Tema 5

Psicología de la Educación Tema V
Tema V
CÓMO AYUDAR A ADQUIRIR
PROCEDIMIENTOS
J. Ricardo García
Emilio Sánchez
Psicología de la Educación
Curso 2022-2023
INTRODUCCIÓN
El propósito último de este tema es ofrecer un marco para el diseño de situaciones

de enseñanza cuando lo que se quiere enseñar o promover son contenidos
procedimentales: técnicas, estrategias y metaestrategias. El modo natural de aprender tales
contenidos (especialmente, si éstos tienen cierta complejidad) es en la acción con otros y,
por esa razón, en este tema hemos asumido una perspectiva sociocultural o sociohistórica
de nuestra mente, una perspectiva que ha definido y enfatizado la importancia de nociones
como mediación, apropiación/interiorización o Zona de Desarrollo Próximo (ZDP). Desde
este punto de vista, los procedimientos son entendidos como herramientas o instrumentos
culturales con los que alcanzar determinados fines más eficazmente y, de paso,
experimentar un enriquecimiento de nuestras funciones mentales. Al amparo de estos
planteamientos han surgido toda una gama de –valga la redundancia- “procedimientos para
enseñar procedimientos” y es a éstos a los que están dedicadas las últimas páginas de este
documento. Pero, antes de centrarnos en tales metodologías, conviene entender esas
nociones (mediación, interiorización, ZDP, herramientas culturales…) y, en último término,
cómo se concibe nuestra mente desde un planteamiento sociocultural.
1. TESIS PRINCIPALES DE LA PERSPECTIVA SOCIOCULTURAL O SOCIOHISTÓRICA
La idea directriz de la perspectiva sociocultural es una posición muy concreta con

respecto a la naturaleza de nuestra mente, que Bruner (1997) resume en estos términos:
“Aunque los significados están en la mente, tienen sus orígenes y su significado en la cultura
en la que se crean. Es este carácter situado de los significados lo que asegura su
negociabilidad y, en último término, su comunicabilidad” (Bruner, 1997; p. 21).
En otras palabras, para los teóricos socioculturales, nuestros procesos mentales –no
sólo nuestros contenidos mentales- son una construcción social. En este punto,
expondremos primeramente esta tesis de partida y, a continuación, otras dos que la
desarrollan: el conocimiento está distribuido y la cultura crea la mente al mediar entre la
persona y su entorno.
1.1. La mente es una construcción sociocultural
Para los teóricos socioculturales, la formación de nuestra mente es,

fundamentalmente, el resultado de un proceso de adquisición de habilidades culturales y no
tanto un proceso de maduración o despliegue de competencias programadas. Frente a una
visión del desarrollo basada en fases o etapas que, aunque ya no se entiendan con la
rigidez de antaño (Siegler, 2002), van siendo recorridas universalmente por todos los
individuos de la especie, esta visión enfatiza la importancia del entorno sociocultural en el
desarrollo y, en consecuencia, postula la existencia de tantos “desarrollos” como entornos
socioculturales significativamente distintos puedan darse (Bruner, 1998; Del Río, 1993;
Kozulin, 1996; Wertsch, 1993). En definitiva: el desarrollo no está impulsado sólo desde
dentro, también desde fuera; no estamos libres ni de nuestro genoma ni de nuestra cultura
(Bruner, 1998). No se trata con ello de negar la existencia de los universales cognitivos,
“sino de volver la vista a las situaciones socio-históricas en las que aquellos se actualizan y
desarrollan” (Lacasa, 1994, p. 25).
Un primer argumento a favor de esta idea es la constatación de que existen

diferencias culturales en el modo de concebir la mente y sus competencias que
inevitablemente afectan también a su funcionamiento. Por ejemplo, es evidente que el
significado que puede tener la palabra “inteligencia” en un entorno de clase media y en una
sociedad occidental, puede distar mucho del manejado por el pueblo gitano, muy próximo a
nosotros. Pero lo más importante es que no se trata sólo de una diferencia de significados:
en base a ellos, cada cultura genera unas expectativas para sus individuos, impulsa unas
habilidades y proporciona unas herramientas que finalmente amueblan nuestra mente de
manera bien distinta (Bruner, 1998). En este sentido, los sistemas de representación externa
(Wells, 2004), propios de cada cultura (los sistemas de escritura, los símbolos matemáticos,
la notación musical, los calendarios…), han de jugar, inevitablemente, un papel en nuestros
procesos psicológicos. Por ejemplo, Saxe (1981, citado por Delval, 2001) cita el caso de los
Oksapmin, un pueblo de Papúa Nueva Guinea que utiliza un sistema corporal para la
representación de los números y son capaces de asociar hasta 68 cantidades distintas a
otras tantas partes de su cuerpo1. Con este sistema notacional los procesos psicológicos
que los Oksapmin pongan en marcha se alejarán a todas luces –hasta el punto de
resultarnos inconcebibles- de los utilizados por nosotros cada vez que realizamos cómputos
matemáticos.
Otro argumento que anima a pensar en la concreción social de nuestra mente es el

fuerte ensamblaje que se produce entre los procesos mentales y las herramientas culturales
(de éstas últimas hablaremos con detalle más adelante). Unos y otras forman una
amalgama tan perfecta que es imposible distinguirlos. El ejemplo más evidente es la fusión
que se produce entre nuestro pensamiento-razonamiento y el lenguaje que lo articula. El
primero es un fenómeno psicológico, el segundo sólo se adquiere dentro de una cultura
particular con un lenguaje particular. Pero ambos llevan tanto tiempo siendo compañeros de
viaje que nos cuesta identificar otras formas de pensamiento o qué puede ser el
pensamiento puro: el mentalés, como lo denomina Pinker (1995). Es más, nuestra forma de
hablar termina siendo equivalente a nuestra forma de representarnos el mundo (Bruner,
1998). Por otro lado, aquello que se debe a la cultura se vuelve “transparente”, dejamos de
verlo. Lo mismo nos pasaría si sólo tomáramos la pasta con salsa a la carbonara y sólo
probáramos esta salta en los platos de pasta: ¿habría alguna forma de distinguir el sabor de
cada ingrediente? Quizá no.
Finalmente, los teóricos socioculturales esgrimen con frecuencia un tercer

argumento: que en el ser humano el ambiente (sociocultural) es vital. Y lo es, en primer
lugar, porque somos “animales prematuros”. Es el precio que nuestra especie ha tenido que
pagar por la bipedestación. Otras especies cercanas a la nuestra, como los chimpancés,
poseen una cadera proporcionalmente más ancha (Martínez & Arsuaga, 2002). Esta
circunstancia les impide caminar erguidos durante mucho tiempo porque, dado que el centro
de gravedad de su cuerpo queda lejos de los puntos de apoyo (las patas), se balancean
1Un caso similar es el de los mundurukú del río Curucu, para quienes el número 3 se dice “ebapug”,
que literalmente significa “tus dos antebrazos más uno”; el número 4 se dice “ebadipdip” (“tus dos
brazos enteros”) o el número 5 “pug pogbi” (“un puñado”) (Sanpedro, julio de 2007, artículo publicado
en El País).
cada vez que dan un paso. Son torpes andando erguidos, pero, al tener una cadera más
ancha, el canal del parto también lo es y sus retoños pueden nacer “a término”. En nuestra
especie, la cadera se ha reducido y, como consecuencia, podemos caminar erguidos sin
balancearnos: el centro de gravedad de nuestro cuerpo queda cerca de sus puntos de
apoyo (las piernas). Ahora bien, el canal del parto también se ha estrechado, con lo que
todo ser humano debe nacer antes de estar completamente preparado. Por eso somos tan
torpes, frágiles y desvalidos al nacer, si se nos compara con nuestros parientes homínidos.
Y por eso, sin el ambiente sociocultural que nos recibe, pereceríamos (Delval, 2001).
Y en segundo lugar, si nuestro ambiente sociocultural es vital se debe también a que

“nuestro cerebro está desfasado”: está preparado para resolver problemas que ya no existen
porque el entorno cambia más rápido que nuestros genes (Mosterín, 2006). En otras
palabras, cuando nuestros rasgos fueron seleccionados y emergimos como una especie
nueva (homo sapiens sapiens) vivíamos en un contexto totalmente distinto. Ese contexto
seleccionó nuestras características y nos hizo triunfar como especie. Pero nuestro nicho
ecológico ha cambiado más que el de ninguna otra especie –muchos de nosotros ya no
recorremos la sabana ni somos cazadores/recolectores- sin que nuestro cerebro haya
cambiado esencialmente. Siguiendo este razonamiento, estamos mejor equipados para
encontrar semillas o buscar refugios seguros, que para mantener reuniones de trabajo y
llegar a acuerdos, desplazarnos por las ciudades usando el metro o leer y escribir. Tal
desfase sólo puede ser cubierto por el cúmulo de artefactos culturales que, al tiempo que
hemos ido modificando nuestro nicho, hemos ido creando. Esos artefactos son los medios
técnicos de los que disponemos; pero también las normas de protocolo y los ritos para
relacionarnos con los demás. Ellos, y nuestra asombrosa y prematura capacidad para
compartir intenciones con los demás (Ashley & Tomasello, 1998; Behne, Carpenter, &
Tomasello, 2005; Bruner, 1998; Tomasello, 1999, 2000; Tomasello & Carpenter, 2007),
hacen posible nuestra existencia, a modo de prótesis con la que compensar nuestras
limitaciones de partida.
1.2. El conocimiento está distribuido
Otras de las tesis socioculturales relevantes para cuanto sigue y, especialmente,

para entender las diferencias entre los procesos de interiorización y apropiación, es que el
conocimiento no pertenece a una persona en particular: está distribuido. Esto significa que
estamos conectados “en red” con otras personas, con las herramientas que utilizamos y los
contextos en los que actuamos (Bielaczyc & Collins, 2000; Cole, 1997; Putman & Borko,
2000; Wells, 2004; Wertsch, 1993). Por ejemplo, es imposible comprender la navegación
como un proceso cognitivo individual: implica trabajo en equipo, incluye el uso de
herramientas e instrumentos y es producto de una organización social determinada
(Hutchins, 1995, citado por Daniels, 2003). Estos elementos equivalen a nuevos nodos que
se conectan y suman a nuestro cuerpo de conocimientos y que, en consecuencia,
condicionan la configuración de nodos que en un determinado momento puede ser activada.
Ésta es la razón de que suelan utilizarse metáforas como la de las “neuronas
extracorticales” o el “tercer hemisferio extracraneal” para hacer referencia al conocimiento
aportado por el contexto sociocultural.
Así, podríamos distinguir entre un plano intrapsicológico (el individual) y otro

interpsicológico (el sociocultural) (véase la Figura 1). El plano intrapsicológico contiene los
conocimientos almacenados en nuestra memoria a largo plazo que constituyen una red con
nodos equivalentes a proposiciones, reglas de producción, guiones… Esos nodos están
relacionados entre sí por vínculos positivos o negativos. Si un nodo se activa, su activación
tenderá a propagarse a aquellos otros nodos con los que guarde relación positiva y tenderá
a inhibir los nodos con los que tiene relación negativa.
Hasta aquí, nada nuevo dentro de la tradición cognitiva clásica. La novedad que
ahora podemos introducir es que la red que una persona posee en un momento
determinado está conectada a su vez con otros nodos que residen en un plano
interpsicológico. Por ejemplo, una proposición determinada (“el conocimiento está
distribuido”) puede estar conectada positivamente con un instrumento o herramienta cultural
(un ordenador), un determinado contexto (el aula en el que escuchamos una conferencia) y
una persona (el conferenciante y su equipo de trabajo) que a su vez posee su propia red de
nodos inter e intrapsicológica. Cada vez que uno de estos nodos se activa (esté frente al
ordenador, me encuentre con esa persona o vuelva a entrar en la sala de conferencias) se
incrementa la probabilidad de activación de la proposición con la que ésta estaba conectada
(“el conocimiento está distribuido”) y, por propagación de la activación, de todo el paquete
de nodos unido a ella. Pero también puede ocurrir lo contrario: que ciertos nodos de la red
sociocultural se relacionen negativamente con ciertos nodos intrapiscológicos y se inhiban
mutuamente.
PLANO INTRAPSICOLÓGICO
+ +
- -
C1
H1
+ -
+ -
PLANO INTERPSICOLÓGICO OP 1
+
H2
+ -
OP 2
C2
Figura 1. Representación visual de la tesis sociocultural según la cual el conocimiento de una persona
en particular está distribuido entre otras personas (OP), las herramientas que utiliza (H) y los
contextos en los que actúa (C)
Ahora que contamos con este marco pueden entenderse mejor las principales
manifestaciones de conocimiento distribuido o situado a las que asistimos cada día.
Conocimiento distribuido/situado en los demás. Siguiendo las ideas de Bajtín

(1981, 1984, 1986, citados por Wertsch, 1993) podríamos cuestionarnos incluso la
“propiedad” de nuestros nodos intrapsicológicos. De acuerdo con él, el pensamiento y el
discurso está plagado de actos de “préstamo”, “polifonía” y “ventrilocuización” mediante los
cuales tomamos las voces e ideas de otros como si fuéramos el muñeco de un ventrilocuo
que no es dueño de lo que dice. Los heterónimos de Pessoa, la “constelación de almas” de
la que habla Tabucchi en “Sostiene Pereria”, o el “nuestras ideas no son nuestras: proceden
de los demás y vuelven a ellos” de Miguel de Unamuno, son otras formas de referirse a lo
mismo. Gracias a esas voces, heterónimos y almas que albergamos podemos expresar y
ser más, “apoyándonos en sus hombros”. Pero sin necesidad de ir tan lejos, aunque
aceptáramos que una parte de lo que pensamos y decimos sí es nuestro, siempre
podríamos poner en duda si habríamos sido capaces de pensar y decir lo mismo sin nuestra
relación con los demás. En una conversación, por ejemplo, en la que reconstruimos
nuestros recuerdos de infancia con un amigo de entonces, nada nos garantiza que uno de
los recuerdos que hemos aportado hubiera surgido haciendo solos un esfuerzo de
introspección y memoria. Bartlett (1932), uno de los primeros investigadores de la memoria,
era bien consciente de que la memoria es un proceso constructivo y, como tal, un acto social
(citado por Kintsch, 1998). Igualmente, Greeno (1994) ha destacado que las personas
piensan y resuelven problemas más típicamente en equipo que solas (véase también
Bielaczyc & Collins, 2000) e, incluso cuando pensamos individualmente, nuestros procesos
de pensamiento son ajustados por nuestro ambiente cultural y tradición.
Conocimiento distribuido/situado instrumentalmente. Pero el conocimiento

también está distribuido instrumentalmente (Wells, 2004; Wertsch, 1993) y aquí no es
necesario pensar en algo tan sofisticado como un ordenador: con una pluma y un papel
como medios para escribir podemos recordar y ordenar nuestros pensamientos, con la
ayuda de un mapa organizar la secuencia de acción de una batalla o con un instrumento
musical (o un pentagrama) concebir melodías que nunca podríamos haber imaginado sin él.
Conocimiento distribuido/situado en los contextos. El conocimiento depende de

dónde nos encontremos, en qué contextos (Wertsch, 1993). En este sentido, es bien
conocido el estudio de Lave (1991) con niños “de la calle” acostumbrados a subsistir
vendiendo en los mercados (véase también Carraher, Caraher, & Schliemann, 1988, citado
por Delval, 2001). Estos niños utilizaban estrategias de cálculo distintas cuando asistían a
clases de matemáticas y cuando estaban fuera del colegio, del mismo modo que todos
nosotros aprendimos en el colegio a hacer reglas de tres, pero seguramente no las usemos
cuando en el supermercado tengamos que decidir, entre dos productos, cuál es el más
barato: si 1,5kg de azúcar cuesta 1,20€ y 6kg cuestan 7€, duplicaremos el precio del
paquete más pequeño y volveremos a duplicarlo para saber cuánto costarían 6kg y poder
comparar. De manera similar, podemos saber perfectamente cuál es la fórmula para calcular
el área de un triángulo (b x h / 2) pero, ante un problema práctico fuera de la escuela, aplicar
un procedimiento distinto como el ilustrado en la Figura 2: rotar mentalmente una de las
mitades del triángulo sobre la otra y calculan el área del rectángulo resultante.
a b b
Área del triángulo = b x h de este rectángulo
Figura 2. Razonamiento práctico para calcular el área de un triángulo (incluso conociendo la fórmula
convencional)
Esta forma de entender el conocimiento (como distribuido y situado) tiene varias

consecuencias importantes:
La Psicología como etnografía. Una consecuencia de la noción de cognición

situada es que tendríamos que estudiar la cognición (esto es, cómo la gente resuelve
problemas, decide, razona, recuerda) en sus contextos habituales y no (sólo) en situaciones
de laboratorio, en las que inevitablemente sustraemos, sin saberlo, una parte de ese
contexto habitual que nos acompaña cuando pensamos, recordamos o decidimos. En ese
sentido, estudiar la mente humana se parecería más a la labor de un etnógrafo (que

describe “viviendo desde dentro” el contexto en el que acontece lo que estudia), que al
trabajo de análisis (descomposición del todo en sus partes) que tiene lugar en los
experimentos diseñados para desvelar el impacto de una determinada variable en el
desarrollo y resultado de un proceso complejo. Aunque esta reflexión ha dado lugar a un
debate sobre la naturaleza de la Psicología y de los métodos que debe emplear para
avanzar en el estudio de la mente humana, en este punto bastará con considerar por un
momento que, efectivamente, al diseñar las tareas experimentales (la torre de Hanoi, por
ejemplo) creamos un contexto peculiar que puede diferir del que nos acompaña cuando
resolvemos los problemas de nuestra vida. Así que tenemos dos caminos para averiguar
qué hacemos cuando resolvemos problemas: estudiar a la gente resolviendo problemas en
su vida –y entonces no podemos determinar qué problemas surgirán- o crear situaciones
controladas en las que proponemos un problema previamente delimitado. Seguramente, con
una labor meramente etnográfica no hubiéramos llegado muy lejos, pero la teoría socio-
cultural nos recuerda que podemos estar estudiando, no tanto al ser humano en su plenitud,
sino a un ser humano desprovisto de una parte de sus pertenencias o atributos, más o
menos como si estudiáramos a un naufrago que ha perdido gran parte de sus posesiones,
siguiendo la metáfora de Salomon. Sin duda la metáfora del naufrago es poderosa y
atractiva, pero, desgraciadamente, para estudiar algo tenemos antes que “reducirlo” de
algún modo, así que hay que dejar espacio para las dos visiones. Creemos que el ejercicio
que habéis hecho es una oportunidad para pensar en estas cuestiones.
La inestabilidad del conocimiento. Otra consecuencia de cuanto acabamos de ver es

que nuestro conocimiento está en continuo movimiento y cambio. Podemos, por ejemplo,
pensar con una nueva teoría científica contraria a nuestras intuiciones cuando estamos en el
laboratorio, tenemos a nuestros compañeros de clase y a nuestro profesor al lado, y
tenemos a nuestra disposición materiales de física (péndulos, muelles, planos inclinados,
dinamómetros…), pero no cuando salimos a tomar algo con nuestros amigos: si cambia el
contexto, el grupo y los instrumentos, nuestros conocimientos cambian con ellos. Incluso
cambios mucho más sutiles, como el modo de plantear una misma tarea, revelan distintos
saberes: es lo que pudimos observar en las entrevistas planteadas por Vosniadou sobre la
forma de la Tierra. Si esto es así, cabe suponer que muchos de vosotros (y, por supuesto,
nosotros), aún habiendo concluido las prácticas sobre el cambio conceptual pensando con
Newton y con Darwin, volváis a operar con vuestras intuiciones en cuanto cambie el
contexto.
La teoría de las “olas superpuestas” (Siegler, 1996, citado por Siegler, 2002), aunque
surgida desde planteamientos teóricos distintos, podría reinterpretarse según este punto de
vista. Esta teoría está basada en tres asunciones: (a) los niños usan habitualmente toda una
variedad de formas de pensar para resolver un mismo problema, (b) las diversas estrategias
y formas de pensar coexisten durante periodos prolongados de tiempo, no sólo durante
breves momentos de transición y (c) la experiencia produce cambios en la presencia de una
estrategia o modo de pensar al tiempo que introduce modos más avanzados de realizar las
tareas. En la Figura 3 puede verse una ilustración esquemática de estos principios.
Figura 3. Descripción esquemática del modelo de “olas superpuestas” (a partir de Siegler, 2002).
En términos más concretos, según esta teoría, el conocimiento que mostramos en un

momento particular puede variar, dado que en el tiempo conviven deferentes maneras de
realizar una actividad y, aunque una de ellas será más sobresaliente que las otras, todas
pueden ser activadas en determinadas circunstancias. Como vemos, la idea podría ser
suscrita por un teórico sociocultural, aunque probablemente añadiría que la activación de
una estrategia u otra estará en función de la red sociocultural que nos envuelva en cada
instante.
La dificultad de la transferencia. Si el conocimiento está distribuido, es normal que lo

aprendido en un momento dado (en un contexto sociocultural determinado) no se aplique
espontáneamente a nuevas situaciones. Es decir, hay que asumir que la transferencia de lo
aprendido es problemática por definición, lo que nos obliga a ser continuos aprendices,
como muy bien ilustran estas palabras de Milán Kundera:
“Dejamos atrás la infancia sin saber qué es la juventud, nos casamos sin saber qué es estar
casados y ni siquiera cuando llegamos a la vejez sabemos hacia dónde nos encaminamos;
los viejos son niños ajenos a su vejez. En este sentido, el mundo del hombre es un planeta de
inexperiencia” (Kundera, 1988, p. 132-133)
¿Qué debe enseñar la escuela? Una última consecuencia es que la noción de

conocimiento distribuido contiene una crítica de las funciones de la escuela. Desde el
planteamiento sociocultural, la escuela se ha convertido en heredera de la ilustración y sus
ideas, pues parece perseguir que todos los ciudadanos adquieran todos los conocimientos
que se consideran relevantes. Pero, puesto que el conocimiento está anclado en una red
que va más allá del plano intrapsicológico, lo importante no es tanto el saber acumulado por
un individuo –que siempre será limitado-, como la eficacia con la que la red funcione y con la
que los significados se compartan en ella (Bielaczyc & Collins, 2000; Edwards & Mercer,
1988). Esto requiere enseñar a colaborar, compartir y usar las herramientas culturales que
están a nuestra disposición. Nótese que en esta revisión de la función de la escuela subyace
a su vez una concepción del ser humano, según la cual los individuos somos limitados, pero,
al mismo tiempo, contamos con una gran capacidad para compensar nuestras carencias
aprovechando los entornos socioculturales que nos rodean. Éste es el planteamiento que
está presente, por ejemplo, en el siguiente fragmento de Hutchins (1995):
“Todas las sociedades humanas se enfrentan a tareas cognitivas que sobrepasan las
capacidades de cualquier miembro aislado. Hasta la cultura más simple contiene más
información de la que podría aprender cualquier individuo en toda su vida, por lo que las
tareas de aprender, recordar y transmitir los conocimientos culturales están inevitablemente
distribuidas” (Hutchins, 1995, p. 262, citado por Daniels, 2003, p. 105).
En definitiva, no es difícil concluir que en realidad la ayuda de los demás nunca

deja de estar presente en nuestra actividad mental. Poco cuesta imaginar que alguien dé
muestras de haberse apropiado de todas las acciones necesarias para, por ejemplo, enviar
un e-mail, pero, ante cualquier novedad, incertidumbre o error, esa misma persona que
parecía “tan suelta” vuelva a requeriros alguna ayuda o guía específica. De hecho, en
cualquier grupo de personas con una trayectoria común -pensemos en un grupo de trabajo,
en una pareja que lleva junta 25 años o en una oficina-, cada uno de sus miembros se
mostrará perfectamente capaz de usar los ordenadores, tramitar los expedientes o analizar
tablas de datos, siempre y cuando, el ordenador se comporte “como es debido”, los
expedientes estén “bien” cumplimentados o las tablas de datos no sean “demasiado”
complejas. En caso contrario, además de protestar acabarán encontrando a alguien a quien
pedir ayuda. Poco puede extrañarnos que en cada uno de esos grupos siempre haya
alguien que se convierte en la referencia para los demás en determinados dominios: En una
oficina, por ejemplo, encontraremos inevitablemente a alguien que “es un genio en
informática”, que es una “máquina” en estadística o que “se las sabe todas” en eso de los
procedimientos administrativos.
Cabría decir, visto desde otro punto de vista, que cada uno de nosotros se limita a
alcanzar en cada dominio el nivel de maestría que le exige su participación en las redes
sociales de las que forma parte hasta ser un miembro aceptado de las mismas. Así que uno
acaba sabiendo lo suficiente (y nada más que lo suficiente) de informática como para no
desentonar y poder beneficiarse del tipo de ayuda que le pueden dar los demás sin sentir
que estamos abusando de ellos. Esto quiere decir que ese genio en estadística de la oficina
muy probablemente sólo sabe la estadística necesaria para resolver los problemas que sus
colegas suelen encontrar en su trabajo y para poder pedir ayuda a otros más capaces de
manera eficiente, si llegara el caso. Por la misma razón, en un matrimonio prolongado cada
parte corre el riesgo de saberlo todo de la declaración de hacienda y muy poco de
automóviles, o viceversa.
Cognición distribuida/situada significa que la actividad mental, algo que

consideramos tan nuestro, depende en realidad de las ayudas sociales e instrumentales que
el entorno o contexto nos proporcionan. En otras palabras, nunca interiorizamos nada del
todo, y para poder resolver problemas –una actividad que parece tan personal- necesitamos
que los problemas aparezcan medio cocinados (esto es, parcialmente definidos) o
preencauzados en su resolución por protocolos consensuados. Sí, es verdad que podemos
sentir que nosotros somos los que resolvemos los problemas que nos afectan, pero
olvidamos que en el proceso dimos por hecho que ciertas soluciones no había que
explorarlas y otras serían mal aceptadas por los demás y no debían adoptarse. En ese
sentido, podemos decir que el contexto forma parte de nuestra actividad mental y que si, por
alguna razón, ese contexto (esas redes de las que formamos parte, con todo el abanico de
rutinas, protocolos, acuerdos que las constituyen) desaparece o se deteriora, desaparece o
se deteriora nuestra capacidad de pensar, recordar o decidir. Sin duda, los emigrantes o los
recién divorciados saben mucho de todo esto. Así pues, la noción de cognición situada
significa que nuestra actividad mental requiere de la contribución de otras mentes que, con
sus acciones, intencionales (ayudas) o no, completan los circuitos no del todo cerrados de
nuestra “propia” mente. Si esto es cierto, estaríamos inmersos en una inmensa y cambiante
ZDP; si esto fuera cierto, el asesoramiento en su sentido más amplio no acabaría nunca del
todo, pues siempre nos beneficiaríamos de eso que los demás hacen cuando nosotros
queremos hacer algo; y si esto fuera cierto, una intervención terapéutica podría consistir en
ayudar en sus problemas a quien ya no puede beneficiarse de la ayuda de los demás, de
ahí que semejante intervención habría de concluir cuando ayudamos al interesado a
reincorporarse a las redes de las que forma parte para beneficiarse del apoyo cognitivo y
emocional que proporcionan.
1.3. La cultura crea la mente al mediar entre la persona y su entorno
La tercera de las tesis socioculturales que es preciso revisar para entender mejor los
procesos de apropiación e interiorización nos ayudará a concretar en qué medida la
interacción entre la cultura y la mente cambia a esta última. Y esto no significa que exista un
proceso unidireccional mediante el cual la cultura esculpa nuestras capacidades. Más bien,
debemos pensar en un proceso de negociación mutuo (Bruner, 1997). Bruner lo explica
usando la metáfora de una obra de teatro ya empezada a la que se incorpora un nuevo actor
que no conoce el papel:
“Cuando nos incorporamos a la vida humana es como si entráramos en escena en una obra
en plena representación, una obra cuya trama un tanto abierta determina qué papeles
podemos representar y hacia qué desenlaces nos podemos orientar. Otras personas del
escenario ya se han hecho una idea del argumento de la obra, suficiente para posibilitar la
negociación con un recién llegado” (Bruner, 1990).
Siguiendo esta metáfora, es esperable que la obra siga su curso, pero que no lo
haga exactamente igual a como transcurriría sin ese nuevo personaje. Es decir, hay una
influencia bidireccional, aunque en esa transacción quien más cambios experimente sea el
individuo: él es el que asumirá un papel sin el cual no podría interpretar la trama de la acción
e interactuar con ella.
Nótese que este modo de entender la relación de la persona con su entorno (como
una relación mediada por los “papeles” que éste nos ofrece) es distinta del paradigma
conductista (según el cual nuestras respuestas dependen de las contingencias que las
siguen) y del paradigma cognitivo (donde la mediación entre el entorno y las respuestas de
la persona es ejercida por contenidos mentales como las expectativas, conocimientos,
protocolos de razonamiento…).
Teniendo en cuenta lo anterior, es el momento de precisar qué aporta la cultura, con

qué elementos intrapsicológicos interactúa y qué transformaciones se producen en ese
proceso.
La cultura pone a disposición de los individuos todos los artefactos diseñados para
superar los distintos problemas a los que nuestra especie ha tenido que enfrentarse (desde
el modo de comunicar unos lugares con otros hasta la manera de calcular la trayectoria de
un móvil). Esos artefactos son entendidos, en consecuencia, como herramientas o
instrumentos que sirven para hacer cosas (esto es, para llevar a cabo determinados
procedimientos) y para interpretar la realidad (Bruner, 1998; Wells, 2004). Pero, obviamente,
se trata de instrumentos diversos y con grandes diferencias entre sí. En consecuencia,
siguiendo la distinción de Vygotski (1995), podrían diferenciarse, al menos, dos tipos:
instrumentos materiales (o técnicos) e instrumentos psicológicos (mediaciones).
Los instrumentos materiales tienen naturaleza física, tangible: como una azada, un
martillo o un compresor. Debido a esto, modifican las actividades en las que los incluimos y
los resultados que obtenemos, pero no nuestra mente. Así, una azada nos permite hacer
surcos más profundos y con menos esfuerzo, un martillo clavar con más precisión, o un
compresor taladrar muros de hormigón. Pero no hay nada en estos instrumentos que
cambie nuestra forma de pensar, razonar o recordar.
Los instrumentos psicológicos, al contrario que los anteriores, poseen carácter

simbólico, esto es: representan algo. Por ejemplo, una señal de tráfico representa qué
puede o no puede hacerse al conducir, y también son instrumentos psicológicos el lenguaje

musical, las ecuaciones matemáticas, los sistemas de escritura o cualquier elemento al que
le atribuyamos un significado: como un nudo hecho en un pañuelo o una cruz en la palma de
la mano. Gracias a estos instrumentos, no sólo contamos con engramas mentales, sino
también con exogramas o “memorias externas” (Wells, 2004): almacenes simbólicos
culturales, con los que surge la necesidad de la educación formal. Lo importante de esto es
que los instrumentos psicológicos tienen un efecto sobre nuestra mente y no sólo sobre las
actividades que realizamos2. Ese nudo en el pañuelo o esa marca en la palma de la mano
me recuerdan que, cuando llegue a casa, debo poner la lavadora; la señal de tráfico me
obliga a estar atento al paso de peatones y la ecuación matemática me permite considerar al
mismo tiempo la relación entre todas las variables que intervienen en un problema cuando,
de otro modo, me resultarían inmanejables.
Ésta es la aportación de la cultura. Veamos, en segundo lugar, con qué capacidades

intrapsicológicas interactúan esos instrumentos. Al referirse a estas capacidades, Vygotski
empleaba el término “funciones mentales” y las clasificaba también en dos categorías:
elementales y superiores.
De acuerdo con su definición, las funciones elementales son capacidades básicas

que no requieren un control consciente, como el reflejo de atención. Estos procesos se
activan espontáneamente y son compartidos por todos los miembros de la especie, con
independencia del entorno sociocultural que les rodee.
De manera bien distinta, las funciones superiores sí requieren control consciente y

deben apoyarse en los instrumentos psicológicos para que alcancen un desarrollo pleno
(Wells, 2004). Por ejemplo, siguiendo a Flavell (1993), son funciones mentales superiores la
atención autorregulada, imaginar, crear, generar planes y estrategias, razonar, inferir,
resolver problemas, clasificar y algunas más. En ausencia de una cultura que proporcione
instrumentos psicológicos concretos, su versión definitiva será, en el mejor de los casos,
menos potente. Así, por ejemplo, cualquiera puede razonar sobre las causas de un
determinado fenómeno, pero si además cuenta con una herramienta psicológica como es el
método científico, su razonamiento puede hacerse mucho más ordenado y eficaz al
distinguir entre variables dependientes, independientes y de control. Este molde encauza y
amplifica una función mental superior. Ésta es la razón de que pueda hablarse de la
relatividad cultural de las funciones mentales superiores, como revelan estas palabras de
Pablo del Río (1993) :
“No existen facultades, aptitudes, o competencias superiores “generales”, sino arquitecturas

funcionales propias de cada cultura y de cada sujeto construidas desde la actividad, en
sistemas y escenarios culturales, y a través de mediadores también culturales y cuyo
repertorio de grupo social y ontogenético resultará idiosincrásico. (...) Hay una infinidad de
modos de ser lector deficiente, de la misma manera que hay una infinidad de modos de ser
un buen lector o un buen matemático” (p. 16).
Un ejemplo que recibió una especial atención por parte de Vygotski fue el de las
relaciones entre el pensamiento y el lenguaje. Aplicando las distinciones anteriores, el
pensamiento es una función mental superior (así aparece explícitamente en la clasificación
de Flavell, 1993). Por su parte, el lenguaje –y aquí utilizamos el término lenguaje para
referirnos a un sistema lingüístico particular, ya sea el lenguaje de signos, el castellano o el
ruso- es un instrumento psicológico proporcionado por la cultura que nos arropa. Ambos
fenómenos son, en términos de Vygotski, dos ríos que confluyen en torno a los dos años: a
esa edad, el pensamiento del niño se vuelve lingüístico y su lenguaje racional:
2Los instrumentos psicológicos se consideran mediaciones instrumentales. Pero existe otro tipo de
mediación, la mediación social, que es la proporcionada por otras personas (a través del lenguaje o
de gestos) que interactúa con nosotros durante la realización de una tarea.
“Este instante crucial, en que el habla comienza a servir al intelecto y los pensamientos
comienzan a ser dichos, se reconoce por dos síntomas objetivos inconfundibles: (1) la
repentina y activa curiosidad del niño por las palabras, su pregunta sobre cada cosa nueva,
<<¿Qué es esto?>>, y (2) el consiguiente aumento, rápido y brusco, de su vocabulario”
(Vygotski, 1995, p. 106).
A partir de esa edad nuestro pensamiento se hace mucho más analítico y ordenado.
Por eso, no podemos encontrar pensamiento simbólico en una mente individual, sólo en una
mente que forma parte de cierta cultura: pensamos como pensamos sólo porque las
generaciones que nos han precedido han inventado las formas de pensar que nosotros
ahora usamos (Kintsch, 1998).
Pero, además, ese tándem pensamiento-lenguaje se convierte en un artefacto tan

poderoso que, con él, podemos expandir otras muchas funciones mentales: así, a menudo
tratamos de controlar nuestra atención hablándonos mentalmente para evitar que un
estímulo no deseado nos distraiga (como cuando estamos estudiando y nos obligamos a
seguir haciéndolo, aunque oímos la televisión encendida en la habitación de al lado). Del
mismo modo, nuestra capacidad para retener y procesar información en la memoria de
trabajo tiene unas limitaciones de serie (es una función elemental), pero podemos darnos
instrucciones verbales para que algo no se nos olvide hasta haberlo apuntado en un papel.
Un segundo ejemplo, también clásico, del modo en el que las herramientas culturales
(mediaciones) amplifican nuestras funciones mentales, es el de las interacciones entre el
pensamiento y la escritura. En el desarrollo de las civilizaciones, la invención de los
sistemas de escritura permitió el tránsito desde el pensamiento mágico al pensamiento
científico (Olson, 1977), por lo que “no es de extrañar que fueran los griegos quienes
inventaran un alfabeto completo, que incluía vocales, además de los sonidos consonánticos
que poseían ya los alfabetos semíticos” (García-Madruga, 2006, p. 26). Cabe esperar que,
de manera parecida, la adquisición de la escritura genere algún tipo de transformación en el
pensamiento de los individuos. Pero ¿qué tipo de transformación?
Según los trabajos realizados por Luria en Uzbekistán en los años 30 del siglo
pasado –que no pudieron ser publicados hasta 1974 porque en la antigua Unión Soviética
se consideró que tenían tintes “burgueses”- , la alfabetización está relacionada con el
pensamiento formal (Kozulin, 1995): es decir, una mente no alfabetizada sólo posee
pensamiento concreto. Por ejemplo, cuando Luria planteaba a personas no alfabetizadas
que resolvieran tareas de clasificación, eran incapaces de generar categorías abstractas
para incluir los elementos presentados. Si se les daba una sierra, un hacha, una pala y un
tronco, tendían a agrupar la sierra, el hacha y el tronco porque tiene que ver con la tarea de
partir leña; en lugar de agrupar las herramientas por un lado y el tronco por otro. Y su
comportamiento estaba igual de apegado a lo experiencial cuando debían seguir un
razonamiento lógico y ofrecer una respuesta a partir de unas premisas:
a) En el lejano Norte, donde la nieve permanece todo el año, todos los osos son
blancos.
b) El sitio X está en el lejano Norte.
c) Los osos de allí, ¿son marrones o blancos?
En este caso, recomendaban al entrevistador que preguntara a una persona distinta

que sí había estado en esa región.
Lo interesante del trabajo de Luria es que la forma de afrontar estas tareas cambió
hasta adoptar un estilo de pensamiento formal después de que, a pesar de ser adultos, se
les enseñara a leer y escribir. Y esta transformación, si tomamos los argumentos de Olson,
es completamente normal, pues la escritura transforma el pensamiento en un objeto de

contemplación y reflexión (Olson, 1977).
Los resultados de Luria pueden también interpretarse de un modo distinto, ofreciendo

una hipótesis alternativa a la de Olson. Para algunos autores (Chafe, 1982; Scribner & Cole,
1973) el cambio del pensamiento concreto al pensamiento formal no es consecuencia de la
alfabetización, sino de que ésta implica familiarizarse con un género discursivo propio: el de
la escuela y la discusión académica. Es decir, desde este punto de vista, el instrumento
psicológico que da alas al pensamiento no es la escritura, sino los patrones discursivos
propios del aula. En cualquier caso, para los intereses que ahora tenemos, seguiríamos ante
un ejemplo de la interacción entre las capacidades intrapsicológicas y el entorno
sociocultural.
2. INTERIORIZACIÓN Y APROPIACIÓN: EL APRENDIZAJE COMO INCREMENTO DE

PARTICIPACIÓN
Una vez expuesto lo anterior, resultará mucho más comprensible que, desde esta
perspectiva, aprender sea equivalente a interiorizar y/o apropiarse de los instrumentos que
la cultura proporciona. Esta forma de entender el aprendizaje estaba ya presente en la
formulación de la ley general del desarrollo de Vygotski (1995), por lo que partiremos de ella
para aclarar el significado y la diferencia entre estos dos procesos.
De acuerdo con la ley general del desarrollo, podría decirse que toda función mental
superior, al necesitar la participación de los instrumentos psicológicos para su pleno
desarrollo, atraviesa un doble proceso de formación: primero en un plano interpsicológico,
social, y sólo después en un plano intrapsicológico (que primero será externo o visible y
luego interno). En otras palabras, la función aparece primero en la relación con los demás; y
sólo después en la relación con uno mismo. Es a este proceso al que Vygotski denomina
interiorización y, nuevamente, en consonancia con uno de sus principales intereses, uno de
sus ejemplos recurrentes es el modo en el que aprendemos a utilizar el lenguaje para
regularnos. De acuerdo con sus observaciones, los niños pequeños no utilizan el lenguaje
cuando están solos para guiar su conducta; sólo lo hacen si están con un adulto que les
pregunta y les invita a narrar qué están haciendo mientras, por ejemplo, juegan y realizan un
puzzle. Un poco más tarde, esos niños comienzan a darse instrucciones en voz alta, aún
estando solos: “ahora cojo la rueda y la coloco aquí”, “esto no está bien así”, “pongo esta
otra pieza al lado”. Poco a poco, ese lenguaje para uno mismo en voz alta va atenuándose,
simplificándose y volviéndose más personal, hasta que desaparece del todo y se convierte
en pensamiento. Pero, para Vygotski, incluso en este momento –cuando el niño sólo se
habla mentalmente a sí mismo- puede identificarse el carácter social de la función
reguladora, pues nuestro pensamiento tiende a reproducir, aunque de manera atenuada, la
estructura de un diálogo con otros.
Uno de los estudios de Leontiev servirá también para ilustrar el significado de la

interiorización (Kozulin, 1995; Wertsch, 1993). En este trabajo, se planteó una misma tarea a
personas pertenecientes a tres grupos de edad: niños, adolescentes y adultos. La tarea
consistía en evitar nombrar determinados colores (por ejemplo, “azul”) mientras hablaban
con el entrevistador (que podría preguntarles, entre otras cosas: “¿de qué color es el
cielo?”). A su vez, en cada grupo de edad se establecieron dos condiciones experimentales:
un grupo tenía a su disposición tarjetas que representaban colores y otros no. Es decir, esas
tarjetas podían ser utilizadas como instrumentos psicológicos en el caso de que los
participantes les concedieran un significado: “una tarjeta azul frente a mí quiere decir que no
debo pronunciar este color”. No obstante, a quienes recibieron las tarjetas simplemente se
les decía que estaban a su disposición por si pudieran servirles, pero no se les explicaba
cómo usarlas. Los resultados obtenidos para cada grupo de edad y condición aparecen
resumidos en la Tabla 1.
Tabla 1. Resumen de los resultados del experimento de Leontiev en la tarea de “colores prohibidos”
La interpretación ofrecida para explicar estos resultados es la siguiente. En primer

lugar, los niños alcanzan un rendimiento en la tarea igual de bajo cuando tienen la
posibilidad de usar tarjetas y cuando no: decían con frecuencia los “colores prohibidos”. Esto
quiere decir que su capacidad de regulación e inhibición de una respuesta aún no ha
empezado a desarrollarse: ni en el plano interpsicológico, ni en el intrapsicológico. No es así
en el caso de los adolescentes: su rendimiento es mejor con tarjetas que sin ellas, por lo que
cabe inferir que son capaces de regularse intrapsicológicamente (solos3) pero con un apoyo
externo. Por último, los adultos alcanzan un buen rendimiento, tengan o no la ayuda de los
instrumentos psicológicos, lo que tiende a interpretarse como que han desarrollado
plenamente la capacidad de regulación, la han hecho plenamente suya, ha sido
interiorizada.
La ley enunciada por Vygotski y la noción de interiorización, ha suscitado diferentes

relecturas, matizaciones y ampliaciones desde su formulación. Por ejemplo, para Engeström
(1999, citado por Daniels, 2003) habría que tener en cuenta que el individuo no sólo recibe
artefactos generados por la cultura, también los crea o modifica (véase también Bruner,
1998). Es decir, si puede hablarse de un proceso de interiorización, también podría
identificarse otro de exteriorización, mediante el cual la cultura se enriquece con las
aportaciones de sus miembros (Daniels, 2003). Otra matización o aclaración de la ley ha
consistido en resaltar que, cuando la interiorización de un instrumento se produce, es
consecuencia de la acción conjunta entre personas que persiguen un fin socialmente
relevante (Daniels, 2003; Greenfield & Childs, 2005; Leontiev, 1981, citado por Wells, 2004).
Por ejemplo, según esta idea, el modo natural de aprender a usar la escritura sería
escribiendo con otros para alcanzar algún fin relevante, porque su invención no fue
consecuencia de la erudición sino del pragmatismo: era necesario registrar de algún modo
indeleble el número de cabezas de cada rebaño, los límites de las tierras, los acuerdos
comerciales… (Clemente, 2004).
De todas las relecturas que de la propuesta de Vygotski se han hecho, nos interesa
claramente la distinción entre interiorización y apropiación (Del Río, 2001; Wertsch, 1988).
La interiorización conduce a la maestría, al control independiente de un determinado
instrumento cultural. Por el contrario, la apropiación consiste en dar sentido a esos
instrumentos y saber utilizarlos apropiadamente, pero sólo cuando se cuenta con algún tipo
de apoyo externo: sólo con la ayuda de alguien, cuando se hace uso de alguna herramienta
o cuando se está en determinados contextos. Es lógico que Vygotski prestara más atención
al proceso de interiorización: era heredero del pensamiento moderno, mucho más optimista
con respecto al potencial del hombre de lo que vendría a serlo el pensamiento postmoderno
que late en la idea de apropiación.
3Asumimos aquí que, dado que los investigadores no explicaban para qué debían usarse las tarjetas
y los participantes no estaban obligados a usarlas, en el caso de hacerlo estarían auto
suministrándose una mediación y, en consecuencia, ésta se situaría en el plano intrapsicológico. Si,
por el contrario, la mediación fuera proporcionada por los investigadores, se situaría en un plano
interpsicológico.
Los dos procesos que resultan al aplicar este esquema podrían ser interpretados
como dos niveles de adquisición: uno más eficaz, más útil, mejor (la interiorización) y otro
menos eficaz, útil o peor (la apropiación). Sin embargo, aunque en algunos casos sí pueden
representar los pasos de una historia de aprendizaje (primero nos apropiamos de un
artefacto y luego lo interiorizamos), la apropiación puede ser el resultado último de esa
historia sin que esto, para los nuevos teóricos socioculturales, quiera decir que el proceso ha
quedado truncado. En consecuencia, para una persona concreta, sería posible establecer
un catálogo de los instrumentos culturales adquiridos distinguiendo entre aquéllos que ha
interiorizado y aquéllos de los que se ha apropiado, como ilustra la Figura 4.
Figura 4. Situaciones posibles que cabría distinguir en el catálogo de aprendizajes de una persona
concreta (a partir de Del Río, 2001).
Siguiendo la Figura 4 es razonable pensar que el número de instrumentos que

lleguemos interiorizar sea inferior al de los instrumentos que terminarán ocupando los
escalones inferiores. Así, todos –en ausencia de algún trastorno- terminamos interiorizando
el lenguaje y hacemos uso de él sin ningún apoyo interpsicológico: sin instrumentos de otro
tipo, independientemente de con quién estemos y dónde. Pero es razonable pensar que
este grado de dominio de un instrumento es muy costoso y quizá sólo podamos dominar de
manera parecida algunos de los artefactos que conforman nuestra ocupación profesional: el
lenguaje musical si se trata de un instrumentista, o el modo de plantear ecuaciones en el
caso de un matemático.
El peldaño intermedio de la escalera en la Figura 4 estaría ocupado por los

instrumentos de los que sólo nos hemos apropiado: conocemos cuándo emplearlos, les
damos sentido, entendemos su significado… pero si desaparece el apoyo externo
desaparece con él nuestra competencia. Hay quien sólo sabe hacer tortillas de patata en su
cocina y con sus sartenes, quien sólo sabe conducir su coche, quien sólo puede pensar
sobre determinadas ideas con un amigo concreto o quien sigue necesitando la pluma
estilográfica para escribir. Todo ello son ejemplos de apropiación, pero no de interiorización.
Sin embargo, al listar nuestras habilidades, si excluyéramos éstas del catálogo, daría una
impresión falsa de lo que sabemos. Y es que, siguiendo a Pablo del Río (2001), lo normal es
vivir en “continua simbiosis”, ser, en este sentido, “discapacitados”. Es el grupo, los otros y
los artefactos culturales, los que nos permiten incrementar nuestras competencias al
compartir y compensar esas discapacidades.
Finalmente, el escalón inferior de la Figura 4 lo ocupan los instrumentos de los que ni

siquiera nos hemos apropiado y no sabemos si llegaremos a hacerlo: ¿sabremos usar algún
día (aunque sea interpsicológicamente) la fórmula e = mc2 o el nuevo programa de
ordenador instalado? Lógicamente, nuestras culturas han generado tantos productos en su

evolución, que nos tendremos que conformar con que éste sea el lugar ocupado por la
mayoría de ellos.
Otra forma de entender las relaciones entre apropiación e interiorización es

adoptando un punto de vista ontogenético, esto es, analizando un proceso de adquisición
concreto, en un momento determinado y para una persona particular. Es en este nivel donde
la noción de zona de desarrollo próximo propuesta por Vygotski (o zona próxima de
desarrollo: véase Kozulin, 1996) resulta especialmente útil. Como es bien sabido, de
acuerdo con esta noción, en una tarea particular (por ejemplo, resolver problemas
matemáticos), un alumno concreto puede que hoy sea capaz de hacerse cargo de
determinados componentes del proceso: por ejemplo, realizar los cálculos y ofrecer el
resultado numérico del problema. Por otro lado, es posible que, si recibe ayuda de su
maestra, ese alumno pueda decidir qué pide el problema, qué datos son relevantes, qué
operaciones hacer, en qué orden y cómo interpretar el resultado. Sin embargo, siguiendo
este ejemplo hipotético, podemos imaginar que ese alumno, aunque se le ayude, es incapaz
de planificar, supervisar y evaluar su trabajo. Véase en la Figura 5 este hipotético reparto de
responsabilidades.
Figura 5. Reparto hipotético de los diferentes componentes de la tarea de resolución de problemas

matemáticos.
De acuerdo con la propuesta de Vygotski, todo aquello que el alumno puede hacer
con la ayuda del adulto constituirá, en ese momento dado, su zona de desarrollo próximo,
mientras que lo que el alumno ya sabe hacer forma parte de su nivel evolutivo real. Pero
nótese que otra forma de decir lo mismo es ésta: si el alumno puede realizar con ayuda
alguno de los componentes es porque se ha apropiado ya de ellos mientras que, si puede
ocuparse de ellos por su cuenta es porque los ha interiorizado. La zona de desarrollo
próximo delimita, por tanto, los componentes objeto de apropiación, mientras que el nivel
evolutivo real lo que ha sido objeto de interiorización. Más allá de la zona de desarrollo
próximo (el lugar representado por la columna de la derecha de la Figura 5) están
componentes que ni siquiera han sido objeto de apropiación, pero se espera que lo sean en
el futuro.
Una vez establecidas las distinciones entre la interiorización y la apropiación,

conviene resaltar, para terminar, lo que tienen en común. Concretamente, comentaremos
tres elementos:
a) En primer lugar, el detonante de ambos procesos -no sólo de la interiorización-, es

el entorno sociocultural del individuo. Se trata por tanto de procesos activados en la
interacción con los demás, porque son los demás (como en la obra teatral de la metáfora de
Bruner) los portadores de los artefactos culturales.
b) En segundo lugar, apropiarnos de un instrumento (ya sea el modo convencional

de resolver problemas o de dialogar en clase) nos permite participar más, hacer más cosas.
Por lo tanto, la participación es, cuando estos son los procesos implicados, el indicador del
aprendizaje.
c) Por último, cuando en una actividad concreta el aprendiz se va apropiando o va

interiorizando los distintos componentes del proceso, lo natural es avanzar de lo más simple
a lo más complejo, de lo periférico a lo que es central, o de lo que son medios para resolver
la actividad a lo que tiene que ver con su regulación. De manera más concreta: lo natural es
adquirir primero las técnicas, después las estrategias y, por último, las metaestrategias
(véase la Figura 5). Cada uno de estos tipos de procedimientos gana en nivel de
complejidad con respecto al anterior, criterio que hemos tenido en cuenta en el reparto
figurado de los componentes del proceso de resolución de problemas de la Figura 5. En esta
secuencia, si atendemos nuevamente a las observaciones de Vygotski, las metaestrategias
se adquieren en orden inverso a como se ejecutan: parece más fácil evaluarnos y
supervisarnos que planificar lo que vamos a hacer. Por ejemplo, Vygotski observó cómo
niños de distintas edades decidían qué dibujar. Los más pequeños pintaban y sólo después
decidían qué habían pintado. Los niños algo mayores podían nombrar lo que estaban
haciendo durante el desarrollo de la tarea. Y sólo los más mayores decidían qué pintar antes
de comenzar a hacerlo.
TÉCNICAS ESTRATEGIAS METAESTRATEGIAS
Evaluación Supervisión Planificación
Figura 6. Secuencia natural de apropiación e interiorización en el aprendizaje de procedimientos
En definitiva, de acuerdo con las nociones de interiorización y apropiación,

aprender podría ser equivalente a incrementar el grado y calidad de la participación en una
actividad social (conjunta). Un incremento de participación que es lo que ha ido haciendo
ese que lo sabe todo de informática o ese que nos parece que es un genio en estadística.
Genios y sabelotodos que, no lo olvidemos, simplemente tienen la capacidad de acceder a
un tipo de ayudas más sofisticadas que el resto. Así pues, aprender es igual a incrementar
el nivel de participación en una interminable ZDP.
3. PROCEDIMIENTOS PARA ADQUIRIR PROCEDIMIENTOS
Como puede desprenderse de todo lo anterior, desde un punto de vista sociocultural

los procedimientos son entendidos como herramientas o instrumentos culturales con los que
alcanzar determinados fines más eficazmente y, de paso, experimentar un enriquecimiento
de nuestras funciones mentales. Enseñar procedimientos consistirá, por lo tanto, en
promover los procesos de apropiación e interiorización. Si aprender es apropiarse e
interiorizar; enseñar consistirá en transferir: ceder paulatinamente al alumno el control de los
procedimientos que se desea que adquiera. Para lograr esto, pueden utilizarse distintas
metodologías y apoyos. En este documento vamos a revisar y evaluar cuatro de las
posibilidades existentes (modelado, andamiaje, enseñanza recíproca y comunidades de
aprendizaje), aunque, previamente, indicaremos cuáles pueden ser los principios generales
de la enseñanza de procedimientos desde un punto de vista sociocultural.
3.1. Principios generales
Cinco son, al menos, las lecciones que podemos extraer del planteamiento
sociocultural para la enseñanza de procedimientos.
1) Tratar los procedimientos como instrumentos culturales
Si los procedimientos pueden ser entendidos como instrumentos culturales será

importante respetar lo que esto significa: concretamente, que han de considerarse los
medios para la consecución de algún fin y que ese fin debe ser socialmente relevante. Así,
desde un planteamiento sociocultural, habría que hacer lo posible para que un
procedimiento particular (por ejemplo, hacer mapas demográficos) no se enseñe como un fin
en sí mismo, sino inserto en un proyecto relevante desde un punto de vista social (Wells,
2004): por ejemplo, diseñando un proyecto en el que se comparen las características
demográficas de varios países para saber qué tipo de medicinas conviene distribuir a través
de una ONG4.
2) Permitir que el alumno asuma el mayor grado posible de participación en el desarrollo de

los procedimientos
Al dejar al otro que participe en las actividades estamos espoleando la apropiación e

interiorización (Greenfield & Childs, 2005). Según Rogoff (1993; 1998), sólo podemos llegar
a interiorizar aquellos componentes de los que nos hemos hecho cargo. Es otro modo de
decir que, para aprender a hacer, hay que hacer. Si lo damos la vuelta: para enseñar a
hacer, hay que dejar hacer.
3) Hacer públicos todos los componentes de la tarea
De acuerdo con la ley general del desarrollo, la interiorización (o apropiación) tiene

lugar después de que los instrumentos han sido utilizados interpsicológicamente. Una
consecuencia de la ley es que, si deseamos facilitar el aprendizaje de un procedimiento,
éste tiene que haber sido desarrollado con otros de manera completa. Es decir, todos los
componentes o pasos del procedimiento deberían haber sido visibles para el alumno antes
de exigirle que se apropie de ellos o los interiorice. No es posible interiorizar lo que no
vemos. Esto que resulta obvio para determinados procedimientos, no lo es tanto en otros.
Por ejemplo, no nos sorprenderíamos de que un alumno de una autoescuela no pisara el
embrague a la vez que el freno si eso nunca se ha hecho explícito. Sin embargo,
comprender un texto es mucho más difícil y pocas veces se hacen visibles todos los
procesos que intervienen en esta tarea (Sánchez, García, & Rosales, 2010).
4) No exceder la ZDP
La ZDP delimita los componentes de un procedimiento que están en fase de

apropiación. Esto quiere decir que el aprendiz ya entiende su significado y, aunque con
ayuda, puede realizarlos. Lo razonable será, por tanto, considerar que sólo si algún
componente está en fase de apropiación, podremos plantearnos como objetivo próximo
lograr que sea interiorizado. Por el contrario, esperar que un componente que ni siquiera
4Alhablar de fines relevantes desde un punto de vista social, puede pensarse en proyectos más
modestos que el del ejemplo: organizar una excursión, ganar un premio para el colegio, representar
una obra teatral… (pueden verse ejemplos en Rogoff, Goodman & Barlett, 2001).
puede ser asumido por el aprendiz con ayuda, pueda llegar a asumirse sin apoyo en breve,
es probablemente excesivo.
5) Transferir paulatinamente la responsabilidad al aprendiz
Este último principio resume la esencia de la enseñanza de procedimientos. Llevarlo

a cabo significa considerar que la ayuda que prestemos al aprendiz es sólo un préstamo
(una “conciencia sustitutiva”: Bruner, 1998), algo puntual destinado a desaparecer. En otras
palabras, la finalidad del que enseña es hacerse prescindible, algo más difícil de conseguir
de lo que pudiera parecer pues ayudar es altamente reforzante y el que enseña puede
resistirse a transferir el control (Monereo, 2002). Quizá por eso, la tarea se verá facilitada
teniendo muy claro que existen deferentes niveles de ayuda, unos más potentes (e
intrusivos) que otros. Transferir es abandonar los primeros y desplazarse hacia los
segundos.
Según estos principios, las cuatro metodologías que presentamos a continuación

pueden ser métodos igualmente válidos para enseñar procedimientos, aunque su mayor o
menor utilidad dependerá del tipo de procedimiento que se desee enseñar y del proceso de
aprendizaje (interiorización o apropiación) que se desee promover.
3.2. El modelado
Esta metodología ha sido propuesta para enseñar contenidos muy diferentes, como
habilidades sociales (Goldstein, Sprafkin, Gershaw, & Klein, 1989) o estrategias de
comprensión (Duffy et al., 1987; Roehler & Duffy, 1984). Además, ha contado con una gran
aceptación entre los docentes (Pressley, 1999), lo que ha permitido estudiar cómo la usan y
qué mejoras introducen (Brown, Pressley, VanMeter, & Schuder, 1996).
La enseñanza por modelado sigue una secuencia prototípica que puede ser
resumida en estos tres pasos (véase, para más detalle, la Tabla 2):
1) En primer lugar, se propone un modo de actuación que debe ser observado por el
aprendiz para contar con un “mapa” que le oriente posteriormente en su actuación.
2) A continuación, el alumno debe practicar con la supervisión y ayuda del profesor.

La práctica es la que permite adquirir el programa de acción, mientras que, en la fase
anterior, el aprendiz sólo puede generar un mapa (declarativo) de lo que debe hacerse. En
esta fase, la supervisión juega un papel vital, pues la práctica repetida conducirá a la
condensación y automatización5 del procedimiento y, después de que esto ocurra, es difícil
modificar cualquier error en la ejecución del procedimiento.
3) Finalmente, el que enseña debe animar a los alumnos a emplear los

procedimientos trabajados en diferentes contextos, explicándoles cuándo y por qué pueden
ser aplicados.
Sin poner en duda la eficacia de la secuencia anterior, cabe subrayar que muchos
procedimientos no son enteramente “visibles” pues están constituidos por acciones mentales
no observables (razonamientos, decisiones, autorregulaciones). Por esta razón, una variante
del modelado clásico es la enseñanza explícita, destinada a la enseñanza de
procedimientos que incluyen componentes cognitivos. Esta variante incorpora dos
elementos nuevos al modelado: la explicación y el “pensamiento en voz alta”. Mediante la
explicación, que da inicio al procedimiento de enseñanza, se aclara aquello que va a ser
5Condensar es integrar en una sola acción diversas acciones; mientras que automatizar consiste en
transformar en conocimiento implícito lo que en su momento fue conocimiento explícito consciente.
enseñado, sus elementos definitorios y su sentido. Por su parte, el “pensamiento en voz

alta” consiste en verbalizar para el aprendiz aquellas acciones mentales que constituyen el
objeto de enseñanza. De este modo, los pasos que sigue la enseñanza explícita son cuatro
y no tres (en cursiva figuran los elementos que la hacen diferir del modelado clásico):
1) Explicación y definición de lo que se va a modelar

2) Modelado con pensamiento en voz alta
3) Práctica con supervisión
4) Transferencia
1. OBSERVACIÓN GUIADA DE UN MODELO: Atender y observar el programa de acción ejecutado

deliberadamente por un modelo.
Pasos a) descomponer el procedimiento en acciones; b) clarificar el orden de las acciones y los
indicios de cada una de ellas; c) guiar la atención del aprendiz hacia (i) las acciones que han sido
identificadas, (ii) el orden que debe seguirse y (iii) los indicios correspondientes.
2. RÁCTICA DEL PROGRAMA DE ACCIÓN PROPUESTO: Adquirir el programa de acción: a)

Condensar: integrar en una sola acción diversas acciones; b) Automatizar: transformar en
conocimiento implícito lo que en su momento fue conocimiento explícito
Pasos: a) practicar: repetir el programa de acción; b) supervisar: evitar vicios o errores antes de la
automatización.
3. TRANSFERENCIA. Aplicar el programa de acción en diversos contextos: a) generalización:

realizar el programa en contextos diferentes; b) especialización: adaptación de algunas acciones a
las circunstancias particulares de cada contexto.
Pasos: a) practicar y b) supervisar
CONDICIONES: a) el número de acciones objeto de enseñanza no debe ser excesivo, b) tales

acciones deben conectarse con lo que el aprendiz ya hace.
Tabla 2. Secuencia prototípica de la enseñanza de procedimientos por medio del modelado
Uno de los ejemplos más citados de esta manera de enseñar procedimientos de

carácter cognitivo es el programa de Meichenbaum y Goodman (1971) cuyo objetivo es
enseñar a niños con hiperactividad a autorregularse durante la acción. En concreto, a los
niños se les enseñan las estrategias definidas en la columna derecha de la Tabla 3 y, para
ello, puesto que estas estrategias son instrucciones mentales o maneras de hablarnos a
nosotros mismos, el instructor las modela pensando en voz alta mientras realiza una tarea
que requiere algún tipo de autorregulación (es decir, planificación, supervisión y evaluación).
En el ejemplo de la Tabla 3 la tarea que se está realizando es la comparación de una serie
de dibujos con respecto a un modelo para decidir qué dibujo es igual que él. Pero esta tarea
puede ser sustituida por cualquier otra, dado que lo que se persigue no es enseñar a hacer
una tarea particular, sino desarrollar un modo autorregulado de hablar con uno mismo. Es
más, después de la fase de modelado con pensamiento en voz alta (la simulada en la Tabla
3) y de la práctica supervisada, el programa asume que es necesario transferir las
estrategias de autorregulación a otras tareas y situaciones, algo que, para los autores, pudo
haber limitado el impacto del entrenamiento que llevaron a cabo en un estudio con 15 niños
de edades comprendidas entre los 7 y 9 años procedentes de una clase de enseñanza
terapéutica: de acuerdo con sus resultados, el grupo que recibió la enseñanza explícita de
estrategias cometía menos errores y mejoró más que el resto de niños en las tareas
manipulativas del WISC y en la latencia de respuesta al Test de Emparejamiento de Figuras
Conocidas (MFF), pero no hubo diferencias entre los alumnos entrenados y los que no lo
fueron en el desarrollo de las tareas habituales del aula (véase Taylor, 1991).
Palabras del instructor Estrategias

Veamos, antes de empezar... ¿Qué es lo que tenemos que hacer? Orientarse al problema
Bien, tengo que ver cuál es igual. ¡Perfecto!
(Auto-refuerzo)
Pero ¿qué es exáctamente lo que debo hacer? Bien... Debo estar Definición del problema
seguro de que tengo todo igual: las puertas, las ventanas,
la chimenea...
Vamos a empezar. ¿Cómo lo haré? Puedo ir uno a uno... Búsqueda de alternativas .
Puedo fijarme en cada elemento...
Bien. Voy a ir uno...Fijándome bien de arriba abajo. Selección de alternativas
Voy a empezar por la parte de arriba hacia abajo. ¡Adelante!
Regulación
De arriba a abajo. A ver el primero. De arriba a abajo: la chimenea, sí, el del curso de
acción
tejado, sí. ¡No! Este no. Le falta la ventana.
¡Ya tengo uno! Muy bien. (Autorrefuerzo)
A ver, el segundo. Ventanas… chimenea… Éste sí es igual.
¡Magnífico!
Voy a asegurarme mirando también el último. Bien.
De arriba, abajo; Tejado, sí; puerta, sí; ventana, sí.
Éste lo tiene todo también.
No puede ser. Sólo hay uno. Auto-Evaluación
Debo haberme equivocado en éste o en el anterior. No importa.
Los reviso de nuevo. ¡Ah, sí! ¡Es él! El anterior no tenía chimenea. Muy
bien…
Tabla 3. Estrategias enseñadas en el programa de Meichenbaum y Goodman (1971) y modo de

modelarlas mediante pensamiento en voz alta.
Muchos de los programas y propuestas existentes para trabajar la comprensión

lectora constituyen también ejemplos de enseñanza explícita (Duke & Pearson, 2002;
Taylor, Pearson, Peterson, & Rodríguez, 2005; Williams, 2007) y han mostrado tener éxito:
por ejemplo, Duffy et al (1987) comprobaron que los profesores eficaces explicaban y
modelaban con pensamiento en voz alta las estrategias que los alumnos podían usar para
decodificar palabras y comprender los textos. A modo de ejemplo citaremos el programa de
Vidal-Abarca (2002). Este programa está compuesto, aunque no exclusivamente6, por un
conjunto de minilecciones en las que se instruye a los alumnos sobre los textos, sus
características y el modo de interactuar con ellos. Por ejemplo, en la Tabla 4 recogemos un
6Consta también de actividades de lectura guiada que encajan mejor en lo que podría definirse como
una aproximación implícita a la enseñanza de la comprensión.
extracto del modo en el que se propone enseñar a operar con algunos elementos anafóricos
del texto, como son los pronombres. La minilección se completaría con altas dosis de
práctica supervisada.
Conexión de frases por relaciones anafóricas. Pronombres.
“Hay palabras que sustituyen a otras palabras. Se escriben para no repetir la misma palabra varias
veces. Algunas son muy cortas, como ella, suyo, los, y otras parecidas. Lee estos ejemplos:
Todo lo que está hecho de madera procede de los troncos de los árboles. Con ella se hacen casas,
vallas, muebles y papel.
¿A quién se refiere ella? A madera. Por eso decimos que ella es la palabra suplente de madera.
Normalmente la palabra suplente está cerca de la palabra a la que sustituye. (Se presentan otros
ejemplos y se continúa la explicación) Las palabras ella, suyo y los (entre otras) frecuentemente se
utilizan para sustituir a otras palabras que han salido antes en la lectura a fin de no repetirlas.
Podemos decir que son palabras suplentes. Para comprender bien, hay que saber cuándo esas
palabras sustituyen a otras y encontrar a quién sustituyen. De esa forma podemos ir relacionando
unas ideas con otras.
Ahora lee las siguientes frases. En cada una hay una palabra suplente, unas veces está en negrita,
pero otras no. Localiza la palabra suplente y escribe a qué palabra sustituye”.
La Tierra es una gran bola de roca. Debajo de su suelo hay miles de kilómetros de roca. ________
sustituye a ________
(La minilección continúa con más ejercicios del mismo tipo)
Tabla 4. Fragmento de una de las minilecciones del programa de Vidal-Abarca (2000, pp. 188, 189)
Desde un punto de vista crítico, el modelado y la enseñanza explícita tienen la

ventaja, en comparación con la enseñanza recíproca o las comunidades de aprendizaje
(véase más adelante), de ofrecer al alumno una asistencia muy precisa y focalizada,
señalando claramente en qué consisten los procedimientos que se desea que aprenda. Y
los alumnos pueden ser corregidos con la misma precisión cuando se detecta algún
problema en la ejecución del procedimiento, lo que es vital (ya lo hemos dicho) para evitar
que un procedimiento sea automatizado y condensado con errores. Se trata también de un
procedimiento de enseñanza muy estructurado (el que enseña no tiene más que seguir la
secuencia estándar) y económico (no requiere una gran preparación pues encaja bastante
bien con las teorías intuitivas que manejamos sobre la enseñanza y el aprendizaje.
Pero el modelado y la enseñanza explícita tienen también algunas limitaciones.

Vamos a señalar tres.
Una primera limitación del modelado es que puede desnaturalizar los procedimientos
enseñados ofreciendo, en consecuencia, una versión no del todo fiel del modo de hacer las
cosas. Por supuesto, la amplitud de esta distorsión dependerá del tipo de procedimiento que
se esté enseñando, pero en todos puede darse en algún grado. Si se están enseñando los
algoritmos de la división o la multiplicación, la distorsión se limitará a la realización más lenta
del procedimiento, pero nada más. Si, por el contrario, se están modelando habilidades
sociales o estrategias de comprensión, la desnaturalización puede ser mayor. Por ejemplo,
es común que, a la hora de modelar un comportamiento asertivo, el instructor o profesor
diga algo parecido a esto:
“Entiendo que si no has lavado la vajilla, como habíamos quedado, será porque tienes mucho
que estudiar. Es normal a estas alturas del curso. Pero a mí me gustaría poder llegar por la
noche y cenar sin tener antes que lavar todo cuando no me corresponde”.
Ciertamente, éste es un modo muy asertivo de transmitir una queja, pero no parece
muy creíble que alguien, en un momento de indignación, pueda hablar así, con lo que su
potencial utilidad se desvanece.
En segundo lugar, el modelado ha sido utilizado, como vemos, incluso para enseñar
procedimientos de carácter mental, como las estrategias de comprensión y las
metaestrategias de planificación, supervisión y evaluación. Pero -como esperamos que
quedara claro en el Tema II- es difícil ser consciente de todas las representaciones que se
activan en el momento de ejecutar una acción, por lo que no podremos modelar más que
una parte de nuestra conducta mental. En consecuencia, para el aprendiz habrá aspectos
de los procedimientos trabajados, quizá importantes, que quedarán velados. Por ejemplo,
aunque pusiéramos mucho empeño, es difícil modelar la cantidad de decisiones que
tomamos al escribir: muchas de ellas son tan rápidas e imperceptibles para nuestra
conciencia que es probable que queden ocultas si tratáramos de enseñar a escribir un
ensayo con esta metodología.
Finalmente, si los procedimientos son complejos, corremos el riesgo de que, al

modelarlos, saturemos la memoria de trabajo del aprendiz con un exceso de conciencia.
Éste debe recordar para, a continuación, ensayar. Pero, cuando eso ocurra, es fácil que
haya olvidado alguna de las cosas que debe hacer. Por supuesto, puede que nos baste con
que el aprendiz se haya hecho una idea aproximada de los pasos, pero entonces habrá que
prever que necesitará mayor asistencia al intentar reproducir lo observado. Es más, en
algunos casos, para no saturar la memoria de trabajo, el procedimiento se descompone y se
va enseñando por piezas. Es lo que suele ocurrir en el caso de las estrategias de
comprensión lectora. Comprender obliga a poner en marcha de forma orquestada tantas
estrategias que se opta por enseñar cada una de ellas por separado (vuélvase a los
ejemplos anteriores). Pero entonces se corre el riesgo de que los aprendices sólo tengan
una visión global del proceso después de mucho tiempo practicando cada estrategia por
separado y que la enseñanza de cada estrategia carezca de un sentido y un objetivo claro.
Estas tres limitaciones nos llevan a recomendar el uso del modelado para la
enseñanza de procedimientos simples, como las técnicas, dado que éstas suelen constar de
pocos pasos -por lo que observar cómo se hacen no satura la memoria de trabajo-, no hay
que tomar decisiones -por lo que no hay aspectos susceptibles de resultar invisibles- y
admiten pocas variaciones -por lo que el riesgo de desnaturalizarlas al enseñarlas es menor.
3.3. El andamiaje
Teniendo en cuenta la tradición sociocultural (Bruner, 1990, 1998; Edwards &

Mercer, 1988; Greenfield & Childs, 2005; Lave, 1991; Rogoff, 1993; 1998) entendemos por
andamiaje una situación de colaboración aprendiz-experto en la que: (1) desde el primer
momento, la tarea se realiza de manera completa, (2) se permite al aprendiz asumir toda la
responsabilidad de la que sea capaz y (3) se le transfiere progresivamente el control sobre
los aspectos de los que inicialmente no se haya hecho responsable. Estos rasgos fueron los
observados por Bruner (1990) en el estudio de situaciones ritualizadas de juego entre
madres y niños a las que él denominó formatos de acción conjunta: construir torres con
cubos, introducir y sacar piezas de un recipiente, peinar una muñeca, etc. (Sadurní, Rostán
& Serrat, 2008). Los niños se implican inicialmente en el desarrollo de estos formatos sin
comprender su significado, con la guía y ayuda del adulto que puede incluso dirigir las
manos del niño de un modo adecuado y, paulatinamente, a medida que el niño comprende
qué se espera de él y aprende a hacerlo, se le concede mayor responsabilidad. Ésta es

también la lógica del andamiaje.
En otro orden de cosas, esta manera de plantear la enseñanza no es más que el

reflejo de lo que el concepto de ZDP supone para el aprendizaje. Es decir, si lo natural es
que, en una tarea y en un momento dado, el aprendiz pueda hacer ciertas cosas solo y otras
con ayuda; el andamiaje consiste en dejarle y ayudarle a hacer. Al mismo tiempo, si
aprender es participar en más elementos de la tarea porque se logra la apropiación e
interiorización de ellos; enseñar es ir transfiriendo el control, primero en las técnicas, luego
en las estrategias y, finalmente, en las metaestrategias que componen el procedimiento
enseñado.
Por ejemplo, en la Figura 7 mostramos un reparto hipotético de todos (primer

principio) los componentes de la resolución de problemas matemáticos (de acuerdo con el
modelo de Kintsch & Greeno, 1985). De acuerdo con ese reparto, podríamos imaginar que
el momento 1 (a la izquierda de la figura) representa la situación diseñada para iniciar la
enseñanza de este procedimiento: el alumno asume todos los componentes que puede
(segundo principio), pero muchos son realizados conjuntamente o por la maestra
(concretamente, los más estratégicos y metaestratégicos). Por último, para poder hablar de
transferencia (tercer principio), el reparto debería ir cambiando paulatinamente, permitiendo
al alumno hacer solo lo que antes hacía con ayuda, y hacer con ayuda lo que antes hacía la
maestra. Esto es lo que se muestra en los otros dos cuadros de la figura (momento 2 y 3).
MOMENTO 1 MOMENTO 2 MOMENTO 3
Figura 7. Secuencia hipotética para enseñar a resolver problemas matemáticos de acuerdo con los
principios del andamiaje. En letra negrita se han anotado los componentes que, en los momentos 2 y
3 han sido objeto de apropiación (y han pasado a formar parte de la ZDP: zona de desarrollo próximo)
o de interiorización (y los realiza el alumno autónomamente). Nótese que los elementos que están en
ZDP no pueden ser demasiados para no saturar la memoria de trabajo del aprendiz, lo que dificultaría
la interiorización.
Como es evidente, para materializar los principios del andamiaje en cada situación
de enseñanza, es crucial contar con un repertorio amplio de ayudas que ofrezca al alumno
toda una gama de posibilidades de participación en cada uno de los componentes de la
actividad. De ese modo, no sólo estaremos garantizando su intervención en el proceso, sino
también construyendo un camino fácil de recorrer entre las dos posiciones extremas: hacerlo
nosotros o dejar que lo haga él.
La literatura sobre interacción y, especialmente, sobre tutoría, ha identificado y

conceptualizado distintos tipos de ayudas que pueden simplificarse en estas tres categorías
ordenadas en función del grado de autonomía permitido al aprendiz (de más a menos)7:
1) Ayudas regulatorias: son ayudas que invitan al aprendiz a tomar conciencia de lo

que está haciendo, va a hacer o acaba de hacer, pero dejándole plena autonomía en el
7 Véase, por ejemplo, Chi, Siler, Jeong, Yamauchi y Hausmann (2001), Graesser, Person y Magliano
(1995) o Montanero y García (2005).
desarrollo de los distintos pasos del procedimiento. Pueden adoptar la forma de preguntas y
mensajes como: “Piensa cuál puede ser el paso siguiente”, “¿Va todo bien?”, “Quizá ahora
hay que poner algo más de atención”, “Bien, bien estupendo” …
2) Guía verbal: consiste en indicar al aprendiz qué es lo que debe hacer en un

momento determinado, pero dejándole que sea él mismo quien lo lleve a cabo: “No te
olvides de que ahora es el momento de añadir a sal”, “Ve soltando el embrague lentamente”,
“No aprietes tanto este nudo [mientras se hace una pulsera de hilos]” …
3) Ayudas invasivas (contribución directa): por último, estas ayudas suponen

suplantar en algún grado (aunque no del todo) al aprendiz en la realización de alguno de los
pasos del procedimiento: por ejemplo, cuando el profesor de la autoescuela pone su mano
sobre la del aprendiz para guiar sus movimientos mientras cambia de marcha.
Este repertorio de ayudas permite calibrar la intervención del instructor en cada paso
o componente del procedimiento que se esté ejecutando. De ese modo, caben tantos tipos
de ayudas –y tantos procesos de transferencia- como componentes tiene un procedimiento.
Pero, una vez establecido el punto de partida (el reparto inicial), la lógica es siempre la
misma: dejar que el alumno asuma más componentes y con ayudas cada vez menos
potentes (menos intrusivas). Es lo que se refleja en la Figura 8.
Componentes del
procedimiento
Técnicas Estrategias Metaestrategias
Tipo de ayudas
- Autonomía del alumno + Autonomía del alumno
(Lo hace el instructor)
Invasivas
El doble sentido del proceso de
transferencia
Guía verbal
Regulatorias
(Lo hace el aprendiz) + Autonomía del alumno
Figura 8. Ilustración del doble sentido que sigue el proceso de transferencia: (1) dejar que el alumno
asuma cada vez más componentes y más relevantes, y (2) ofrecer ayudas cada vez menos
intrusivas.
Por supuesto, la doble secuencia de la Figura 8 no debe considerarse en un sentido

prescriptivo. Es decir, se trata de ajustar las ayudas a las necesidades del alumno por lo
que, si las ayudas de guía verbal son suficientes para el éxito, no hay por qué dar primero
ayudas invasivas. Igualmente, si un alumno que en un momento dado debe realizar un
componente con una ayuda invasiva es capaz de asumir pocos días después ese
componente con una simple ayuda regulatoria, no hay razón para pasar primero por la guía
verbal. Por otro lado, el proceso de transferencia no es lineal (Coll & Rochera, 2000): admite
avances y retrocesos. Como en la pesca, se trata de dar o recoger hilo en función de la

situación.
En resumen, el andamiaje consiste en colaborar para que el procedimiento pueda

realizarse completamente, dejando que el alumno asuma toda la responsabilidad de la que
sea capaz y transfiriendo paulatinamente el control sobre los componentes que inicialmente
excedían sus posibilidades. ¿Qué ventajas tiene este planteamiento para la enseñanza de
procedimientos? Vamos a señalar cinco que, al mismo tiempo, dan respuesta a algunos de
los inconvenientes del modelado.
La primera gran ventaja del andamiaje es que permite enseñar procedimientos que
pueden llegar a ser muy complejos sin descomponerlos o fragmentarlos. De este modo, el
aprendiz puede tener una idea clara de lo que está aprendiendo y cuál es su sentido, al
tiempo que puede sentirse partícipe de contribuir a la realización exitosa de la actividad. Ya
vimos que en el modelado es difícil que esto ocurra pues, dadas las características de esta
metodología, para enseñar procedimientos complejos era necesario descomponerlos en
piezas.
Una segunda ventaja es que, en el andamiaje, el alumno tiene un papel desde el

primer momento, lo que está claramente en consonancia con los principios socioculturales.
De esta manera, parece razonable que la apropiación e interiorización se activen de manera
más natural: el alumno no debe pasar de no hacer nada a hacer algo; sino de hacer un poco
a hacer más. Por el contrario, el modelado ofrece al alumno una entrada mucho más
abrupta en el procedimiento, pues las primeras fases sólo reclaman de su parte que
escuche y observe con atención. Así, mientras el proceso de transferencia que tiene lugar
en el modelado puede ser representado por la conocida figura de Pearson y Gallagher
(1983), el andamiaje obligaría a introducir algunos cambios en la misma (véase la Figura 9).
Figura 9. Representación del proceso de transferencia de control en la enseñanza de procedimientos

de acuerdo con Pearson y Gallagher (1983)
En la figura, el rectángulo central representa los distintos repartos que pueden darse
desde el momento en el que el profesor comienza la instrucción (a la izquierda) hasta el
momento en el que el alumno puede aplicar el procedimiento (a la derecha). De acuerdo con
el rectángulo central, el alumno va ganando paulatinamente control en su práctica (mitad
superior del rectángulo) a medida que el profesor abandona su responsabilidad (mitad
inferior). Pero la diagonal muestra –como de hecho ocurre en el modelado- que cuando
comienza la enseñanza, el alumno no asume ningún papel. Si intentáramos representar la
evolución del andamiaje, la diagonal no sería perfecta porque, incluso el primer día, el
alumno ya estará haciendo algo. Y esta circunstancia nos parece muy relevante.
La tercera ventaja es que el andamiaje permite adaptar la enseñanza a cada

aprendiz. La idea de que no todos tienen que aprender lo mismo es consustancial a la
noción misma de andamiaje: se trata de encontrar el mejor reparto de responsabilidad para
cada aprendiz y en cada momento concreto en función de las posibilidades y capacidades
observadas en él.
En cuarto lugar, puesto que el alumno está desde el primer momento “dentro” de la
tarea, se le da la oportunidad de captar aquellos aspectos de la actividad que, por ser
implícitos, resultarían inaprensibles si sólo se le permitiera observar o actuar por su cuenta –
pero no con otro-. ¿Cómo aprender en qué consiste echar una pizca de sal si no es
cocinando con otro? (ejemplo tomado de Pardo, 2005) o ¿cómo entender en qué consiste
lograr que una obra musical suene empastada o cómo impostar la voz al cantar si no es
interpretando y cantando con otros? El andamiaje permite alcanzar comprensiones
conjuntas de estas nociones que, para el desempeño experto de un procedimiento son
relevantes pero que son tan difíciles de explicitar.
Por último, el andamiaje reproduce una secuencia que suele ser habitual cuando
aprendemos por nuestra cuenta: primero actuamos y luego –y no siempre- tomamos
conciencia de lo que hacemos. Así aprendemos, por ejemplo, lo que sabemos sobre el
lenguaje: primero hablamos, nos comunicamos con éxito, alcanzamos nuestros propósitos a
través de él… y luego empezamos a tomar conciencia de cómo lo usamos. En el andamiaje
ocurre lo mismo: el alumno primero hace cosas (lee textos con su maestro, o resuelve
problemas, o hace pirámides de población…) y sólo después, en el caso de que sea
necesario para una mejor transferencia, se toma conciencia de las regularidades contenidas
en esa acción. Por ejemplo, después de mucho tiempo leyendo cuentos juntos, si se ve
necesario para que el alumno pueda ser más autónomo, se podría decir algo parecido a
esto:
“Si te das cuenta, siempre que leemos encontramos que hay un personaje que se mete en
líos, que tiene algún problema. ¿Y luego qué leemos?... Cómo se libra de ellos. Muy bien.
Pues vamos a ver si aquí encontramos eso: ¿qué problemas tiene el personaje y como los
soluciona?” (a partir de Sánchez, 1998).
Esta toma de conciencia o reflexión se basará en toda la experiencia acumulada

leyendo cuentos juntos, por lo que puede ser fácilmente asimilable por el alumno. En el
modelado, dicha reflexión sería el punto de partida: algo quizá prematuro. Es más, el exceso
de conciencia que genera el modelado puede llegar a ser paralizante, como cada vez que
tenemos una pauta tan clara y detallada de lo que debemos hacer que pensar en ella nos
impide poner en marcha los recursos que ya poseemos.
Por todo lo anterior, el andamiaje es óptimo para la enseñanza/aprendizaje de

estrategias: procedimientos complejos en los que hay que tomar decisiones que pueden ser
sólo entendidas cuando se toman juntamente con alguien más experimentado. Aún así,
podríamos también señalar algunas limitaciones del andamiaje, aunque pueden ser
resolubles. La primera es que, al contrario que en el modelado, no conocemos aún un
cuerpo robusto de evidencias empíricas que avale su eficacia para el aprendizaje de
procedimientos (aunque sí se han dado algunos pasos: Wood, Wood, & Middleton, 1978).
Sabemos que el reparto de componentes y el uso de ayudas permite a los alumnos tener
éxito en las tareas (como hemos comprobado en el caso concreto de la lectura: Sánchez,
García, & Gonzalez, 2007) pero no sabemos si modificando ese reparto paulatinamente al
avanzar hacia la transferencia, los alumnos pueden llegar a ser autónomos, en qué
momento, con qué costes y con qué grado de perdurabilidad o generalización de lo

aprendido a otros contextos.
En segundo lugar, como no se le habrá escapado al lector, el uso del andamiaje

demanda una gran conciencia de los procedimientos que se quieren enseñar: de qué
componentes constan, cómo se articulan, cuál es el grado de dificultad de cada uno de
ellos… Pero esta conciencia no es automática y en muchos casos sólo podrá ser promovida
desde el conocimiento de los modelos cognitivos que especifican en qué consiste razonar,
leer, redactar…
3.4. La enseñanza recíproca
Esta metodología consiste en asignar a un alumno el papel de profesor después de

que ya domine en algún grado el procedimiento que se está trabajando. A partir de ese
momento, el alumno debe guiar a sus compañeros o al mismo profesor en la realización del
procedimiento. Y enfatizamos el término guiar porque el alumno designado como profesor
no debe explicar, sino dar instrucciones, pautas y orientaciones para que la actividad prosiga
y se tenga éxito en ella. Del mismo modo, el profesor se ocupará de supervisar la marcha
del proceso y, si su intervención fuera necesaria, guiará a su vez al alumno-profesor para
que desempeñe adecuadamente el papel asignado.
El término “enseñanza recíproca” proviene de una propuesta de Palincsar y Brown

(1984) diseñada para enseñar estrategias de comprensión. En términos generales, el
principal objetivo de la propuesta es que los alumnos lean y dialoguen sobre lo leído para
extraer el significado del texto. En ese diálogo, el profesor dirige a los alumnos con la
intención de que progresivamente vayan apropiándose de un modo de “conversar” con los
textos que implica hacerse buenas preguntas, clarificar los aspectos confusos, resumir la
información importante y hacer predicciones. Ahora bien, estas cuatro estrategias están
incrustadas en el diálogo sobre el texto que se esté leyendo y no constituyen el objetivo
manifiesto del trabajo que se está realizando. Más aún, cada estrategia concreta (preguntar,
clarificar, resumir o predecir) es realizada como respuesta a un problema determinado de
comprensión.
A modo de ejemplo, en la Tabla 5 podemos ver un extracto de una sesión de

“enseñanza recíproca” en la que una maestra, a medida que se va leyendo un texto, guía la
conversación entre sus alumnos. Repárese en que un alumno lleva la voz cantante y hace
una pregunta a sus compañeros sobre lo que han leído. La pregunta se responde de
manera incongruente y, en ese momento, la maestra interviene para ayudar a clarificar el
significado del texto. Pero su intervención se limita a ofrecer pequeños apoyos que sirvan a
los alumnos para reorientar su conversación: “¿Estáis todos de acuerdo?”, “¿Podrías hacer
la pregunta de nuevo?”, “¿Puedes hacer otra pregunta que pienses que un profesor podría
preguntar?”.
En el ámbito concreto de la lectura, la filosofía de la “enseñanza recíproca” ha

inspirado numerosas metodologías y se ha ido dotando de nuevos elementos como, por
ejemplo, la incorporación de guiones de trabajo que sirvan a los alumnos para estructurar su
diálogo sobre el texto (Cole, 1997), o el trabajo conjunto de los alumnos para mejorar
también su fluidez lectora (Fuchs & Fuchs, 2007). También se ha comprobado que los niños
que participaron en el estudio que Palincsar y Brown mejoraron la calidad de sus resúmenes
y obtuvieron mejores resultados en tests estandarizados y en otras pruebas de comprensión
típicamente escolares, con independencia de que el grupo de alumnos fuera conducido por
un investigador o por el profesor habitual8.
8 No obstante, estos logros han sido posteriormente atenuados: así, en algunos estudios se ha
observado que su eficacia es mayor cuando las estrategias introducidas en el diálogo son
Pero debe quedar claro que la enseñanza recíproca es una metodología igualmente
válida para la enseñanza de otros muchos procedimientos. Se trata simplemente de respetar
lo dicho: que el alumno-profesor debe guiar la acción, no explicar el procedimiento. Y lo
mismo debe hacer el profesor real si tuviera que intervenir en algún momento.
PÁRRAFO DE TEXTO LEÍDO
Las serpientes no pueden picar con sus lenguas porque éstas son completamente inofensivas. Ellas son
usadas para sentir cosas y para agudizar el sentido del olfato de la serpiente. Aunque las serpientes
pueden oler de la forma usual, la lengua les ayuda a captar delgadas partículas de materia que flotan en
el aire.
CONVERSACIÓN
Alumno A: ¿Pican las lenguas de las serpientes?

Alumno B: Algunas veces.
Alumno A: Correcto. Este párrafo trata sobre cómo las serpientes pican con su lengua, y diferentes
formas en que la lengua lo puede hacer y el sentido del olfato.
Profesor: ¿Estáis todos de acuerdo?
Alumno C: No. Las lenguas de las serpientes no pican.
Profesor: Así es. Debemos haber hecho una lectura muy rápida porque se me pasó esa idea.
(Dirigiéndose al alumno A) ¿Podrías hacer la pregunta de nuevo?
Alumno A: ¿Pican en realidad las lenguas de las serpientes?
Profesor: Ahora, ¿puedes encontrar en el párrafo dónde la pregunta es contestada?
Alumno A: No, las lenguas de las serpientes son completamente inofensivas.
Profesor: Bien, lo intentamos de nuevo. ¿Puedes hacer otra pregunta que pienses que un profesor
podría preguntar?
Alumno A: ¿Para qué son usadas las lenguas?
Profesor: Bien.
Alumno D: El sentido del olfato.
Profesor: ¿Eso es correcto? (Dirigiéndose al Alumno A) ¿Estás de acuerdo? ¿Sí?
Tabla 5. Fragmento de una sesión de “enseñanza recíproca” (a partir de Palincsar y Brown, 1984, p.
161)
Dos claras ventajas de esta metodología son que el alumno participa activamente en
el desarrollo de los procedimientos y que resulta socialmente muy reforzante. Para un
alumno, asumir ante sus compañeros la responsabilidad de ser su profesor será altamente
motivador y satisfactorio. Además de esto, la enseñanza recíproca puede ser un buen
detonante para el desarrollo de las metaestrategias, como se desprende de la ley de
Vygotski. En efecto, cabe esperar que sea más fácil regular a otros (en un plano
interpsicológico) que regularse uno mismo (en un plano intrapsicológico). Siendo así, al
controlar la conducta de los demás estaremos dándonos la oportunidad de iniciar ese
camino que va de lo social a lo personal. Y es que, alterando el proverbio bíblico, puede que
“ver la viga en nuestro ojo sea más fácil después de haber visto la mota de polvo en el ojo
ajeno”.
No obstante, la enseñanza recíproca necesita de alguna otra metodología auxiliar

que dé al alumno que va a asumir el papel de profesor la oportunidad de haber avanzado en
algún grado en el conocimiento de los procedimientos trabajados. De lo contrario, si todos
previamente explicadas y modeladas por el profesor y que el incremento generado en la comprensión

lectora se pone de manifiesto cuando los alumnos deben responder a tareas de lectura
específicamente diseñadas, pero no cuando deben responder a un test estandarizado (véase la
revisión de Vidal-Abarca, 2002).
los alumnos tienen el mismo grado de desconocimiento de la actividad, parece imposible

iniciar el intercambio de papeles o la asignación de roles.
3.5. Las comunidades de aprendizaje
La idea esencial de las comunidades de aprendizaje es trabajar por proyectos

(Bielaczyc & Collins, 2000). Esto consiste en presentar a los alumnos un problema que
merece la pena resolver para alcanzar una meta atractiva. Los alumnos deben trabajar en
grupos para clarificar diferentes aspectos del problema y así contribuir a la solución del
problema, a la consecución de las metas y, en definitiva, a la construcción del conocimiento
de manera colaborativa (Bielaczyc & Collins, 2000; Putman & Borko, 2000; Rogoff,
Goodman, & Barlett, 2001).
Por ejemplo9, un proyecto interesante puede ser reconstruir el modo de vida de un

animal prehistórico a partir de la presentación de algunos hallazgos como podrían ser las
características de algunos fósiles que podrían haber pertenecido a dicho animal. Nótese que
hay aquí un problema detonador: se han encontrado algunos hallazgos, pero no se sabe
cómo pudo ser este animal o cómo pueden ponerse en relación unos hallazgos con otros sin
caer en contradicciones. Partiendo de aquí, el aula puede dividirse en grupos y cada grupo
encargarse de una pieza del rompecabezas: unos puedes estudiar qué comía este animal,
otros dónde vivía, un tercer grupo cuáles eran sus hábitos, etc. El trabajo de cada grupo
puede ponerse en común con los otros grupos a través de representantes, que serán los
encargados de aunar todos los datos hasta que, finalmente, uno de los alumnos deberá
exponer las conclusiones a toda la clase.
Otros ejemplos podrían ser convertir el aula en la redacción de un periódico, hacer

una base de datos con información de todos los pueblos de la provincia, etc. En realidad, no
se trata más que de reproducir las características de las comunidades de aprendizaje reales,
esto es, de los ambientes de trabajo en los que varias personas colaboran para alcanzar un
fin socialmente relevante: diseñar un edificio, redactar un artículo de investigación, hacer del
barrio un lugar más alegre… En consonancia con las tesis socioculturales, se espera que el
atractivo de esos proyectos desencadene de un modo natural la apropiación e interiorización
de los procedimientos que deban emplearse como un medio para alcanzar los fines
perseguidos: por ejemplo, se espera que, si los alumnos tienen que reconstruir el estilo de
vida de un animal prehistórico, aprenderán a buscar información, seleccionarla, integrarla,
resumirla, redactarla y exponerla ordenadamente a sus compañeros. En todo caso, una vez
hayan visto la necesidad de realizar esos procedimientos, podrán recibir la asistencia o
ayuda del profesor. De manera gráfica, esta filosofía de trabajo se resume en la Figura 10.
9 Ejemplo planteado a partir de Brown y Campione (1994, citado por Bielaczyc & Collins, 2000).
Figura 10. Estructura subyacente a la lógica de las comunidades de aprendizaje
Como puede apreciarse, esta lógica de trabajo encaja muy bien en propuestas como
la de Wells (2004), según la cual los instrumentos se interiorizan cuando son medios
insertos en actividades relevantes. Al mismo tiempo, no cabe duda de que las comunidades
de aprendizaje pueden ser muy atractivas para los alumnos, estimulan su desarrollo
metacognitivo (como en la enseñanza recíproca, regular a otros hará más fácil regularse a
uno mismo) y son coherentes con la noción de desarrollo próximo: un igual podrá ajustar su
ayuda al nivel de sus compañero intuitivamente mejor de lo que quizá pueda hacerlo un
adulto (véanse en Bielaczyc & Collins, 2000, otras ventajas de las comunidades de
aprendizaje). Ahora bien, las comunidades de aprendizaje tienen en nuestra opinión dos
objeciones nada despreciables, sobre todo si tenemos en cuenta que estamos sopesando
su utilidad para la enseñanza de procedimientos.
Nuestra primera objeción es que los cambios en la estructura global de la clase

(trabajar por proyectos en lugar de hacerlo a la manera clásica) puede que no tengan
consecuencias locales. Es decir, cabe esperar que los alumnos experimenten problemas a
la hora de desarrollar los procedimientos que les corresponda asumir, ya sea calcular la
fecha en la que un animal prehistórico habitó la Tierra o seleccionar e integrar lo dicho por
dos documentos distintos. Lo relevante, en nuestra opinión, es lo que ocurra en esos
momentos, las ayudas que los profesores ofrezcan. Y un planteamiento muy abierto de la
clase no conlleva el mismo grado de apertura cuando surgen dificultades, algo que hemos
comprobado en el caso concreto de la lectura en el aula (Sánchez, García, & Rosales,
2010). Sabemos que hay procedimientos tan complejos (e.g. redactar o comprender) que es
difícil que se adquieran por todos espontáneamente, por muy motivados que estén.
La segunda objeción tiene que ver con la viabilidad de la propuesta y está también
fundamentada en algunos datos propios (nuevamente: Sánchez, García, & Rosales, 2010).
Hemos analizado con detalle numerosas lecturas colectivas, esto es, situaciones en las que
se lee en clase y se dedica algún momento a interpretar y comentar la lectura. Una de las
dimensiones analizadas ha sido precisamente la organización global de estas actividades,
distinguiendo –de menor a mayor complejidad- entre clases simples (cuando no hay ningún
plan previo que guíe la lectura), guiadas por planes (cuando al menos se anticipan los temas
que se van a tratar), clases organizadas como proyectos para el texto (donde se llama la
atención sobre algo que se desconoce y el texto se propone como una solución al respecto)
y dobles proyectos (cuando la misma unidad en la que el texto está incluido se propone
como una solución a un problema más amplio). Los resultados obtenidos son los mostrados
en la Figura 11: cuanto mayor es la complejidad organizativa menos número de casos
hemos encontrado.
Figura 11. Resultados del análisis de la organización global de 30 lecturas colectivas de Primaria
(tomado de Sánchez, García, & Rosales, 2010).
En relación con la curva anterior, queremos llamar la atención sobre el hecho de que
ninguna de las lecturas poseía una organización de doble proyecto, una estructura
organizativa que creemos incluso más simple que la subyacente a las comunidades de
aprendizaje. Por supuesto, que algo sea poco o nada frecuente no quiere decir que no
debiera existir. Pero también es justo pensar que los profesores pueden ver inviables este
tipo de metodologías o, incluso, considerar que sus alumnos pueden aprender lo que ellos
desean sin necesidad de tantos esfuerzos. Si ya es difícil enseñar determinados
procedimientos, crear una comunidad de aprendizaje para luego enseñar procedimientos
será doblemente difícil.
4. CONCLUSIONES
Hemos presentado cuatro metodologías válidas para la enseñanza de

procedimientos (cuatro procedimientos para enseñar procedimientos), al tiempo que
señalábamos algunas de sus limitaciones y ventajas. Después de este análisis podríamos
concluir de cada una de ellas lo siguiente:
- El modelado y la enseñanza directa puede ser muy útil para la enseñanza de

técnicas, pero tiene algunos riesgos cuando se emplea para enseñar estrategias: la
fragmentación, la desnaturalización y el riesgo de mantener ocultos aspectos implícitos pero
importantes de la tarea.
- El andamiaje tiene grandes ventajas para enseñar procedimientos complejos pues

resuelve los problemas del modelado y la enseñanza directa, pero es más demandante para
el docente.
- La enseñanza recíproca es muy válida para promover en el alumno un proceso de

toma de conciencia sobre lo que sabe y de toma de control sobre ello, pero precisa el
empleo de alguna metodología auxiliar que dé a los alumnos el nivel de pericia necesario
para poder empezar a actuar como profesores de sus compañeros (o, incluso, de su
profesor).
- Por último, las comunidades de aprendizaje, aunque muy atractivas, no precisan

cómo asistir a los alumnos cuando tengan dificultades con los procedimientos que estén
manejando. Por otro lado, exigen transformaciones en la organización global de la
enseñanza que, aún siendo muy costosas, quizá no tengan los resultados esperados a un
nivel más local (en el modo de ayudar a los alumnos a resolver una tarea concreta o
responder a una pregunta).
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Psicología de la Educación Tema V

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2. INTERIORIZACIÓN Y APROPIACIÓN: EL APRENDIZAJE COMO INCREMENTO DE

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La ley enunciada por Vygotski y la noción de interiorización, ha suscitado diferentes

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El peldaño intermedio de la escalera en la Figura 4 estaría ocupado por los

Finalmente, el escalón inferior de la Figura 4 lo ocupan los instrumentos de los que ni

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Una vez establecidas las distinciones entre la interiorización y la apropiación,

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b) En segundo lugar, apropiarnos de un instrumento (ya sea el modo convencional

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TÉCNICAS ESTRATEGIAS METAESTRATEGIAS

Evaluación Supervisión Planificación

Figura 6. Secuencia natural de apropiación e interiorización en el aprendizaje de procedimientos

En definitiva, de acuerdo con las nociones de interiorización y apropiación,

3. PROCEDIMIENTOS PARA ADQUIRIR PROCEDIMIENTOS

Como puede desprenderse de todo lo anterior, desde un punto de vista sociocultural

3.1. Principios generales

1) Tratar los procedimientos como instrumentos culturales

Si los procedimientos pueden ser entendidos como instrumentos culturales será

2) Permitir que el alumno asuma el mayor grado posible de participación en el desarrollo de

Al dejar al otro que participe en las actividades estamos espoleando la apropiación e