiente lúdico que permita la circulación de
conocimientos?
- ¿Qué portadores de información numérica deberían estar disponibles cotidianamente en las aulas?
- ¿Qué propuestas podrían favorecer la entrada en el trabajo matemático de las alumnas y los
alumnos que han tenido menos experiencias numéricas? ¿Y cuáles podrían desafiar los
conocimientos de las alumnas y los alumnos “más avanzados”?
III. Sostener un mismo tema durante un tiempo de enseñanza para instalarlo y profundizarlo
Para consolidar los conocimientos que las y los estudiantes tienen disponibles y promover avances más allá
de sus diversos puntos de partida es imprescindible destinar un tiempo sostenido de estudio para cada contenido a
través de secuencias de problemas vinculados entre sí. Es decir, un entramado en el que cada problema se apoye en
los anteriores y, a su vez, amplíe los conocimientos sobre el tema que se está estudiando. En otros términos, una
secuencia de problemas que se articule desde los criterios de continuidad y progresión. Esto implica tomar algunas
decisiones: ¿cuánto tiempo de enseñanza se destinará a cada tema?, ¿qué problemas seleccionar?, ¿en qué orden
presentarlos?, ¿qué aporta cada grupo de problemas al estudio del contenido?, ¿plantea un nuevo desafío?,
¿permite explorar un aspecto diferente del mismo contenido?, ¿promueve una práctica matemática diferente?
Este tipo de trabajo intenta distanciarse de la presentación de “actividades sueltas”, es decir de aquellas
prácticas en las que un día se proponen cálculos, otro día problemas, otro día figuras geométricas. En esos casos
cada clase es una sorpresa para las alumnas y los alumnos, en la que solo algunas y algunos logran resolver las
nuevas tareas o las actividades de revisión. Cuando se propone ese “salpicadito” de contenidos, difícilmente los
conocimientos que van produciéndose en las clases puedan vincularse entre sí ya que abordan contenidos y
prácticas matemáticas diferentes.
Sin embargo, es indispensable recordar que sostener la continuidad no significa en modo alguno reiterar
indefinidamente un mismo contenido, tipo de problema o tipo de práctica sin aumentar la complejidad que permita
7
Pueden encontrar más ejemplos de este tipo de propuestas en:
-”Matemática N°1. Inicio de primer año” (2007). Disponible aquí.
13
desafiar los conocimientos de las niñas y los niños. Es decir, en palabras de nuestra Directora Mirta Torres: “ni
efímero, ni eterno”; clara síntesis de una tensión que sigue atravesando las prácticas de enseñanza y sobre la que
vale la pena discutir colectivamente en cada escuela.
En cambio, la continuidad y la explicitación de qué temas se están trabajando favorecen la posibilidad de que
alumnas y alumnos aprendan a ir reconociendo cómo se estudia y aborda un tema y cómo se va progresando clase a
clase en el dominio de ciertos recursos, en la apropiación de estrategias que usaron otras niñas y otros niños, en la
profundización de las relaciones matemáticas involucradas.
A modo de ejemplo, en Numeración II y Numeración III del Programa +ATR8 pueden encontrar secuencias de
problemas que involucran el valor posicional de las cifras en nuestro sistema de numeración. A grandes rasgos, las
primeras situaciones implican componer y descomponer números en el contexto del dinero o de juegos con
puntajes, mientras que las siguientes introducen la representación de dichas descomposiciones a partir de sumas y
multiplicaciones, estableciendo relaciones con la multiplicación por la unidad seguida de ceros.
Les proponemos leer algunas de estas propuestas del Programa +ATR:
- Billetes y monedas II en “Cuaderno para alumnas y alumnos. Numeración II”.

- Armar números I, Armar números II y Usar la calculadora para estudiar números, en “Cuaderno
para alumnas y alumnos. Numeración III”.
- Análisis didáctico de los problemas anteriores en “Material para maestras y maestros.
Numeración”.
Luego de la lectura, les proponemos dialogar en torno a estas preguntas:
- ¿Qué propuestas didácticas seleccionaría para implementar en los próximos meses con su grupo de
estudiantes? ¿Cuántas clases destinarían para su desarrollo?
- ¿Qué portadores de información numérica deberían estar disponibles cotidianamente en las aulas?
- ¿Qué espacios de discusión grupales propondría? ¿A qué conclusiones esperaría arribar? ¿Qué
registrarían en sus cuadernos/carpetas o en carteles para el aula?
- ¿Qué propuestas podrían favorecer la entrada en el trabajo matemático de las alumnas y los
alumnos “menos avanzados”? ¿Y cuáles podrían desafiar los conocimientos de las alumnas y los
alumnos “más avanzados”?
8
Recordamos que cada uno de los materiales del Programa +ATR cuenta con propuestas destinadas a estudiantes y con orientaciones
didácticas para docentes.
14
IV. Planificar considerando la diversidad de conocimientos de las y los estudiantes
Asumimos que no todas las alumnas y los alumnos dispondrán de los mismos conocimientos ni llegarán a los
mismos aprendizajes. Frente a la heterogeneidad presente en el aula resulta necesario que se propongan nuevos
problemas sobre el contenido que se esté trabajando, pero con niveles de complejidad variado que permitan
considerar las diversas aproximaciones de las y los estudiantes a ese tema.
Cada docente podrá consultar diferentes materiales para seleccionar de allí problemas que correspondan a
los contenidos del año a su cargo con el objetivo de proponer, a un grupo de estudiantes en particular, algunos de
mayor o menor complejidad, o bien, para ampliar el abanico de problemas para toda la clase.
Se busca favorecer que, en algunas clases, la o el docente pueda organizar su grupo de modo que haya
estudiantes resolviendo situaciones similares, pero con niveles de exigencia diferentes para que todas y todos se
sientan desafiados. Por ejemplo, para un 3ero o 4to año se podrían proponer problemas multiplicativos que
involucren relaciones de proporcionalidad directa, pero con diferentes niveles de complejidad (según de qué modos
se presente la información, si se dispone o no de una imagen que habilite procedimientos de conteo o sumas
reiteradas, según el tamaño y redondez de los números, etc.). Veamos estas cuestiones en la siguiente colección de
problemas que podrían ser presentados simultáneamente a distintos grupos de niñas y niños según sus niveles de
conocimiento.
Problema 1
En cada bandeja se hornean 10 panes. ¿Cuántos panes se hornearán en 3
Bandejas iguales a esta?
En el problema 1, si bien es posible multiplicar o hacer sumas sucesivas, quienes lo necesiten podrán realizar
el conteo dado que los objetos están representados. Podrán contar 3 veces los panes e ir controlando con marcas o
con los dedos cuántas veces contaron, o bien, contar de 10 en 10. Incluso, quienes hayan tenido la oportunidad de
resolver problemas multiplicativos anteriormente, podrán identificar que 3x10 es un cálculo que permite resolver
este tipo de problemas en los que se repite la misma cantidad.
Problema 2
Un bolsón de rollos de papel higiénico trae 12 unidades, ¿cuántos rollos de papel higiénico
traerán 4 bolsones?
15
Cuando los enunciados de los problemas no presentan imágenes, como en el problema 2, es posible que las
alumnas y los alumnos realicen dibujos o marcas propias que les permitan contar para resolver. La ausencia de
dibujos busca favorecer la realización de sumas sucesivas o multiplicaciones. En un espacio de intercambio colectivo
posterior a la resolución individual o en pequeños grupos se podrá poner en diálogo esas distintas maneras de
resolver y advertir que hay otras formas de llegar al resultado sin contar uno a uno cada elemento.
Problema 3
Un envase de pelotitas trae 15 unidades. ¿Cuántas pelotitas habrá en 2 envases? ¿Y en 4

envases? ¿Y en 8 envases? ¿Y en 10 envases?
El problema 3 trae un nuevo desafío. Si bien podrían resolverlo sumando varias veces el número 15, la
sucesión de preguntas introduce la necesidad de sumar los resultados o identificar que si se trata del doble de
envases la cantidad de pelotitas será el doble apelando a relaciones proporcionales, incluso sin explicitarlas de ese
modo.
Esta pequeña colección de problemas en torno a situaciones multiplicativas que involucran relaciones de
proporcionalidad directa permite ampliar la mirada, mostrando un recorrido de mayor alcance sobre un mismo
contenido. Si bien el problema 1 podría ser resuelto por estudiantes de primer ciclo y el problema 3 es propio del
trabajo de los inicios de segundo ciclo, es posible presentar de manera simultánea problemas sobre un mismo
contenido con diversos niveles de complejidad, tal como se propone para las aulas plurigrado frente a la
heterogeneidad de conocimientos que conviven en la clase.
Un aspecto necesario para destacar es que el parentesco entre los problemas propuestos permite generar
en el aula espacios de intercambio sobre los aspectos comunes a los problemas ya resueltos, por ejemplo, en una
puesta en común se podrán exponer y comparar los diversos procedimientos de resolución que las niñas y los niños
pusieron en acción. Este trabajo de análisis colectivo -aunque las alumnas y los alumnos hayan resuelto problemas
de diferente nivel de complejidad- permitirá identificar en qué se parecen o se diferencian los problemas, avanzar en
el reconocimiento de qué tipo de procedimientos permite resolverlos y empezar a sistematizar las ideas en torno al
contenido estudiado.
Será interesante entonces, para todos los contenidos de todos los años, en algunas clases y cuando sea
necesario, disponer de algunos problemas más sencillos y otros más complejos sobre el mismo tema. De este modo
se podrá organizar la clase según las necesidades de las alumnas y los alumnos, habilitando que transiten por
16
distintos tipos de problemas, sin poner límites a los avances que puedan producirse. Tratar con la diversidad y
planificar con diferentes niveles una misma clase de problemas no significa en modo alguno renunciar a promover
avances o a lograr cierta sistematización y profundización de los conocimientos que circulan.
V. Promover procesos de estudio en todos los años y temas
En general se suele creer que las matemáticas “se saben” o “no se saben” o que “se es bueno” o “no se es
bueno” en esta área. Sin embargo, en oposición a estos supuestos que naturalizan y justifican las diferencias y las
adjudican a cuestiones biológicas o sociales, partimos de una posición desde la cual reconocemos que para aprender
matemáticas es preciso tener muchas oportunidades de aprendizaje y también participar en espacios que permitan
“estudiarlas”. Numerosas investigaciones y experiencias muestran que saber o no saber matemáticas no es un
asunto de habilidades, ni de carga genética, y que no hay una relación directa entre saber matemáticas y el
desarrollo de la inteligencia. En cambio, para aprender matemática se precisan oportunidades sistemáticas de
aprendizaje y estudio, desarrollar un interés personal y también -por qué no- ir progresivamente aumentando la
confianza que se tiene en sí misma o en sí mismo como alguien capaz de enfrentarse a problemas, explorarlos e
involucrarse en una búsqueda personal. Y por supuesto la escuela puede y debe ser promotora de ese interés, de la
construcción de esa confianza y de ofrecer variadas y numerosas oportunidades para aprender.
También se suele creer que estudiar matemática es una tarea que se hace en el hogar, en forma individual, y
en momentos previos a las evaluaciones. En cambio, nos estamos refiriendo a instancias de estudio colectivas, en el
aula y de manera constante como parte de la enseñanza. Es decir que, para todos los temas en todos los años, es
preciso instalar procesos de estudio durante el tiempo de enseñanza.
Con esta intención, en los distintos materiales producidos por la DEP entre 2020 y 2023 se incluyen
instancias de trabajo grupal que buscan promover la toma de conciencia y explicitación de las ideas que se van
"amasando" a lo largo del estudio de un tema y durante un tiempo sostenido.
Les proponemos recuperar la serie de podcasts que abordan esta temática a la que podrán acceder desde
aquí. ¿Cuáles de estas prácticas ya forman parte de la propuesta de enseñanza de la matemática de su
escuela? ¿Cuáles podrían incorporar?
Episodio 1. Algunas reflexiones sobre el sentido de Estudiar Matemática. ¿Qué prácticas involucran procesos
de estudio? ¿Cómo se estudia Matemática? ¿Cómo enseñar a estudiarla?
Episodio 2. La organización de momentos de estudio al iniciar un tema nuevo. ¿Qué lugar ocupa en dicho
17
proceso la resolución autónoma de situaciones problemáticas por parte de las y los alumnos de una clase?
Episodio 3. La organización del espacio colectivo de estudio. ¿Cómo instalar un espacio de intercambio y de
análisis explícito de procedimientos y resultados dirigido a nuevos aprendizajes?
Episodio 4. La gestión de la clase en torno al estudio. ¿Cómo intervenir para promover el abordaje colectivo
de las producciones elaboradas por las y los alumnos y para generar avances?
Episodio 5. La sistematización de nuevas relaciones matemáticas. ¿Cómo generar condiciones para explicitar
y organizar las ideas producidas en las clases de matemáticas? ¿Cuál es el rol de la escritura en esos
procesos?
Episodio 6. Aprender a reutilizar los escritos de sistematización. ¿Cuáles son algunos usos de los escritos
colectivos? ¿Cómo promover que las reflexiones sean retomadas y hagan avanzar los conocimientos de las
chicas y chicos?
VI. Intensificar la enseñanza y priorizar ciertos tipos de prácticas matemáticas
En consonancia con los materiales elaborados por esta Dirección entre 2020 y 2023, sostenemos la
propuesta de no destinar tiempo para la memorización de información ni para el despliegue de prácticas repetitivas
propias de la tradición escolar. En cambio, se sugiere que las alumnas y los alumnos puedan tener disponible en
carteles y en sus cuadernos o carpetas la información ofrecida por la o el docente, la elaborada grupalmente o la
sistematizada en espacios de intercambio entre estudiantes y docentes. Esta información podrá ser consultada
durante todo el tratamiento de un tema, por ejemplo, entre muchos otros: cómo se llaman y escriben algunos
números; productos organizados en una tabla pitagórica; grillas con números ordenados; cálculos mentales con
números redondos; propiedades de la proporcionalidad directa; características de figuras geométricas; clasificación
de ángulos o de triángulos; múltiplos y submúltiplos del metro, el gramo o el litro; equivalencias entre algunas
fracciones y sus expresiones decimales; nombres de algunos elementos de las figuras geométricas; ideas y
conclusiones sobre los temas estudiados.
Asimismo, y con la intención de no desviar tiempo en actividades que no implican un trabajo intelectual
matemático, se sugiere evitar que las niñas y los niños copien del pizarrón o escriban enunciados dictados por las y
los docentes. En cambio, se enfatiza la necesidad de apelar a materiales impresos que les permitan volcarse de
manera inmediata a la resolución de las situaciones problemáticas involucradas en cada caso. Los materiales
producidos para las y los estudiantes por esta Dirección entre 2020 y 2023, podrán ayudar a abandonar estas
prácticas clásicas que desvían la actividad matemática, reducen los tiempos de enseñanza y, por lo tanto, disminuyen
las oportunidades de aprendizaje.
18
Se propone entonces destinar el mayor tiempo posible de enseñanza al desarrollo de prácticas matemáticas
que permitirán liberar a las alumnas y los alumnos de extensos tiempos de copiado y de la exigencia de
memorización de informaciones, para centrar los tiempos en la resolución y el análisis de los problemas, en las
relaciones matemáticas involucradas, en las diversas estrategias de resolución, en el análisis de los errores, en la
ampliación y sistematización de ideas, todos ellos aprendizajes más importantes en el digitalizado siglo XXI.
En la misma línea, se ha decidido continuar promoviendo el trabajo reflexivo y comprensivo que se distancia
de aquel atravesado por la comunicación y aplicación de técnicas algorítmicas. Así, por ejemplo, en el terreno de las
operaciones se priorizan las estrategias de cálculo mental exacto y estimativo (que admiten diversas
descomposiciones y escrituras personales), en lugar de centrar la actividad de las y los estudiantes en la práctica y
ejercitación de algoritmos de suma, resta, multiplicación y división. También esta decisión se refleja en la propuesta
de exploración de relaciones de proporcionalidad directa a partir de resolver problemas por medio de
procedimientos variados, en lugar de enfatizar la enseñanza y repetición de técnicas, tales como la denominada
“regla de tres simple”. De manera análoga, no se propone la enseñanza de métodos únicos para sumar y comparar
fracciones o para construir triángulos, sino que se plantea la importancia de resolver cálculos y construir figuras por
caminos diferentes que se constituyen en objeto de análisis.
¿Cuáles de estas prácticas matemáticas ya forman parte de la propuesta de enseñanza de la matemática de

su escuela? ¿Cuáles podrían incorporar? ¿Cuáles les resultan más difíciles de incluir en sus clases y cómo
podrían colaborar como equipo para transformar ese escenario? ¿Qué acuerdos es preciso construir entre
docentes de diferentes años y ciclos de modo de ofrecer a las y los estudiantes múltiples y variadas
oportunidades de ejercer dichas prácticas?
VII. Evaluar para seguir reflexionando sobre la enseñanza
- Acerca de las Pruebas escolares como insumo para pensar en la enseñanza

El trabajo de intensificación de la enseñanza al que hicimos referencia en apartados anteriores se articula
fuertemente con la propuesta provincial de las Pruebas Escolares iniciadas en 2022 y que continúa en 2024. Este
dispositivo excede ampliamente el momento puntual en el que las niñas y los niños resuelven los problemas.
Recordemos que los contenidos seleccionados para cada prueba fueron evaluados luego de un tiempo de
enseñanza. Así, el trabajo en torno a la evaluación involucra un “antes”, un “durante” y un “después” de la prueba,
tiempos sobre los que se sostienen las propuestas de enseñanza, la toma de la evaluación bajo ciertas condiciones
19
construidas y el análisis de resultados en espacios de trabajo e intercambio entre colegas9, para tomar decisiones
sobre “más enseñanza”, entre otros aspectos.
Estas pruebas permitieron conocer qué saben las alumnas y los alumnos de la provincia de Buenos Aires
sobre esos contenidos seleccionados luego de dos años muy complejos y en el retorno a la presencialidad plena.
En el marco del dispositivo de las Pruebas Escolares 2022 y 2023 se propuso analizar institucionalmente la
resolución de las pruebas y las planillas resumen que registran los resultados correctos, parcialmente
correctos e incorrectos como insumo para pensar en la enseñanza de la matemática de manera colectiva.
Entendemos que volver sobre estas reflexiones representa una nueva oportunidad para profundizar la
lectura pedagógica de esa información en vistas a la planificación de un nuevo año de enseñanza.
¿Cuáles fueron las fortalezas que identificaron y las cuestiones que demandan una revisión y mayor tiempo
de trabajo? ¿Cuáles son los desafíos respecto a la enseñanza y cómo podrían abordarlos desde la
planificación a nivel institucional, considerando la continuidad y la progresión en ambos ciclos?
- Acerca de las Pruebas Escolares 2024

En la segunda mitad de este año se realizará una instancia de prueba en 3ro, 5to y 6to años. Sin duda, las
experiencias acumuladas durante las pruebas 2022 y 2023 como así también una organización con tiempos más
prolongados de enseñanza permitirán enriquecer el trabajo de las y los docentes.
En 2024 los contenidos a evaluar serán los siguientes.
Prueba Escolar de 3er año (segunda mitad del año):
- Sistema de numeración: lectura, escritura y orden (hasta 10.000). Valor posicional en el contexto de juegos o del
dinero.
- Suma, resta, multiplicación y división: variedad de tipos de problemas y estrategias de cálculo mental exacto y
estimativo.
- Geometría: problemas que involucran poner en juego características de cuadrados, rectángulos y triángulos
(cantidad de lados y vértices, igualdad de lados, diagonales, etc.).
Prueba Escolar de 5to año (segunda mitad del año)10:
9
De la misma institución, cuando sea posible, o entre colegas de diferentes escuelas en los casos de escuelas unidocentes.
20
- Sistema de numeración: lectura, escritura y orden (hasta 1.000.000). Problemas que involucran analizar el valor
posicional.
- Multiplicación y división: variedad de tipos de problemas y estrategias de cálculo mental exacto y estimativo.
- Fracciones y decimales: variedad de tipos de problemas usando fracciones (de uso social con medidas de peso y
capacidad; que vinculan partes de figuras con el entero y relaciones entre partes; problemas de reparto que
requieran analizar el resto y relaciones con la división; que involucren sumas y restas de fracciones y decimales
apelando a equivalencias y por medio del cálculo mental; y situaciones sencillas de proporcionalidad directa).
Equivalencias entre fracciones, decimales y fracciones decimales. Comparación de fracciones y decimales apelando
a equivalencias y a la representación en la recta numérica. Valor posicional en números decimales en el contexto
de la medida, de juegos o del dinero.
- Proporcionalidad: problemas de proporcionalidad directa presentados con enunciados o con cuadros de doble
entrada, con números naturales, fracciones o decimales. Comparación con problemas que no cumplen las
relaciones de proporcionalidad directa.
- Geometría: problemas diversos que involucran poner en juego características y propiedades de ángulos y
triángulos.
Prueba escolar de 6to año (segunda mitad del año):
- Sistema de numeración: lectura, escritura y orden de números sin límite; valor posicional.
- Multiplicación y división: variedad de tipos de problemas y estrategias de cálculo mental exacto y estimativo.
- Fracciones y decimales: problemas en contextos de uso social con medidas de capacidad y peso, problemas que
involucren relaciones entre las partes o entre partes y todo, problemas de reparto usando fracciones, relaciones
entre fracciones y los elementos de la división (dividendo, divisor, cociente y resto), problemas que exijan
componer y descomponer decimales teniendo en cuenta el valor posicional; relaciones entre escrituras
fraccionarias y decimales; cálculos mentales con fracciones y decimales, problemas que exijan ordenar fracciones y
decimales usando la recta numérica.
- Proporcionalidad: problemas de proporcionalidad directa (presentados con enunciados o con cuadros de doble
entrada, con números naturales, fracciones o decimales). Comparación con problemas que no cumplen las
relaciones de proporcionalidad directa.
- Geometría: problemas diversos que involucran poner en juego características y propiedades de triángulos.
10
Se propone la prueba escolar a las y los estudiantes de 5° para continuar con el seguimiento de los aprendizajes de la cohorte
que ingresó al nivel en 2020 y, en consecuencia, inició su escolaridad en la no presencialidad o presencialidad parcial a causa de
la pandemia.
21
VIII. Propuesta de distribución de contenidos
Tal como para la primera Jornada Institucional de 2023, presentamos una grilla con una posible distribución
de contenidos para los diferentes años que busca colaborar con la previsión de los tiempos a asignar a cada tema. La
organización horizontal de la misma tiene la intención de explicitar la continuidad en el tratamiento de los
contenidos como así también su progresión más allá de un año escolar. Ambas, continuidad y progresión, podrán
rastrearse al recorrer cada columna (por año) o cada fila (a lo largo del ciclo).
Sabemos que una selección de contenidos nunca es exhaustiva. Asumimos que las y los docentes decidirán
institucionalmente -y en consonancia con las trayectorias escolares de las niñas y los niños- qué otros contenidos
agregar una vez que se hayan recorrido y evaluado todos los aquí propuestos.
A grandes rasgos, en primer ciclo se aborda la enseñanza de Numeración, Operaciones, Geometría, Espacio y
Medida y, en segundo ciclo, la enseñanza de Numeración, Operaciones, Geometría, Fracciones y Decimales,
Proporcionalidad y Medida11.
Para ambos ciclos, al interior de las grillas podrán encontrar referencias tanto a documentos sobre la
enseñanza de los contenidos propuestos como a materiales dirigidos específicamente a las y los estudiantes, entre
ellos, algunos Contenidos Digitales Interactivos (CDI)12. Es importante aclarar que, en algunos casos, las destinatarias
y los destinatarios de los documentos sugeridos podrían no coincidir con el año en el que los incluimos. Esto sucede
con aquellos que fueron elaborados en el marco de la priorización de contenidos durante la pandemia (por ejemplo,
podrían encontrar en la columna de 3ro. 2024 un documento elaborado originalmente para 4to. 2020 13).
Entendemos que disponer de variados materiales sobre un mismo contenido en los que se presentan propuestas con
diferentes niveles de complejidad pone a cada escuela en mejores condiciones de seleccionar aquellos que mejor se
ajustan a los diversos conocimientos que sus alumnas y alumnos tienen disponibles.
A través de estas páginas -y de las grillas que siguen- buscamos ofrecer algunos criterios para organizar el
trabajo en Matemática para 2024. Esperamos que estos aportes se constituyan en insumos para el trabajo
11
En el Documento de la Jornada Institucional de Febrero/23 (pp. 8-12) podrán encontrar una presentación más general de los
contenidos propuestos para primer ciclo y para segundo ciclo. Disponible aquí.
12
Podrán consultar el Índice Materiales de Matemática donde encontrarán los enlaces a cada uno de los materiales (videos,
podcast, CDI, documentos) producidos por la DEP desde 2020.
13
También es preciso mencionar que, a pesar de haber buscado alternativas que permitieran sostener espacios de intercambio
entre estudiantes y sus producciones en un contexto inédito de virtualización de la enseñanza, los materiales producidos para
ese escenario particular estuvieron pensados para favorecer la resolución de las propuestas de manera individual, anticipando
que algunas y algunos estudiantes no disponían de conectividad ni de recursos tecnológicos que les permitieran participar en
encuentros sincrónicos o interactuar con sus pares y docentes.
22
compartido al interior de cada escuela. Sin duda será necesario poner en diálogo las ideas aquí desplegadas con las
variadas realidades institucionales y los recorridos efectivamente realizados por las y los estudiantes durante los
años anteriores.
Analicen la distribución de contenidos propuestos. ¿Qué cambios implican respecto a los contenidos
abordados en 2023? ¿Qué acuerdos será preciso realizar al interior del ciclo para compartir ciertos criterios
de trabajo? ¿Qué ajustes proponen realizar y por qué? ¿Qué continuidades y qué rupturas implica esta
propuesta para su escuela? ¿De qué manera este material colabora con la planificación anual?
23
PRIMER CICLO
PRIMER AÑO SEGUNDO AÑO TERCER AÑO
Numeración Numeración Numeración
- Explorar diferentes contextos y funciones de los

números en el uso social.
M - Resolver problemas que involucren situaciones de

A conteo, escritura y lectura de números, unión o
comparación de cantidades (a través de juegos de
R tableros, dados y cartas).
Z
O - Resolver problemas que involucren leer, escribir y - Resolver problemas que involucren leer, escribir y - Resolver problemas que involucren leer, escribir y
ordenar números hasta 100 ó 150 ordenar números hasta el 1.000 ó 1.500 ordenar números hasta el 10.000 ó 15.000
aproximadamente (teniendo disponible grillas aproximadamente (analizando regularidades de la aproximadamente (analizando regularidades de la
numéricas e información sobre nombres y escritura serie numérica oral y escrita, usando grillas serie numérica oral y escrita, usando grillas
de números redondos). numéricas y consultando información de números numéricas y consultando información de números
redondos). redondos).
- Analizar el valor posicional a través de resolver - Analizar el valor posicional a través de resolver
problemas que exijan armar y desarmar números problemas que exijan armar y desarmar números
en unos, dieces y cienes en el contexto del dinero y en unos, dieces, cienes y miles, en el contexto del
A de juegos con puntajes. (Este contenido se vincula dinero y de juegos con puntajes. (Este contenido se
B con Operaciones: cálculo mental). vincula con Operaciones: cálculo mental).
R
I Materiales para consultar: Materiales para consultar: Materiales para consultar:
L ➔ Cuaderno 1º año Programa ATR 2020 (pp.46- ➔ Cuaderno 2º y 3º año Programa ATR 2020 (pp. ➔ Cuaderno 2º y 3º año Programa ATR 2020
53): 53-71): (pp.53-62):
◆ Sistema de Numeración. ◆ Leer y escribir números ◆ Leer y escribir números
➔ Matemática 1° a 6° - Primera entrega- ➔ Matemática 1° a 6° - Primera entrega- ◆ Numeración y cálculos mentales.
Comunicación 20/21- 5/5 - Material Comunicación 20/21- 5/5 - Material ➔ Matemática (2020) Primera Entrega - 3º año
estudiantes - Matemática 1° año. estudiantes - Matemática 2° año. ➔ Matemática (2020) Sexta Entrega - 3° año
➔ CDI - Numeración: ➔ CDI - Numeración: ➔ Matemática 1° a 6° - Primera entrega-
◆ Números hasta el 100. ◆ Billetes y monedas. Comunicación 20/21- 5/5 - Material
◆ Cada carta en su lugar. ◆ De 10 en 10 hasta 1000. estudiantes - Matemática 3° año.
◆ Contar, comparar y escribir. ◆ Intrusos y acertijos. ➔ CDI - Numeración:
◆ Álbum de figuritas. ◆ Camisetas, goles y números. ◆ Billetes y monedas.
◆ Ubicar y adivinar números. ◆ Los números y el fútbol. ◆ De 10 en 10 hasta 1000.
◆ Lotería virtual. ◆ Intrusos y acertijos.
◆ Sobre de figuritas. ◆ Camisetas, goles y números.
◆ Camisetas, goles y números. ◆ Los números y el fútbol
◆ Los números y el fútbol.
Operaciones Operaciones Operaciones
- Resolver problemas que involucren unir, agregar, - Resolver problemas que involucren unir, agregar, - Resolver problemas de uno o más pasos que
quitar, avanzar, retroceder, ganar, perder, usando quitar, avanzar, retroceder, ganar, perder, involucren unir, agregar, quitar, avanzar, retroceder,
diversos procedimientos (marcas, dibujos, números, determinar la diferencia o el complemento usando ganar, perder, determinar la diferencia o el
etc.).
diversos procedimientos (marcas, dibujos, números, complemento usando diversos procedimientos
sumas o restas), analizando cuáles son los datos (marcas, dibujos, números, sumas o restas),
necesarios e innecesarios, la pertinencia de las analizando cuáles son los datos necesarios e
preguntas y la cantidad de soluciones del innecesarios, la pertinencia de las preguntas y la
problema). cantidad de soluciones del problema).
- Resolver problemas, resolver y verificar cálculos - Resolver problemas, resolver y verificar cálculos
de suma y resta usando la calculadora. de suma y resta usando la calculadora.
- Ampliar el repertorio de sumas y restas conocidas - Ampliar el repertorio de sumas y restas conocidas
y progresivamente memorizadas. y progresivamente memorizadas.
- Construir y usar estrategias de cálculo mental - Construir y usar estrategias de cálculo mental
para resolver sumas y restas usando el repertorio para resolver sumas y restas usando el repertorio
memorizado y apelando al contexto del dinero. memorizado y apelando al contexto del dinero.
(Este contenido se vincula con Numeración: valor (Este contenido se vincula con Numeración: valor
posicional). posicional).
- Resolver cálculos mentales estimativos de sumas

y restas. Resolver problemas en los que es
suficiente el cálculo estimativo.
Materiales para consultar: Materiales para consultar: Materiales para consultar:
➔ Matemática 1° a 6° - Segunda entrega- ➔ Matemática - Quinta entrega (2020) - Cálculo ➔ Cuaderno 2º y 3º año Programa ATR 2020 (pp.
Comunicación 39/21 - 21/6 - Material mental. Primero y segundo año (pp. 1-6) 71-81).
estudiantes - Matemática 1° año. ◆ Problemas y cálculos de suma y resta.
➔ Matemática 1° a 6° - Segunda entrega-
➔ Cuaderno 1º año Programa ATR 2020 (pp.62- Parte III.
67): Comunicación 39/21 - 21/6 - Material ➔ Matemática Segunda entrega (2020) 4° (pp.30-
◆ Situaciones problemáticas de suma y estudiantes - Matemática 2° año. 35).
resta. Parte I ➔ Cuaderno 4º y 5º año Programa ATR 2020
(pp.49-56).
◆ Operaciones con números naturales.
➔ Matemática - Quinta entrega (2020) - Cálculo
mental. 3°año ( pp.3-7).
➔ Matemática 1° a 6° - Primera entrega-
Comunicación 20/21- 5/5 - Material
estudiantes - Matemática 4°. año.
Comunicación 39/21 - 21/6 - Material
estudiantes- Matemática 3°. año.
Numeración
- Resolver problemas que involucren leer, escribir y

ordenar números hasta 100 ó 150
aproximadamente (teniendo disponible grillas
numéricas e información sobre nombres y escritura
de números redondos).
M
A - Resolver problemas y cálculos que exijan armar y
desarmar números en unos y dieces apelando al
Y contexto del dinero.
O
- Explorar regularidades de la serie numérica oral y
escrita con números de diversos tamaños (teniendo
información sobre cómo se llaman y escriben
números redondos como 10, 100, 1.000, etc.).
Materiales para consultar:

➔ Programa +ATR 2021 - Numeración.
➔ Cuaderno 1º año Programa ATR 2020 (pp.53-
62).
◆ Regularidades del sistema de
numeración.
J ➔ CDI - Numeración:
U ◆ Números hasta el 100.
◆ Cada carta en su lugar.
N ◆ Contar, comparar y escribir.
I ◆ Álbum de figuritas.
◆ Ubicar y adivinar números.
O ◆ Lotería virtual.
◆ Sobre de figuritas.
◆ Camisetas, goles y números.
◆ Los números y el fútbol.
- Resolver problemas que involucren unir, agregar, - Explorar y resolver problemas de suma y resta - Resolver problemas que involucren diversos
J quitar, avanzar, retroceder, ganar, perder, usando que involucren diversos sentidos, por medio de sentidos de la multiplicación y de la división (series
U diversos procedimientos y explorando la escritura variados procedimientos. proporcionales, organizaciones rectangulares y
simbólica de sumas y restas. reparto) usando procedimientos variados de
L resolución (dibujos, sumas, restas, multiplicaciones,
I etc.).
O - Iniciar la construcción de un repertorio de sumas y - Explorar estrategias de cálculo mental estimativo
restas conocidas y progresivamente memorizadas de sumas y restas.
(dobles de los números del 1 al 9; sumas y restas
de dieces, etc.).
- Usar la calculadora para resolver cálculos y - Usar la calculadora para resolver cálculos y - Usar la calculadora para resolver cálculos y
problemas de suma y resta y para verificar problemas de suma y resta y para verificar problemas multiplicativos y para verificar
resultados. resultados. resultados.
➔ Matemática - Quinta entrega (2020) - Cálculo

➔ Cuaderno 2º y 3º año Programa ATR 2020 ➔ Cuaderno 2º y 3º año Programa ATR 2020 (pp.
mental. 1° año.(pp. 1-5). (pp.53-71). 83-87).
➔ Programa +ATR (2021) - Operaciones. ➔ Matemática - Quinta entrega (2020) - Cálculo ◆ Multiplicación y reparto.
➔ Cuaderno 1º año Programa ATR 2020 (pp.68-
mental. 2°año (pp. 2-6) ➔ CDI - Operaciones:
74). ➔ Matemática 2º año - Segunda Entrega - 2020. ◆ Camisetas, goles y números.
◆ Situaciones problemáticas de suma y ➔ Matemática 1° a 6° - Segunda entrega-
resta. Parte I. Comunicación 39/21 - 21/6 - Material
estudiantes - Matemática 3° año.
➔ Matemática 1° a 6° - Cuarta entrega-
Comunicación 39/21 - 21/6 - Material Comunicación 92/21 - 17/11 - Material
estudiantes - Matemática 1° año. estudiantes - Matemática 3° año.
➔ Intensificación 3° año 2022- Multiplicación y
división: problemas y cálculos.
Geometría: Figuras geométricas Geometría: Figuras geométricas Geometría: Figuras geométricas
- Explorar, reconocer y usar características de - Explorar, reconocer y usar características de - Explorar, reconocer y usar características de
figuras variadas para distinguir unas de otras. figuras variadas para distinguir unas de otras. figuras variadas para distinguir unas de otras.
- Reproducir cuadrados y rectángulos (en hojas - Reproducir figuras que contienen cuadrados y - Reproducir y construir figuras que contengan
cuadriculadas) como medio para analizar algunas rectángulos (en hojas cuadriculadas) como medio cuadrados, rectángulos y triángulos (en hojas
de sus características. para analizar algunas de sus características. cuadriculadas y lisas) como medio para analizar
algunas de sus características.
- Explorar relaciones entre cuadrados, rectángulos

y triángulos.
➔ Propuestas Didácticas para el Estudio de la ➔ Matemática - Sexta Entrega - 3° año 2020

➔ Propuestas Didácticas para el Estudio de la
Geometría en Primer Ciclo: Figuras (pp.42-60)
Geometría en Primer Ciclo: Figuras
Geométricas. ➔ Propuestas Didácticas para el Estudio de la
Geométricas.
Geometría en Primer Ciclo: Figuras
Geométricas
- Resolver problemas y cálculos que exijan armar y - Analizar el valor posicional a través de resolver - Analizar el valor posicional a través de resolver
A
desarmar números en unos y dieces dentro del problemas que exijan armar y desarmar números problemas que exijan armar y desarmar números,
G contexto del dinero o de juegos con puntajes. en unos, dieces y cienes, dentro del contexto del analizando relaciones con el sistema de
O dinero o de juegos con puntajes. Expresar algunas numeración. Expresar algunas de esas
de esas descomposiciones usando sumas. descomposiciones usando sumas y/o
S multiplicaciones.
T
O Materiales para consultar: Materiales para consultar: Materiales para consultar:
➔ Matemática - Tercera Entrega - 2º y 3° año ➔ Matemática 1° a 6° - Cuarta entrega-

➔ Matemática 1° a 6° - Cuarta entrega-
2020 (pp. 46- 67). Comunicación 92/21 - 17/11 - Material
Comunicación 92/21 - 17/11 - Material
➔ Matemática 1° a 6° - Cuarta entrega- estudiantes - Matemática 3° año.
estudiantes - Matemática 1° año.
S Comunicación 92/21 - 17/11 - Material ➔ Cuaderno 2° y 3° año Programa ATR 2020
estudiantes - Matemática 2° y 3° año. (pp.47-67)
E
P Operaciones Operaciones Operaciones
T
I - Construir estrategias de cálculo mental para
resolver sumas y restas apelando al repertorio de
cálculos disponibles y al uso del dinero.

E
M
- Explorar problemas que involucren determinar el - Resolver problemas multiplicativos que involucren - Resolver problemas que amplíen los sentidos de
B total de elementos de una colección formada por cantidades que se repiten, cuadros con series la multiplicación y de la división (combinatoria,
R grupos de igual cantidad de elementos por medio proporcionales, organizaciones rectangulares, por reparto y particiones) usando procedimientos
E de diversos procedimientos (dibujos, marcas, medio de diversos procedimientos (marcas, dibujos, variados de resolución (dibujos, sumas, restas,
números, sumas). números, sumas, restas o multiplicaciones). multiplicaciones, etc.).
- Resolver problemas de uno o dos pasos que
requieran usar cualquiera de las cuatro operaciones
por medio de diversos procedimientos.
- Usar la calculadora para resolver cálculos y - Analizar y usar la representación simbólica de la - Analizar y usar la representación simbólica de la
problemas de suma y resta y para verificar multiplicación. Uso de la calculadora. división. Uso de la calculadora.
resultados.
- Explorar problemas de división que requieran

analizar el resto o cuántas veces entra un número
dentro de otro, por medio de diversos
procedimientos (dibujos, sumas, restas,
multiplicaciones, etc.).
- Establecer relaciones entre problemas aditivos, - Establecer relaciones entre problemas aditivos,
problemas multiplicativos y cálculos que permiten problemas multiplicativos y cálculos que permiten
resolverlos. resolverlos.
- Explorar y analizar relaciones entre productos

utilizando la tabla pitagórica (dobles, triples,
multiplicaciones por 0, por 1, por 10, etc.).
- Resolver cálculos mentales exactos y estimativos

de multiplicaciones y divisiones. (Este contenido se
vincula con Numeración: valor posicional).
➔ Cuaderno 1º año Programa ATR 2020 (pp.75- ➔ Cuaderno 2º y 3º año Programa ATR 2020 ➔ Matemática 1° a 6° - Cuarta entrega-
80). (pp.83-87) Comunicación 92/21 - 17/11 - Material
➔ Matemática 1° a 6° - Cuarta entrega- ◆ Multiplicación y reparto. estudiantes - Matemática 3° año.
Comunicación 92/21 - 17/11 - Material ➔ Matemática 1° a 6° - Cuarta entrega- ➔ Cuaderno 2° y 3° año Programa ATR 2020
estudiantes - Matemática 1° año. Comunicación 92/21 - 17/11 - Material (pp.68-81)
estudiantes - Matemática 2° y 3° año. ➔ Cuaderno 4° y 5° año Programa ATR 2020
(pp.44-85)
Medida Medida Medida
- Resolver problemas que impliquen medir y - Resolver problemas que impliquen la medición de - Resolver problemas que impliquen la medición de
comparar longitudes, capacidades y pesos usando longitudes usando reglas y cintas métricas y longitudes usando reglas y cintas métricas y
unidades convencionales y no convencionales. expresando las medidas en metros o centímetros. expresando las medidas en metros, centímetros o
milímetros.
- Explorar distintas unidades de medida e - Explorar distintas unidades de medida e - Explorar distintas unidades de medida e
instrumentos de uso social para la medición de instrumentos de uso social para la medición de instrumentos de uso social para la medición de
longitudes, capacidades y pesos. capacidades y pesos. capacidades y pesos.
- Explorar distintas unidades de medida de tiempo - Explorar distintas unidades de medida de tiempo a - Estimar medidas de longitud, capacidad y peso.
a partir del uso de calendarios. partir del uso de calendarios.
➔ Matemática - Quinta entrega (2020) - Medidas ➔ Cuaderno Programa ATR (2020) de 2º y 3º año ➔ Cuaderno 2º y 3º año Programa ATR 2020
y Mediciones - 1° año (pp. 6-10). (pp.88-90) (pp.88-90)

➔ Materiales Matemática 1° a 6° - Tercera ◆ Longitudes y peso. ◆ Longitudes y peso.
entrega- Comunicación 54/21 - 9/8 - Material ➔ Matemática - Quinta entrega (2020) Medidas y ➔ Matemática - Quinta entrega (2020) Medidas y
estudiantes: Matemática 1° año. Mediciones - 2° año (pp.6-10). Mediciones - 2° año. (pp.6-10).
➔ Materiales Matemática 1° a 6° - Tercera ➔ Materiales Matemática 1° a 6° - Tercera
entrega- Comunicación 54/21- 9/8.- Material entrega- Comunicación 54/21 - 9/8. Material
estudiantes: Matemática 2° y 3°año. estudiantes: Matemática 2° y 3°.
- Explorar problemas de reparto por diversos - Explorar problemas de reparto y partición por - Resolver problemas de uno o dos pasos que
O
procedimientos (marcas, dibujos, números, sumas, medio de diversos procedimientos (dibujos, marcas, requieran usar cualquiera de las cuatro operaciones
C restas). números, cálculos). por medio de diversos procedimientos
T
U - Usar la calculadora para resolver cálculos y - Usar la calculadora para resolver problemas - Usar la calculadora para resolver cálculos,
problemas de sumas y restas y para verificar multiplicativos y para verificar resultados. problemas y para verificar resultados de las cuatro
B resultados. operaciones.
R
E - Resolver cálculos mentales de sumas y restas - Construir y usar estrategias de cálculo mental - Resolver problemas y cálculos que involucren
apelando al repertorio de cálculos disponibles y al para resolver multiplicaciones (dobles, triples, multiplicar por 10, 100 y 1.000. (Este contenido se
uso del dinero. multiplicaciones x 10, etc.). vincula con Numeración: valor posicional).
N - Resolver cálculos mentales exactos y estimativos

O de multiplicaciones y divisiones. (Este contenido se
V vincula con Numeración: valor posicional).
I
E
M ➔ Cuaderno Programa ATR (2020) de 1º año ➔ Matemática- Sexta Entrega - 3°año 2020 ➔ Matemática 1° a 6° - Cuarta entrega -
➔ Intensificación 3° 2022- Multiplicación y división:
(pp.66-70 y 77-78). problemas y cálculos. Comunicación 92/21 - 17/11 - Material

B ➔ Matemática 1° a 6° - Cuarta entrega- estudiantes - Matemática 3°año.
R Comunicación 92/21 - 17/11 - Material ➔ Cuaderno 4° y 5° año Programa ATR 2020
E estudiantes - Matemática 1° año. (pp.44-85).
➔ Intensificación 3° año 2022 - Multiplicación y
división: problemas y cálculos.
Geometría: Cuerpos geométricos

D
I - Explorar, reconocer y usar características de los cuerpos geométricos para distinguir unos de otros.
C - Reproducir cuerpos geométricos como medio para explorar algunas características de cubos y prismas.
I - Establecer relaciones entre cuerpos y figuras geométricas.
E
M
B
R
E Espacio
- Resolver problemas que involucren la comunicación, descripción, interpretación y análisis de la ubicación de personas y objetos en el espacio por medio de
dibujos, gráficos o instrucciones orales o escritas.
- Analizar diferentes puntos de vista desde los cuales puede ser representado un objeto o situación.
Materiales para consultar:
➔ Matemática- Cuarta Entrega - 2°año 2020

➔ Matemática- Cuarta Entrega - 3°año 2020
SEGUNDO CICLO
CUARTO AÑO QUINTO AÑO SEXTO AÑO
- Resolver problemas que involucren leer, escribir y - Resolver problemas que involucren leer, escribir y - Resolver problemas que involucren leer, escribir y
ordenar números hasta 10.000 aproximadamente, y ordenar números hasta 100.000 aproximadamente, ordenar números sin límite (teniendo disponible
luego hasta 100.000 (teniendo disponible y luego hasta 1.000.000 (teniendo disponible información sobre escritura y nombre de números
información sobre escritura y nombre de números información sobre escritura y nombre de números redondos).
redondos). redondos).
- Analizar el valor posicional a partir de problemas - Analizar el valor posicional a partir de problemas - Analizar el valor posicional a partir de problemas
que exijan componer y descomponer números en que exijan componer y descomponer números en que exijan componer y descomponer números en
M sumas y multiplicaciones por la unidad seguida de sumas y multiplicaciones por la unidad seguida de sumas y multiplicaciones por la unidad seguida de
A ceros en el contexto del dinero y de juegos con ceros. (Este contenido se vincula con Operaciones: ceros. Identificar el cociente y el resto a partir de la
R puntajes. (Este contenido se vincula con cálculo mental). división por la unidad seguida de ceros. (Este
Operaciones: cálculo mental). contenido se vincula con Operaciones: cálculo
Z mental).
O
➔ Cuaderno 4º y 5º año Programa ATR 2020 ➔ Cuaderno 4º y 5º año Programa ATR 2020 ➔ Programa +ATR año 2021 - Numeración III
➔ Programa +ATR año 2021 - Numeración III ➔ Programa +ATR año 2021 - Numeración III ➔ Cuaderno 6º año Programa ATR 2020

- Resolver problemas de suma y resta que

A involucren variados sentidos, diversas maneras de
B presentar la información y que requieran de varios
R pasos.
I
- Usar la calculadora para resolver cálculos y
L problemas de sumas y restas y para verificar
resultados.
- Elaborar y usar estrategias de cálculo mental

exacto y estimativo para resolver cálculos y
problemas de sumas y restas. (Este contenido se
- Resolver problemas que involucren algunos - Resolver problemas que involucren diversos - Resolver problemas que involucren diversos
sentidos más sencillos de la multiplicación y de la sentidos de la multiplicación y de la división (series sentidos de la multiplicación y de la división (series
división (series proporcionales, reparto, particiones) proporcionales, organizaciones rectangulares, proporcionales, organizaciones rectangulares,
por medio de diferentes procedimientos (dibujos, combinatoria, reparto, particiones, cantidad de combinatoria, reparto, particiones, cantidad de
billetes, sumas, restas, multiplicaciones, divisiones, veces que entra un número en otro, análisis del veces que entra un número en otro, análisis del
calculadora, etc.). resto, relaciones entre dividendo, divisor, cociente y resto, relaciones entre dividendo, divisor, cociente y
resto) por medio de diferentes procedimientos resto) por medio de diferentes procedimientos
(gráficos, esquemas, sumas, restas, (gráficos, esquemas, sumas, restas,
multiplicaciones, divisiones, calculadora, etc.). multiplicaciones, divisiones, calculadora, etc.).
- Resolver problemas de varios pasos con las - Resolver problemas de varios pasos con las
cuatro operaciones usando calculadora. cuatro operaciones usando calculadora.
- Resolver cálculos mentales exactos y estimativos - Resolver cálculos mentales exactos y estimativos
de multiplicación y división apelando al repertorio de multiplicación y división apelando al repertorio
memorizado y a la multiplicación y división por la memorizado y a la multiplicación y división por la
unidad seguida de ceros verificando resultados con unidad seguida de ceros verificando resultados con
calculadora. (Este contenido se vincula con calculadora. (Este contenido se vincula con
Numeración: valor posicional). Numeración: valor posicional).
- Resolver problemas que involucren cálculos - Resolver problemas que involucren cálculos
mentales estimativos de multiplicaciones y mentales estimativos de multiplicaciones y
divisiones verificando resultados con calculadora. divisiones verificando resultados con calculadora.
- Explorar y usar propiedades de las operaciones - Explorar y usar propiedades de las operaciones
para resolver y comparar cálculos mentales para anticipar equivalencias entre resultados de
(teniendo disponible información sobre los nombres cálculos mentales (teniendo disponible información
de las propiedades). sobre los nombres de las propiedades).
- Explorar la resolución de problemas que impliquen

el uso de múltiplos y divisores, y múltiplos y
divisores comunes entre varios números por medio
de diversos procedimientos (sin exigir el uso de
técnicas algorítmicas).
- Explorar y apelar a criterios de divisibilidad para

establecer relaciones numéricas y anticipar
resultados (sin necesidad de memorizar criterios de
divisibilidad).

➔ Cuaderno 4º y 5º año Programa ATR 2020 ➔ Cuaderno 4º y 5º año Programa ATR 2020 ➔ Cuaderno 6º año Programa ATR 2020
➔ Programa +ATR año 2021 - Operaciones IV ➔ Programa +ATR año 2021 - Operaciones IV ➔ Programa +ATR año 2021 - Operaciones IV
➔ Matemática 1° a 6° - Primera entrega- ➔ Matemática 1° a 6° - Primera entrega- ➔ Matemática 1° a 6° - Primera entrega-
Comunicación 20/21- 5/5 Comunicación 20/21- 5/5 - Comunicación 20/21- 5/5 -
➔ Matemática 1° a 6° - Segunda entrega- ➔ Matemática 1° a 6° - Segunda entrega- ➔ Matemática 1° a 6° - Segunda entrega-
Comunicación 39/21 - 21/6 Comunicación 39/21 - 21/6 Comunicación 39/21 - 21/6
Operaciones
- Resolver problemas que involucren algunos

sentidos más complejos de la multiplicación y de la
división (organizaciones rectangulares,
combinatoria, análisis del resto, cantidad de veces
M que entra un número en otro) por medio de
diferentes procedimientos (dibujos, sumas, restas,
A multiplicaciones, divisiones, calculadora, etc.).
Y
O - Ampliar y usar un repertorio de multiplicaciones y
divisiones a partir del análisis de relaciones entre
productos de la tabla pitagórica. Multiplicación por
0, por 1 y por la unidad seguida de ceros. División
por la unidad seguida de ceros.
- Elaborar y usar estrategias de cálculo mental

exacto y estimativo para resolver cálculos de
multiplicaciones y divisiones. (Este contenido se
- Resolver problemas que involucren cálculos

mentales estimativos de multiplicaciones y
divisiones verificando resultados con calculadora.
J (Este contenido se vincula con Numeración: valor
posicional).
U
N Fracciones y decimales9 Fracciones y decimales
I
O - Resolver problemas en contextos de uso social - Resolver problemas en contextos de uso social
con medidas de capacidad y peso usando medios, con medidas de capacidad y peso.
cuartos y octavos.
- Resolver problemas que involucren relaciones - Resolver problemas que involucren relaciones
entre las partes o entre partes y todo y que puedan entre las partes o entre partes y todo.
expresarse usando medios, cuartos y octavos,
J tercios y sextos, quintos y décimos.
U
- Resolver problemas de reparto usando fracciones. - Resolver problemas de reparto usando fracciones.
L Analizar relaciones entre la fracción que expresa la Analizar relaciones entre la fracción que expresa la
I solución y los elementos de la división (dividendo, solución y los elementos de la división (dividendo,
O divisor, cociente y resto). divisor, cociente y resto).
- Resolver problemas de proporcionalidad directa - Resolver problemas de proporcionalidad directa

con fracciones. (Este contenido se vincula con con fracciones. (Este contenido se vincula con
Proporcionalidad). Proporcionalidad).
- Resolver cálculos mentales de sumas y restas de - Resolver cálculos mentales de sumas y restas
fracciones apelando a diferentes estrategias y a entre fracciones y entre fracciones y números
equivalencias entre fracciones. naturales apelando a fracciones equivalentes.
9
En 4to año este contenido se propone más adelante.
- Resolver problemas y cálculos que exijan obtener - Resolver cálculos mentales que involucren la
la fracción de un número. fracción de un número.
- Explorar la lectura, escritura y orden de números - Resolver problemas que involucren la lectura,
decimales en los contextos de la medida y el escritura y orden de números decimales en los
dinero. (Este contenido se vincula con Medida). contextos de la medida y el dinero. (Este contenido
se vincula con Medida).

➔ Cuaderno 4º y 5º año Programa ATR 2020 ➔ Cuaderno 4º y 5º año Programa ATR 2020 ➔ Cuaderno 6º año Programa ATR 2020
➔ Programa +ATR año 2021 - Operaciones IV ➔ Programa +ATR año 2021 - Números ➔ Programa +ATR año 2021 - Números
➔ Matemática 1° a 6° - Tercera entrega- Racionales I y II. Racionales I y II.
Comunicación 54/21 - 9/8 ➔ Matemática 1° a 6° - Tercera entrega- ➔ Intensificación 6º año 2022 - Fracciones y
➔ Matemática - Quinta entrega (2020) - Cálculos Comunicación 54/21 - 9/8 decimales
mentales - 4º año. ➔ Matemática - Cuarta entrega (2020) -
Fracciones - 5º año.
Proporcionalidad Proporcionalidad Proporcionalidad
- Resolver problemas de proporcionalidad directa - Resolver problemas de proporcionalidad directa - Resolver problemas de proporcionalidad directa
con números naturales (presentados con con números naturales y con fracciones y con números naturales, fracciones y decimales.
enunciados o con cuadros de doble entrada) por decimales de uso social por medio de diferentes
medio de diferentes procedimientos. procedimientos.
- Analizar características y propiedades de las - Ampliar y sistematizar propiedades de la

relaciones de proporcionalidad directa (dejando proporcionalidad directa y usarlas para resolver
esta información disponible para resolver nuevos nuevos problemas.
problemas).
- Analizar relaciones que no cumplen con las - Distinguir la pertinencia o no de recurrir al modelo - Distinguir la pertinencia o no de recurrir al modelo
propiedades de la proporcionalidad directa (edad y proporcional para resolver problemas. proporcional para resolver problemas. Analizar
altura, ofertas, etc.). situaciones en las que es posible recurrir al modelo
proporcional a partir de un valor fijo (viajes en taxis,
servicios con valor fijo inicial e incremento
proporcional, etc.).
- Resolver problemas en contextos de uso social

que involucren el cálculo mental de porcentajes y el
cálculo con calculadora.
- Explorar problemas de proporcionalidad inversa

(con números naturales “redondos”) por medio de
diversos procedimientos.
- Explorar representaciones gráficas de problemas

de proporcionalidad directa y compararlos con
gráficos que representan otras relaciones.

➔ DGCyE - La proporcionalidad - Capítulos 1, 2 y ➔ DGCyE - La proporcionalidad - Capítulos 1, 2 y ➔ DGCyE - La proporcionalidad - Capítulos 1, 2 y
3. 3. 3.
➔ Cuaderno 6º año Programa ATR 2020
Geometría: Circunferencia y Círculo Geometría: Ángulos y Triángulos Geometría: Triángulos

- Usar el compás para dibujar figuras que contienen

circunferencias.
- Resolver problemas que impliquen construir o

copiar figuras con regla y compás.
- Resolver problemas que impliquen identificar la

circunferencia como el conjunto de puntos que
equidistan de un centro.
- Resolver problemas que impliquen identificar al

círculo como el conjunto de puntos que están a
igual o menor distancia de un centro.
- Resolver problemas que demandan comparar y - Construir y analizar construcciones de triángulos a

medir ángulos usando escuadra y transportador. partir de las medidas de lados y/o ángulos.
- Construir triángulos a partir de diferentes datos - Analizar conjuntos de datos sobre medidas de
acerca de sus lados y de sus ángulos y determinar lados y/o ángulos con el fin de anticipar la cantidad
la cantidad de soluciones posibles (teniendo de triángulos posibles que podrían construirse,
disponible información sobre los tipos de ángulos). apelando a las propiedades de la suma de los lados
y de la suma de los ángulos interiores de los
triángulos.
- Analizar las clasificaciones de triángulos por lados - Determinar la medida de lados o ángulos de
y por ángulos (dejando esta información disponible triángulos sin medirlos y apelando a las
para resolver nuevos problemas). propiedades de los triángulos
- Resolver problemas que involucren explorar y

analizar la propiedad de la suma de los ángulos
interiores de los triángulos.
- Resolver problemas que involucren explorar y

analizar la propiedad acerca de que la suma de dos
lados de un triángulo debe ser mayor que el
tercero.

➔ Propuestas Didácticas para el Estudio de la ➔ Propuestas Didácticas para el Estudio de la ➔ Propuestas Didácticas para el Estudio de la
Geometría en Segundo Ciclo - Parte 1: Geometría en Segundo Ciclo - Parte 3: Geometría en Segundo Ciclo - Parte 3:
Retomar primer ciclo. Ángulos y Triángulos. Ángulos y Triángulos.
➔ Propuestas Didácticas para el Estudio de la ➔ Cuaderno 4º y 5º año Programa ATR 2020
Geometría en Segundo Ciclo - Parte 2:
Circunferencia y Círculo.
➔ Cuaderno 4º y 5º año Programa ATR 2020
Fracciones Fracciones y decimales Fracciones y decimales
- Resolver problemas en contextos de uso social

con medidas de capacidad y peso usando medios,
A cuartos y octavos.
G - Resolver problemas que involucren relaciones

O entre las partes o entre partes y el todo y que
puedan expresarse usando medios, cuartos y
S octavos.
- Resolver problemas de reparto usando cuartos,

T medios y octavos. Analizar relaciones entre la
O fracción que expresa la solución y la división
(dividendo, divisor, cociente y resto).
- Resolver problemas que involucren sumas y

restas de enteros, medios, cuartos y octavos
apelando a equivalencias y al cálculo mental.
- Resolver problemas de proporcionalidad directa

con enteros, medios, cuartos y octavos. (Este
contenido se vincula con Proporcionalidad).
S
E - Resolver problemas que involucren leer, escribir y - Resolver problemas que exijan ordenar fracciones
ordenar fracciones y decimales apelando a y decimales usando la recta numérica. Explorar la
P equivalencias y a la representación en la recta noción de densidad de los números racionales.
T numérica. Exploración de la noción de densidad.
I - Analizar el valor posicional en números decimales - Resolver problemas y cálculos mentales que
E en el contexto de juegos y del dinero. exijan analizar el valor posicional en los números
decimales.
M
B - Explorar relaciones entre fracciones, fracciones - Resolver problemas que involucren establecer
R decimales y expresiones decimales. relaciones entre fracciones, decimales y fracciones
decimales.
E
- Resolver cálculos mentales de suma y resta entre
decimales y entre números naturales y decimales
apelando al valor posicional.
- Explorar formas diversas de resolución de

cálculos mentales de multiplicaciones entre
fracciones de uso social y números naturales.
- Explorar formas diversas de resolución de

problemas que involucren multiplicar dos fracciones
de uso social entre sí en el contexto de la medida
de áreas de rectángulos. (Este contenido se vincula
con Medida: Área).

➔ Programa +ATR año 2021 - Racionales I ➔ Programa +ATR año 2021 - Racionales I y II ➔ Cuaderno 6º año Programa ATR 2020
➔ Cuaderno 4º y 5º año Programa ATR 2020 ➔ Cuaderno 4º y 5º año Programa ATR 2020 ➔ Programa +ATR año 2021 - Racionales I y II
➔ Intensificación 6° año 2022. - Fracciones y
➔ Matemática - Cuarta entrega (2020) -
decimales
Fracciones - 4° año.
Medida Medida Medida
- Resolver problemas que impliquen la medición de

O longitudes usando el metro, el centímetro y el
milímetro como unidades de medida.
C
T - Resolver problemas que involucren medir, estimar - Resolver problemas que involucren medir, estimar
U o calcular medidas de longitud, capacidad y peso o calcular medidas de longitud, capacidad y peso
incluyendo medios, cuartos y octavos. (Este incluyendo fracciones, fracciones decimales y
B contenido se vincula con Fracciones). decimales. (Este contenido se vincula con
R Fracciones y Decimales).
E
- Resolver problemas que permitan explorar las
nociones de perímetro y de área.
- Analizar la independencia de las variaciones de

sus medidas.
- Resolver problemas de proporcionalidad directa - Resolver problemas que impliquen poner en juego
en el contexto de la medida apelando a las relaciones entre múltiplos y submúltiplos del
equivalencias entre unidades. (Este contenido se metro, gramo y litro con las características del
vincula con Proporcionalidad). sistema de numeración y las relaciones de
proporcionalidad directa (consultando información
sobre equivalencias). (Este contenido se vincula
con Numeración: Valor posicional y
N Proporcionalidad).
O
- Medir la superficie de diversas figuras
V
geométricas usando como unidades de medida
I baldosas de diferentes tamaños y formas. Anticipar
E resultados a partir de analizar equivalencias entre
M unidades de medida.
B - Explorar equivalencias entre unidades de medida

R de áreas usuales: cm 2, m2, km2 y ha (dejando esta
información disponible para resolver nuevos
E
problemas).
- Estimar el área de diversas superficies.
- Elaborar, interpretar y usar diversas fórmulas para

calcular perímetros y áreas de algunos
D
cuadriláteros y triángulos (dejando disponible la
I información producida para resolver nuevos
C problemas).
I - Explorar el cálculo de áreas de cuadrados y
E rectángulos cuyas medidas de lados están
M expresadas con fracciones de uso social. (Este

contenido se vincula con Fracciones).
B
R Materiales para consultar: Materiales para consultar: Materiales para consultar:
E ➔ Matemática 1° a 6° - Cuarta entrega- ➔ Matemática 1° a 6° - Cuarta entrega- ➔ Matemática 1° a 6° - Cuarta entrega-
Comunicación 092/2021 - 17/11 Comunicación 092/2021 - 17/11 Comunicación 092/2021 - 17/11
➔ Cuaderno 4º y 5º año Programa ATR 2020 ➔ Cuaderno 4º y 5º año Programa ATR 2020 ➔ Cuaderno 6º año Programa ATR 2020 Medida
Medida y mediciones - 4° año. Medida y mediciones - 4° año. y mediciones - Sexto año.
Geometría: Ángulos y Triángulos Geometría: Cuadriláteros Geometría: Cuadriláteros
- Resolver problemas que permitan identificar la

noción de ángulo.
- Resolver problemas que demanden construir y

medir ángulos usando escuadra y transportador.
- Copiar triángulos usando regla, escuadra,

transportador y/o compás.
- Construir triángulos a partir de diferentes datos

acerca de sus lados y de sus ángulos (teniendo
disponible la información sobre los distintos tipos de
ángulos).
- Construir y analizar construcciones de cuadrados, - Construir y analizar construcciones de cuadrados,

rectángulos, rombos y paralelogramos como medio rectángulos, rombos y paralelogramos como medio
para explorar algunas de sus propiedades referidas para explorar algunas de sus propiedades referidas
a igualdad y paralelismo de lados, igualdad de a igualdad y paralelismo de lados, igualdad de
ángulos, suma de ángulos interiores, igualdad y ángulos, suma de ángulos interiores, igualdad y
perpendicularidad de las diagonales, etc. Análisis perpendicularidad de las diagonales, etc. Análisis
de la cantidad de soluciones posibles. de la cantidad de soluciones posibles.
- Analizar clasificaciones de cuadriláteros según - Analizar distintas clasificaciones de cuadriláteros

sus lados y ángulos y según sus diagonales (dejando esta información disponible para resolver
(dejando esta información disponible para resolver nuevos problemas).
nuevos problemas).
- Resolver problemas que impliquen determinar la

medida de un lado o de un ángulo a partir de los
datos que se ofrecen y apelando a las propiedades
de triángulos y cuadriláteros.

➔ Propuestas Didáctica para el Estudio de la ➔ Propuestas Didácticas para el Estudio de la ➔ Propuestas Didácticas para el Estudio de la
Geometría en Segundo Ciclo - Parte 3: Geometría en Segundo Ciclo - Parte 4: Geometría en Segundo Ciclo - Parte 4:
Ángulos y Triángulos. Cuadriláteros. Cuadriláteros.
➔ Cuaderno Programa ATR (2020) de 4º y 5º año ➔ Cuaderno Programa ATR (2020) de 4º y 5º año ➔ Propuestas Didácticas para el Estudio de la
Geometría en Segundo Ciclo - Parte 3:
Ángulos y triángulos.
CIENCIAS SOCIALES ANEXO IV

1-Documento Ciencias Sociales
PRIMER CICLO
La enseñanza de las Ciencias Sociales en el primer ciclo de la educación primaria busca enriquecer las ideas que las
chicas y los chicos tienen acerca de la vida en sociedad, a cuestionar o relativizar otras, a indagar nuevos aspectos de
temáticas cercanas o aproximarse a otras desconocidas para construir representaciones que progresivamente les
permitan empezar a observar la diversidad y la complejidad de los mundos sociales del presente y del pasado, así
como a desnaturalizar su mirada sobre las sociedades y sobre el conocimiento social. Desnaturalizar las
representaciones de la vida en sociedad, diversificarlas y complejizarlas son aspectos fundamentales para contribuir
a la formación ciudadana de las alumnas y los alumnos de nuestras escuelas.
Con estas intenciones presentamos cuatro temáticas para ser abordadas en el ciclo. Las y los maestros del ciclo o de
cada año, en la Jornada Institucional, analizarán los ejes propuestos, decidirán con cuál de ellos iniciar su tarea en el
área y, a partir de allí, podrán revisar los libros para estudiar distribuidos para cada alumno por el Ministerio de
Educación de la Nación, consultar junto a la bibliotecaria o el bibliotecario otros materiales disponibles y visitar las
páginas ABC –y otras- recomendadas en este documento.
1° AÑO
1. LAS PLAZAS
El primer recorte temático que sugerimos está centrado en la/s plaza/s, un espacio público seguramente conocido
por las chicas y los chicos. La propuesta es ampliar sus ideas y representaciones sobre este espacio, complejizar la
mirada mediante la indagación, el análisis de información y la reflexión sistemática sobre los usos y funciones
sociales de las plazas14 -la que frecuentan o visitaron alguna vez, aquella cercana a la escuela- así como del
conocimiento de otras plazas significativas en la actualidad y/o en el pasado de la comunidad local, regional o
nacional.
Si es posible organizar una salida a una plaza cercana, buena parte del proyecto de enseñanza puede desplegarse en
torno a la organización de la salida (definición de aspectos y sectores a indagar, personas a entrevistar o a quienes
administrar una encuesta -trabajadores y/o usuarios de diferentes perfiles y edades-, cuestiones a observar y
registrar -mobiliario urbano, artefactos de iluminación, sectores de juego de diverso tipo, sendas, escenarios,
monumentos, canteros, caniles, puestos de feria-); al análisis de la información obtenida y a la sistematización de
conclusiones, en cruce con nuevas fuentes que aporten información complementaria. A través de este trabajo, las
alumnas y los alumnos podrán sistematizar diversas funciones sociales de las plazas, enriqueciendo saberes que
tenían y produciendo nuevas ideas: funciones recreativas (vinculadas con el esparcimiento, el juego, la socialización),
culturales (conciertos, espectáculos), económicas (ferias de artesanos y de alimentos, compra-venta de libros),
ornamentales (jardines y canteros, fuentes, esculturas), ambientales (en relación con la vegetación y la infiltración
del agua de lluvia en ámbitos urbanos), políticas (placas o monumentos conmemorativos, manifestaciones o
reuniones políticas, etc). Podrán establecer relaciones entre las funciones analizadas, la diversidad de usuarios, y la
organización del espacio en la plaza.
14
Para consultar sobre el tema: Dirección Provincial de Educación Primaria (2020):
https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/contenido/recursos/actividades-para-continuar-estudiando?anos=3-
ro&niveles=primaria&areas-materias=ciencias-sociales&u=5f0e44fc7378f744dbc1722b
24
Este trabajo centrado en el presente y en el contexto local puede complementarse con un abordaje que permita a
las alumnas y los alumnos conocer otras plazas de otros lugares cercanos o distantes y analizar similitudes,
regularidades y particularidades. Para desnaturalizar algunas ideas, se pueden indagar las funciones de las plazas en
las ciudades coloniales, muy diferentes desde las características físicas respecto de las plazas del presente (espacios
abiertos, sin vegetación, ornamentos ni mobiliario) con algunas funciones en común o parecidas (lugar de
celebración y de reuniones sociales y políticas, mercado) y otras muy diferentes de las actuales (detención de
carretas y carruajes, plaza de toros)15. Las Plazas de la Victoria y del Fuerte-actual Plaza de Mayo16, lugar
emblemático de la historia argentina, puede trabajarse con estos propósitos ya que se dispone de información
abundante y significativa, entre ellas, variedad de imágenes (pinturas de época, fotografías, infografías) que
permiten analizar cambios y continuidades de diverso orden en las funciones y características de este espacio
público.
2. LAS ESCUELAS
Aprender sobre las escuelas implica preguntarse para qué hay escuelas, cómo funcionan, quiénes las integran.
Proponemos abordar algunos aspectos de la institución escolar y algunos modos en que se organizan y se
organizaron las escuelas para dar respuesta a las necesidades educativas de la sociedad en el presente y en el
pasado cercano, así como en diferentes contextos. Buscamos brindar a los alumnos oportunidades para comprender
que las instituciones son resultado del accionar individual y colectivo de las personas a través del tiempo, que
presentan cambios y permanencias en su devenir, así como rasgos comunes y aspectos singulares en contextos
diversos.17
Para conocer acerca de la organización de la propia escuela, las chicas y los chicos pueden buscar información sobre
los diferentes trabajos que posibilitan el funcionamiento cotidiano de la institución mediante entrevistas a
trabajadores auxiliares y docentes con diferentes roles y responsabilidades. Para explorar algunas características de
la institución y de las experiencias escolares es posible diseñar y administrar una encuesta dirigida a las alumnas y
alumnos de otros años.
15
Para consultar sobre el tema: Dirección Provincial de Educación Primaria (2021): Buenos Aires y su gente en la época colonial,
documento enviado a las escuelas. Documentos relativos a la época disponibles en Portal ABC, Continuemos estudiando,
Ciencias Sociales. Por ejemplo: https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/contenido/recursos?niveles=primaria&areas-
materias=ciencias-sociales
16
Para consultar sobre el tema: Ministerio de Educación, S. Wollman (coord.) (2010) Pasado y presente de Buenos Aires en clave
de Mayo. GCBA: https://www.buenosaires.gob.ar/areas/educacion/curricula/pdf/bicentenario1ciclo.pdf
17
Para consultar sobre el tema:
Ciencias Sociales 1, Serie Cuadernos para el Aula, NAP, (Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, Presidencia de la Nación,
2006: http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL001203.pdf
Dirección Provincial de Educación Primaria, Gob. de la Provincia de Buenos Aires (2020, 2021): materiales sobre experiencias
escolares y trabajo docente en tiempos de pandemia, así como otros vinculados con el pasado y presente de las instituciones
escolares. Disponibles en el portal educativo ABC:
https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/contenido/recursos/la-escuela-en-otros-
tiempos?niveles=primaria&u=613754c4fca8f066e83616b2
Museo de las Escuelas: https://www.buenosaires.gob.ar/educacion/gestion-cultural/museo-de-las-escuelas
Producciones de Canal Encuentro. La serie “Escuelas argentinas”, por ejemplo, ofrece muchos episodios -cada uno centrado en
una escuela de lugares diversos de la provincia de Buenos Aires y de la Argentina- que se puede consultar para la selección de
fragmentos para el trabajo en el aula: http://encuentro.gob.ar/programas/serie/8132
25
Algunos de los ejes trabajados pueden ser explorados en el pasado cercano y/o en contextos diversos de la
provincia. Las chicas y los chicos podrán indagar las características de la vida escolar de sus padres, abuelos o adultos
cercanos contando con ellos como informantes: qué aprendían, qué elementos llevaban a la escuela y cuáles había
en el aula, cómo eran los recreos, las entradas y las salidas, los rituales escolares en los que participaban. También
podrán buscar viejos boletines, cuadernos, fotografías que permitan analizar en el aula algunas experiencias
escolares en décadas pasadas.
La gran variedad de escuelas de la provincia de Buenos Aires -tanto en áreas urbanas como rurales- ofrece muchas
posibilidades para indagar la diversidad. Adentrarse en esa diversidad, centrarse en algún caso y entender algunas
razones de su singularidad, pueden contribuir a que las chicas y los chicos se aproximen a comprender el carácter
social – construido y cambiante- de la institución escolar y sus rasgos tanto comunes como específicos.
3. COCINAS Y MODOS DE COCINAR
Proponemos una temática centrada en aspectos de la vida cotidiana situados en un pasado relativamente cercano:
las cocinas y los modos de cocinar a mediados de siglo XX18. Analizar aspectos de la vida cotidiana genera la
posibilidad de reconstruir ciertas relaciones sociales, culturales, económicas que se dan en tiempos y contextos
específicos. Estudiar las cocinas y los modos de cocinar a mediados del siglo XX permite abordar determinados
modos de resolver la necesidad de alimentación: las formas de producir alimentos, de comercializarlos, de
conservarlos y de elaborar comidas, los tipos de comidas, las características de las cocinas en relación con las
tecnologías disponibles, los modos de organización familiar, los comportamientos de género. Permite también
comprender ciertos cambios que comenzaron a darse a partir de algunas transformaciones tecnológicas (extensión
de las redes de distribución de gas y electricidad, avance tecnológico en artefactos domésticos).
Abordar un tiempo no tan lejano permite indagar el tema a partir de entrevistas con informantes clave (abuelas y
abuelos, personal de la escuela, algún vecino) así como a través de diversas fuentes: objetos y fotografías familiares
de la época, testimonios e historias de vida publicados, material audiovisual, etc. Visitar museos locales o regionales,
algún restaurante o comercio antiguo vinculados con la temática puede brindar una excelente oportunidad de tomar
contacto con objetos y artefactos de cocina de épocas pasadas. Asimismo, el armado de museos en el aula
constituye una oportunidad para sistematizar la información recogida, así como para compartir lo aprendido con la
comunidad.
Analizar la vida cotidiana es un modo de acercarse a conocer contextos pasados que además ofrece elementos para
desnaturalizar prácticas sociales del presente. Atender a las comparaciones que las chicas y los chicos establecen
entre el pasado en estudio y el presente, así como promover el análisis sistemático de cambios y permanencias,
puede aportar elementos en este sentido -siempre que cuidemos no caer en relaciones anacrónicas ni
estereotipadas. El presente, además, es diverso y desigual y muchos aspectos del pasado subsisten en la actualidad
en determinadas regiones, grupos sociales, prácticas culturales.
18
Dirección Provincial de Educación Primaria (2021) La preparación de las comidas. Antes y ahora (2021). Cuaderno 1er año.
Programa ATR https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/contenido/recursos/propuestas-de-ensenanza-2021?anos=1-
ro&niveles=primaria&areas-materias=ciencias-sociales&u=6037e74311f893106e504590
26
4. LA PRODUCCIÓN DE HORTALIZAS
A través de este tema buscamos aproximar a los alumnos a un proceso productivo, a sus características y
complejidades. Enfocamos la producción de hortalizas -un bien primario que con frecuencia integra la alimentación-
para indagar cómo llegan a la mesa, dónde y cómo se producen, qué trabajos demandan, quiénes los realizan.
Proponemos un abordaje centrado en las huertas de pequeños y medianos productores, tanto las destinadas al
autoconsumo familiar como a la venta en el mercado. Sugerimos hacer eje en los productores: la diversidad de
trabajos que despliegan (en el día y a lo largo del ciclo productivo); los conocimientos, insumos y tecnologías que
demanda su actividad productiva; el carácter organizado y planificado de la producción de hortalizas (el calendario
de siembra, la distribución de tareas); los problemas que se les presentan y cómo los afrontan. Para complejizar las
ideas de las chicas y los chicos acerca de los actores que intervienen en la producción de hortalizas, es pertinente
consultar información sobre instituciones del Estado que la fomentan. Por ejemplo, el Programa PRO-HUERTA del
Instituto Nacional de Tecnología Agropecuaria (INTA) despliega políticas públicas de apoyo a la producción
agroecológica y de acceso a productos para una alimentación saludable, dirigidas a familias y organizaciones de
productoras y productores.19
Para enriquecer la mirada sobre el tema, la o el docente podrá introducir información sobre otros modos de producir
hortalizas. En Buenos Aires existen varias zonas dedicadas a la producción de hortalizas y verduras: algunas huertas
son pequeñas y más dispersas, como las periurbanas del AMBA y las de los alrededores de diferentes ciudades.
Otras, las más tradicionales, son amplias y muy dinámicas. Por ejemplo, los cinturones hortícolas de La Plata y Mar
del Plata o los campos especializados en ajos y cebollas bajo riego en Villarino. Seguramente, a muchas escuelas de
esas zonas asisten estudiantes que provienen o conocen a familias de horticultores en cuyo caso será interesante
interactuar con sus conocimientos, así como pensar la posibilidad de invitar a algún miembro de la familia para
conversar en el aula acerca de su actividad.
2°AÑO
1. LAS FIESTAS POPULARES
Todas las sociedades, desde las más antiguas, tuvieron y tienen sus momentos de festejo. Las fiestas son, entre otras
cosas, una forma de transmitir tradiciones y valores, de estrechar lazos comunitarios, de renovar vínculos y
proyectos colectivos. Cumplen funciones relevantes para la continuidad y la cohesión comunitaria. Abordar esta
temática en la escuela permite aproximar a las chicas y los chicos al conocimiento de las sociedades, porque analizar
las celebraciones de una comunidad – qué cosas festeja y cómo lo hace –aporta claves para conocer a la comunidad
que celebra.
Las fiestas populares comparten algunos aspectos comunes como la ruptura de la rutina, la flexibilización de algunas
normas sociales y los contactos más variados e intensos entre los miembros de la comunidad. En las celebraciones,
las personas dejan de trabajar para encontrarse, disfrutar de comidas y bebidas especialmente preparadas y
divertirse luciendo sus mejores vestimentas para la ocasión, incluyendo los trajes típicos. Los lugares se engalanan y
se desarrollan actividades especiales y rituales que son parte importante del festejo. Así, la fiesta se opone a lo
cotidiano, pone en suspenso por un tiempo las obligaciones y las diferencias o jerarquías sociales: reúne a ricos y
19
PRO-HUERTA cumple 30 años: https://youtu.be/XUp8MmGf2c4. El sitio web brinda información relevante para conocer el
programa y la producción hortícola agroecológica en general. Recomendamos su consulta para el trabajo en el aula:
https://inta.gob.ar/agricultura-familiar-y-huertas y http://intachicos.inta.gob.ar/
27
pobres, grandes y chicos, empleados y jefes en torno de la comida, la diversión, la competencia, el espectáculo para
la celebración de lo común.
En el trabajo en el aula con las chicas y chicos de 2°, se pueden presentar algunos festejos populares de diferentes
sociedades en el pasado y en el presente -a través de imágenes, relatos, textos, videos- para luego centrarse en una
celebración en particular y profundizar la indagación, el análisis y la reflexión. Las Fiestas Mayas -celebraciones de la
Revolución de Mayo realizadas desde 1811- son un excelente caso para el desarrollo de este tema. Son festejos
cuyas características pueden atraer el interés de niñas y niños pequeños, que resultan significativos para la
comunidad en general y que tienen su correlato en el presente. Además, en ocasión del centenario y el bicentenario
de la Revolución, estos festejos fueron muy importantes y contaron con gran participación popular. Tenemos a
disposición una gran variedad de fuentes de diverso tipo sobre estas celebraciones a lo largo del tiempo, muchas
disponibles en materiales curriculares20 accesibles para la consulta online y otras publicadas en diferentes medios de
fácil acceso. Además, la posibilidad de indagar sobre el presente y sobre las memorias colectivas de estas fiestas en
el pasado cercano podrá enriquecer la construcción de representaciones e ideas sobre el tema, a la vez que
contribuir a dar sentido a celebraciones y rituales que forman parte de la vida cotidiana de nuestras alumnas y
alumnos.
Entre otros casos relevantes para el trabajo en profundidad, hacemos mención a los festejos del carnaval21 -en sus
diferentes modalidades- y a los rituales que los pueblos andinos realizan en el mes de agosto para agradecer y rendir
culto a la Madre Tierra22.
2. LA VESTIMENTA: FUNCIONES, TRADICIONES Y MODOS DE PRODUCCIÓN
La vestimenta suele ser un aspecto de la vida cotidiana muy naturalizado para las niñas y niños, cuya relevancia e
implicancias para la vida social de las personas suelen pasar inadvertidos. Por esta razón, la problematización de la
indumentaria reviste interés para la construcción de conocimiento social significativo en la escuela.23
El uso de vestimentas es un rasgo típicamente humano cuyas funciones y características se fueron diversificando a
través del tiempo: el abrigo y la protección de los cuerpos; la ornamentación para usos ceremoniales diversos o
vinculados con fenómenos como la moda; la marcación (o, por el contrario, la invisibilización) de diferencias sociales
o de roles en determinadas sociedades, contextos o circunstancias; la expresión de identidades y rasgos culturales; la
comunicación de ideas, reivindicaciones o demandas; el acondicionamiento para la realización de determinadas
actividades (laborales o deportivas); etc.
20
Para consultar sobre el tema: Dirección Provincial de Educación Primaria, Gobierno de la Provincia de Buenos Aires (2020):
Las Fiestas Mayas. https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/contenido/recursos/actividades-para-continuar-
estudiando?niveles=primaria&areas-materias=ciencias-sociales&entregas=2020-3-era-entrega&u=5ebed8c7c454ff415a7e724e
25 de Mayo: https://cdn.continuemosestudiando.abc.gob.ar/uploads/6745e78b-0b16-451f-aeae-a50cbf2a23c2.pdf
Ministerio de Educación, S. Wollman (coord.) (2010) Pasado y presente de Buenos Aires en clave de Mayo. GCBA:
https://www.buenosaires.gob.ar/areas/educacion/curricula/pdf/bicentenario1ciclo.pdf y Fiestas Mayas (2010):
http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL002062.pdf
21
Para consultar sobre el tema: Ciencias Sociales 5, Serie Cuadernos para el Aula, NAP, (Ministerio de Educación, Ciencia y
Tecnología, Presidencia de la Nación, 2007) http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL001102.pdf
22
Este homenaje manifiesta una cosmovisión particular cuyo análisis estaría en consonancia con los principios de la Ley de
Educación Ambiental Integral.
23
Para consultar sobre el tema: Dirección Provincial de Educación Primaria, Gobierno de la Provincia de Buenos Aires (2021) Las
vestimentas: https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/contenido/recursos/propuestas-de-ensenanza-2021?anos=3-
ro&niveles=primaria&areas-materias=ciencias-sociales&u=6041213611f8932429508317
28
Para abordar esta temática en el aula, se puede trabajar sobre las relaciones entre vestimenta e identidad cultural.
Conocer cómo ciertas tradiciones se expresan en la indumentaria que visten o vestían las personas puede contribuir
a la valoración de diferentes culturas y de los conocimientos, técnicas y diseños que se transmiten de generación en
generación como rasgos de identidad. Puede contribuir también al cuestionamiento de miradas estereotipadas. Para
indagar sobre el tema se pueden visitar las exhibiciones virtuales del Museo de la Historia del Traje24. Por otra parte,
se recomienda concurrir a los museos regionales que funcionan en muchas localidades de la provincia y suelen
mostrar vestuarios vinculados con la tradición gauchesca o de otras épocas y modas particulares. Otra posibilidad es
abordar las relaciones entre la indumentaria de trabajo en determinados oficios y las características de las tareas
desempeñadas: las normas que regulan la seguridad de las y los trabajadores, la protección que brinda la
vestimenta, los materiales y tecnologías que permiten aumentar la protección, etc.
Otro eje relevante para desplegar el tema es la producción artesanal de vestimenta y la producción industrial:
quiénes producen indumentaria (artesana/os, diseñadora/es, modista/os, sastres, cortadoras/es, planchadora/es),
características de los trabajos, formación y requerimientos (insumos, tecnología), destinos de la producción, etc. En
relación con la producción artesanal, puede ser de interés presentar a chicos y chicas la costura de prendas “a
medida” o personalizada como oficio de modistas y sastres, actividad que fue común, intensa y reconocida
socialmente hasta tiempos relativamente recientes - y que persiste en la actualidad. En ese caso, es posible indagar
en la memoria familiar y de los grupos de pertenencia acerca de las modalidades de formación para realizar esta
tarea y los modos en que estos trabajadores se vinculaban con sus clientes y con los comercios que los abastecían de
insumos para su trabajo (mercerías y sederías, por ejemplo). Será necesario señalar la coexistencia de este tipo de
elaboración de vestimenta con la producción industrializada, a gran escala, en serie, realizada en base a patrones (y
no a la medida del cliente), etc.
3. VIDA COTIDIANA DE LOS SOLDADOS DEL EJÉRCITO DE LOS ANDES
Tradicionalmente la historia se ha dedicado sobre todo a la vida de los “grandes hombres” o protagonistas
destacados. Sin embargo, en las últimas décadas ha puesto el foco en el estudio de otros actores sociales así como
de la vida cotidiana. En este marco, constituir el día a día de los soldados del Ejército de los Andes en objeto de
conocimiento permite, por un lado, acercar a los alumnos a la historia de distintos sectores o grupos de la sociedad:
quiénes fueron los hombres que conformaron el ejército al mando del General San Martín y qué papeles cumplieron
las mujeres. Por el otro, indagar sobre algunos aspectos de su vida cotidiana es un modo de conocer la sociedad de
la época en una etapa altamente conflictiva, atravesada por la experiencia de la guerra: cómo era la vestimenta de
los soldados y su alimentación, cómo se entrenaban y combatían, cómo se hacían los traslados de hombres y
pertrechos, cómo se producían algunos bienes… En el desarrollo del tema se hará foco en la vida cotidiana de los
soldados en el campamento y durante la experiencia del cruce de los Andes mediante textos, pinturas y fotografías
de la reconstrucción del campo histórico El Plumerillo.
4. TRANSPORTAR Y COMUNICAR: LOS FERROCARRILES A TRAVÉS DEL TIEMPO
Los transportes y las comunicaciones son parte de la cotidianeidad de las familias y de los propios alumnos y
alumnas del 2º Año. Ellos tienen sus experiencias de movilidad, aunque no necesariamente han reflexionado sobre el
modo en que las distancias entre las personas y entre los lugares se acortan o se alargan según existan o no
transportes y comunicaciones eficientes. Será importante, en consecuencia, que la problematización de estos
24
El Museo de la Historia del Traje exhibe actualmente la muestra virtual “Entramar la nación. Trajes típicos de las minorías
étnicas de China”. La muestra explora los vínculos entre la vestimenta y la identidad cultural de las minorías étnicas de China y
su relación con la construcción histórica de un estado plural. Las hermosas fotografías y textos de la exhibición -que describen y
explican las vestimentas de las diferentes etnias- se pueden explorar con las chicas y los chicos.
https://eltrajevirtual.cultura.gob.ar/
29
servicios sea una guía de la enseñanza y que se preste atención a las prácticas sociales que los transportes facilitaron
y facilitan. Para un tratamiento más profundo, sugerimos centrar la enseñanza en un modo de transporte en
particular, diferenciando el movimiento de personas del de cargas. El ferrocarril25 se revela como un ejemplo
especialmente valioso en el ámbito de la provincia ya que impactó fuertemente en su organización territorial,
existen vestigios de su trazado en el pasado y -en algunos casos- permanece activo, se está reactivando o existen
proyectos en ese sentido en el presente.
Reconstruir escenas que revelen la importancia que tuvo el ferrocarril para los pueblos, ciudades y campos a fines
del siglo XIX es una puerta de entrada para dimensionar la revolución de las distancias que este transporte implicó.
Será oportuno enseñar que, antes de la llegada del tren, las personas debían resistir la incomodidad de montar a
caballo, la lentitud y falta de previsibilidad de los transportes tirados a sangre. Las cargas se movían en carretas y
carretones con una capacidad limitada. Los viajes implicaban largas horas y también días, con paradas en las postas.
Con los servicios ferroviarios los viajes pasaron a ser seguros, cómodos, con horarios definidos, mucho más veloces:
las distancias entre los lugares localizados a lo largo de una línea ferroviaria se acortaron. Pero la rigidez de su
infraestructura no favoreció a todos los lugares por igual: se acercaron zonas lejanas pero a veces no las próximas,
incluidas en otros trazados o no beneficiadas por el pase de las vías o el establecimiento de paradas o estaciones.
Existen materiales variados y accesibles acerca de los primeros ferrocarriles: fotografías, testimonios, artículos
periodísticos de época, registros de las empresas ferroviarias que permiten recuperar el dinamismo que imprimió la
llegada, la partida o el paso del ferrocarril; los trabajos que eran necesarios para transportar cargas y para
transportar personas; los trabajadores que de ellos se ocupaban; quiénes viajaban y a dónde; qué productos
llegaban en el tren y cuáles se cargaban para que salgan en sus vagones, cuánto tiempo requerían los traslados. Del
mismo modo, los vestigios de la infraestructura ferroviaria o las remodelaciones que conforman la actual podrán ser
visitados con las y los chicos para reconocer, describir, orientar y bosquejar la localización de las vías, estaciones,
tanques de agua, barreras, señalizaciones, etc.
En relación con el ferrocarril o con otros modos de transporte que lo hayan suplantado y sean de uso frecuente en la
actualidad, pueden reunirse testimonios de adultos que expresen opiniones acerca de la mayor o menor comodidad,
seguridad, frecuencia de los transportes locales y de larga distancia en el pasado y en el presente. O, en áreas
urbanas, que ponderen la circulación y la accesibilidad en zonas céntricas y periféricas. Se podrá analizar también el
testimonio que brinde un conductor sobre su experiencia laboral, su ritmo de trabajo y las normas que debe
respetar al conducir. Las noticias (la inauguración o mejora de rutas y caminos, la reactivación de un ramal
ferroviario, un conflicto que involucra trabajadores de un medio de transportes, problemas de tránsito en “hora
pico”, etc.) permiten focalizar el análisis a partir de una situación particular e identificar los actores que intervienen.
25
Algunas producciones curriculares pueden ser tomadas como referencia para el abordaje de estos contenidos y para la
selección de fuentes. Ciencias Sociales 2, Serie Cuadernos para el Aula, NAP, (Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología,
Presidencia de la Nación, 2006) presenta desarrollos para los este eje de contenido, con diversidad de fuentes y valiosas
orientaciones para la enseñanza. http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL001206.pdf. El volumen 6 de la misma serie
aporta información muy relevante para la consulta por parte de la o el docente sobre la expansión de red ferroviaria en la
Argentina. http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL001450.pdf
30
3° AÑO
1. VIDA COTIDIANA DE DIFERENTES GRUPOS SOCIALES EN LA BUENOS AIRES DE LOS 1800 (primera mitad S. XIX)
Para aproximar a las chicas y los chicos al conocimiento de ciertos aspectos de la sociedad colonial, proponemos
trabajar con los diferentes grupos que la integraban y hacer foco en la vida cotidiana de alguno/s de ellos. Esta
sociedad conformada a partir de la conquista de América fue estamental, jerárquica, profundamente desigual. El
orden legal impuesto por la colonia establecía clara y explícitamente las posibilidades y los límites de los diferentes
grupos definidos en base al origen étnico de sus integrantes. Si bien existen muchas clasificaciones de la época que
buscaron “ordenar” la diversidad impuesta por el mestizaje, dar nombre a cada pequeña parcialidad, podemos decir
que la sociedad colonial estaba compuesta por dos grupos muy diferentes entre sí: un grupo privilegiado integrado
por europeos (los conquistadores y sus descendientes) y los sectores populares, subordinados a los primeros (los
conquistados, o sea los indígenas, luego los esclavos y los “mezclados” -todos los nacidos de la unión de indígenas,
esclavos y blancos). El grupo privilegiado se llamó a sí mismo “gente decente” y denominó “bajo pueblo” o “plebe” a
los sectores populares.
La vida cotidiana de los grupos sociales es una puerta de entrada que permite abordar esta desigualdad constitutiva
de la sociedad colonial. Para eso, proponemos enseñar sobre las prácticas sociales, costumbres, vestimentas,
viviendas, trabajos, ámbitos de sociabilidad de los grupos privilegiados y de los grupos subordinados. En el caso de
los grupos del “bajo pueblo”, sugerimos hacer foco en alguno/s de ellos para profundizar la mirada.26 Interesa
adentrarse en las particularidades de su vida cotidiana, considerar las razones de ciertas prácticas o costumbres y
analizar los tipos de relación y vínculos entre los grupos estudiados. A través del análisis compartido de relatos,
textos, pinturas de la época (disponibles en los materiales citados en nota 1) y producciones audiovisuales27, las
chicas y los chicos podrán aprender sobre la cotidianeidad de estos grupos y aproximarse a conocer algunos
aspectos de la sociedad colonial.
Para que las alumnas y los alumnos puedan dar sentido a las cuestiones enunciadas, será necesario presentarles el
contexto en el que vivían los grupos estudiados. Sugerimos centrarse en la Buenos Aires colonial, en la “pequeña
aldea” capital del virreinato del Río de la Plata desde 1776 y en su campaña. Disponemos para su tratamiento de una
gran variedad de fuentes históricas adecuadas para el trabajo en el aula en primer ciclo -pinturas, relatos de viajeros,
entre otras-, así como materiales curriculares28 que maestras y maestros pueden consultar online.
26
Desde la Dirección Provincial de Educación Primaria (2020), desarrollamos una serie de materiales que abordan esta temática
haciendo foco en la vida de los esclavos a través del tiempo (incluyendo algunas referencias a los afroargentinos en la
actualidad): De la colonia a la independencia: La vida de los esclavos. 3° año.
ro&niveles=primaria&areas-materias=ciencias-sociales&u=5ef254dbe51402b27079325b
ro&niveles=primaria&areas-materias=ciencias-sociales&u=5f368c8c4630092db569b9e8
27
Sugerimos para maestra y maestros el visionado de “El canto del Tambor” de la serie “Bajo Pueblo”. Se trata de una docu-
ficción que recrea, caracteriza y conceptualiza la vida de los esclavos en la Buenos Aires colonial y la esclavitud como institución
social. Se podrá seleccionar algunos fragmentos para compartir con las alumnas y alumnos.
http://encuentro.gob.ar/programas/serie/8082/1110
28
Dirección Provincial de Educación Primaria (2021) Buenos Aires, pequeña aldea (contenidos interactivos):
https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/contenido/recursos/buenos-aires-pequena-aldea?niveles=primaria&areas-
materias=ciencias-sociales&u=60be18f8f47cfd86c79f8430
31
2. EL ABASTECIMIENTO DE AGUA POTABLE EN ÁREAS RURALES Y URBANAS DE LA PROVINCIA
Tradicionalmente, el tercer año de la escolaridad permitió que chicas y chicos se aproximen al conocimiento de las
vidas cotidianas de las personas asentadas en áreas urbanas y rurales y las comparen. Desde una perspectiva de
Educación Ambiental Integral, se propone en esta oportunidad un acercamiento a los mismos contenidos mediante
un recorte que se enmarca en el derecho universal del acceso al agua y se sugiere avanzar en la caracterización de
las diversas formas en que los pobladores de áreas rurales y urbanas logran abastecerse del agua potable necesaria
para la vida.
Para enseñar este tema será importante prestar atención a las diversas situaciones y relaciones que se plantean en
torno a las fuentes, la distribución y el consumo del agua (sus diferentes usos) e identificar los actores sociales que
participan en esas instancias. También será de interés que chicas y chicos indaguen acerca del grado de
cumplimiento de algunas normas que los municipios o la Provincia establecieron para que la calidad y la cantidad del
agua, así como su accesibilidad sean las apropiadas para cubrir los requerimientos básicos de la población
bonaerense. Estudiar en profundidad dos o tres situaciones cercanas que contrasten en cuanto a las formas en que
el agua ingresa, está disponible, se utiliza y se evacúa de las viviendas urbanas y rurales es una incursión en aspectos
que, si bien forman parte de la experiencia, suelen ser poco conocidos por chicas y chicos, despiertan su interés y les
pueden ayudar a comprender la importancia de la organización y la prestación de este servicio en una sociedad.
En la provincia existen empresas privadas, municipales, mixtas y cooperativas que se ocupan del servicio de
distribución y evacuación de aguas y también muy amplios sectores de la población que se autoabastecen por
bombeo (con motor o manual) en zonas rurales y en las periferias urbanas. Es necesario favorecer reflexiones que
permitan comprender que esta diversidad se traduce en condiciones de vida desiguales e injustas que no solo se
plasman en la menor calidad del agua disponible sino también en los costos, tareas, responsabilidades, precauciones
y riesgos que los mismos deben enfrentar.
Estudiar el abastecimiento de agua ayuda a considerar su valor para el cuidado de la salud; la importancia ambiental
del recurso agua; las tareas que son necesarias para su obtención, su control de calidad, su eventual potabilización y
distribución. Es posible abordar la tensión entre considerar el derecho humano al agua y el pago del servicio de
potabilización y distribución del agua, o el pago del agua como mercancía (compra de agua envasada). El
abastecimiento de agua en zonas rurales y urbanas también permite indagar en las responsabilidades de los
proveedores y los consumidores y en la labor de los organismos reguladores que establecen los parámetros de
calidad (tanto en el caso de la obtención domiciliaria como en el abastecimiento por medio de redes). Motiva a
explorar el mundo de las cañerías y los reservorios y el de las tecnologías asociadas al agua en las viviendas y en los
espacios públicos.
Es posible realizar comparaciones de los aspectos señalados con los propios del pasado cercano, lejano o remoto.
Indagar, por ejemplo, en la recolección del agua pluvial mediante tinajas y aljibes en las casas coloniales; o en la
recolección y distribución del agua del Río de la Plata -a cargo de los aguateros de Buenos Aires hasta avanzado el
siglo XIX29- y averiguar cuáles fueron las normas que las autoridades de esos tiempos dictaron para regular la
relación entre proveedores y consumidores. Son temáticas factibles de vincular en este vaivén temporal la
localización de las tolderías o paradores de los pueblos originarios nómades a orillas de ríos, arroyos y lagunas y la
29
Tartarini, Jorge (2018): Historias del agua en Buenos Aires. De aljibes, aguateros y aguas corrientes. Agua y Saneamientos
Argentinos S.A. (Págs. 16 a 23) https://www.aysa.com.ar/media-
library/que_hacemos/Concientizaci%C3%B3n/Lazos_de_agua/Historias_del_Agua_en_Buenos_Aires-2018.pdf
32
posterior fundación de pueblos y ciudades en sitios similares, focalizando en los modos en que esas sociedades
utilizaban el agua y sus recursos asociados. También puede hacerse una aproximación al poblamiento y la puesta en
producción agropecuaria del interior bonaerense en el siglo XIX a partir de la incorporación de los molinos de viento
que, por ser útiles para bombear agua subterránea, permitieron a las personas asentarse independientemente de la
localización de los cursos y cuerpos de agua superficiales.
3. PUEBLOS ORIGINARIOS: FORMAS DE VIDA EN EL PASADO Y EN EL PRESENTE
En la enseñanza de los pueblos originarios del actual territorio argentino nos proponemos que las alumnas y
alumnos construyan conocimientos que les permitan reconocer y valorar las formas de vida de estos pueblos y sus
culturas -en el pasado y en el presente- a la vez que cuestionar visiones estereotipadas, estáticas, homogeneizadoras
y desvalorizadoras que aún persisten.
El estudio de casos es una herramienta adecuada para estos propósitos. Trabajar con uno o dos pueblos hace
posible, por un lado, profundizar en el estudio de cada uno de los pueblos elegidos y, por otro, que las niñas y los
niños realicen comparaciones que les permitan poner de relieve tanto la riqueza como la diversidad de sus culturas
al hacer observable las diferentes formas desarrolladas por cada sociedad para satisfacer sus necesidades. Permite
también avanzar en la construcción de algunas relaciones entre aspectos, que muchas veces se enseñan separados o
centrados exclusivamente en la descripción. Buscamos que las chicas y los chicos, además de aprender cuáles eran o
son las actividades productivas de una sociedad, las puedan relacionar -por ejemplo- con algunas características del
ambiente y con la organización social necesaria para llevarlas a cabo.
En el marco de estas ideas, proponemos un trabajo centrado en las formas de producir alimentos y, en particular, en
las tareas agrícolas de dos pueblos que desarrollaron su vida en ambientes muy diferentes: los diaguitas de los Valles
Calchaquíes y los guaraníes asentados en la selva de la actual provincia de Misiones.
En el caso de los pueblos diaguitas, la producción de alimentos estuvo centrada en la organización de una agricultura
de montaña30. Este sistema es una prueba evidente de los conocimientos técnicos y del ambiente que estos pueblos
llegaron a tener y que les permitieron sortear dos grandes dificultades: la escasez de agua y la pronunciada
pendiente del terreno. Es también el resultado de una organización social y política muy precisa, capaz de asignar
recursos y tareas al conjunto de la sociedad. Del análisis de la agricultura de montaña se puede inferir el papel que
jugaban los jefes en la planificación y realización de las grandes obras – la construcción de terrazas de cultivo,
depósitos de agua y canales de riego -así como en la división del trabajo o la resolución de conflictos con los pueblos
vecinos en su competencia por los recursos. A una escala menor que los diaguitas, con la enorme dificultad que
suponía abrir un terreno en la selva para instalar sus huertas, los guaraníes también basaban su economía en un
sistema de cultivo que demandaba gran cantidad de trabajo y conocimientos, tanto técnicos como ambientales. Esos
conocimientos acumulados generación tras generación y el trabajo organizado de la población, les permitió superar
30
Dirección Provincial de Educación Primaria (2021) Pueblos diaguitas. Historia de conquista y resistencia.
https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/contenido/recursos/propuestas-de-ensenanza-2021?anos=4-
to&niveles=primaria&areas-materias=ciencias-sociales&u=602eb0b011f8932f4150334f (Ver primera parte)
El Museo Etnográfico Juan Ambrosetti ha desarrollado una “Cantera de recursos” muy valiosa que se puede consultar online.
Recomendamos las “Vitrinas para mirar y descubrir” (http://museo.filo.uba.ar/vitrinas-para-mirar-y-descubrir) y el video “Poder,
trabajo y movilidad en los Andes: los poblados del NOA”: https://youtu.be/wpcwEhFfRos
33
los desafíos específicos que la selva imponía para el cultivo: la ausencia de terrenos libres, la rápida pérdida de la
capa fértil del suelo con las intensas lluvias, el acecho constante de insectos y animales y la humedad extrema que
afectaba la conservación de los alimentos.
Conocer y comparar las formas en que estas sociedades crearon sistemas de cultivo en ambientes tan diversos
puede contribuir a desnaturalizar ciertas prácticas de los pueblos estudiados -a poner de relieve su carácter social,
cultural e histórico-, así como a valorar su cosmovisión, sus conocimientos, sus formas de organización social y
política. Sugerimos, finalmente, trabajar algún aspecto de la actualidad de al menos uno de los pueblos para conocer
ciertos rasgos de su presente y contribuir a cuestionar visiones estáticas y estereotipadas.31
4. MIGRACIONES A LA ARGENTINA
La enseñanza de los procesos migratorios resulta relevante porque los movimientos poblacionales caracterizan la
vida de las sociedades desde el principio de los tiempos. En la actualidad, más de 200 millones de personas migran
cada año en busca de mejorar sus condiciones de vida, aunque los motivos para desplazarse son diversos. Las
migraciones son un fenómeno y un problema social relevante y, por eso, son parte de la agenda de los estados, de
organizaciones de diverso tipo, de los medios de comunicación, de los científicos, de los educadores.
Los movimientos migratorios han sido definitorios en la conformación de la sociedad argentina y continúan siéndolo
en el presente. Seguramente, las historias familiares de nuestras alumnas y alumnos estén atravesadas por alguna
migración o ellas y ellos sean migrantes, convivan en su comunidad con grupos provenientes de otros lugares o
conozcan sobre el tema a partir de los medios. En la enseñanza de las migraciones buscamos, entonces, complejizar
las ideas que chicas y chicos puedan tener respecto de un fenómeno social tan relevante a la vez que contribuir a
cuestionar prejuicios y miradas desvalorizadoras hacia los migrantes vigentes en nuestro medio. Buscamos aportar a
la construcción de una visión pluralista de la vida en sociedad, basada en el conocimiento de grupos culturales
diversos, valiosos en su singularidad e iguales en dignidad y derechos.
Las migraciones son fenómenos complejos que se pueden analizar desde múltiples dimensiones. Para su abordaje en
3ro. sugerimos hacer foco en la perspectiva de sus protagonistas para que las chicas y chicos puedan acercarse a
comprender sus motivaciones y expectativas, así como adentrarse en el conocimiento de las experiencias -complejas
y diversas- de migrar: los problemas enfrentados, las estrategias desplegadas, las ayudas recibidas para concretar el
desplazamiento y organizar una nueva vida en un nuevo lugar. Finalizando el primer ciclo de la escuela primaria nos
proponemos también enseñar acerca de ciertos rasgos de los contextos de origen y de destino que permitan dar
cuenta de algunas razones de las personas para dejar un lugar y desplazarse a otro.
Respecto de los movimientos migratorios a trabajar, las posibilidades son diversas. Como en otras oportunidades,
sugerimos abordar un caso -a lo sumo dos- que podrá ser en el marco de las diversas migraciones a la Argentina. En
la selección del caso recomendamos tener en cuenta la posibilidad de poner en contacto a las alumnas y los alumnos
con testimonios -que puedan obtener a través de entrevistas a personas migrantes o sus familiares o mediante la
31
El material curricular citado en nota 1 contiene un apartado centrado en la actualidad. La serie “Pueblos originarios”, (Canal
Encuentro) tiene 3 episodios sobre los guaraníes de los que se pueden seleccionar escenas sobre diversos aspectos de su vida
cotidiana en el presente, así como sobre el ambiente selvático: http://encuentro.gob.ar/programas/serie/8008
34
lectura- y con objetos o lugares que conserven huellas de la migración -fotografías y objetos de migrantes, una zona
de la localidad, una calle, una institución (un club, una asociación), un comercio, un museo. El análisis de cartografía
aportará elementos para localizar lugares de origen y de destino, así como itinerarios de viaje.
En Cuadernos para el aula 332, maestras y maestros pueden consultar “Migraciones de ayer y de hoy”, que aborda la
temática desde la perspectiva de la vida cotidiana con un análisis centrado en la noción de cambio. Explora el
impacto de la migración en la vida de las personas y en el lugar de destino. Focaliza en la inmigración masiva de fines
de siglo XIX y principios de siglo XX33 -con fuentes diversas y muy interesantes que sugerimos consultar- y propone
también un trabajo sobre migraciones actuales mediante estrategias de indagación a realizar por las alumnas y los
alumnos en su contexto.
OBSERVACIÓN FINAL: La enseñanza de las temáticas enunciadas incorporará, en las instancias que resulte
pertinente, reflexiones que contemplen perspectivas de género y diversidad (tal como lo establece la Ley ESI
(26.150/2006) y de Educación Ambiental Integral (Ley 27.621/21).
32
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Presidencia de la Nación (2006) Cuadernos para el aula 3, Ciencias Sociales,
NAP: http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL001210.pdf
33
El sitio web del Museo de la Inmigración ofrece visitas virtuales a sus muestras donde se puede ver una gran variedad de
objetos y materiales relativos a la inmigración masiva, así como infografías, galerías de imágenes, testimonios, noticieros de la
época, etc. Es un excelente sitio para la consulta y la selección de fuentes para el trabajo en el aula.
http://untref.edu.ar/muntref/es/museo-de-la-inmigracion/
35
GRILLA DE DISTRIBUCIÓN DE LOS CONTENIDOS
CIENCIAS SOCIALES
Primer Ciclo
Primer año Segundo año Tercer año
Marzo 1. Las plazas 1. Las fiestas populares 1.Vida cotidiana de diferentes

Abril grupos sociales en la Buenos
Aires colonial
https://continuemosestudi https://continuemosestudiando.abc.g
https://continuemosestudiando.
ando.abc.gob.ar/contenido/las-fiestas- ob.ar/
abc.gob.ar/contenido/las-plazas/
populares/ contenido/vida-cotidiana-en-la-
buenos-aires
-de-principios-del-siglo-xix/
Materiales complementarios
Las-plazas-1.pdf
ciencias-sociales-2do-ano-
Las-plazas-2.pdf material-para-estudiantes-ciencias-
continuemos-estudiando-2.pdf
Las-plazas-3.pdf sociales-3er-ano-continuemos-
Las-plazas-4.pdf estudiando-1.pdf
Mayo 2. Cocinas y modos de 2. La vestimenta: funciones, 2. Pueblos originarios: formas

Junio cocinar tradiciones y modos de de vida en el pasado y en el
producción presente (pueblos diaguitas y
mbyá-guaraní)
Agosto 3. Las escuelas 3. Vida cotidiana de los 3. El abastecimiento de agua

Septiem- soldados del Ejército a los potable en áreas urbanas y
bre Andes rurales de la provincia
Octubre 4. La producción de 4. Transportar y comunicar: los 4. Migraciones a la Argentina

Diciem- hortalizas ferrocarriles a través del tiempo
bre
COMENTARIOS
Las secuencias de Ciencias Sociales ofrecen diferentes fuentes de información. La primera de ellas es el propio docente que
enmarca o contextualiza el tema con su primera exposición de presentación para la cual los Documentos por ciclo pueden
brindar un apoyo. Luego vendrá la lectura de textos de historiadores, de entrevistas a protagonistas o de lectura de artículos de
periódicos y la observación de pinturas de la época o fotografías.
Si se trata de textos, es posible proyectarlos o fotocopiarlos, no uno por niño, sino uno cada dos o tres para que lean en grupo y
vayan comentando lo leído. Los textos deben leerse en el aula, leerse y comentarse entre compañeros/as y con la maestra o el
maestro; en casa, que lo relean. Las fotos o las obras pictóricas deben proyectarse o subirse a las netbooks para que las
observen y las analicen en las mesas, entre varios. Son TEXTOS de INFORMACIÓN, de ninguna manera ornamentales.
36
2-Documento Ciencias Sociales
SEGUNDO CICLO
La enseñanza de las Ciencias Sociales en el segundo ciclo apunta a enriquecer y profundizar las ideas que las chicas y
los chicos tienen acerca de la vida en sociedad, a cuestionar o relativizar prejuicios y estereotipos, así como a
avanzar en la construcción de explicaciones e interpretaciones cada vez más complejas acerca de la realidad social.
En este momento de la escolaridad, las maestras y los maestros promoverán la progresiva formulación y
fundamentación de reflexiones propias sobre las situaciones en estudio, basadas en un análisis crítico de la realidad
social pasada y presente que tenga en cuenta las perspectivas, los acuerdos y los conflictos entre diferentes grupos y
actores sociales. Este tipo de análisis constituye un aporte fundamental a la formación ciudadana de las alumnas y
los alumnos de nuestras escuelas.
En el último año de la escuela primaria la enseñanza de las ciencias sociales tiene, además, de la importancia de
poner a disposición nuevos contenidos, la de realizar un cierre del Ciclo y un avance hacia los requerimientos que
serán propios del Nivel Secundario que chicas y chicos iniciarán el año siguiente. El cierre implica retomar y afianzar
conocimientos antes desarrollados poniéndolos en juego en la adquisición de otros nuevos y frente a nuevas
situaciones de aprendizaje. El avance supone favorecer el surgimiento de diversidad de inquietudes, afianzar y
ampliar modos de conocer y de comunicar lo que se conoce, profundizar en el estudio de las sociedades en sus
tiempos y espacios con la intención de preparar a las y los estudiantes para las exigencias de los estudios
organizados disciplinariamente en la escuela secundaria.
Con estas intenciones presentamos cuatro temáticas para ser abordadas en el segundo ciclo. Las y los maestros del
ciclo o de cada año, en la Jornada Institucional, analizarán los ejes propuestos, decidirán con cuál de ellos iniciar su
tarea en el área y, a partir de allí, podrán revisar los libros para estudiar distribuidos para cada alumno por el
Ministerio de Educación de la Nación, consultar junto a la bibliotecaria o el bibliotecario otros materiales disponibles
y visitar las páginas ABC –y otras- recomendadas en este documento.
4° AÑO
1. LOS CAMBIOS AMBIENTALES EN EL ÁMBITO LOCAL
Enseñar los cambios ambientales en 4º Año implica prestar atención a las razones que los generan: unas se vinculan
con los ritmos anuales (como la sucesión de las estaciones) o con las variaciones de las dinámicas propias de la
naturaleza en períodos más largos (por ejemplo, ciclos húmedos y secos). Otras tienen su origen en las
intervenciones humanas: son construcciones sociales. Esas intervenciones reconstruyen el ambiente de diferentes
modos: cambian sus componentes, cambian sus dinámicas y por tal motivo pueden alterar funciones ecológicas. La
transformación de los ambientes que realizan las sociedades para satisfacer sus necesidades (alimentarse, construir
viviendas, vías de transporte, disfrutar de espacios de recreación) no implica necesariamente deteriorarlos. Hay
intervenciones que los mejoran, otras que los resguardan y conservan; algunas que los alteran solo cuando se
mantienen largo tiempo y otras que provocan transformaciones intensas en tiempos tan breves que, en forma
alarmante y a veces irreversible, desestabilizan las dinámicas y deterioran los componentes ambientales. Estas
últimas suelen ser el resultado de racionalidades que prefieren obtener el máximo beneficio en el mínimo tiempo,
sin considerar que los recursos son finitos.
37
Para trabajar sobre estas ideas se propone seleccionar un lugar conocido, cercano a la escuela, que esté dedicado –
en lo posible- al esparcimiento y la recreación pública y que, además, forme parte de la memoria colectiva: es decir,
que exista accesibilidad a testimonios orales, escritos, fotográficos que sean vívidos; planos, actas del Concejo
Deliberante y otras documentaciones públicas que suelen estar disponibles en museos, archivos periodísticos y
bibliotecas locales, en organismos municipales o tal vez conservados en forma privada por los vecinos más antiguos.
El espacio elegido tal vez sea un balneario, un parque, una playa, una barranca, el cruce de un arroyo, una plaza, la
vera de un camino, un bañado, una laguna, el pie de una sierra, una isla, un monte arbolado. La intención es
reconstruir con chicas y chicos ese ambiente en el pasado y compararlo con el actual, advertir cambios y
permanencias en lo explorable a través de los sentidos y en lo que se puede recobrar a partir de las fuentes
disponibles. Esta tarea implica, además de la reconstrucción paisajística (vegetación natural e implantada, caminos,
fauna originaria e introducida, construcciones de diferentes materiales y usos, infraestructura de electricidad, de
agua, sendas y caminos, señalética, etc.) una reconstrucción de escenas propias de ese lugar en diferentes
momentos de la historia reciente: quiénes visitaban el lugar, por qué y para qué, en qué momentos del día y/o del
año, qué actividades realizaban, cómo se accedía al lugar, cuáles eran las normas para visitarlo y quiénes las
establecieron, quiénes se ocupaban del cuidado y de qué modos lo hacían, etc.
Guiadas por maestras y maestros, estas reconstrucciones y su comparación con el presente aportarán al
conocimiento de la sociedad y del territorio local, resaltarán la responsabilidad de las autoridades ejecutivas y
legislativas en cuanto al establecimiento de normas para el acceso, la permanencia y el tránsito (autoridades
municipales, eventualmente provinciales o nacionales, según cuál sea el organismo del cual dependa ese espacio),
permitirán delimitar qué tipo de razones originaron cambios y permanencias. Se espera que estos conocimientos
contribuyan a la formulación de reflexiones e intercambios propios de la Educación Ambiental Integral: que chicas y
chicos, conducidos por sus docentes, discutan, intenten construir consensos y difundan los que –para ellos- serían
posibles mejores modos de ofrecer oportunidades de recreación y esparcimiento en ese espacio público.
2. LA CONQUISTA ESPAÑOLA DE AMÉRICA Y LAS RESISTENCIAS INDÍGENAS EN EL PASADO Y EN LA ACTUALIDAD
La conquista española de América fue un proceso prolongado, conflictivo y violento y la resistencia fue la respuesta
predominante de las sociedades indígenas a lo largo de todo el continente. Por lo tanto, proponemos enfocar la
enseñanza desde la perspectiva de las resistencias a la conquista, así como marcar la persistencia de pueblos que
conservaron su libertad durante largos períodos de tiempo o incluso que nunca fueron sometidos ni formaron parte
del imperio español.
Desde esta perspectiva recomendamos el análisis de las variadas formas de resistencia a la conquista y a la
explotación colonial que se sucedieron en diferentes regiones y momentos. En ese marco general, dedicar un tiempo
al análisis de las respuestas de los pueblos diaguitas a las invasiones de los españoles en los Valles Calchaquíes34 es
34
Los materiales que citamos a continuación abordan estas temáticas:
Dirección Provincial de Educación Primaria (2021) Pueblos diaguitas. Historia de conquista y resistencia. Programa ATR.
to&niveles=primaria&areas-materias=ciencias-sociales&u=602eb0b011f8932f4150334f
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, Presidencia de la Nación (2007) Ciencias Sociales 4, Serie Cuadernos para el Aula,
38
una opción potente para que las niñas y los niños se acerquen a comprender las razones que estos pueblos tuvieron
para resistir, las formas en que lo hicieron y los resultados que obtuvieron en sus 130 años de oposición al avance
imperial. Desde este enfoque, los pueblos diaguitas y sus líderes se presentan como sujeto protagonista de los
hechos históricos – y no ya como objeto de las acciones de los conquistadores-; se exploran sus estrategias de
hostigamiento, de lucha, de negociación y de alianza entre parcialidades indígenas y con los españoles con la
intención de plantear la complejidad de estos procesos. En el tratamiento del tema recomendamos abordar algún
caso de resistencia en la actualidad que permita dar cuenta tanto de aspectos del presente de los pueblos
originarios, como de la persistencia de situaciones de injusticia y desigualdad (por ejemplo, mediante noticias o
producciones documentales35).
Para la enseñanza de las resistencias indígenas, contamos con materiales curriculares y de consulta, así como con
fuentes primarias - textos e imágenes - accesibles para los niños y las niñas de 4º año 36. En los últimos años los textos
escolares fueron incorporando la perspectiva de los pueblos originarios en el proceso de conquista y dedicando un
espacio al tratamiento de las formas de resistencia.
3. LA CONFORMACIÓN Y EL DESARROLLO DE UN SISTEMA COLONIAL
Como resultado de la conquista, extensos territorios americanos fueron incorporados al Imperio español. La
sociedad colonial y la organización de los territorios efectivamente conquistados pueden presentarse en su
dimensión política (el Estado colonial: los virreinatos y las Leyes de Indias), económica (minería y monopolio
comercial) y social (una sociedad jerárquica, estamental o de castas). Respecto de lo social, este abordaje debiera
pensarse en clave de continuidad y profundización de los aspectos trabajados en primer ciclo.
La minería en Potosí es un recorte adecuado para ahondar en la organización económica, política y social del espacio
colonial. Los siguientes aspectos y sus relaciones (o algunos de ellos) permiten desplegar el tema en el aula: la
producción de plata en el cerro Rico -las diversas formas de explotación de la fuerza de trabajo indígena
implementadas y las distintas tecnologías utilizadas a través del tiempo-, la regulación del trabajo minero y de
diferentes aspectos de la vida colonial mediante leyes y ordenanzas, el crecimiento de la ciudad de Potosí, el
desarrollo económico de amplias regiones del virreinato orientado a abastecer las demandas de la ciudad y de la
actividad productiva. En el tratamiento de estas cuestiones se sugiere abordar diferentes actores sociales
(autoridades y funcionarios coloniales, empresarios, religiosos, trabajadores mitayos y “libres”, curacas, mujeres
indígenas) así como diversidad de vínculos entre ellos para acercar a las chicas y los chicos a la complejidad de esta
sociedad. Asimismo, se propone historizar el espacio en estudio: presentar los momentos iniciales de la organización
de la producción de plata y de la ciudad, etapas posteriores de reorganización y mayor regulación y analizar cambios
y continuidades que pongan de relieve la construcción social del nuevo orden.37
Un criterio para seleccionar fuentes de información a analizar con los alumnos y las alumnas puede ser tomar
aquellas que les permitan construir representaciones sobre el mundo colonial y ajustar o enriquecer algunas ideas,
poniendo de relieve la diversidad y riqueza de las distintas culturas que conforman un nuevo orden social. Esta
Otro material de referencia para las/os docentes es: Aisenberg, Lerner et al (2020): Cuaderno 4 “La resistencia indígena a la
conquista española como tema de enseñanza. Aportes desde una investigación didáctica”. Colección Cuadernos del IICE. del
Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación http://iice.institutos.filo.uba.ar/publicacion/la-resistencia-
ind%C3%ADgena-la-conquista-espa%C3%B1ola-como-tema-de-ense%C3%B1anza
35
Por ejemplo: “En el nombre el litio” aborda la organización de comunidades originarias de la zona de Salinas Grandes para
resistir la explotación minera por parte de grandes empresas: https://enelnombredellitio.org.ar/
36
Ver nota 2 en este mismo documento.
37
Para consultar sobre el tema: Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, Presidencia de la Nación (2007) Ciencias
Sociales 4, Serie Cuadernos para el Aula, NAP: http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL000696.pdf
39
forma de presentación y abordaje de los contenidos puede servir para cuestionar miradas estereotipadas y
desvalorizadoras de los pueblos originarios o la visión de la conquista como el enfrentamiento de dos bandos
homogéneos, así como para reflexionar acerca de las implicancias que tuvo y tiene para las distintas sociedades
americanas el hecho de haber formado parte de un gran imperio colonial.
4. 1. LOS POBLADORES RURALES Y URBANOS Y SU ACCESO A LOS SERVICIOS EN LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES
Presentar las áreas urbanas como centros de servicios, apunta a la construcción de la idea de que las ciudades más
grandes, más densamente pobladas, no solo tienen gran cantidad de edificaciones altas y una superficie extensa,
sino que también las distingue la mayor cantidad y variedad de servicios que ofrecen a los posibles compradores y/o
usuarios.
En los pueblos pequeños, los pobladores de las áreas rurales cercanas pueden abastecerse de ciertos servicios: de
atención primaria de la salud, de educación hasta el nivel secundario, administrativos, comerciales de productos
básicos, de comunicación y transporte. Las ciudades medianas prestan servicios más variados a áreas rurales, a
pueblos pequeños y ciudades menores que las circundan y con las que están comunicadas por medio de rutas y
caminos. Es posible encontrar en ellas educación de nivel terciario y universitario; comercios variados y
especializados; algunos centros de espectáculos; delegaciones de organismo nacionales, sedes administrativas
provinciales; variedad de bancos; transportes de media y larga distancia; servicios de salud relativamente complejos,
etc. En las grandes ciudades se ofrecen gran cantidad y variedad de servicios muy especializados: aeropuertos
internacionales, transporte de larga distancia a diferentes lugares de la Argentina, sucursales de comercios del
mundo global, amplia variedad de espectáculos y eventos culturales, universidades reconocidas, sedes o
delegaciones de las autoridades provinciales y nacionales, clínicas, hospitales y profesionales de la salud que
atienden problemas de alta complejidad, etc. Consumen estos servicios clientes y usuarios que, radicados en la
misma ciudad o en lugares urbanos o rurales lejanos, requieren de ellos y pueden costearlos.
Para acercar a chicas y chicos a la idea relativamente abstracta de la complejización de las jerarquías urbanas según
los servicios que en ellas se prestan, sugerimos trabajar con historias de vida, videos documentales, fotografías;
información social, cultural y las publicidades de los periódicos locales; entrevistas a informantes clave. Es decir,
fuentes de información que encarnen en sujetos -de diferentes edades e intereses, pertenecientes a distintos grupos
sociales, radicados en distintos lugares de la provincia- los avatares de su movilidad para lograr satisfacer sus
necesidades. En estos materiales testimoniales interesará indagar las razones por las cuales los pobladores que viven
y realizan la mayor parte de sus actividades en áreas rurales necesitan acercarse a pueblos y zonas urbanas vecinas o
más distantes, en qué momentos lo hacen, con qué frecuencia, qué tiempos les demanda. Si se desplazan solos o
acompañados, si solo se mueve un integrante del grupo familiar o varios de sus miembros y, en ese caso, si el
traslado es por los mismos o diferentes motivos. Qué modo de transporte utilizan, con quiénes se relacionan en el
pueblo o ciudad cercana o distante, cuáles son sus actividades allí.
Es importante que la intervención docente ayude a superar la rigidez de la dicotomía urbano - rural y que dé lugar a
reflexiones acerca de algunos estereotipos frecuentes en las representaciones sociales que se expresan en los
discursos de los medios de comunicación: la ciudad como lugar violento, de agresión o de múltiples posibilidades
para todos; las zonas rurales vacías, pobres, atrasadas o naturales, prístinas, bucólicas. La enseñanza de este tema
seguramente requerirá de la lectura del mapa de la provincia con sus partidos, localidades y vías de comunicación,
40
ya que uno de los aspectos que de él se desprende es la importancia de las rutas, de los caminos -y eventualmente,
de los ferrocarriles- para articular lugares de la Provincia y organizar su territorio38.
5° AÑO
1. LOS RECURSOS NATURALES, LAS PROBLEMÁTICAS AMBIENTALES Y LAS CONDICIONES DE VIDA EN LA
ARGENTINA
Para la presentación del territorio argentino desde una perspectiva ambiental se propone el abordaje de algunas
problemáticas derivadas de las formas de aprovechamiento y explotación de los recursos naturales valorados a lo
largo de la historia argentina. Los grados de transformación, deterioro o conservación ambiental están en gran parte
ligados a las racionalidades económicas de los productores al momento de decidir qué y cómo producir para obtener
mejores beneficios.
Dado el énfasis puesto en la relación ambiente – producción, se sugiere tratar este tema de modo articulado con el
siguiente39. Para facilitar esa vinculación es pertinente profundizar en ciertas problemáticas específicas que
preocupan hoy a la ciudadanía porque vulneran las condiciones de vida de los pobladores de algunas zonas del país.
Se trata de cuestiones que estudian los investigadores de muy diferentes ciencias, que concitan demandas de
organizaciones sociales y que instan a los gobernantes a formular y hacer cumplir normativas que contemplen la
vulnerabilidad ambiental. Tanto la deforestación en el Chaco occidental como la contaminación con agroquímicos en
el área pampeana (de las aguas superficiales y subterráneas y, eventualmente, también del aire) están fuertemente
vinculadas con el proceso de expansión de la agroindustria, una de las actividades que caracteriza la economía
exportadora de la Argentina. Este es un caso de estudio clásico en la escuela que proponemos retomar para luego
compararlo con una segunda problemática ambiental derivada de otro tipo de producción, localizada en otra zona
de la Argentina. Ejemplos posibles son los incendios (en especial de los humedales estacionalmente secos, o los
forestales), la contaminación histórica del Riachuelo (o del Río Reconquista), la sobrepesca en el Agujero Azul en el
Mar Argentino.
En cualquiera de estos casos –o en otros seleccionados- será necesario caracterizar las condiciones ambientales
generales, prestar atención a cuáles son los recursos naturales puestos en valor, las razones por las cuales han sido o
son valiosos, quiénes los explotan, qué tecnologías utilizan y cómo afectan al equilibrio ambiental, quiénes se ven
perjudicados y cómo, quiénes se benefician y de qué modo, cómo intervienen los pobladores y las organizaciones
que reclaman justicia ambiental. Esta mirada está en consonancia con los principios de la Ley de Educación
Ambiental Integral en tanto favorece la enseñanza de impactos y conflictos ambientales y atiende a las
racionalidades de los diferentes actores sociales implicados. También porque apela a la función reguladora del
38
Para consultar sobre jerarquías urbanas:
https://www.buenosaires.gob.ar/sites/gcaba/files/las_ciudades_de_la_argentina_como_centros_de_servicios._paginas_para_el
_alumno.pdf
https://www.buenosaires.gob.ar/sites/gcaba/files/las_ciudades_de_la_argentina_como_centros_de_servicios._orientaciones_p
ara_el_docente.pdf
Para el trabajo con movilidad: Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, Presidencia de la Nación (2006) Ciencias Sociales 2,
Serie Cuadernos para el Aula, NAP: http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL001206.pdf
39
Ver en este mismo documento: 2. LAS ACTIVIDADES PRODUCTIVAS Y LAS CONDICIONES DE VIDA DE LA POBLACIÓN
41
Estado (local, provincial, nacional) y a la necesidad de construir respuestas consensuadas que comprometan
voluntades colectivas.
El tratamiento de los conflictos ambientales requiere que las y los estudiantes incursionen en multiplicidad de
fuentes de información testimonial, periodística y académica, que exploren cartografía físico - política de la
Argentina y construyan y analicen representaciones gráficas de variables y procesos ambientales. No se espera que
chicas y chicos resuelvan los conflictos, sino que los comprendan, se sensibilicen frente a ellos, los puedan
reconstruir críticamente y logren expresar sus valoraciones sobre los diferentes argumentos en pugna.
2. LAS ACTIVIDADES PRODUCTIVAS Y LAS CONDICIONES DE VIDA DE LA POBLACIÓN
Estos contenidos, tal como se expresó al desarrollar los que refieren a las problemáticas ambientales40, se vinculan
estrechamente con ellas, aunque mantienen su propio eje en la enseñanza de los procesos productivos. Interesan
aquí los trabajadores y sus trabajos, la productividad y las tecnologías empleadas, los destinos y los valores de la
producción, el significado económico de las diferentes actividades en la economía nacional. Será importante
presentar eventuales regulaciones estatales (incentivos o requisitos a cumplir) para las producciones y el entramado
de servicios que también las constituyen, posibilitan y sostienen.
Para definir con chicas y chicos el alcance de las producciones –el capital que se invierte, el grado de innovación
tecnológica, la cantidad y el tipo de mano de obra, las ganancias, los salarios y las condiciones de vida de
trabajadoras y trabajadores calificados y no calificados cuyas tareas se articulan en torno a las mismas - y reconocer
el dinamismo que la actividad económica imprime a los territorios, es fundamental prestar atención a sus mercados.
Los mercados locales y regionales -y aun el mercado nacional- resultan hoy acotados tanto por la cantidad de
consumidores como por su poder adquisitivo, mientras que el acceso a los mercados internacionales abre a los
productores la posibilidad de vender en grandes cantidades, a buenos precios.
Para enseñar este tema sugerimos abordar procesos productivos que complementen lo trabajado anteriormente en
relación con las problemáticas ambientales. Si en ese momento se atendió a la problemática ambiental pampeana,
en esta segunda oportunidad sería pertinente adentrarse en la organización de la agroindustria sojera y su relevancia
por la cantidad de divisas que aporta a la Argentina. Si se enseñó antes sobre incendios de pastizales, se podría elegir
aquí la deslocalización de la producción ganadera y su creciente interés exportador. Si, en cambio, se profundizaron
los incendios forestales en el bosque andino - patagónico, la enseñanza se centrará en el desarrollo del turismo y en
los asentamientos poblacionales en esas áreas frágiles. Si se ha trabajado con la contaminación de los ríos del AMBA
será momento de prestar atención a las producciones y las formas de producir de algunas industrias contaminantes
que aún permanecen en esas zonas, a las de otras que ya no contaminan porque mejoraron sus tecnologías y las de
unas terceras que se relocalizaron en zonas menos pobladas reorganizando su proceso productivo 41. Finalmente, si
se trató antes la sobrepesca, será de interés indagar en las razones de las incursiones ilegales de pesqueros
40
Ver en este mismo documento: 1. LOS RECURSOS NATURALES, LAS PROBLEMÁTICAS AMBIENTALES Y LAS CONDICIONES DE
VIDA EN LA ARGENTINA
41
Puede resultar de interés presentar las actividades de ACUMAR (Autoridad de Cuenca Matanza Riachuelo, creada por Ley
26.168 de 2008) y de COMIREC (Comité de Cuenca del Río Reconquista, creado por Ley 12.653 de 2001), ambos organismos
encargados de arbitrar los medios para favorecer el saneamiento de las aguas, de las tierras y del aire en ambas cuencas.
42
extranjeros en el Mar Argentino, en las tecnologías que utilizan esas empresas como así también en las normas
existentes y en las dificultades del Estado nacional para controlar tan enorme extensión.
Guiados por las y los docentes, chicas y chicos necesitarán realizar localizaciones en el mapa político y definir
trayectos de la producción en mapas viales de la Argentina y en el planisferio, consultar datos estadísticos y
graficarlos. Analizarán noticias, explicaciones de especialistas, publicidades, testimonios, textos de manuales
escolares, etc. para lograr articular causas y consecuencias que aúnan territorialmente a las problemáticas
ambientales y las actividades productivas.
3. LA CRISIS DEL ORDEN COLONIAL, LAS REVOLUCIONES Y LAS GUERRAS DE INDEPENDENCIA
La última etapa del largo periodo colonial -desde la creación del Virreinato del Río de la Plata hasta la Revolución de
Mayo- corresponde a la crisis del imperio español. Para enseñar este período desde una perspectiva explicativa es
importante tomar en consideración tanto la simultaneidad de ambos procesos y las relaciones entre ellos -la
revolución y la crisis del imperio-, como poner atención a la escala americana de los procesos revolucionarios -
movimientos independentistas y de creación de juntas gubernativas en distintas ciudades de América-.
En el marco de estos conflictos es un desafío superar la imagen de la Revolución de Mayo como el enfrentamiento
de dos bandos opuestos y homogéneos en su interior (los patriotas como “los buenos” frente a los realistas como
“los malos”) y avanzar en el análisis de las razones que tuvieron los distintos grupos de la sociedad colonial para
integrarse o no a los movimientos independentistas, así como para modificar posiciones en el devenir de los
acontecimientos.
En la enseñanza tradicional de esta etapa, por otra parte, se hacía foco en las campañas militares, los generales y las
batallas. Actualmente, importa especialmente reflexionar acerca de las causas y de las consecuencias de la
guerra. El foco se desplaza hacia el impacto de la revolución y de las guerras en los circuitos productivos coloniales,
la reorganización de la economía y los cambios y continuidades en la vida cotidiana de diferentes grupos sociales en
la ciudad y la campaña de Buenos Aires y en otras zonas del antiguo Virreinato del Río de la Plata42.
42
Para consultar sobre estos temas:
Dirección Provincial de Educación Primaria (2020) Cuadernillos para la continuidad pedagógica, Continuemos estudiando.
Ciencias sociales, 5° año (4ta y 5ta entrega), disponibles en el Portal ABC:
https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/contenido/recursos/actividades-para-realizar-en-el-hogar?anos=5-
to&niveles=primaria&areas-materias=ciencias-sociales&u=5ef352332d106b3e8b21cccc
to&niveles=primaria&areas-materias=ciencias-sociales&u=5f368c96c44b455490de7b40
Sobre la participación de María Remedios del Valles en las guerras revolucionarias:
ro&niveles=primaria&areas-materias=ciencias-sociales&u=5f368c8c4630092db569b9e8
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Presidencia de la Nación (2007) Ciencias Sociales 5, Serie Cuadernos para el Aula,
Canal Encuentro produjo numerosos documentales sobre distintos aspectos vinculados con la Revolución de Mayo. La serie
“Años decisivos” puede ser de utilidad para la consulta de maestras y maestros, así como para la selección de fragmentos para
trabajar en el aula. Sugerimos el visionado de los capítulos correspondientes a los años 1776, 1806, 1810 y 1816:
http://encuentro.gob.ar/programas/serie/8279
Museo Histórico Nacional: https://museohistoriconacional.cultura.gob.ar/noticia/san-martin-en-el-museo-historico-nacional-
una-propuesta-conjunta-con-educar/
43
4. LA AUSENCIA DE UNIDAD POLÍTICA EN LAS PROVINCIAS UNIDAS DEL RÍO DE LA PLATA. AUTONOMÍAS
PROVINCIALES Y PROYECTOS EN PUGNA
El estudio de los procesos históricos que se desarrollan entre el final de las guerras de independencia y la sanción de
la Constitución Nacional, evidencian que no hubo continuidad entre el Virreinato del Río de la Plata y la construcción
de la Argentina como nueva unidad política.
En esta etapa (1820-1853), caracterizada por la figura de los caudillos, es importante que - evitando la clave
biográfica - las niñas y los niños avancen en la comprensión de los obstáculos que las poblaciones regionales y sus
caudillos enfrentaron, los conflictos que protagonizaron y las causas del fracaso de los primeros intentos de construir
y sostener una unidad política en los territorios de la Argentina actual. En la misma línea, las autonomías provinciales
pueden ser interpretadas como resultado de la puja entre distintos proyectos de país.
En el abordaje de estos contenidos, el análisis compartido de textos, relatos, producciones audiovisuales se

complementará con el trabajo con fuentes históricas: documentos, cartas, pinturas. Para avanzar en la
interpretación de los contenidos, además de la construcción de líneas de tiempo para representar y analizar la
sucesión y la simultaneidad de acontecimientos y procesos pueden resultar útiles los mapas históricos43. En la
enseñanza de estos temas, las maestras y los maestros brindarán oportunidades para construir gradualmente
entramados explicativos complejos.44
6° AÑO
1. LA CONSTRUCCIÓN HISTÓRICA DEL TERRITORIO ARGENTINO
Más allá de la focalización que realizan los contenidos de este año en los tiempos históricos de la economía
agroexportadora y la gran inmigración y en las democracias y dictaduras, la finalización de la escuela primaria es un
momento oportuno para que chicas y chicos realicen un recorrido por la construcción histórica de la República
Argentina durante los más de 150 años transcurridos entre la sanción de la Constitución de 1853 y el presente. Este
contenido se propone una aproximación a la misma desde de los modos en que se representó y se representa la
Argentina en los mapas oficiales e intenta destacar que, aun en el presente, el territorio nacional se sigue
construyendo de acuerdo con las normativas establecidas por los organismos internacionales de los que la Argentina
es miembro.
En relación con la organización territorial interna es de destacar la importancia que tuvo la transformación jurídica
de los territorios nacionales de fines del siglo XIX en provincias (a lo largo de los últimos sesenta años del siglo XX45).
Cada nueva provincia dictó su constitución y recién entonces sus ciudadanos pudieron elegir sus propias autoridades
legislativas y ejecutivas y votar a los diputados y senadores que los representarían ante el Congreso Nacional, en el
que antes carecían de voz. De este modo, la provincialización consolidó la organización de la república como
representativa y federal, tal como establecía, en los orígenes, la Constitución Nacional.
43
Instituto Geográfico Nacional. ANIDA (Atlas Nacional Interactivo de Argentina):
https://ide.ign.gob.ar/portal/apps/MapJournal/index.html?appid=317955464b3b4b228fec815faeba7908
44
Para consultar sobre el tema: Canal Encuentro, serie “Años decisivos”. Sugerimos el visionado de los capítulos
correspondientes a los años 1820 y 1842: http://encuentro.gob.ar/programas/serie/8279
45
En 1994 el Poder Legislativo Nacional aprobó la última provincialización, la del Territorio Nacional de Tierra del Fuego,
Antártida e Islas del Atlántico Sur.
44
Para historizar el territorio se compararán cartografías oficiales de diferentes momentos de modo que chicas y
chicos puedan reconocer la ampliación del país con la incorporación de la provincia de Buenos Aires a las provincias
firmantes de la Constitución de 1853, la posterior anexión de la Patagonia y del Chaco con las conquistas del ejército
nacional a los territorios indígenas (siglo XIX), el avance en el Mar Argentino y la ocupación continua en la Antártida
Argentina (siglo XX)46. Resulta fundamental enseñar que la delimitación en el territorio continental sudamericano fue
futo de acuerdos con los países vecinos, mientras que en el Mar Argentino se consolidó recientemente la Zona
Económica Exclusiva vía aprobación internacional. También, que existen aún cuestiones territoriales sin resolver: el
caso de Malvinas y el de la Antártida y sus mares adyacentes (situación ésta que permanecerá pendiente mientras
tenga vigencia el Tratado Antártico). Desde el punto de vista de la formación ciudadana, es importante analizar
críticamente situaciones que destaquen conflictos territoriales que los gobiernos democráticos han buscado resolver
siguiendo las complejas vías diplomáticas, para contrastarlas con las resoluciones por la fuerza que la última
dictadura cívico militar intentó con la dictadura de Chile en 1978 y la que desencadenó efectivamente en Malvinas
en 1982.
Chicas y chicos se interesan e interrogan sobre múltiples cuestiones ante la exploración comparativa de cartografías.
Previendo la diversidad de esas inquietudes, la planificación de la enseñanza necesitará conducirlas hacia ejes
sustantivos que favorezcan la profundización del contenido y eviten su excesiva dispersión. Es importante tener en
cuenta que los mapas -y también la línea de tiempo que puede ordenarlos- permiten detectar momentos y cambios
territoriales, pero no explicarlos. Por ello van a ser necesarias otras fuentes de información (especialmente la
provista por organismos oficiales nacionales e internacionales, noticias periodísticas de diferentes momentos
considerados, etc.) y la profundización aportada por el tratamiento de los momentos históricos que se estudian en
este 6º año.
2. EL PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DEL ESTADO NACIONAL ARGENTINO: LA ECONOMÍA AGROEXPORTADORA Y LA

GRAN INMIGRACIÓN
Al enseñar el largo período de la organización de la Argentina como país, es imprescindible considerar la

simultaneidad de la construcción del Estado nacional, de un modelo económico basado en la producción agrícola y
ganadera para el mercado externo y de una sociedad moderna. Un enfoque explicativo de estos procesos requiere,
además, su contextualización en el marco de la división internacional del trabajo.
La llamada “Gran Inmigración” es una puerta de entrada potente para el estudio de esta etapa tan compleja.
Sugerimos revisar los contenidos que se han enseñado tradicionalmente para prestar atención especial al
entretejido de los proyectos de los inmigrantes con el proyecto político –económico de los grupos de poder
gobernantes en la época47: construir una Argentina que ingresara al mundo como país rico abastecedor de bienes
demandados por la economía de una Europa en expansión industrial. Sobre gobernantes e inmigrantes existe
variedad y cantidad de información accesible: la Constitución, las leyes, la multiplicación de las instituciones públicas,
46
El video sobre La formación del actual territorio argentino desde 1872 (producido por el IGN-Instituto Geográfico Nacional en
2021 aporta una dinámica presentación de cambios y permanencias territoriales:
https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/contenido/recursos/la-formacion-del-territorio-argentino-desde-el-ano-
1782?niveles=primaria&areas-materias=ciencias-sociales&u=6148900cc1a0be2ad67cd733
Sugerimos consultar también, para el período 1953-1900: Dirección Provincial de Educación Primaria (2021). La construcción
histórica del territorio argentino (contenidos interactivos) https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/contenido/recursos/la-
construccion-historica-del-territorio-de-la-republica-argentina?niveles=primaria&areas-materias=ciencias-
sociales&u=613f5a5285a6c3777d0a9644
47
Desde una mirada crítica es importante que se identifiquen los distintos actores sociales que conformaban la dirigencia, sus
intereses, conflictos y consensos en relación con cuestiones importantes como la conquista de los territorios indígenas de la
Pampa, la Patagonia y el Chaco, la atracción de capitales y de trabajadores extranjeros.
45
discursos oficiales, los censos demográficos y económicos, los mapas históricos, por un lado. Por el otro, los
testimonios materiales e inmateriales de las vivencias de los trabajadores que se asentaron en áreas rurales o en las
ciudades48. Proponemos indagar este proceso de movilidad atendiendo a la función proveedora -de apoyo, de
refugio, de afecto a los llegados- que cumplieron las redes migratorias y también incursionar en las que
desempeñaron las instituciones fundadas por las colectividades cuya presencia es factible reconocer en las zonas
céntricas de las ciudades de la provincia de Buenos Aires y de la pampa húmeda en general.
La Gran Inmigración ha sido presentada de diferentes formas por distintas perspectivas historiográficas y esas
versiones favorecieron la construcción de miradas diversas -a veces contrapuestas- sobre esos tiempos, en algunos
casos enfatizadas desde la enseñanza escolar. Este contenido genera una oportunidad para problematizar y
reflexionar con las chicas y los chicos sobre los sentidos que subyacen en perspectivas que enfatizan situaciones en
que los inmigrantes, con sus paisanos, reconstruyen tradiciones de sus lugares de origen -o que dan cuenta de
situaciones conflictivas de discriminación- para compararlas con las que se centran en la “asimilación” natural de los
extranjeros a la sociedad.
3. DEMOCRACIAS Y DICTADURAS: LA INESTABILIDAD POLÍTICA EN LA ARGENTINA DEL SIGLO XX
En la enseñanza de la historia argentina del siglo XX asumimos como eje la inestabilidad política en el sistema de
gobierno, expresada en la alternancia de democracias y dictaduras. La relevancia histórica de la cuestión y su
centralidad en relación con la formación ciudadana de las chicas y los chicos fundamentan esta decisión.
¿Cómo fueron posibles los golpes de estado y las violaciones a los derechos humanos? ¿Cuáles fueron sus
consecuencias? ¿Cómo era el contexto internacional? La enseñanza a partir de interrogantes significativos como
éstos habilita la perspectiva de una historia explicativa que apunta a la construcción de entramados multicausales en
el trabajo en el aula, así como la valoración de la democracia, el respeto por la Constitución Nacional y el
reconocimiento de la necesidad de memoria, verdad y justicia49.
48
Para consultar sobre el tema y seleccionar fuentes:
Dirección Provincial de Educación Primaria (2021) La gran inmigración. Programa ATR, Acompañamiento a las Trayectorias y la
Revinculación. Portal educativo ABC, Continuemos Estudiando
to&niveles=primaria&areas-materias=ciencias-sociales&u=6037e9a511f89314c3504595
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Presidencia de la Nación (2008) Ciencias Sociales 6, Serie Cuadernos para el Aula,
El Museo de la Inmigración, que funciona en el edifico del antiguo Hotel de Inmigrantes, ofrece visitas virtuales a sus muestras
donde se puede ver una gran variedad de objetos y materiales relativos a la inmigración masiva, así como infografías, galerías de
imágenes, testimonios, noticieros de la época, etc. http://untref.edu.ar/muntref/es/museo-de-la-inmigracion/
Canal Encuentro produjo numerosos documentales sobre la historia argentina.
Serie “Años decisivos” (por ejemplo 1890-1912). http://www.encuentro.ar/programas/serie/8279
Serie “Historia de un país” ofrece episodios sobre la conformación del estado nacional, la “campaña del desierto y el modelo
agroexportador http://encuentro.gob.ar/programas/serie/8001
49
Dirección Provincial de Educación Primaria (2020, 2021), materiales elaborados en el marco de la conmemoración del 24 de
marzo pueden ser tomados como referencia para pensar la enseñanza:
http://abc.gov.ar/sites/default/files/cuadernillo_primaria_-_segundo_ciclo_-_dia_de_la_memoria.pdf
https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/contenido/recursos/dia-nacional-de-la-
memoria?efemerides=marzo&u=5e8b859cc622c4b628de52e5
46
En el análisis de la última dictadura cívico militar es importante atender a que los niños y las niñas puedan establecer
relaciones entre el proyecto económico neoliberal y el proyecto político de represión ilegal sistemática y
silenciamiento de todas las expresiones disidentes. La selección de aspectos como la censura y el exilio ofrecen
oportunidades para una aproximación desde la perspectiva de los actores sociales, tanto de los gobiernos como de
los distintos grupos de la sociedad.
4. PROBLEMÁTICAS AMBIENTALES LOCALES/REGIONALES
Sabemos que la provincia de Buenos Aires se ha conocido históricamente por sus condiciones ambientales óptimas
para el desarrollo de la producción agroindustrial que conforma parte sustantiva de las exportaciones nacionales y
genera un importante ingreso de divisas al país. Junto a otras actividades que se suman más localmente y al
poblamiento urbano y rural escasamente planificado. El asentamiento ha interceptado la dinámica ambiental y
modificado drásticamente los ambientes originando problemáticas complejas que estudian las ciencias naturales y
sociales, preocupan a los pobladores y dan lugar a denuncias de organizaciones sociales y ambientales. Los actores
afectados reclaman a los gobiernos municipal, provincial y nacional resoluciones, acciones y controles que detengan
el deterioro y lo reviertan.
El cierre del Sexto Año es momento oportuno para tematizar alguna de estas problemáticas que se presenten en la
escala local para abordarla en forma de una indagación enmarcada por los principios de la Educación Ambiental
Integral. Se sugiere, entre otras posibilidades, prestar atención al retroceso de los humedales drenados, poblados,
deteriorados y que, en consecuencia, han dejado de cumplir parte de sus necesarias funciones ambientales. Entre las
demandas sociales y las respuestas gubernamentales, la definición y el manejo de “áreas protegidas” (o formas
institucionales afines) ha promovido iniciativas que posiblemente se estén discutiendo o se vayan a discutir en los
Concejos Deliberantes de los municipios, en el Poder Legislativo y en el Ministerio de Ambiente de la provincia.
Chicas y chicos de 6º pueden, con la guía de sus docentes definir problemáticas, indagar algunas causas y reconocer
ciertas posibilidades de cuidado ambiental que favorecerían una mejor calidad de vida para los pobladores. Para ello
será importante proveer información variada que ayude a delimitar entre todos en qué consiste la problemática, o
cuál parte de la misma estudiarán, cuáles son los recursos y funciones ambientales afectados, quiénes los actores
sociales que toman parte en el conflicto (definidos según sus necesidades, intereses, reclamos, propuestas). Será
interesante y motivador organizar un trabajo de campo que incluya, de ser posible, el acceso y el reconocimiento de
las zonas en cuestión y que contemple la toma de entrevistas a informantes clave y/o de encuestas entre sectores de
la población. La intervención docente de guía en la elaboración de los instrumentos de indagación, en su aplicación y
en el tratamiento de la información obtenida es fundamental para sistematizar lo investigado y volverlo comunicable
en el ámbito del aula, de la escuela, de las familias y grupos de pertenencia y en la mayor amplitud de la comunidad.
El estudio del conflicto tiene el alcance de un estado de la cuestión, no requiere establecer una resolución, puesto
que la misma está fuera del alcance inmediato de los niños. Sí proponemos sostener la atención en las diferentes
posturas que entran en juego (en la actualidad, en el pasado) para apoyar la reflexión crítica de chicas y chicos sobre
diferentes argumentaciones, para que valoren la construcción de consensos y el lugar clave que ocupamos los
ciudadanos cuando reclamamos la intervención de las autoridades, como así también la responsabilidad que asumen
los representantes políticos cuando elaboran –o no- normas reguladoras.
El Ministerio de Educación de la Nación ha elaborado abundante material para la enseñanza de la historia del siglo XX en general
y de la última dictadura en especial. En el sitio web del Programa Educación y Memoria (http://educacionymemoria.educ.ar)
pueden consultar los siguientes documentos:
“A 35 años. 24 de marzo. Día de la Memoria por la Verdad y la Justicia”. http://educacionymemoria.educ.ar/primaria/
“Pensar la dictadura: terrorismo de Estado en Argentina”, producido en 2010.
http://educacionymemoria.educ.ar/secundaria/wp-content/uploads/2011/01/pensar_la_dictadura.pdf
Canal Encuentro, serie “Años decisivos” (por ejemplo 1955, 1976, 1982) http://www.encuentro.ar/programas/serie/8279
47
OBSERVACIÓN FINAL: La enseñanza de las temáticas enunciadas incorporará, en las instancias que resulte
pertinente, reflexiones que contemplen perspectivas de género y diversidad (tal como lo establece la Ley ESI
(26.150/2006) y de Educación Ambiental Integral (Ley 27.621/21).
GRILLA DE DISTRIBUCIÓN DE LOS CONTENIDOS
CIENCIAS SOCIALES
Segundo Ciclo
Cuarto año Quinto año Sexto año
Marzo 1.Los cambios ambientales en el 1. La crisis del orden colonial, las 1. La economía agro-
ámbito local revoluciones y las guerras de la exportadora y la Gran
https://continuemosestudiando.abc.g independencia. La vida de Belgrano Inmigración
ob.ar/contenido/los-cambios-
ambientales-en-el-ambito-local/ https://continuemosestudiando.abc.gob.a
Abril
r/contenido/belgrano-en-los-tiempos-de- https://continuemosestudiando.abc.gob
material-para-estudiantes-4to-ano- la-colonia-y-la-revolucion-de-mayo/ .ar/contenido/la-gran-inmigracion-
continuemos-estudiando-2.pdf orientaciones-docentes/
material-para-estudiantes-5to-ano-
https://continuemosestudiando.abc.gob
continuemos-estudiando-1.pdf
.ar/contenido/la-gran-inmigracion/
Mayo 2. La conquista española de 2. Los recursos naturales, las 2. La construcción histórica del
América y las resistencias problemáticas ambientales y las territorio argentino
Junio indígenas en el pasado y en la condiciones de vida en la Argentina
actualidad (ríos)
Agosto 3. La conformación y el 3. La ausencia de unidad política en 3. Problemáticas ambientales

desarrollo de un sistema las Provincias Unidas del Río de la locales/ regionales: el caso de
Septiem colonial Plata. Autonomías provinciales y la soja
-bre proyectos en pugna
Octubre 4. Los pobladores rurales y 4. Las actividades productivas y las 4. Democracias y dictaduras: la
Diciem- urbanos y su acceso a los condiciones de vida de la población inestabilidad política en la
bre servicios en la provincia de Argentina del siglo XX
Buenos Aires
COMENTARIOS
Las chicas y los chicos del segundo ciclo necesitan fortalecerse como estudiantes. En el otro extremo de lo que se solía pedir en
la escuela –“estudien la página……… del Manual”-, las investigaciones didácticas nos obligan a revisar nuestras propias prácticas.
Los textos y las imágenes se leen y se observan en el aula; la propia interpretación de cada estudiante enriquece la mirada y la
comprensión de los compañeros. El conocimiento de los temas es una construcción que se elabora cooperativamente. El
maestro o la maestra, por su parte, despliegan un gran protagonismo: presentan y enmarcan el tema, completan informaciones
que las y los alumnos no pueden conocer –“El autor de esta crónica trabajaba para el Rey de España; a él le enviaba estas
informaciones que Uds. están leyendo”- y que ayudan a las y los estudiantes a pensar en la posición del autor, en su no
objetividad, en su punto de vista, un gran avance en la formación de lectores.
48
INGLÉS ANEXO V
DOCUMENTO: ENSEÑANZA DEL INGLÉS
“La escuela primaria es la institución responsable de promover el acercamiento de las y los niños a diversos aspectos
socialmente valorados del conocimiento. En ella se garantiza el acceso a los saberes fundamentales, a prácticas y
experiencias culturales relevantes.
Documento N°1-20 Enseñar en la escuela (2020)
La enseñanza de lenguas en la Escuela Primaria es una oportunidad para ampliar el horizonte de los niños y las niñas
si garantizamos su participación en un experiencia escolar enriquecedora que les permita la adquisición progresiva
de prácticas y saberes para animarse a leer, escribir y hablar en inglés. Esto es posible si, para empezar,
planificamos la enseñanza tomando como punto de partida lo que saben para hacerlos avanzar hacia lo que
empiezan a conocer.
Otro aporte de la enseñanza de lenguas es la gran ocasión de una nueva mirada sobre la propia lengua materna
desde un nuevo punto de vista. La reflexión sobre algunos aspectos y funcionamientos del castellano y el inglés es
favorecedora en ambos idiomas. Y este trabajo es todavía más provechoso si la planificación es coordinada entre
docentes de inglés y del grado. La intervención docente para pensar en abstracciones tales como las categorías del
lenguaje es fundamental. La clase de inglés puede hacer algunas contribuciones a la formación de los chicos y las
chicas en su propia lengua, en la que se espera que hagan grandes avances durante su trayectoria en la Escuela
Primaria.
Si la escuela ha procurado que en las aulas de Inglés se sostenga la lectura, la escritura, la oralidad y la reflexión
sobre el lenguaje a lo largo del ciclo50, los chicos y las chicas estarán en mejores condiciones de egresar del Nivel con
un repertorio en inglés valioso y una actitud positiva con los cuales acercarse a futuros encuentros con la lengua
extranjera en la continuidad de la trayectoria obligatoria.
La centralidad de la enseñanza es decisiva en este proceso complejo porque organiza un recorrido para llevar
adelante la tarea docente. Es la enseñanza la que debe garantizar el derecho a aprender, a poder apropiarse de lo
que la escuela ofrece. ¿Cómo hacer avanzar a nuestros alumnos y alumnas desde lo que conocen o están conociendo
hacia nuevas formas de decir en inglés?
Se ha hecho referencia a la siguiente cita en otros documentos para dar cuenta de la concepción de enseñanza que
sostiene la Dirección. Es importante volver a recuperarla aquí:
“Se propone una enseñanza no solo de los contenidos sino de las formas en que se producen y funcionan esos
contenidos. Las niñas y los niños acceden a nuevos conocimientos o consolidan y profundizan conocimientos
anteriores cuando se les ofrece la posibilidad de establecer alguna vinculación con conocimientos que ya tienen como
50
Consejo Federal de Educación (2012) Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP) del área de Lenguas Extranjeras, Sobre el eje
de la reflexión intercultural: en la clase de Inglés -como en las otras áreas y en la escuela- ‘se valora la palabra como práctica
ciudadana que favorece la participación y la convivencia’. Para ampliar sobre este punto, sugerimos la lectura de la sección Los
contenidos escolares y la matriz formativa de las situaciones cotidianas en la institución escolar en el Diseño Curricular para la EP
(2008) pp. 19-25.
49
punto de apoyo para avanzar, de sostener encuentros sistemáticos y diversos con los contenidos ‘nuevos’ (prácticas
como la lectura, procedimientos, saberes), de intercambiar sobre esos contenidos con las compañeras y los
compañeros y la maestra o el maestro, de resolver situaciones con dificultad creciente, de volver sobre lo trabajado
para vincularlo con lo que se está aprendiendo… En síntesis, las situaciones de enseñanza plantean ‘aproximaciones
sucesivas’ y necesarias para abordar contenidos de cierta complejidad.”
(Ibídem ant.)
El Nivel Primario ha desarrollado una serie de propuestas y materiales propios que pretenden encarnar los principios
de una didáctica aproximativa de las prácticas del lenguaje en el aula de Inglés. Se trata de un proyecto para el
Segundo Ciclo en torno a cuentos clásicos y cápsulas informativas que amplían el recorrido lector en esta segunda
lengua. La edición provincial del libro de cuentos Short Stories for Children y las orientaciones docentes fueron el eje
de los encuentros presenciales en servicio entre el equipo curricular de Inglés de la Dirección y docentes del área en
diferentes distritos de la Provincia. Estas rondas de encuentro y diálogo potenciaron tanto el trabajo docente como
el del equipo y produjeron avances en el desempeño oral y escrito de alumnos y alumnas, dispuestos ahora al
desafío de expresarse porque cuentan con herramientas para anticipar el sentido de lo que leen o conversan en
clase.
Se retoma y se da continuidad a todo este trabajo con secuencias didácticas actualizadas e intervenciones docentes
enriquecidas que favorecen el progreso de alumnos y alumnas para que todos y todas puedan aprender una segunda
lengua con sentido en la escuela.
Un proyecto para el Segundo Ciclo: cuentos clásicos y cápsulas informativas
¿Por qué es pertinente comenzar por una propuesta con estos cuentos?
- Poder anticipar el texto alivia la demanda sobre las pequeñas y los pequeños lectores. Como los chicos y las chicas
saben lo que está escrito -porque conocen muy bien la historia en su lengua materna– pueden concentrarse en
cómo está dicho, en las formas de decir del inglés. ¿Cómo habla esta Caperucita, este lobo y esta abuela en inglés?
- Las escenas canónicas -hechas de reiteraciones, fórmulas mágicas con musicalidad y textos destacados- permiten
ser anticipadas, localizadas y memorizadas. Contribuyen, también, a la emergencia de la oralidad.
- Escuchar leer con una copia frente a los ojos permite volver al texto para identificar escenas y releer fragmentos
muy conocidos, buscar y encontrar información, formular o rechazar hipótesis de lectura, es decir, profundizar en la
comprensión del cuento y en las formas de decir del inglés.
- Planear un proyecto con más de un cuento para todo el segundo ciclo permite dar continuidad y progresión a la
enseñanza:
● los niños y las niñas avanzan en su conocimiento de un tipo de subgénero literario en inglés, los cuentos
maravillosos: Little Red Riding Hood, Goldilocks and the Three Bears, The Little Gingerbread Man, Hansel and
Gretel, The Three Little Pigs, Snow White and the Seven Dwarfs.
50
● encuentran y reencuentran varios tipos de personajes fantásticos y de familias protagonistas: The Wolf, The
Witch, The Bears, The Fox, The Hunter, The Woodcutter, The King and the Queen; Granny, Grandma,
Grandmother, Stepmother, Father, Mother, Mommy Bear, Daddy Bear, Baby Bear, children, brother, sister, a
poor family, a very poor family; a curious little girl, a boy, an old woman and an old man.
● reencuentran y amplían frases para: los lugares típicos the river, the forest, deep into the forest, the woods,
into the woods, a little house in the forest, a tiny little house in the forest, a house of bricks, grandma’s
house, a palace; las fórmulas mágicas, las frases canónicas y las rimas Mirror mirror on the wall…; Little Pig,
Little Pig, let me come in; I’ll huff and I’ll puff….; Run, run as fast as you can…; This porridge is too hot! This
chair is too soft! This bed is just right!; los elementos mágicos, los alimentos y los utensilios cotidianos the
magic mirror, the candy house, a poisoned apple, bread, butter, a bottle of fresh milk, a bowl of porridge,
candy, chocolate, nuts, jam, gingerbread, seven little forks, seven little spoons; los diálogos en contextos
situacionales cotidianos Hello, Little Gingerbread Man. Hansel! Look! Who is this? It’s me. Open the door and
come in, my dear. Come on in! The door’s open. Open the window and take one apple. Where are you going?
To see my grandmother. Can you swim across the river? Grandma is sick. She’s in bed. Go to her house. In the
basket, there’s a bottle of fresh milk, some bread and some butter. Breakfast is ready! Anybody home?
They’re hungry and thirsty and tired. It’s time to go. Bye-bye, Mommy; los ‘verbos de decir’ típicos de la
narración she said, said The Wolf, she cried, she asked, they answered, The Queen commanded.
● encuentran y reencuentran consignas de lectura: What’s in the basket? What’s on the table? Who’s in
Grandma’s bed? Who’s who in the family? What’s the problem? What’s the solution? What’s her reaction?
What’s the question? What’s the answer? What’s similar? What’s different? Find it in the text; consignas
habituales de clase: Open the book; Class, page 5, please; Listen up! Go get the books. What’s number 1?
● inician y avanzan en la observación de algunas similitudes y diferencias en el funcionamiento de la lengua

propia y la extranjera: el orden de las palabras, las categorías de género y número, la formación de palabras,
el uso de algunos signos de puntuación.
● avanzan hacia la lectura de otro tipo de textos: cápsulas informativas sobre los autores, las características
de los cuentos tradicionales y del bosque encantado: About the Authors: Perrault and The Brothers Grimm, A
Villain is a Villain, What’s a Folktale? Leen epígrafes en un álbum de figuritas: This is the little girl in red; This
is the mother, This is the villain; These are the helpers. Leen una versión de Mowgli.
En lo que sigue se comparte una propuesta de planificación anual para el Segundo Ciclo. Invitamos a las y los
docentes a conocer más para incorporar el trabajo con cuentos en sus planificaciones y hacer las adecuaciones que
encuentren pertinentes con sus pares. Se adjuntan los enlaces a los materiales y las orientaciones docentes de cada
cuento que están disponibles en el sitio web Continuemos Estudiando de la DGCyE.
2024 4° Año 5° Año 6° Año
8-12 clases en Marzo, Little Red Riding Hood Snow White

Hansel and Gretel
Abril o Mayo
51
8-12 clases en Junio, The Gingerbread Man Goldilocks

Álbum de figuritas
Julio o Agosto
8-12 clases en Sept., Selección del Álbum de Selección del Álbum de

Mowgli
Oct.o Nov. Figuritas Figuritas
Los cuentos en las Escuelas de Jornada Completa con Inglés desde el Primer Ciclo
Durante esta etapa de primeras aproximaciones y familiarización con la lengua extranjera, el propósito es que las
niñas y los niños más pequeños puedan, principalmente, escuchar a su docente leer en inglés los cuentos con
reiteraciones que conocen muy bien (con la asistencia de las ilustraciones del libro y del soporte visual recortable de
personajes y elementos más destacados -adjuntos en la lista de materiales). En otro momento, y siempre con ayuda
de la lectura docente, podrán compilar la lista de títulos o etiquetar personajes y elementos usando las tarjetas de
vocabulario imprimibles, también adjuntos en los materiales.
MATERIALES PARA ESTUDIANTES Y DOCENTES
En la biblioteca de todas las Escuelas Primarias están disponibles los ejemplares impresos del libro Short Stories for
Children que fueron distribuídos en 2023. En este 2024, para dar continuidad al fortalecimiento y jerarquización de la
tarea de los maestros y las maestras de Inglés, se espera distribuir un nuevo material impreso de edición provincial,
el segundo libro de cuentos que incluirá Goldilocks and the Three Bears y Hansel and Gretel. Todo este material y
otros, están disponibles en el sitio Continuemos Estudiando y pueden ser cargados en las netbooks de la escuela:
Little Red Riding Hood

➢ Audiocuento y Secuencia didáctica
https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/contenido/little-red-riding-hood/
➢ Cuentos ilustrados
➢ Little Red Riding Hood - A

https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/contenido/short-stories-for-children/
Little Red Riding Hood - B
https://storage.dtelab.com.ar/uploads/2022/05/Cuento-ilustrado.-Little-Red-Riding-Hood.pdf
➢ Soporte visual recortable y tarjetas de vocabulario

https://storage.dtelab.com.ar/uploads/2022/05/soporte-visual-recortable-Little-Red-Riding-Hood.pdf
➢ Orientaciones para la enseñanza

https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/contenido/short-stories-for-children-orientaciones-para-el-
trabajo-aulico/
52
The Gingerbread Man

➢ Cuento con ilustraciones y audiolibro para la clase de Inglés
https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/contenido/the-gingerbread-man/
➢ Cuento ilustrado- color, blanco y negro

https://storage.dtelab.com.ar/uploads/2022/11/continuemos-estudiando-the-gingerbread-man-libro-
color.pdf
https://storage.dtelab.com.ar/uploads/2022/11/continuemos-estudiando-the-gingerbread-man-libro-
byn.pdf
➢ Soporte visual y tarjetas de vocabulario- color, blanco y negro

https://storage.dtelab.com.ar/uploads/2022/11/continuemos-estudiando-the-gingerbread-man-soporte-
visual-recortable-color.pdf
https://storage.dtelab.com.ar/uploads/2022/11/continuemos-estudiando-the-gingerbread-man-soporte-
visual-recortable-byn.pdf

https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/contenido/el-hombrecito-de-jengibre/
Snow White
➢ Cuento ilustrado y audiolibro para la clase de Inglés
https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/contenido/short-stories-for-children/
➢ Secuencia didáctica y Orientaciones para la enseñanza

https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/contenido/short-stories-for-children-orientaciones-para-el-
trabajo-aulico/
Goldilocks and the Three Bears

➢ Cuento con ilustraciones y audiolibro para la clase de Inglés
https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/contenido/goldilocks-and-the-three-bears/
➢ Cuento, soporte visual y tarjetas de vocabulario para imprimir

https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/wp-content/uploads/2023/03/Goldilocks-and-the-Three-Bears-
primaria-ingles-continuemos-estudiando-1.pdf
https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/wp-content/uploads/2023/06/goldilocks-and-the-three-bears-
soporte-visual-recortable-continuemos-estudiando-1.pdf

https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/contenido/ricitos-de-oro-y-los-tres-osos/
Hansel and Gretel
53
➢ Cuento ilustrado y audiolibro para la clase de Inglés

https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/contenido/hansel-and-gretel/
➢ Cuento con ilustraciones- color, blanco y negro

https://storage.dtelab.com.ar/uploads/2022/11/continuemos-estudiando-hansel-and-gretel-libro-color.pdf
https://storage.dtelab.com.ar/uploads/2022/11/continuemos-estudiando-hansel-and-gretel-libro-byn.pdf

https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/contenido/hansel-y-gretel/?u=636a607f174133416b4a26dd
English Sticker Album

➢ Un álbum de figuritas para leer y hablar sobre las historias leídas
https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/contenido/english-sticker-album/

https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/contenido/english-sticker-album-orientaciones-docentes/
Mowgli
➢ Una versión breve en inglés de Mowgli para estudiantes que conocen las aventuras de Mowgli en la selva.
https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/contenido/mowgli-3/
➢ Orientaciones para la enseñanza (en desarrollo)
OTROS MATERIALES DISPONIBLES
The Three Little Pigs

➢ Audiocuento y Secuencia didáctica
https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/contenido/the-three-little-pigs/
➢ Cuento con ilustraciones

https://storage.dtelab.com.ar/uploads/2022/05/Cuento-ilustrado.-The-Three-Little-Pigs.pdf
➢ Soporte visual y tarjetas de vocabulario- color

https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/wp-content/uploads/2022/09/Soporte-visual.-Tarjetas-de-
imagenes-y-vocabulario.pdf

https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/contenido/los-tres-chanchitos/?u=6273e00fe55c090c7036f0b3
Enseñar inglés a través de cuentos

Orientaciones para la enseñanza y la planificación con cuentos tradicionales en inglés
https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/contenido/ensenar-ingles-a-traves-de-cuentos/
54
PARA MAESTRAS Y MAESTROS BIBLIOTECARIOS ANEXO VI
Documento para bibliotecarias y bibliotecarios
Las y los maestros bibliotecarios en la formación de lectores: aportes y decisiones en relación al trabajo
colaborativo con la maestra o el maestro
A lo largo de estos años hemos venido sosteniendo tanto en los materiales como en los encuentros
en territorio que las y los maestros bibliotecarios (MB) aportan a la formación de lectores desde su
especificidad. Las prácticas en torno a las obras literarias requieren de un trabajo compartido con las
maestras y los maestros (MG) de modo de fortalecer una mirada integral de las trayectorias lectoras
durante toda la escolaridad. El inicio de un nuevo ciclo lectivo nos brinda la posibilidad de hacerles llegar
propuestas de trabajo que colaboren en la planificación de la tarea del año.
Desde la Dirección Provincial de Educación Primaria (DPEP) venimos planteando la importancia del
trabajo compartido de las y los MB con las y los MG. Dar a conocer el material disponible en la biblioteca;
presentar a las y los maestros las obras que pueden contribuir en ampliar y/o profundizar las trayectorias
lectoras propuestas; compartir con las y los alumnos la lectura de un texto, otra versión de un cuento o de
una fábula que ya se ha leído, el capítulo de una novela que se está leyendo en el aula o una nueva novela,
una segunda biografía para buscar más información acerca de un o una autora; ofrecer, recomendar y
acercar otros materiales a las y los estudiantes para ampliar así el universo de cada lector/a son algunas de
las tareas para pensar colaborativamente el trabajo a desarrollar.
El desafío es entonces, establecer un trabajo conjunto acordando por años o ciclos las situaciones
de lectura en las que se participará durante el año. Para ampliar sobre las mismas les proponemos volver a
los documentos de las jornadas institucionales 2022 y 2023. 51
Desafíos lectores para el 2024
Con el propósito de acercar líneas de acción para el año 2024 que contribuyan al trabajo colaborativo entre
las y los MB y las y los MG proponemos:
-Continuar con la elaboración y ampliación de itinerarios lectores.
-Leer novelas a lo largo de la escolaridad.
-Conocer la narrativa de un autor o autora.
Elaboración y ampliación de itinerarios lectores
En relación a los itinerarios lectores se trata de planificar recorridos de lectura que amplíen
universos literarios, ya sea a partir de las propuestas de enseñanza de Prácticas del Lenguaje (PDL) llevadas
51
Ver Documento 2023 “El aporte de las maestras y maestros bibliotecarios a la formación de lectores.”
55
a cabo en el aula o en el marco de situaciones habituales. 52 Es muy importante que el cuento que se está
trabajando no constituya la única lectura de las niñas y los niños durante el tiempo de desarrollo de las
secuencias previstas. A su vez es necesario que la o el MB disponga otros recorridos por fuera de los
planteados en el área, de modo de diversificar y profundizar las experiencias lectoras de las chicas y los
chicos. Esto hace posible descubrir rasgos de estilo en obras de un mismo autor, advertir las características
de las estructuras narrativas y reconocer relaciones intertextuales entre distintos títulos. En este marco,
chicas y chicos van conquistando una creciente autonomía. 53
Leer novelas a lo largo de la escolaridad
Este año la DPEP propone la lectura de obras como Las aventuras de Pinocho de Carlo Collodi,
adaptación de Marcelo Andiñach, Peter Pan, de James M. Barrie y La isla del tesoro de Robert Louis
Stevenson, adaptaciones de Andrea Braverman. El recorrido lector siguiendo un género literario, en este
caso la novela, presenta desafíos respecto del cuento como género: sostener la lectura de un texto extenso
a lo largo de varios encuentros, tener en cuenta personajes que entran y salen de los capítulos, considerar
la diversidad de conflictos que se presentan, relacionar los sucesos que se desarrollan en simultáneo,
enhebrar situaciones que se disponen en diferentes momentos de la obra . Comenzar a leer novelas tiene
un propósito didáctico particular: que las y los alumnos accedan a un nuevo género textual, así como a
nuevos autores y autoras, contribuyendo a la formación de lectores asiduos de novelas; si las y los niños
leen novelas con frecuencia podrán sostener lecturas más complejas a lo largo del tiempo.
Entre las situaciones didácticas fundamentales se encuentra la de leer a través de la o el maestro.

Escuchar la lectura de una novela mediante la voz de la o el docente implica abordar el desafío de seguir, a
lo largo de varias entregas, un texto narrativo extenso. De este modo proponemos a la o el MB compartir
esta situación planificando sesiones de lectura compartida, es decir, unas veces lee la o el MG y otras la o
el MB. A continuación de la lectura por parte de la o el maestro se da el intercambio entre lectores:
compartir comentarios en torno a distintos aspectos vinculados con la historia contada (por ejemplo, con
su final inesperado), reparar en la forma en que está escrita, las relaciones que pueden establecerse con
otros textos conocidos o con hechos de la realidad, considerar el efecto que el texto produjo, mostrando
identificación o rechazo con hechos o personajes, así como proponer releer algún párrafo del texto y
hacer notar la belleza de una expresión. Asimismo, el intercambio hace posible reencontrarse con la parte
más atrapante, cómica o emotiva de la historia, resaltar la intervención interesante de algún personaje o
52
Recordemos que en las situaciones habituales la lectura se lleva a cabo en forma sistemática y previsible con una determinada
frecuencia por un período más o menos extenso. En ellas, el o la MB despliega otros materiales, distintos de los que se leen con
la o el MG; su propósito es familiarizar a los chicos con algunas obras seleccionadas por el criterio que las articula.
53
Ver obras propuestas en situaciones habituales de lectura en las orientaciones de PDL 2024, así como el apéndice incluido en
el documento para MB 2023.
56
intentar comprender mejor algún fragmento complejo del texto. Es condición necesaria volver a la obra
ante los comentarios de las chicas y chicos o interpretaciones diferentes, es decir, releer para confirmar o
rectificar las interpretaciones planteadas.
Conocer la narrativa de un autor o autora
La idea de “poética de autor” 54 nos permite adentrarnos en sus narrativas, hace posible ir más allá
de la descripción individual de un texto para mirar en conjunto -como un todo -la obra, ya que a la hora de
escribir las y los autores privilegian ciertos géneros, temas, recursos del lenguaje, personajes y ambientes.
Leer a ciertos autores desde su poética implica descubrir relaciones entre sus obras y, al mismo
tiempo, trazar puentes con las de otras escritoras y escritores con el propósito de profundizar en la
interpretación de los textos literarios. La o el MB, al orientar en la reconstrucción de los mundos narrativos
propios de cada autor o autora a partir de materiales de distinto tipo, promueve el reconocimiento de la
diversidad de poéticas.
Profundizar en las biografías antes, durante o después de la lectura del texto propuesto,
comentarlas con las y los chicos aporta a las posibilidades de reconocer los marcos en los que se apoyó la o
el autor para construir la historia y permite enriquecer los significados a la hora de interpretarla. En el
campo de la literatura infanto-juvenil argentina vienen consolidándose hace tiempo determinadas poéticas
de autor. Hablamos así de la poética de Graciela Montes, la de Emma Woolf o la de María Elena Walsh que
vale la pena explorar durante la formación lectora por las posibilidades que ofrece de profundizar en sus
estilos a partir de reparar en los temas de interés y formas de narrar. Esta diversidad permite acceder a
distintas visiones del mundo expresadas por cada uno a través del uso que hace del lenguaje para contar lo
que quiere contar.
Una vía posible para conocer los modos de decir de las y los autores es acceder a las distintas
manifestaciones hechas a través de reflexiones, entrevistas, conferencias, manifiestos, antologías, páginas
de enciclopedias, artículos actuales de corte periodístico y otros aspectos como prólogos, epílogos o cartas,
que constituyen declaraciones explícitas en las que se advierten sus elecciones y procedimientos en la
escritura. Como sostiene Graciela Montes (2017) en Tiempo, espacio, cuento: “Cualquiera que se haya
propuesto contar una historia (...) sabe que hay una serie de tareas y pequeños dilemas que el ponerse a
contar genera. Asuntos como el punto de vista -desde dónde contar lo que se cuenta-, como el gesto
narrador, el tono (...) Y sobre todo (...) aspectos vinculados con el espacio y el tiempo, que son siempre
para cualquier narrador, cruciales” (p. 186). Agrega que, en ese trabajo con las palabras, cada tiempo
verbal, cada opción referida al vocabulario, cada omisión, cada redundancia van configurando algo, son
una construcción.
54
Para profundizar en el concepto de poética de autor consultar: “A modo de introducción. Picaflores que rugen!Carola
Hermida, 2013.
57
Conocer al autor o autora implica advertir cómo su tiempo, su lugar de vida, su experiencia se
refleja o aparecen traducidas en el texto que se está leyendo. Eso permite contextualizar su narrativa en la
época en la que se inscribe, indagar en la relación del escritor o escritora con otras autoras o autores
contemporáneos, a quienes leía y admiraba, lo cual implica reconocer las influencias presentes en sus
obras. Se puede, por ejemplo, volver a Graciela Montes para identificar cómo aparece el barrio en su
narrativa. En la “Carta a los chicos” que hace las veces de prólogo en Doña Clementina Queridita, la
Achicadora, la autora alude de manera explícita al barrio como ambiente o escenario donde pueden
ocurrir las historias:
Yo cuando era una chica vivía en el barrio de Florida- que es también el barrio de Doña Clementina
Queridita, la temible Achicadora (...) Ahora que soy grande vivo en el barrio de Belgrano (...) y muchas veces
paso por la casa de Julia, la de los pelos largos. Les cuento todo esto para que ustedes vean que, así como
hay cuentos que nacen en la selva o en el mar tormentoso, hay otros que crecen como yuyos en la vereda de
los pueblos y los barrios, y que están habitados por la gente que vemos pasar por la calle todos los días (...)
(p.8)
Estas historias que suceden en los pueblos y/o los barrios parecen ir de la mano con una narrativa
que “no desdeña el toque costumbrista ni el giro idiomático local” (Cañón, Pérez, Stapich, 2013). Lo vemos,
por ejemplo, en el comienzo de Doña Clementina Queridita, la Achicadora: “Cuando los vecinos de Florida
se juntan a tomar mate, charlan y charlan de las cosas que pasaron en el barrio.” Lo que se reitera en el
inicio de El problema de Carmela, donde la autora sitúa, enseguida, el escenario donde sucederán los
hechos: “Dicen que era un barrio tranquilo. Aunque hasta por ahí nomás, porque tenía sus cosas.” O en
Nicolodo viaja al país de la cocina leemos: “Después del desayuno Nicolodo se iba al taller silbando bajito
para no despertar al grillo Gardelito, que se había pasado la noche cantando tangos.” También en la
reescritura del cuento maravilloso como subgénero Graciela Montes apela al giro idiomático local. En El
pozo de la alegría 55 se ilustra este aspecto de la siguiente manera: “Pero no bajó por tercera vez el balde
porque los dos hermanos se mandaron a mudar con sus bolsas y abandonaron al pobre Juan allá abajo, en
el fondo del mundo. !¡Mira que traicioneros! (...) Pero mi abuela decía que no hay mal que por bien no
venga.”
Este vínculo entre las experiencias o hitos de vidas de las y los escritores con las obras puede
reconocerse también en la narrativa de Gustavo Roldán en relación al monte chaqueño o en Horacio
Quiroga con la selva misionera. En el caso de Roldán su origen, su sentido de pertenencia al lugar en el que
nació y transcurrió gran parte de su vida se traduce en la ambientación y la elección de los personajes para
55
Cuento incluido en Cuentos de maravillas, 2015, Sudamericana.
58
sus historias. En uno de sus ensayos reunidos en Para encontrar al tigre. La aventura de leer (2011) nos
cuenta:
Me crié en el monte chaqueño, frente al río Bermejo, cuando la tierra era plana, la luna se posaba en la copa
de los árboles y los cuentos solo existían alrededor del fogón o en las ruedas del mate (...). Claro que esos
cuentos nunca eran del todo cuentos, habían sucedido por ahí nomás, en medio del monte, y eran cosas que
casi nadie ponía en duda. Yo tampoco (p. 69)
Para Horacio Quiroga retomamos la cita de la secuencia de La guerra de los yacarés propuesta para
6º año de PDL: “Cuando Quiroga conoció la selva misionera dijo que esa tierra lo había atrapado para
siempre, y que le sería imposible regresar, porque era ese el lugar en el que quería vivir y contar lo que
veía. Allí (...) realizó muchas y diversas actividades. Se dedicó a disecar víboras, embalsamar animales,
cosechar yerba mate, mandioca y naranjas, construir canoas. También se dedicó a inventar y fabricar todo
lo que su fuerza y su imaginación le permitieron, por ejemplo, creó un aparato para matar hormigas.”
A partir de los títulos de las novelas mencionadas para este año proponemos, como ejemplo, el
trabajo con dos autores, desde la influencia de sus biografías en su universo literario.
Robert Louis Stevenson, el otro “contador de historias”
Marcelo Di Marco, escritor, poeta y ensayista argentino, nos cuenta:
La propia vida de Robert Louis Stevenson puede considerarse como una verdadera novela de aventuras.
Pero su principal enemigo no fue un pirata con pata de palo sino la tuberculosis, un monstruo que lo asoló
desde muy chico y que lo hizo huir por todo el mundo en busca de climas más apacibles para su salud. Y en
esta aventura vital Stevenson navegó en canoa por ríos de Francia, recorrió en burro las Cevenas, pasó su
luna de miel con la viuda Fanny Osbourne en una mina de plata abandonada del Far west, y también dejo la
marca del poeta viajero en Australia y Suiza. Su último viaje se lo debió a su editor norteamericano quien lo
persuadió para que escribiera acerca de los Mares del Sur, un tema muy de moda en aquellos tiempos.
Stevenson no lo pensó dos veces y fatigó el Pacifico con toda su familia. En las Galápagos, las Marquesas,
Tahití y las Sándwich conoce personajes que parecían salidos de sus historias: leprosos, reyes nativos,
marinos intrépidos. En Upolu, una isla de Samoa, Stevenson decidió cortar para siempre con la civilización:
construyó su casa y vivió allí con Fanny y escribió entre los nativos, que en su lengua lo había bautizado
cariñosamente “Tusitala” (el contador de historias)” (...). Frente a la hipocresía puritana de fin de siglo,
Stevenson prefirió desafiar a su época con una literatura audaz, absolutamente alejada del optimismo
industrialista. Sabiendo que no todo era color de rosa en el Imperio, solo pesadillas inconcebibles y se
59
atrevió como pocos a echar la sonda en el abismo, sospechaba que existían vericuetos impredecibles en el
alma (p. 40)
Antes de la lectura, podemos leer la influencia que tuvo Stevenson en la escritura de Marcelo Di Marco.
Marcelo nos cuenta así su encuentro con La isla del tesoro:
No sé a qué tía sabia le debo mi primer encuentro con Robert Louis Stevenson, pero se lo agradezco de todo
corazón esté donde esté. Enfermo y sin amigos, las horas de goma flotaban sin compasión delante de mi
cama y de mis diez años sarampionosos. Ya no sabía qué inventar para achicar el aburrimiento y calmar la
picazón. Y entonces aquella hada buena se apareció con un simpático paquetito. Voló en un dos por tres el
papel de regalo y di con un libro de tapa dura y muy colorida. Desbordaba de dibujos de selvas, de cañones
de piratas tuertos y de loros sarnosos. Así empezó a cambiarme la vida aquella edición ilustrada de La isla del
tesoro. La atravesaban nombres y personajes extrañísimos, palabras ásperas y lugares siniestros: Flint, Juan
el Largo, La posada del Catalejo, La Isla del Esqueleto, Perro Negro…Sables y doblones tintineaban a mi
alrededor, las olas de un mar embravecido golpeaban a la puerta de mi cuarto haciéndome olvidar la rutina y
las inyecciones.
Les proponemos que, a partir de La isla del tesoro, observen junto a las y los chicos rasgos de la poética de
este autor en otros títulos como:
-El diablo de la botella y otros cuentos,
-El extraño caso del Dr. Jekyll y Mr. Hyde.
Por otra parte, se puede recuperar con niñas y niños estos rasgos narrativos en otras
manifestaciones como entrevistas, antologías, páginas de enciclopedias, artículos periodísticos, prólogos,
epílogos o cartas, que permiten reconstruir sus elecciones a la hora de escribir.
Liliana Bodoc y el lenguaje como materia prima
En las Orientaciones de PDL para 6° año se ha trabajado el cuento de Liliana Bodoc “Amigos por el
viento” a partir de las metáforas presentes en el texto, entre otros aspectos. Al leer más de una de sus
obras advertimos, como lectores, la importancia que le da Bodoc al lenguaje literario como artificio. En
Encuentro en los confines. Conversaciones con Liliana Bodoc (2018) podemos leer declaraciones de la
autora acerca del trabajo con las palabras:
60
La estética es una ética (...). Porque además el lenguaje que uno elige, hasta la sintaxis que uno elige,
párrafos, la disposición, el discurso directo, lo que fuere, le proponen al lector un posicionamiento ético, un
posicionamiento humano, un posicionamiento amoroso. (...) Voy a ser insistente [hay que] trabajar
estéticamente el lenguaje. No hay literatura sin extrañamiento, y eso vale también para la literatura infantil
y juvenil. ¿Hay que tener en cuenta al receptor? Sí, pero no para facilitarle la cosa, sino para desafiarlo,
ponerlo en jaque y proponerle una relación crítica con la palabra (pp. 48, 113)
Reconocemos este trabajo estético sobre el lenguaje en pasajes como los siguientes:
“Puse música porque no tenía nada que festejar. Aquel era un día triste para mí. No me pareció justo, y decidí que él
también debía sufrir. Entonces, busqué una espina y la puse entre signos de preguntas:
- ¿Cuánto hace que se te murió tu mamá?” (Amigos por el viento)
“A veces, la vida se comporta como un viento: desordena y arrasa. Algo susurra, pero no se le entiende. A su paso
todo peligra; hasta lo que tiene raíces. Los edificios, por ejemplo. O las costumbres cotidianas.” (Amigos por el viento)
“OBJETO fue la palabra que eligió Severo Cuasimorto para su decreto, y esto, en efecto, es lo que recibían los
culpables. Esféricos o cúbicos, huecos o macizos, claros, oscuros, pesados o livianos, porosos, transparentes,
pequeños o enormes.” (Un decreto incomprendido).
Retomamos entonces, la literatura infanto-juvenil no debe simplificar las lecturas, los desafíos
presentes en ellas son condición de las buenas obras. Al poner a las y los chicos en contacto con las mismas
abrimos el abanico de posibilidades que estas propuestas lectoras nos brindan.
A modo de cierre
A lo largo de estos años hemos propuesto un recorrido en relación a la formación de lectores desde
el lugar de la o el MB. Hemos pensado en cada encuentro, en cada documento las condiciones necesarias
para que chicas y chicos se conviertan en lectores autónomos. Este año avanzamos en estos recorridos
conjuntos con las y los MG con el propósito de alimentar las miradas e interpretaciones de las obras
presentadas. Tomamos las palabras de Michele Petit puesto que no se trata de presentar solo “lecturas”
sino un abanico de mundos posibles por transitar y descubrir:
61
Te entrego trocitos de saber, ficciones para que estés en condiciones de simbolizar la ausencia y
hacer frente, tanto como sea posible, a las grandes preguntas humanas, los misterios de la vida y la
muerte, la diferencia de los sexos, el miedo al abandono, a lo desconocido, el amor, la rivalidad.
Para que escribas tu propia historia entre las leídas.
En: Leer el mundo. Experiencias actuales de transmisión cultural.
Referencias bibliográficas
-Documento “Actividad habitual: Leer novelas a lo largo de la escolaridad.” Propuesta para alumnos de 1º y 2º Ciclo,
Prácticas del Lenguaje, Material para el docente. Dirección Provincial de Educación Primaria, DGCyE, 2008.
-Di Marco, M. (1998). Robert Louis Stevenson, el otro “contador de historias”. En La Mancha. Papeles de literatura
infantil y juvenil. Marzo, n° 6, pp. 38-41
-López, D. (2018). Encuentro en los confines. Conversaciones con Liliana Bodoc. Mendoza: EDIUNC.
-Petit, M. (2015). Leer mundo. Experiencias actuales de transmisión cultural. Ciudad Autónoma de Buenos Aires:
Fondo de Cultura Económica.
-Roldán, G. (2011). Para encontrar un tigre. La aventura de leer. Córdoba: Comunicarte.
-Montes, G. (2017). Tiempo, espacio, cuento. En G. Montes, Buscar indicios, construir sentido. Bogotá: Babel.
-Stapich, E.; Cañón, M. (Comp.) (2013). Para tejer el nido. Poéticas de autor en la literatura argentina para niños.
Córdoba: Comunicarte
Recursos de referencia:
Graciela Montes
- Cañón, M.; Pérez, F.; Stapich, E. (2013). Cuando el bosque queda en el monte del jardín. Graciela Montes
y la reescritura de lo maravilloso. En E. Stapich y Cañón, M. Para tejer el nido. Poéticas de autor en la
literatura argentina para niños. Córdoba: Comunicarte.
62
Liliana Bodoc
-Charla TED. “Mentir para decir la verdad”, Liliana Bodoc
https://www.youtube.com/watch?v=qOFyNOYp3MU&ab_channel=TEDxYouth
-Liliana Bodoc. "La literatura en los tiempos del oprobio". Conferencia de apertura de las XVII Jornadas "La
literatura y la escuela" de Jitanjáfora ONG. Mar del Plata, 7 de abril de 2017.
https://www.youtube.com/watch?v=qsZ1S1iSBSA&ab_channel=Jitanj%C3%A1foraOng
Robert Louis Stevenson
-La isla del tesoro que enterró a Robert Louis Stevenson. Recuperado de
-https://www.lavanguardia.com/historiayvida/historia-contemporanea/20201113/5910598/isla-tesoro-
enterro-robert-louis-stevenson.html#:~:text=Robert%20Louis%20Stevenson%20
Páginas web
Revista Imaginaria
https://imaginaria.com.ar/
Cuatrogatos
https://cuatrogatos.org/blog/
Linternas y bosques
https://linternasybosques.com/
Anatarambana
https://anatarambana.substack.com/
La memoria y el sol
https://lamemoriayelsol.wordpress.com/bienvenidos/
63
Revista Babar
https://revistababar.com/wp/
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2024 • Año del 75° Aniversario de la gratuidad universitaria en la República Argentina

JORNADAS INSTITUCIONALES - Febrero 2024

Segunda parte : LA ENSEÑANZA, POR ÁREAS Y AÑOS

PRÁCTICAS DEL LENGUAJE - Primer Ciclo ANEXO I

PRÁCTICAS DEL LENGUAJE

Primer año Segundo año

Marzo -LECTURA: Cuentos recibidos en Jardín. -LECTURA: Cuentos recibidos en 1° año.

Mayo -LECTURA LECTURA

julio -LECTURA -LECTURA

El sondeo de abril es una toma de escritura de palabras a la que -en algunos

PRÁCTICAS DEL LENGUAJE

VERSOS EN JUEGO: LA PLAZA TIENE UNA TORRE

-ESCRITURA: Sistema de escritura

Junio -LECTURA de Novela por capítulos:

Una reflexión acerca de la alternancia de situaciones

ESCRITURA DE PALABRAS y PRODUCCIÓN DE TEXTOS

1- que las niñas y los niños aprendan a producir textos y

Pueden recurrir a https://storage.dtelab.com.ar/uploads/2023/04/anexo-el-hombrecito-de-jengibre-continuemos-

PRÁCTICAS DEL LENGUAJE - Segundo Ciclo ANEXO II

PRÁCTICAS DEL LENGUAJE

-ESCRITURA: Producción de textos

Junio -LECTURA de Novela por capítulos:

PRÁCTICAS DEL LENGUAJE

-ESCRITURA: Producción de textos

Junio -LECTURA de Novela por capítulos:

DESAFÍOS DEL SEGUNDO CICLO

PRÁCTICAS DEL LENGUAJE

-ESCRITURA: Producción de textos

Junio -LECTURA de Novela por capítulos:

DOCUMENTO MATEMÁTICA ANEXO III

Aportes para organizar institucionalmente el trabajo del año en Matemática

Jornadas Institucionales Febrero

- analizar institucionalmente la distribución de contenidos ofrecida para el 2024 y definir la planificación

Este documento está organizado en los siguientes apartados:

- “La enseñanza del sistema de numeración” (2015). Disponible aquí.

-“Continuidad de la enseñanza: un desafío compartido” (2016). Disponible aquí.

Espacio de intercambio entre docentes

-”Matemática N°1. Inicio de primer año” (2007). Disponible aquí.

Espacio de intercambio entre docentes

Les proponemos leer algunas de estas propuestas del Programa +ATR:

- Billetes y monedas II en “Cuaderno para alumnas y alumnos. Numeración II”.

IV. Planificar considerando la diversidad de conocimientos de las y los estudiantes

En cada bandeja se hornean 10 panes. ¿Cuántos panes se hornearán en 3

Bandejas iguales a esta?

Un envase de pelotitas trae 15 unidades. ¿Cuántas pelotitas habrá en 2 envases? ¿Y en 4

V. Promover procesos de estudio en todos los años y temas

Espacio de intercambio entre docentes

VI. Intensificar la enseñanza y priorizar ciertos tipos de prácticas matemáticas

Espacio de intercambio entre docentes

¿Cuáles de estas prácticas matemáticas ya forman parte de la propuesta de enseñanza de la matemática de

VII. Evaluar para seguir reflexionando sobre la enseñanza

- Acerca de las Pruebas escolares como insumo para pensar en la enseñanza

Espacio de intercambio entre docentes

- Acerca de las Pruebas Escolares 2024

En 2024 los contenidos a evaluar serán los siguientes.

Prueba Escolar de 3er año (segunda mitad del año):

Prueba Escolar de 5to año (segunda mitad del año)10:

Prueba escolar de 6to año (segunda mitad del año):

VIII. Propuesta de distribución de contenidos

Espacio de intercambio entre docentes

PRIMER AÑO SEGUNDO AÑO TERCER AÑO

Numeración Numeración Numeración

- Explorar diferentes contextos y funciones de los