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INTRODUCCIÓN

La mente humana ha y sigue siendo un misterio para la ciencia, ya que tiene

una capacidad asombrosa para recibir, almacenar, crear y compartir nuevo
conocimiento constantemente. A través del tiempo, psicólogos y pedagogos se han
puesto a la tarea de originar varias teorías que intentan explicar cómo es que las
personas obtienen y generan el conocimiento.

Entre las diversas hipótesis destacan dos corrientes diametralmente

opuestas: el empirismo y el innatismo. El empirismo surgió durante la Antigüedad
clásica y afirma que la mente humana es como una pizarra blanca o tabula rasa en
la que la experiencia se encargará de agregar información, obtenida a través de los
sentidos. Se trata de pasar de la intuición a la creación de un concepto. Se enfoca
más a la obtención de conocimiento técnico, sustentado en todo aquello tangible y/o
perceptible.

Su contrapartida es el innatismo, la cual defiende la creencia de que el ser

humano, por naturaleza, posee conocimientos básicos desde su nacimiento y tiene
acceso a ellos a lo largo de su vida. Esta teoría está íntimamente relacionada con el
racionalismo, el cual rechaza la idea de que el conocimiento sólo puede provenir de
los sentidos ya que hay conceptos, como el infinito, el alma o Dios, que no pueden
ser adquiridos empíricamente. Se le vincula con la obtención del conocimiento
teórico, o la contemplación de la verdad.

A mediados del siglo XX, surgiría la teoría del constructivismo o

constructivismo epistemológico, teoría del aprendizaje que fusiona al innatismo y al
empirismo para crear una nueva interpretación del proceso de adquisición del
conocimiento. Jean Piaget, el principal representante de esta corriente, propuso una
explicación en la que el conocimiento se origina mediante la interacción entre el
sujeto y la realidad.
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I. Piaget

Según Piaget, el sujeto forma su conocimiento al contrastar sus

preconcepciones (innatismo) con la realidad (empirismo), al encontrar una
resistencia o incongruencia entre la realidad y su intuición, el sujeto elabora
una teoría nueva, la constata nuevamente y adapta su conocimiento de
acuerdo a los resultados.

Sin embargo, para el ruso Lev Vigotsky, la teoría de Piaget olvida el

factor social en la construcción del conocimiento, pues observó que gran
parte de la información se transmite de persona a persona, aunque no
compartan la misma época o espacio, gracias al lenguaje oral, escrito o
gráfico. De ello se desprende que el conocimiento reside en la sociedad y se
obtiene de procesos interpsicológicos que se convierten en procesos
intrapsicológicos.

A través del tiempo, toda sociedad se ha mostrado interesada en

transmitir a las nuevas generaciones los conocimientos que se consideran
relevantes para la supervivencia, incluyendo aquellos que han perdurado y se
han convertido en lo que llamamos “cultura”. Este proceso recibe el nombre
de “educación” y debe distinguirse del “aprendizaje”, ya que el primero
depende de la sociedad y el segundo del individuo.

La concepción de Vigotsky se ve apoyada por la neuropsicología, la

cual afirma que la construcción del conocimiento es una interconexión
perdurable entre el sistema cerebral, así como sus mecanismos de acción, y
el sistema socio-cultural, incluyendo sus mecanismos de transmisión. Está
interconexión es favorecida por el aprendizaje, interpretado como la
repetición de las experiencias, y la maduración neurológica del sujeto.

Todas las teorías filosóficas que han tratado de explicar la creación del
conocimiento han tenido o tienen sus equivalentes pedagógicos, los cuales
enfocan las hipótesis para crear nuevos métodos educativos que sean
efectivos tanto para alumnos de nivel preescolar como de niveles superiores.
Así mismo, las corrientes pedagógicas se han incorporado al campo
tecnológico para crear dispositivos que favorezcan tanto la educación como
el aprendizaje, entre ellos pizarrones interactivos, tabletas, proyectores,
computadoras portátiles, laboratorios trasladables y mucho más
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II. Lev Vigotsky

Para Vygotski, el desarrollo sigue al aprendizaje y no viceversa. Es

decir, para que haya desarrollo, las personas tenemos que aprender primero.
Y el aprendizaje se produce en situaciones sociales significativas en las que
se producen procesos de mediación. Desde este punto de vista, todo avance
en el desarrollo de una persona se produce primero fuera, en un entorno de
interacción social, para después internalizarse y convertirse en pensamiento
“individual”. Esto es a lo que Vygotski llama ley de la doble formación de los
procesos psicológicos superiores, según la cuál “en el desarrollo cultural del
niño, toda función aparece dos veces: primero, a nivel social, y mas tarde, a
nivel individual; primero entre personas (interpsicológica), y después en el
interior del propio niño (intrapsicologica).” (Vigotski, 1979, p. 94 de la ed.
Cast., citado por Coll, 1985).

Se entiende por procesos psicológicos superiores, por tanto, a

aquellos procesos de pensamiento que tienen su origen en la interacción de
los procesos naturales con la cultura en el marco de actividades histórica y
socialmente situadas. Fijaos que, en este sentido, la mente, de acuerdo con
la teoría vygotskiana, tiene un origen cultural, histórico y social, además del
origen biológico que le corresponde por derecho propio. El ser humano nace
dotado de unos procesos de pensamiento básicos, que se van a desarrollar
en contacto con su grupo social de referencia y en respuesta a las
necesidades específicas de aprendizaje y desarrollo de ese grupo en
concreto.

Por ejemplo, en las sociedades occidentales y letradas, es de gran

importancia el aprendizaje de la lengua escrita. Hemos desarrollado
instituciones sociales, como la escuela, para asegurar la transmisión de
conocimientos que consideramos básicos para cualquier ciudadano/a y
hemos desarrollado todo un ideario social sobre la importancia de la
estimulación temprana a niños y niñas pre-escolares. El aprendizaje y el
desarrollo en estas sociedades está absolutamente normativizado, e incluso
existen etiquetas de dificultades de aprendizaje, como la dislexia, la
discalculia o el TDHA, que serían absolutamente irrelevantes en una
sociedad oral y que careciese de una institución escolar. Sin embargo, no
existe una etiqueta que refleje, por ejemplo, las dificultades en la adquisición
de la notación musical (aunque hay evidencias de que estas existen), ya que
en nuestra sociedad (al menos en nuestro país), no hay una educación
musical universal y sistematizada: muy pocas personas aprenden lenguaje
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musical y a usarlo para interpretar música. Desarrollamos el proceso

psicológico superior de la escritura de manera generalizada, pero solo unos
pocos desarrollan los procesos psicológicos superiores vinculados a la
música, que suponen ser capaces de leer música, interpretar música y crear
música. Esto es diferente en ciertos países, como en Polonia, en los que la
educación musical es crucial desde la enseñanza básica.

Por tanto, la mente, desde la teoría vytotskiana, no es una mente

universal, como se plantea desde otros paradigmas teóricos, sino una mente
situada y que se construye en un entorno histórico, cultural y social concreto
para desempeñar funciones relevantes en este entorno. De esta manera, es
este entorno el que define cuáles son las metas de aprendizaje y desarrollo y
cuáles las dificultades y discapacidades de las personas que nacen y se
desarrollan en estos grupos.

Desde esta perspectiva, cobra gran importancia la teorización sobre

las estrategias educativas que desarrollan los grupos humanos y sus
individuos para facilitar y propiciar el aprendizaje adecuado dentro de estos
grupos. Vygotski habla de mediación refiriéndose a las herramientas de las
que la cultura dota a sus miembros para actuar en su entorno (lenguaje tanto
oral como escrito y otras herramientas simbólicas o materiales que inciden en
nuestros procesos de pensamiento y en nuestras formas de actuar en el
mundo, como la notación matemática, los ordenadores, los móviles o una
simple agenda) así como la acción educativa que los miembros del grupo
más capaces ejercen sobre los aprendices o menos capaces.

Nótese que en una teoría en la que el aprendizaje es el motor del

desarrollo, las formas de influencia educativa deben ser tenidas en cuenta
como un elemento crucial dentro de la misma. En una teoría en la que el
desarrollo se produce en primer lugar en las situaciones sociales en las que
participan las personas, se debe definir claramente qué ocurre en estas
situaciones sociales para que se produzca el aprendizaje.

Vygotski acuña, para este fin, uno de sus conceptos más importantes:
el de Zona de Desarrollo Próximo, entendiendo esta como la zona que
comprende aquellos comportamientos, conductas o competencias que la
persona es capaz de realizar con ayuda de otra persona más capaz. Es en
esta zona en la que se produce el aprendizaje y en la que hay que evaluar e
intervenir para propiciarlo. Desde este punto de vista, lo que la persona ya
sabe hacer sola, lo que forma parte de su Zona de Desarrollo Actual, son las
competencias adquiridas y todo aquello que la persona ya ha interiorizado.
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Fijaos que, desde este punto de vista, la insistencia de la escuela

tradicional en evaluar lo que las niñas y los niños ya saben hacer es un tanto
absurda desde esta teoría. Lo verdaderamente interesante desde un punto
de vista educativo es evaluar lo que no saben hacer, para implementar los
apoyos y ayudas necesarias para encaminar su desarrollo hacia la
realización autónoma de las tareas. Estos apoyos se van retirando a medida
que la persona va interiorizándolos y va adquiriendo responsabilidad sobre
su propia conducta.

En conclusión, la teoría de Vygotski, que ha sido desarrollada

ampliamente por gran cantidad de autores (Brunner, Rogoff, Wersch,
Valsiner, etc.), apunta a una forma de conceptualizar el aprendizaje y el
desarrollo que tiene una influencia transformadora decisiva en los sistemas
de enseñanza que imperan en el imaginario occidental, de corte conductista y
centrados en la estructura del contenido que se enseña más que en las
personas que aprenden y en el aprendizaje como algo situado en grupos
humanos cultural e históricamente definidos
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III. David Paul Ausubel

David Paul Ausubel fue un psicólogo y pedagogo nacido en el año 1918 que
llegó a convertirse en uno de los grandes referentes de la psicología
constructivista. Como tal, ponía mucho énfasis en elaborar la enseñanza a
partir de los conocimientos que tiene el alumno.

Es decir, que el primer paso en la tarea de enseñar debía ser

averiguar lo que sabe el estudiante para así conocer la lógica que hay detrás
de su modo de pensar y actuar en consecuencia.

De este modo, para Ausuel la enseñanza era un proceso por el cual se

ayuda al estudiante a que siga aumentando y perfeccionando el conocimiento
que ya tiene, en vez de imponerle un temario que debe ser memorizado. La
educación no podía ser una transmisión de datos unilateral.

El aprendizaje significativo
La idea de aprendizaje significativo con la que trabajó Ausubel es la
siguiente: el conocimiento verdadero solo puede nacer cuando los nuevos
contenidos tienen un significado a la luz de los conocimientos que ya se
tienen.

Es decir, que aprender significa que los nuevos aprendizajes conectan

con los anteriores; no porque sean lo mismo, sino porque tienen que ver con
estos de un modo que se crea un nuevo significado.

Por eso el conocimiento nuevo encaja en el conocimiento viejo, pero

este último, a la vez, se ve reconfigurado por el primero. Es decir, que ni el
nuevo aprendizaje es asimilado del modo literal en el que consta en los
planes de estudio, ni el viejo conocimiento queda inalterado. A su vez, la
nueva información asimilada hace que los conocimientos previos sean más
estables y completos.
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IV. La Teoría de la Asimilación

La Teoría de la Asimilación permite entender el pilar fundamental del

aprendizaje significativo: cómo los nuevos conocimientos se integran en los
viejos.

La asimilación ocurre cuando una nueva información es integrada en

una estructura cognitiva más general, de modo que hay una continuidad
entre ellas y la una sirve como expansión de la otra.

Por ejemplo, si se conoce la Teoría de Lamarck, de modo que ya se

entiende un modelo de la evolución, luego es más fácil entender la Teoría de
la Evolución Biológica heredera del darwinismo.

V. La asimilación obliteradora

Pero el proceso del aprendizaje significativo no termina ahí. Al

principio, cada vez que se quiera recordar la información nueva, se podrá
hacer como si esta fuese una entidad separada del marco cognitivo más
general en el que se encuentra integrada. Sin embargo, con el paso del
tiempo ambos contenidos se funden en uno solo, de modo que ya no se
puede evocar solamente uno entendiéndolo como una entidad separada de
la otra.

En cierto modo, el conocimiento nuevo que se aprendió al principio

queda olvidado como tal, y en su lugar aparece un conjunto de informaciones
que es cualitativamente diferente. Este proceso de olvido es llamado por
Ausubel “asimilación obliteradora”.

VI. ¿Qué no es aprendizaje significativo?

Para entender mejor el concepto de aprendizaje significativo de David
Ausubel, puede ayudar saber en qué consiste u versión opuesta: el
aprendizaje mecánico, también llamado aprendizaje memorístico por este
mismo investigador.

Se trata de un concepto muy vinculado al aprendizaje pasivo, que

muchas veces se produce incluso de manera no intencionada a causa de la
simple exposición a conceptos repetidos que van dejando su marca en
nuestro cerebro.
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VII. El aprendizaje memorístico

En el aprendizaje memorístico, los nuevos contenidos se van
acumulando en la memoria sin quedar vinculados a los viejos conocimientos
por medio de la significación.

Esta clase de aprendizaje se diferencia del aprendizaje significativo no

solo porque no ayude a expandir el conocimiento real, sino porque además la
nueva información es más volátil y fácil de olvidar.

Por ejemplo, aprenderse los nombres de las Comunidades Autónomas

de España memorizando las palabras que hay en una lista es un ejemplo de
aprendizaje memorístico.

Sin embargo, el aprendizaje mecánico no es inútil el todo, sino que

tiene cierto sentido en ciertas etapas de desarrollo para aprender ciertos
datos. Sin embargo, es insuficiente para llegar a generar conocimiento
complejo y elaborado.

VIII. Los tipos de aprendizaje significativo

El aprendizaje significativo se opone al tipo anterior,
fundamentalmente, porque para que se produzca es necesario buscar de
forma activa una vinculación personal entre los contenidos que aprendemos y
aquellos que ya habíamos aprendido. Ahora bien, en este proceso hay
espacio para encontrar diferentes matices. David Ausubel distingue entre tres
clases de aprendizaje significativo:

IX. Aprendizaje de representaciones

Se trata de la forma más básica de aprendizaje. En ella, la persona
otorga significado a símbolos asociándolos a aquella parte concreta y
objetiva de la realidad a la que hacen referencia, recurriendo a conceptos
fácilmente disponibles.

X. Aprendizaje de conceptos
Este tipo de aprendizaje significativo es parecido al anterior y se apoya
en él para existir, de modo que ambos se complementan y “encajan” entre sí.
Sin embargo, hay una diferencia entre ambos.

En el aprendizaje de conceptos, en vez de asociarse un símbolo a un

objeto concreto y objetivo, se relaciona con una idea abstracta, algo que en la
mayoría de los casos tiene un significado muy personal, accesible solo a
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partir de nuestras propias experiencias personales, algo que hemos vivido

nosotros y nadie más.

Por ejemplo, para llegar a interiorizar la idea de lo que es una hiena es

necesario desarrollar una idea de “hienidad” que permita diferenciar a estos
animales de los perros, los leones, etc. Si con anterioridad hemos visto una
hiena en un documental pero no la pudimos diferenciar de un perro grande,
ese concepto no existirá, mientras que una persona familiarizada con los
perros probablemente sí se dará cuenta de esas diferencias anatómicas y
comportamentales significativas y será capaz de crear ese concepto como
una categoría aparte de la de los perros.

XI. Aprendizaje de proposiciones

En este aprendizaje el conocimiento surge de la combinación lógica de
conceptos. Por eso, constituye la forma de aprendizaje significativo más
elaborada, y a partir de ella se es capaz de realizar apreciaciones científicas,
matemáticas y filosóficas muy complejas. Como es un tipo de aprendizaje
que demanda más esfuerzos, se realiza de modo voluntario y consciente. Por
supuesto, se sirve de los dos anteriores tipos de aprendizaje significativoi
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BIBLIOGRAFÍA
I. https://tecnologiaintegrada.com.mx/2017/02/21/la-creacion-del-conocimiento/#:~:text=Seg%C3%BAn%20Piaget
%2C%20el%20sujeto%20forma,de%20acuerdo%20a%20los%20resultados.

II. https://blog.uclm.es/beatrizmartin/2018/02/23/la-teoria-del-aprendizaje-y-el-desarrollo-de-lev-vygotski/
III. https://psicologiaymente.com/desarrollo/aprendizaje-significativo-david-ausubel