CICLO DE LICENCIATURA EN TECNOLOGÍAS DIGITALES PARA LA EDUCACIÓN

Aprendizaje y cognición
Autoras / Lic. Susana Salinas - Lic. V. Roxana Pascolini 1
Docentes / Lic. Susana Salinas

Guión Clase 9
UNIDAD 3 /

“El enfoque de la inteligencia distribuida ve una bruma mucho más sustancial en

torno de los límites del individuo, y hace resplandecer la luz de la atención en la
inteligencia, menos visible, de los entornos artificiales, físicos,
simbólicos y sociales.”
Roy Pea

1. Presentación

Hoy en día es difícil cuestionar que las nuevas tecnologías se relacionan

fuertemente con los modos de vida, de acción, de relación, de comunicación, de
pensar, crear, aprender, etc. de las personas. La tecnología está estrechamente
relacionada en la manera en que nosotros, sujetos sociales, aprendemos, nos
relacionarnos con el medio ambiente, nos vinculamos con los objetos, etc.
Algunas teorías analizan esta relación en términos de impacto, de
determinación, mientras que otras posturas más cercanas a la teoría
sociocultural nos recuerdan que el sujeto, en tanto ser social, está atravesado de
manera intrínseca por las herramientas que utiliza, mediado por ellas.
En este sentido, es difícil determinar dónde se delimita la labor del hombre, y
dónde se delimita la intervención de la herramienta en su accionar ¿Existe un
límite? ¿Cuándo comienza uno u otro?

LICENCIATURA EN TECNOLOGÍAS DIGITALES PARA LA EDUCACIÓN

Departamento de Planificación y Políticas Públicas
Campus Virtual UNLa / Universidad Nacional de Lanús
 Pero el interrogante quizás más importante que podemos hacernos, es, si
realmente esta mediación instrumental, analizada desde la importante
repercusión social que vienen teniendo hoy en día las tecnologías digitales,
representa un avance para el hombre y, si, en todo caso, su uso significaría una
oportunidad en el enriquecimiento cognitivo de sus usuarios.

Desde el aspecto propio de la educación, algunos autores sostienen que la

introducción de tecnologías en la escuela, como parte de la propuesta de
enseñanza, por sí misma no produciría modificaciones en los procesos cognitivos
superiores (memoria, razonamiento, lenguaje, etc.) si dicha incorporación no se
implementa desde un contexto propicio, con sentido pedagógico, pensado en
dirección a una perspectiva de enseñanza, dentro de ciertos objetivos, con el
cuidado de ciertas variables.

En torno a estas concepciones y posicionamientos, en esta clase presentaremos

el concepto de cognición distribuida que acuñaron autores como Gabriel
Salomon, Roy Pea y David Perkins, entre otros; desde la idea de que existe un
conocimiento construido socialmente en entornos culturales, y donde el
procesamiento cognitivo, no es una actividad individual, solitaria, que acontece
en la mente del individuo, sino que tiene lugar entre los individuos y
herramientas o artefactos que proporciona la cultura.

Uno de nuestros propósitos es que usted pueda revisar y profundizar con nueva
luz los conceptos ya vistos en la clase en la que se abordó la teoría socio-cultural,
en tanto, son la fuente principal del concepto de cognición distribuida,
especialmente nos proponemos que usted pueda examinar al hombre en
situación de aprendizaje en su relación con las herramientas físicas, simbólicas y
sociales que forman parte de su mundo y pueda elaborar una posición crítica de
la relevancia de esta mediación.

2. Aplicaciones de la teoría sociocultural al concepto de cognición: la

mediación instrumental y la cognición distribuida
En clases anteriores analizamos cómo la Psicología Cognitiva, a través del
Modelo del Procesamiento de la Información, nos ofrece su versión de los modos
en que el hombre interactúa inteligentemente con el medio, cuál es la estructura
en la que éste despliega internamente su funcionamiento mental.
Este movimiento teórico representa una superación sobre el programa de
investigación conductista (movimiento anterior), dada la revalorización de los
procesos mentales, y de la participación activa que el sujeto imprime ante los
estímulos que recibe del medio.
Debemos admitir, sin embargo, que entre sus postulados se reconocen algunas
ausencias o parcialidades en la apreciación total del sujeto como es, por ejemplo,
el no reconocimiento del entorno y las condiciones sociales en las que éste
actúa.
Algunas teorías dentro de este modelo del Procesamiento de la Información
aseveran que todo sucede dentro de la mente del individuo, el aprendizaje se
reduce a la mera codificación-descodificación de la información, es el
movimiento que conduce al procesamiento de la información.

Luego nos ocupamos de ampliar el ámbito de estudio de los procesos cognitivos

(percepción, memoria, razonamiento, lenguaje, atención, aprendizaje, etc.) pero
desde una perspectiva teórica diferente: desde el constructivismo.
Dentro del constructivismo, la teoría que encuadra teóricamente el capítulo de
esta unidad, la teoría socio-histórica o enfoque histórico-cultural, reconoce a
nuestras funciones cognitivas netamente emparentadas con el medio cultural y
social en el que se desarrolla el individuo. Para esta teoría, las herramientas que
forman parte de este medio no son meras añadiduras a la persona, o elementos
periféricos a la misma, sino las herramientas mismas con las que funciona la
mente.
La cultura en la que un individuo se desarrolla no es un escenario externo
donde se expresan los individuos. La cultura y sus herramientas atraviesan la
existencia humana procurando a través de los siglos, las herramientas físicas y
simbólicas que mediatizan el funcionamiento mental de los individuos que
participan en ella. A su vez, en el desarrollo de sus herramientas, vemos
materializada las consideraciones sociales, económicas y políticas de cada
cultura. Para esta teoría, las herramientas que construye el hombre modifican el
ambiente y, a su vez, lo modifican a él. “Esas herramientas no solo modifican las
condiciones de su existencia, sino que también operan sobre el hombre en tanto
producen un cambio en él y en su condición psíquica. La actividad mediada tiene
un efecto recursivo y bidireccional en tanto modifica al mismo tiempo al
ambiente y al sujeto”. (Cole y Engeström, 1993, pp 34)

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Lo invitamos a revisar estos conceptos en el Guión de Clase N° 6.

Varios estudiosos actuales de esta escuela histórico-cultural deciden internarse

en el estudio de cómo la mediación a través de artefactos culturales constituye
una característica fundamental distintiva de los seres humanos y de esta manera
acuñan, para entender cómo funciona la cognición humana, el término de
Cognición Distribuida de la mente (Salomón, Gabriel y Perkins, David, 1993).

Este concepto sostiene que el pensamiento y el conocimiento no se producen

en forma aislada del contexto, como algo que ocurriese en la mente o en el
cuerpo del individuo “en la cabeza”, o “bajo la piel del individuo”, sino que se
hallan “distribuidos” entre él mismo y todo su entorno social y cultural.

En situaciones concretas y en contacto con el entorno social y tecnológico, las

personas parecen pensar en conjunción o en asociación con otros. La posición
adoptada reconoce que los recursos físicos y sociales que actúan en la persona
pueden comportarse como verdaderos vehículos del pensamiento. “La cognición
está distribuida en la mente y entre las personas, y los entornos simbólicos y
físicos, tanto naturales cuanto artificiales”. (Cole y Engeström, pp. 32)

Si nos retrotraemos un poco más atrás en la historia de la psicología, puede

reconocerse que el concepto es en realidad, un redescubrimiento, y ha sido
pensado por Wilhem Wundt (1920), quien se lo conoce como el “padre” de la
psicología científica. Él sostenía que el estudio de las funciones psicológicas
superiores como el razonamiento y el lenguaje no podían estudiarse mediante
métodos de laboratorio porque dichos fenómenos se extendían mas allá de la
conciencia humana, y debían ser estudiados mediante la etnografía, la
lingüística, dado que necesitan recursos cognitivos reconocibles en el medio
sociocultural. A esta rama de la psicología se la llamó Psicología de los Pueblos o
Völkerpsychologie. “Los procesos naturales, como los mecanismos sensoriales,
por ejemplo, se entretejen con procesos culturalmente determinados para
producir las funciones psicológicas de los adultos. Necesitamos, por así decirlo,
dar un paso fuera del organismo, para descubrir las formas específicamente
humanas de la actividad psicológica. La comprensión y la interpretación de un
acontecimiento concreto depende de manera decisiva de la constitución
cultural de ese acontecimiento” (Cole y Engeström, 1993, pp 37)

Sin duda, la mediación cultural implica la distribución de la cognición en

artefactos de todo tipo: físicos, simbólicos y sociales, piense si no, haciendo un
examen detallado de su accionar cotidiano, cómo casi todas las formas de
cognición exigen el uso de al menos una tecnología.

PARA PENSAR

Mire a su alrededor, examine todo lo que lo rodea, ¿qué elementos

apoyan y sostienen este momento en que usted se encuentra
concentrado en la lectura de esta clase? ¿Qué elementos la hacen
posible, y permiten el abordaje comprensivo de los contenidos de esta
clase? ¿Qué elementos físicos? ¿Qué elementos simbólicos (del
lenguaje, comunicación)? ¿Qué elementos sociales? Haga un ejercicio
de imaginación, retírelos todos del espacio mental que ha construido
cuando los imaginaba y ubique otros en ese lugar ¿es posible la misma
actividad o llegar al mismo resultado?
Ahora piense, el uso de la computadora ya sea para generar el
conocimiento por medio de ella como para reproducirlo, ¿implica algún
cambio en los procesos psicológicos para abordar el conocimiento? Y si
esto fuera así... ¿Qué tipo de transformaciones piensa usted que
devienen en dichos procesos?
 Pensemos en el uso de la memoria humana, ésta fue cambiando de una manera
insospechada en un principio a partir de la utilización de herramientas que han
trascendido la capacidad mental. La invención del lápiz y del papel hizo posible el
registro de los pensamientos, ideas, datos, ahorrando la necesidad de
habilidades de memorización en favor de habilidades más sofisticadas y de
mayor elaboración. Del mismo modo, ¿podría calificarse la calidad de una obra o
su artista sin tomar en cuenta la comunión entre éste y su instrumento musical o
sus pinceles, lienzos o pintura?

Cole y Engeström proponen para entender ese concepto el caso de un ciego

con su bastón: Éste avanza dando golpecitos con él, ¿dónde comienza él?,
¿dónde comienza el bastón?, ¿está limitado por la piel?, ¿comienza en la mitad
superior del bastón? El bastón se torna invisible para el ciego en tanto lo trata
como una extensión de sí mismo.
Estos ejemplos nos ayudan a pensar sobre la distribución de la cognición entre
un individuo, un artefacto mediador y su entorno, a tal punto que estos
instrumentos de la cultura tan arraigados, pueden tornarse desapercibidos,
invisibles.

3. La inteligencia distribuida

PARA PENSAR

Pensemos por un instante: ¿Qué es la inteligencia? ¿Es algo que se

posee o es algo que se ejerce? ¿Es innata o se adquiere? ¿Qué lugar
ocupan los recursos del medio y los otros en el desarrollo de la
inteligencia?

Tradicionalmente la inteligencia era considerada como una función natural y

propiedad del sujeto, incluso algunos han llegado a sostener sobre ella, la
preponderancia de las disposiciones innatas o hereditarias, desconociendo las
interacciones complejas existentes entre los factores hereditarios y los
ambientales. Pea Roy1, quien comparte la concepción de distribución, utiliza el
concepto de “inteligencia distribuida”.

A diferencia de la postura tradicional sobre la inteligencia, Pea considera que

la misma es un proceso cognitivo desarrollable, cobra vida en el curso de
actividades humanas, y se construye en las interacciones entre otros y el entorno
físico. La inteligencia es algo que se ejerce, y no algo que se posee y se ejerce de
manera distribuida. En dicha distribución de la inteligencia hay tanto dimensión
material como social. Social, en tanto se construye en interacción con otros a
través de la cooperación, la participación guiada y la colaboración, y material, en
tanto uso de los aspectos del entorno.

Él explica que son sin duda las personas las que están en actividad y hacen
actividades inteligentes, pero por lo común los artefactos son los que les
proporcionan los recursos para desarrollar esa inteligencia, agregan inteligencia
a la actividad. El medio proporciona recursos para orientar e incrementar la
actividad, haciendo que ésta progrese o se desarrolle. La inteligencia se
manifiesta en la actividad que pone en relación medios y fines a través de
realizaciones.

Lo cierto es que tanto dentro de la idea de inteligencia, como de la idea de

cognición, siempre estamos hablando de un proceso que se produce y acrecienta
con la ayuda de instrumentos físicos a través de lo que Pea denomina “aportes”
del mismo y a través del intercambio con los otros, compartiendo información,
socializando, debatiendo, confrontando, etc., como solemos reconocer en
aquellas experiencias signadas por la cooperación y la colaboración.

Además del sustrato social y material, las personas sustentan sus pensamientos
en virtud de sistemas simbólicos que son característicos del medio habitual de

1
Roy Pea es Profesor de Ciencias del Aprendizaje y Educación de la Escuela de Educación de Stanford. Ha
publicado numerosos trabajos en el campo de las ciencias del aprendizaje y en el aprendizaje de diseño de la
tecnología, y ha hecho contribuciones significativas desde 1981 a la comprensión de cómo aprenden las
personas con la tecnología.
sus intercambios, como el habla, la escritura, las notaciones científicas, los
sistemas simbólicos, las imágenes, entre otros. Pensemos, por ejemplo, cómo la
utilización de esquemas, gráficos, mapas conceptuales, cuadros comparativos,
etc., ayuda a los estudiantes en la comprensión.

Desde esta posición, la escritura, los libros y el conjunto de recursos y técnicas

utilizados en los procesos de enseñanza y de aprendizaje no son simplemente
cosas, sino "formas de hacer la inteligencia".

3.1 La delegación en el entorno

Como mencionamos anteriormente, son por cierto las personas las que están
en actividad, pero por lo común son los artefactos los que les proporcionan
recursos para orientarla e incrementarla, aplicando inteligencia a esta
distribución, por este motivo merece especial atención detenernos en algunos
aspectos acerca de cómo se ejerce esta distribución.

PARA PENSAR

Imagine si por un momento desaparecen las letras del teclado mientras

usted intenta elaborar un escrito, o no cuenta con el procesador de
texto, o el mouse, ¿puede generarse la misma calidad en la actividad?

A través de la historia, el hombre se interesó por diseñar artefactos y

herramientas que facilitaran sus actividades, la invención de la rueda y el
desarrollo del lenguaje escrito son sólo algunos ejemplos.
Con el tiempo estas herramientas han sido perfeccionadas al configurar los
elementos posibles y necesarios de esa actividad aportándoles mayor
inteligencia.
Es de este modo que el mundo ha sido moldeado por la inteligencia que han
“dejado” y que hemos heredado de las actividades de las personas del pasado
(en artefactos, convenciones, prácticas), que constantemente es transformada
por los agentes sociales que constituyen las actuales comunidades inteligentes.

Hay herramientas que son portadoras de inteligencia en la medida en que

representan la decisión de determinado individuo o comunidad, son los
principales vehículos de modelos de razonamiento previo. Una nueva generación
puede emplearlas sabiendo muy poco o nada de la lucha que conllevó su
definición y la adaptación de sus características a las tareas para las que fueron
creadas.
En muchos casos esa inteligencia está dada distribuidamente como una
delegación, la delegación en la tecnología de lo que podrían ser procesos de
razonamiento complicados o en aquellos propensos al error.
Pensemos en cuántas tareas delegamos en las tecnologías de la información.
Delegamos en ella la verificación y autocorrección ortográfica y otras actividades
repetitivas de cognición burocrática automatizadas, como también aquellas que
evitan al mínimo grado el “error humano”. Imagine en este caso el importante
avance para la medicina del diseño de sofisticados instrumentos de diagnóstico y
de intervención.

Mediante procesos de diseño agregamos inteligencia en artefactos físicos

diseñados y en objetos representacionales como planos, diagramas, etc., y a su
vez, aprovechamos la inteligencia de los objetos al emplearlos como
instrumentos de nuestras actividades e incluso en ocasiones separamos la
inteligencia originalmente dispuesta en esos objetos para utilizarlas de forma
nueva, por ejemplo cuando usamos un silla para quemarla y dar calor, y no para
sentarse.

Lo más interesante aquí es que una vez incorporada, mediante el diseño, en los
aportes del aparato, esa inteligencia guía y limita a la vez la contribución que ese
artefacto puede hacer a la inteligencia distribuida en la actividad.
 La distribución material de la inteligencia nace en la invención situada de usos
de aspectos del entorno o del aprovechamiento de los “aportes” de artefactos
diseñados y ambos pueden colaborar en el logro del propósito de una actividad.

PARA PENSAR

Lo invitamos a buscar en su historia personal alguna situación en la que

haya hecho uso de un objeto de manera diferente a lo habitual para
solucionar un problema.

3.2 Distribución social y material de la inteligencia

En la distribución de la inteligencia hay tanto dimensión material como social.

La distribución social de la inteligencia deriva de su construcción en actividades
como la participación guiada en la acción común cuando se trata de la
interacción padre-hijo, o del aprendizaje, o a través de los esfuerzos
cooperativos por alcanzar fines compartidos. La inteligencia se distribuye entre
grupo de pares o en el sistema alumno y tutor cuando quien está más avanzado
interviene en la ZDP de quien está aprendiendo.

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Lo invitamos a revisar estos conceptos en el Guión de Clase N° 6

En el mundo exterior a la escuela, el saber cómo aprender y cómo resolver

problemas complejos supone, por ejemplo, saber cómo crear y aprovechar redes
sociales y la competencia de otros, el conocimiento especializado que puede
hallarse en otros seres humanos, así como utilizar con habilidad aspectos de los
entornos físicos y mediáticos en ventaja propia.

La complejidad de nuestro pensamiento, tiene que ver con la complejidad del

entorno en que se produce la acción, tanto social como material. Con respecto a
este último, Pea habla de una distribución material de la inteligencia que se
origina en el uso del entorno o del aprovechamiento de los “aportes”, es decir,
los usos a los que puede aplicarse los artefactos culturales.
El término “aportes”, alude a las propiedades de una cosa, ante todo a las
propiedades funcionales, que determinan la manera cómo la cosa podría
utilizarse. Dicho de otro modo, un picaporte es para girar, la manija de un coche
es para abrir.
Pero cuando esas herramientas se vuelven invisibles, resulta más difícil verlas
como portadoras de inteligencia, en lugar de ello, vemos la inteligencia como si
residiese en la mente individual que emplea la herramienta. El apoyo del lápiz
para la memoria como el apoyo de redes sociales en la colaboración, pone de
manifiesto esta naturaleza invisible de muchas herramientas.

LECTURA RECOMENDADA

Le proponemos la lectura de este artículo: «Una tableta controlada por

la mente», publicado en BBC mundo:
http://www.bbc.co.uk/mundo/noticias/2013/04/130424_tecnologia_sa
msung_tableta_activa_con_mente_msd.shtml

¿Qué opinión le merece? Imagine cómo sería el avance de la evolución

humana, en el caso de que dicha herramienta prospere y se difunda al
punto de adquirir naturaleza invisible.

4. Un caso de inteligencia distribuida

Si las cogniciones están distribuidas, entonces necesariamente están situadas,
dado que la distribución de las cogniciones depende en gran medida de los
“aportes” situacionales.
Si las cogniciones están ligadas a la situación, entonces su distribución
dependerá de las condiciones particulares de cada situación.
En este apartado analizaremos un caso aportado por Thomas Hatch y Howard
Gardner, (1993) en el que un grupo actúa, piensa y adquiere competencias en
forma colaborativa y cooperativamente, adoptando lo que llamamos una
“inteligencia distribuida”.
Las posturas de Hatch y Howard Gardner sostienen que existen factores o
fuerzas de tres niveles distintos que contribuyen a la cognición y por supuesto al
desarrollo de las inteligencias.

Distinguen a las:
• Fuerzas culturales: para denominar a las instituciones, las prácticas, las
creencias, etc. con fuerte incidencia en la enseñanza escolar, las prácticas de
crianza, etc. Se desarrollan aquellas habilidades valorizadas y funcionales a cada
cultura como el incremento de las tecnologías y la comunicación en nuestra era.
• Fuerzas locales: para denominar a los recursos que afectan de manera
directa el comportamiento de un individuo como el hogar, el aula, etc. con las
herramientas, artefactos y personas como vehículo. Corresponde a una
perspectiva que entiende a la inteligencia y las cogniciones como situadas, es
decir inseparable de las condiciones en que ésta se desarrolla. Por ejemplo, la
estrategia empleada para resolver un problema de matemática que surge
propiamente de una situación generada espontáneamente en el aula.
• Fuerzas personales: como aquellas aptitudes de las personas, las
diferencias individuales, predisposiciones genéticas que, aunque características
endógenas, son muy difícil considerarlas como puras e indisociables de las
experiencias compartidas en una cultura, dado el carácter social impreso en
nuestro ser.

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Ver http://unlptea.wikispaces.com/Cognicion+situada

Los efectos de esta tríada de fuerzas dependerán de su combinación y de su

alineamiento en un lugar y en un momento determinado. Las influencias son
flexibles y aunque pueden diferir de un individuo a otro, las fuerzas personales
dependerán de las fuerzas operantes en cada situación. Donde haya
modificaciones en la cultura, en los ambientes, en los objetivos del aula, etc.,
éstas se verán reflejadas en las aptitudes y procesos de los individuos. Los
efectos, por lo tanto, se traducirán no sólo en las actividades, habilidades, sino
también en el nivel de desempeño intelectual alcanzado.

Pero acerquémonos específicamente a nuestro caso…

Anteriormente mencionamos que las influencias entre estas fuerzas son
flexibles y pueden diferir de un individuo a otro, a su vez, la incidencia de las
fuerzas personales dependerán de las otras fuerzas operantes en cada situación.
En consecuencia, donde haya modificaciones en la cultura, en los ambientes, en
los objetivos del aula, etc., éstas se verán reflejadas en el individuo y viceversa.
El efecto de estas fuerzas se traducirá no sólo en las actividades que realice el
hombre, en sus habilidades, etc., sino también en el nivel de desempeño
intelectual alcanzado.
Desde este lugar es de suponer que las personas no exhibirán las mismas
habilidades en todas las situaciones, como así también, las diferentes situaciones
incidirán en las habilidades que desarrollen las personas.

En un estudio llevado a cabo en un jardín de infantes de Estados Unidos, Kenny

y Mark, de 4 años, interactúan en las mesas de arte y el arenero. Allí, el
observador puede apreciar que las habilidades para el dibujo en ambos se sitúan
de manera diferente.
Mark carece de habilidades personales para el dibujo pero cuenta con una
marcada habilidad o inteligencia interpersonal, la que utiliza para obtener
consejo y ayuda de sus pares para obtener un buen desempeño cuando trabajan
en grupo en la mesa de arte.
Kenny, sin embargo, sí, cuenta con habilidades innatas, y adquiridas por la
motivación que ha recibido de sus padres por el dibujo (inteligencia espacial),
pero sólo se reflejan si está motivado, o los dibujos son objeto de deseo e interés
(se lo observa dibujando siempre héroes como Batman, Spiderman, etc.)
A pesar de las diferencias, en ambos casos, tanto Mark como Kenny logran
desenvolverse en el área del dibujo.
 En ambos casos vemos que a pesar de las diferencias personales, e innatas,
éstas no son en definitiva, las que definen el desarrollo en el área, sino el que se
haya creado las condiciones y el ambiente propicio para el desarrollo de dicha
capacidad.
Mark no podría desarrollar los dibujos que sólo realiza cuando cuenta con las
herramientas acordes y con la interacción de otros niños, factor que hace que
estas habilidades se “enciendan” gracias al intercambio que realizan en el trabajo
en la mesa de arte.
Kenny, si bien cuenta con habilidades innatas, éstas no se manifestarán si no
encuentra un ambiente facilitador. Exhibe sus brillantes dibujos y sigue
desarrollando esta habilidad favorecido por un contexto en el que la maestra
deja que dibujen lo que ellos quieren (dibujo libre).

http://character.org/

En consecuencia, podemos admitir que en ambos casos, son las fuerzas

personales combinadas con las posibilidades del entorno más próximo o fuerzas
locales (vehiculizadas a través de las herramientas para dibujar, la maestra con
predisposición para el dibujo libre, el uso de mesa compartidas de trabajo, etc.),
ambas desplegadas en un peculiar entorno cultural, que como tercera fuerza
incide como otra importante instancia de aprendizaje, dada la posibilidad que
tienen los niños de socializarse y desarrollar sus capacidades desde temprana
edad en el nivel inicial de la educación, que es lo que dicta nuestra cultura. En
otro contexto, con exigencias escolares distintas, seguramente se verían
disminuidas estas habilidades específicas, o quizás no se advertirían.
 Entonces, vimos en el caso preciso del trabajo de niños en esta aula, cómo las
habilidades que emplean y los niveles de éxitos que alcanzan, están configurados
por las fuerzas culturales, locales y personales que operan en cada situación.
Podemos reconocer que si bien, las fuerzas personales son atributos que los
niños llevan consigo de un ambiente a otro, esas fuerzas no son propiedades
independientes que estén en la cabeza de las personas, sino que dependen
siempre de las fuerzas culturales y locales en situaciones concretas. (Salomon, G,
1993).
No podemos dejar de reconocer en este ejemplo el carácter de cognición
distribuida, es decir, aquella cognición concebida como distribuida más allá del
ámbito del organismo propio, abarcando a otras personas, y aprovechando el
entorno, sus herramientas y sus posibilidades.

Si queremos conocer la manera en cómo la mente está distribuida, debemos

observar el ambiente; su calidad depende decisivamente del entorno donde uno
se desenvuelve, de los objetivos de aprendizaje de ese entorno y además de las
herramientas mediante las cuales se interactúa con el mundo.

En cuanto al análisis de cómo el caso específico de las herramientas, como parte

de las fuerzas locales, inciden en esta cuestión, podemos asegurar que sin
pinceles, crayones, hojas y pintura, no podemos juzgar la capacidad de dibujar.
Sin la consideración de alguno de estos medios, las posibilidades de estos niños
se verían altamente dificultadas; la capacidad innata, como la postura
pedagógica de la docente, y la inteligencia interpersonal se verían debilitadas.
Como lo indica Olson (1986), “casi todas las formas de cognición exigen el uso
productivo e imaginativo de alguna tecnología. El tratar de caracterizar la
inteligencia independientemente de esas tecnologías parece un error
fundamental”.
Avanzando un poco más en la cuestión, dado el uso cada vez más extendido de
tecnologías en la educación, consideramos que es el momento oportuno para
preguntarnos cómo las herramientas tecnológicas influyen en el rendimiento
intelectual y en la capacidad de los estudiantes.

5. Cognición distribuida y educación

Tal como señalamos al desarrollar la teoría socio-histórica, existe para Vigotsky

una relación dinámica entre aprendizaje y desarrollo, un movimiento dialéctico
que convierte al primero en motor del segundo. En tal sentido, el desarrollo de
distintas funciones cognitivas estaría fuertemente vinculado al tipo de patrones
culturales dominantes del entorno. Las diferentes culturas modulan los procesos
de desarrollo de sus miembros estructurando, organizando, apoyando las
acciones de estos sujetos desde los entornos de aprendizaje que consideran
relevantes.
Cuando se habla de estructuras mediadoras, los autores de la cognición
distribuida destacan que las acciones cognitivas están distribuidas entre los
artefactos, entre las reglas y entre las personas según la división del trabajo, de
modo que todo análisis exige plantear una perspectiva institucional y en este
sentido, es necesario considerar la institución educativa que incluye la función
del docente, del alumno, las reglas que dominan esta interacción, los materiales
de estudio, los recursos y herramientas, los compromisos, los contratos
establecidos entre estas partes en el lugar del saber, los modos de transmitir, de
considerar el aprendizaje y la enseñanza, etc.
Los docentes, además, al proporcionar los materiales educativos creados por
ellos, manifiestan sus concepciones del mundo, de la enseñanza y del
aprendizaje que les suministra su experiencia cultural y profesional,
condicionando y organizando el entorno sociocultural a modo de creencias que
se proyectan.

La manera cómo está distribuida la cognición depende decisivamente de las

herramientas mediante las cuales se interactúa en el aula, y, éstas, a su vez,
dependen de los objetivos pedagógicos que se proponen.
 La manera en que concebimos esas relaciones puede incidir en lo que hagamos
con las tecnologías en el terreno de la educación.
A punto de finalizar este recorrido podemos asegurar, por ejemplo, cómo el
procesamiento cognitivo que se produce en el aprendizaje de la lectura no es
una cuestión individual, los procesos cognitivos requeridos están distribuidos
entre el docente, el alumno, otros estudiantes y los artefactos culturales en
torno de los cuales se coordinan en la actividad de enseñar y aprender lengua.

5.1. La resolución de problemas y la inteligencia distribuida

Una metodología propicia para el enriquecimiento de las propuestas educativas

es el método de solución de problemas.
En la tarea de resolver problemas se ponen en juego el uso de conocimientos
específicos sobre el tema, pero más importante aún el uso de las estrategias
cognitivas más adecuadas para desarrollar procesos de pensamiento que
conduzcan a identificar el problema, analizarlo, solucionarlo, y reconocer cada
uno de los procesos implicados, de modo que podemos afirmar que también
están involucradas aptitudes metacognitivas.
Un rasgo común que tienen las tareas de resolución de problemas es que exigen
una cantidad de recursos muy cercanos a los métodos que se siguen en la
construcción del conocimiento científico como observar, buscar información en
fuentes documentadas, registrar información de manera organizada, categorizar
la información, analizar, evaluar, registrar los resultados, etc.
El trabajo reflexivo exige modelizar el problema interpretando cuál es la su
estructura y qué clase de problema es, y preguntarse cuáles podrían ser las vías
para solucionarlo, planificar aquellas vías de solución, trabajar con alguna o
algunas de éstas e ir analizando y evaluando los resultados que se obtienen hasta
hallar una solución que se pueda considerar satisfactoria.
Dentro de la psicología cognitiva se utiliza un método introducido por John
Dewey (1910) y difundido por el matemático George Polya (1957); muchos
teóricos han considerado conveniente su representación en un modelo que
comprende las siguientes seis etapas:
 Descubrimiento del problema

Representación del problema

Planificación de la solución de un problema

Ejecución del plan

Verificación de la solución

Reflexión para consolidar el aprendizaje

Desde la perspectiva de la inteligencia distribuida se da algunas razones para

descartar algunos mitos inherentes a este modelo, los cuales conllevan a la
eliminación de los límites entre los pasos del proceso: ni son construcciones de la
mente individual, ni cada una de las fases son actos solitarios e individuales. No
están libres de herramientas ni de la participación de los otros, son decisivas las
características del entorno y los artefactos. Por ejemplo, la planificación de la
solución de un problema está mediada por herramientas simbólicas como el
lenguaje escrito en listas, mapas conceptuales, diagramas, etc.; las estrategias
memotécnicas para el momento de registrar las fuentes de consulta y
fundamentación, los objetos para representar el problema, etc.
 BIBLIOGRAFÍA

Cole Michael y Yrjö Engeström. Enfoque histórico-cultural de la cognición

distribuida en Cogniciones distribuidas, 1993. Ed. Amorrortu. Madrid

Hatch Thomas y Gardner Howard. El descubrimiento de la cognición en el aula:

Una concepción más amplia de la inteligencia humana en Cogniciones
distribuidas, 1993. Ed. Amorrortu. Madrid.

Jonassen David, Carr Chad y Yue Hsiu-Ping. Computadores como herramientas de

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Pea Roy D. Prácticas de inteligencia distribuida y diseños para la educación en

Cogniciones distribuidas, 1993. Ed. Amorrortu. Madrid.

Perkins D. N. La persona-más: una visión distribuida del pensamiento y el

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Salomón G., Perkins D., Bloberson T. Coparticipando en el conocimiento: La

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