¿QUÉ Y CÓMO EVALUAMOS EN CIENCIAS NATURALES?

La perspectiva general de la evaluación en ciencias naturales, es coherente con el

enfoque de enseñanza. Es decir, un docente puede verbalizar determinados
objetivos, pero es a través de los diferentes instrumentos y criterios de evaluación
que implementa donde se refleja el enfoque de enseñanza (Sanmartí, 2011). Es
importante revisar estas relaciones entre evaluación y enseñanza de las ciencias
porque todavía consta tamos que persiste una idea de evaluación en ciencias
ligada exclusivamente a la acreditación de saberes, lo que es coherente con la
enseñanza tradicional descrita en reiteradas oportunidades a lo largo del texto.

Se trataría de la comprobación de cuánto r ecuerdan y pueden repetir los

estudiantes, lo que sería verificado en instancias terminales de calificación y
promoción. Así mismo, estas concepciones de enseñanza, son coherentes con
determinada concepción de conocimiento, caracterizado como un conocimien
to cerrado, ya “descubierto” por los científicos y, por lo tanto, sólo resta ser
memorizado (Adúriz-Bravo et. al, 2013.)

Un análisis amplio del proceso de evaluación debe considerar, fundamentalmente

aspectos relacionados con la validación y regulación de los aprendizajes efectivos
de los estudiantes, así como de las estrategias de enseñanza puestas en juego
por el docente (Sanmartí, 2011). Además, es necesario considerar las
diferentes funciones de la evaluación según el tipo de decisiones tomadas. Por
un lado, las decisiones de carácter social, estarán orientadas a constatar y
certificar a los alumnos, padres y la sociedad en general, los adelantos en
determinados conocimientos al finalizar una etapa. Por otrolado, las
decisiones de carácter pedagógico son las orientadas a identificar los cambios que
se deben incorporar para que el aprendizaje sea significativo. Su objetivo es
orientar a los alumnos en su propio proceso de aprendizaje (Sanmartí, 2011). En
este sentido, resulta muy potente el concepto de e valuación formativa, cuya
principal finalidad es regular el proceso de enseñanza como el de aprendizaje, a
fin de mejorar la construcción de saberes. El resultado de este proceso de
evaluación continua se constituye en un insumo para la regulación de las
intervenciones didácticas del docente, más allá de la lógica de la calificación y
la acreditación (Anhijovich, 2012). Los indicadores de avanceespecificados para
cada año en los lineamientos curriculares, deben ser considerados como
herramientas para reflexionar y analizar el avance de aquellas ideas y
procedimientos indagados en la evaluación diagnóstica, tal como hemos hecho
referencia en otros apartados del documento. Al fin de cuentas, la
evaluación conduce a la regulación de los aprendizajes planificad os para cada
año, pero también de las mismas situaciones de enseñanza implementadas
(Sanmartí, 2011).

¿Qué evaluamos en ciencias naturales?

Justamente, salir de un enfoque que considera como centro de la enseñanza de

las ciencias la trasmisión de contenidos informativos cerrados, nos conduce a
formas de evaluación que permitan conocer qué construyen los estudiantes
en las clases de ciencias naturales. Son las preguntas del tipo ¿Por qué no
entiende un concepto? ¿Por qué no puede realizar determinada actividad?
(Sanmartí, 2011). Constatamos que al momento de planificar la enseñanza,
generalmente se piensa en qué contenidos se pretenden enseñar y en las
actividades y ejercicios que se aplicarán para lograr los propósitos. Por
supuesto que no hay nada de malo en ello, muy por el contrario, es
prioritario en la tarea docente. Pero, también constatamos que se dedica menos
atención a detectar e identificar las dificultades de los alumnos, a comprender las
posibles causas de esas dificultades y a pensar en cómo regularlas en el
desarrollo de las clases (Sanmartí, 2011). Estas nociones nos llevan a
reconsiderar el papel del “error” como pilar para las nuevas construcciones
(Anhijovich, 2011). Desde esta perspectiva, en el Diseño Curricular para la
enseñanza de las Ciencias Naturales se consideran los avances de los
estudiantes desde sus ideas y teorías iniciales, hasta los conceptos y modos de
conocer que nos proponemos enseñar en cada año, y se encuentran
especificadas en las
Orientaciones para la Enseñanza de los contenidos, así como los Indicadores de
avance para todos ellos.Uno de los debates actualmente vigentes en la didáctica
específica, se relaciona con la cuestionable capacidad del sistema educativo para
calificar, acreditar y categorizar los aprendizajes, especialmente cuando éstos
son considerados de modo amplio y complejo, en el sentido de “competencias”.
Si bien el concepto de “competencia” es difícil de definir, podemos considerarlo
aquí como «la capacidad de actuar eficazmente en situaciones diversas,
complejas e imprevisibles. Se fundamenta en conocimientos, pero también en
valores, habilidades, experiencia...» (Eurydíce, 2002). Si bien existe un
relativo acuerdo en relación a que la finalidad de la escuela debería
centrarse en el desarrollo de competencias, que superen la mera repetición
memorística de definiciones y datos, no resulta tan evidente la forma de
evaluarlas, poniendo en cuestión la validez de los instrumentos de evaluación
“objetiva”. En lugar de insistir en la objetividad de la evaluación, se debe
atender a la diversidad de las trayectorias escolares de los alumnos evitando así
generalizaciones excesivas, que pudieran resultar injustas para aquellos
estudiantes que, por diversos motivos, experimentan necesidades,
características o dificultades particulares en la construcción de sus saberes. El
diseño, implementación y valoración de los instrumentos de evaluación
elaborados en un proceso institucional, nuevamente nos puede indicar una
forma de abordar esta tensión permanente y puede ser una oportunidad para
que el colectivo docente logre acuerdos relacionados con la evaluación de las
ciencias naturales para cada escuela particular.

¿En qué momentos evaluamos en ciencias naturales?

En coherencia con los apartados anteriores, la evaluación no puede ser

restringida a un momento final, exclusivamente centrada en la acreditación
de los saberes. Esta tensión entre los aspectos sumativos y formativos de la
evaluación requiere especial atención por parte de la comunidad educativa en
general, ya que una evaluación no debería estar basada solamente en
certificar que el estudiante sabe repetir conocimientos memorísticos, sino que
debería permitir conocer cómo aplica los saberes en la toma de decisiones
fundamentadas para actuar, pudiendo argumentar al respecto.

En este sentido los estudiantes deberían estar preparados para las

instancias de evaluación final, habiendo transitando numerosas oportunidades
para poner en juego sus competencias a lo largo de su proceso formativo
(Sanmartí 2010). Intentamos p oner en evidencia la necesidad de coherencia
entre las perspectivas y prácticas de enseñanza con las de evaluación. En
este sentido, consideramos que los indicadores de avanceconstituyen una
herramienta adecuada en la medida en que se integren a los instrumentos
de evaluación formativa y sumativa implementados en forma cotidiana en la
escuela.

Es interesante notar este aspecto clave que nos trae nuevamente a consideración
las consecuencias del aún extendido modelo tradicional de enseñanza donde el
docente es el único poseedor de “la” verdad que han descubierto los
científicos y su rol es trasmitirla a los alumnos, certificando cuanta información
reproducen (Adúriz-Bravo, et al, 2013). Por esta razón, la evaluación reducida a
las instancias de examen, genera lmente a modo de cuestionarios, poco nos
informa qué aprendieron los alumnos y qué cambiaron de lo que ya sabían.
Estas reflexiones nos conducen a la necesidad de atender simultáneamente
dos dimensiones. Por un lado, una evaluación formativa, integrada en la
enseñanza de forma continua, en el sentido de generar información
relevante para la regulación de los procesos de enseñanza y de aprendizaje y la
atención a las diversas trayectorias escolares de los estudiantes. Por otro
lado, una evaluación sumativa, en la que se deben prever e implementar
instancias de evaluación terminal, necesarias para la acreditación y la
promoción escolar en un sistema educativo de carácter federal.

¿Con qué estrategias evaluamos en ciencias naturales?

Un punto central relacionado con la evaluación en ciencias naturales es el de la

necesaria coherencia entre las actividades y situaciones de enseñanza propuestas
por el docente y las actividades e instrumentos implementados para la
evaluación. Algunos aspectos a tener en cuenta, son por ejemplo el
establecimiento de acuerdos y comunicaciones explícitas a los estudiantes con
respecto a las finalidades de las diversas actividades de enseñanza, dejando en
claro qué es lo que se espera de ellos en cada secuencia didáctica de
enseñanza, y revisando en forma conjunta los avances alcanzados por cada
uno (Anijovich y González, 2011).

Considerando la variedad de contenidos conceptuales y modos de conocer que se

pretende enseñar en el área de ciencias naturales, resulta evidente que se
necesita deigual diversidad y variedad de instrumentos de evaluación
empleados por el docente.

Esto es con el fin de ofrecer una variedad de oportunidades para aprender los
modos de conocer vinculados a propender a una alfabetización científica y
tecnológica. También resulta importante comunicar y aclarar los criterios de
evaluación que serán utilizados en cada instancia (tanto en los aspectos
formativos como sumativos). Aspecto fundamental, asociado a las formas de
comunicación de los resultados de las evaluaciones, tanto a los estudiantes como
a sus familias.