Dimensiones Básicas de un Desarrollo Humano Integral

Basic Dimensions of an Integral Human Development

Miguel Martínez Miguélez

ESPAÑOLENGLISH
El ser humano es un suprasistema altamente complejo, pero más o menos integrado. El nivel de integración armónica
determina el grado de desarrollo y madurez de su personalidad. Todo esto impone a la educación una tarea o misión
sumamente ardua y difícil, en la cual frecuentemente fracasan muchos educadores y otros profesionales que trabajan
en el desarrollo humano. La superación de dichas dificultades estriba en un conocimiento teórico-práctico de los
diferentes niveles de las áreas a desarrollar en las profesiones de ayuda. Ésta es la labor que trata de ilustrar este
breve estudio asumiendo un enfoque psicológico y pedagógico.
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Visión de Conjunto
1El auténtico “desarrollo humano” siempre ha sido sesgado a través de la historia, en una u otra dirección, con una u
otra perspectiva limitante que, a veces, dejan fuera de su vista aspectos centrales y fundamentales del mismo. Por
ello, la “educación” así “desarrollada” quizá merezca otro nombre menos ilustre y, sobre todo, menos comprometedor.

2El ser humano, como todo ser vivo, no es un agregado de elementos yuxtapuestos; es un todo integrado que
constituye un suprasistema dinámico, formado por muchos subsistemas perfectamente coordinados: el subsistema
físico, el químico, el biológico, el psicológico, el social, el cultural, el ético-moral y el espiritual. Todos juntos e
integrados constituyen la personalidad, y su falta de integración o coordinación desencadena procesos patológicos de
diferente índole: orgánica, psicológica, social, o varias juntas.

3Por esto, el llevar a un ser humano a su pleno desarrollo y madurez, en su realidad integral, constituye la empresa
más difícil y ambiciosa que pueda proponerse una persona, una institución e, incluso, una sociedad completa. Sin
embargo, caminar en esa dirección, abriendo horizontes e iluminando caminos, es la meta que se propone, en
general, toda verdadera educación y desarrollo pleno del ser humano.

4El cerebro de un simple animal está formado por áreas perfectamente delimitadas y circunscritas: son áreas
comprometidas con un desempeño genéticamente determinado para mantener su vida en perfecto estado y propagar
la especie. El cerebro delser humano, en cambio, está compuesto prevalentemente por áreas no comprometidas,
disponibles para el desempeño y funciones que adquiere a través de la formación familiar y social; y es un hecho
desafiante el que sólo una mínima parte de estas áreas no comprometidas (inferior, quizá, a un 10%) se desarrolle
plenamente. Esta diferencia y situación señalan los alcances y posibilidades sin límites que se le ofrecen al ser
humano por su misma estructura genética cerebral. Indica, asimismo, la magnitud de las metas y el nivel de los
objetivos de su posible desarrollo futuro. Por ello, todo desarrollo del ser humano deberá tener en cuenta, en su
programación, primero, las posibilidades del mismo y, en un segundo lugar, los medios más adecuados que faciliten y
conviertan en realidad ese posible desarrollo.

5En este sentido, el concepto mismo de desarrollo, cuando está referido al ser humano, debe ser bien entendido.
Deberá ser entendido en sentido estricto (como despliegue o desenvolvimiento) en los niveles de las estructuras
físicas, químicas y biológicas; pero deberá ser entendido en sentido sólo metafórico al referirse a la configuración de
estructuras psíquicas, sociales, culturales, éticas, espirituales u otras de nivel superior, ya que, en este nivel, no
existe una sola meta prefijada genéticamente, como es el caso de las estructuras inferiores, sino múltiples
posibilidades, entre las cuales se deberá escoger basándose en criterios u opciones y alternativas, unas veces de
naturaleza ideológica y otras, incluso, con trasfondo ético.

6La amplitud y complejidad del desarrollo humano ha propiciado que múltiples disciplinas se hayan abocado a
estudiar y tratar de desentrañar su realidad y enigmática naturaleza. La filosofía de la educación, la pedagogía, la
biología genética, la psicología del desarrollo, la sociología educativa y muchas otras han dado aportes muy valiosos
para guiar la acción práctica de las profesiones de ayuda. ¿Qué líneas matrices se derivan de estos esfuerzos e
investigaciones interdisciplinarias?

7La filosofía griega creó una imagen del hombre centrada en la virtud y la razón: el hombre alcanzaba la virtud a
través del uso de la razón y siguiendo sus demandas. El pensamiento cristiano le añadió los conceptos
de amor y pecado. El Renacimiento introdujo los aspectos de poder y voluntad, plasmando la imagen política del
hombre. Los siglos XVIII y XIX racionalizaron el interés de los hombres por la propiedad, las cosas y el dinero. La
imagen freudiana de la primera mitad del siglo XX enfatizó el aspecto impulsivo, irracional e inconsciente del ser
humano, y la psicología conductista puso el acento en la presión que ejercen los factores ambientales. Pero nunca
como en los tiempos actuales se enfatizó tanto la necesidad de la armonía y convivencia cívicas, como lo hace la
Psicología Humanista (Martínez, 2004). Por ello, esa armonía de áreas del desarrollo humano es la que trata de
ilustrar este breve estudio, ponderando la importancia y función de cada una de ellas.

8El filósofo Baruch Spinoza afirmó que “el hombre es un animal social”, pero los pensadores existencialistas han
puesto un énfasis particular en los dilemas que vive el hombre contemporáneo en una sociedad de masas y
estandarizada, en la cual se siente como enjaulado, alienado y deshumanizado. En esa situación, aunque rodeado de
gente por todas partes, el individuo se siente solo ante su propia existencia, que le obliga a encarar sus dudas, miedos
y ansiedades, y busca la compañía de los demás como un medio para superar su soledad. Así, esta tendencia, natural
en el hombre, se ve aumentada en los últimos tiempos.

9Este cambio básico en nuestra sociedad, que hace de todo ser un ser-en-relación, donde cada entidad social está
constituida por un grupo de relaciones que tiene con las demás entidades, requiere paralelamente un cambio en la
educación. La nueva educación debe fijar como una prioridad el sentido y conciencia de la propia
responsabilidad, es decir, ser sensible y percatarse de la repercusión positiva o negativa que la conducta individual
tendrá en las demás personas.

10Durante los últimos 20 años, la UNESCO, como Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y
la Cultura, viene insistiendo en una serie de ideas de máxima relevancia (Ciret-UNESCO 1997, 2000, UNESCO 1979,
1998a, 1998b). Entre esas ideas están las siguientes afirmaciones:
Los Países en Desarrollo sólo lo alcanzarán con una calificada y competente preparación de sus profesionales.
La desorientación de la Universidad es un fenómeno mundial.
Los cambios mundiales tienen un ritmo acelerado.
La lógica clásica y pensamiento único generan pobreza.
No podemos seguir parcelando el saber; necesitamos un enfoque transdisciplinario.
Es urgente una visión trans-nacional, trans-cultural, trans-política y trans-religiosa.
Debemos adoptar un paradigma sistémico para la complejidad.
Es necesario rehacer los Planes de Estudio.
El Diálogo como Método es imprescindible.

11Arriba señalamos que el “desarrollo humano” siempre ha sido sesgado a través de la historia. En efecto, McLuhan
dice: “no sé quién descubrió el agua por primera vez, pero estoy seguro que no fueron los peces”. Todos llevamos una
cultura y una historia a cuestas, como un agua que nos rodea y en la que vivimos, con todas sus implicaciones para
nuestro proceso cognitivo, impregnada de valores, creencias, intereses, sentimientos, etc. Por ello, aun cuando se
trate de Organismos de gran prestigio, como lo es, en nuestro caso, el PNUD, al fijar unos “ indicadores para definir
el desarrollo humano” con pocos conceptos  –una vida más larga, más saludable y más plena–, inmediatamente
pedimos que se explicite el contenido conceptual de cada uno de estos componentes; y es aquí donde se ubica el
problema. Efectivamente, nuestra mente inquisitiva quiere ver cuántos y cuáles son los factores que entran en
juego y, sobre todo, qué función desempeña cada de ellos en esa compleja y enmarañada red estructural y
semántica de relaciones que se forma, pues no se trata únicamente de algo multidimensional(asumiendo este
término en su acepción estricta: geométrica), sino, y sobre todo, de algo mucho más complejo, como son
las interacciones continuas entre sus variados factores.

12Ahora bien, esta línea de reflexión desemboca por su propia naturaleza en la exigencia de un cambio de paradigma
epistémico, en la necesidad de adoptar un paradigma sistémico(como nos pide la UNESCO desde 1979) para
enfrentar la alta complejidad con que se nos presentan las realidades del mundo actual y, especialmente en
el proceso educativo, pues, como dice Ludwig von Bertalanffy, “desde el átomo hasta la galaxia vivimos en un
mundo de sistemas” (1981:47).

13Ya desde la segunda parte del siglo XX, la filosofía de la ciencia se centró en este estudio epistemológico, y, en la
sola década de los 60, le dedicó cinco simposios internacionales que concluyeron levantando lo que se ha llamado
el acta de defunción de la concepción heredada (el positivismo lógico), la cual, a partir de ese momento, según
Popper, “quedó abandonada por casi todos los epistemólogos”, debido “a sus dificultades intrínsecas
insuperables”(1977:118).  Esta posición se puede resumir en el título que Edgar Morin pone en una reciente obra
suya: La cabeza bien puesta (2002), y que Einstein llamaba “saber pensar”. Por nuestra parte, ese arduo problema
básico lo enfrentamos a fondo en una obra que ha tenido ya tres ediciones y más de una docena de reimpresiones,
traducida también al inglés (19931, 19972, 2006c).

14Dentro de la brevedad de estas páginas, tendremos presentes estas ideas como trasfondo y contexto para
la poliédrica figura de un “desarrollo humano integral”, conscientes de que sólo captamos algunas caras de ella y
que necesitamos un diálogo fecundo con otros enfoques que las complementan.

Desarrollo Neurofisiológico
15Un adecuado desarrollo biológicodel organismo humano requiere, desde los albores de su conformación inicial,
un cuidado, un esmero y una atención muy especiales, tanto mayores cuanto más nos acercamos al origen. Una dieta
deficitaria o mal balanceada en la madre gestante, o en los primeros años de la vida del niño –cuando se estructuran
las neuronas y muchas de sus conexiones sinápticas–, es crítica, y ha sido identificada como la responsable de daños
cerebrales irreparables y malformaciones irreversibles, o la base de enfermedades congénitas de diferente índole, ya
que queda limitado el sistema inmunológico general. El organismo humano, y sobre todo el cerebro humano, para su
correcta formación y estructuración, requiere proteínas, carbohidratos, grasas, minerales y vitaminas en un equilibrio
ordenado. No puede, por consiguiente, esperarse una población sana y vigorosa allí donde reina una pobreza
alimentaria extrema. Más bien, veremos que abundarán enfermedades como la diabetes, la arteriosclerosis
prematura, la cirrosis y otras, y, en el área psicológica, la apatía mental, la incapacidad de atención, la somnolencia y,
en general, una reducción de las facultades mentales, para las cuales, aunque se puedan encontrar muchos orígenes,
el más frecuente de ellos es precisamente la deficiencia y desorden nutricionales.

16Si los responsables del desarrollo y educación infantiles pudieran atender eficazmente este solo problema,
movilizando, para conseguirlo, los entes gubernamentales y privados que la situación requiera, pudieran sentirse
ampliamente satisfechos y orgullosos, porque con ello pondrían las bases para el fácil logro de innumerables objetivos
en muchas otras áreas y campos de la vida humana.

17Si a una dieta rica y bien balanceada podemos añadir, aunque sea en menor proporción, cierto nivel de salubridad y
comodidad habitacional, estaremos en el camino correcto para asegurar un adecuado y sano desarrollo físico, químico
y biológico.

18Son muchos los autores e investigadores que han demostrado que la falta de desarrollo estructural lleva luego a
una incapacidad funcional. Sperry lo especifica en los siguientes términos: “muchos elementos internos de nuestro
cerebro se activan solamente con operaciones muy específicas y, si estas actividades no se realizan (de una manera
particular durante las etapas del desarrollo infantil y juvenil cuando las neuronas y sus sinapsis dependen mucho del
uso), las neuronas involucradas pueden sufrir un proceso regresivo, dejando profundas deficiencias funcionales en su
maquinaria integradora” (Bogen, 1976). Esto explicaría tantos hechos y constataciones de “desventajas culturales”, es
decir, de personas cuyas potencialidades han quedado sin desarrollar por falta de una “escolaridad apropiada”.

19Aunque desconocemos cuál es lo máximo que puede lograr la mente humana, ya que parece algo sin límites, por lo
que calculan las investigaciones más recientes, es de tal magnitud que el hombre normal y corriente sólo desarrolla
entre el 5% y el 7% de sus posibilidades. Sin embargo, este porcentaje se puede hasta quintuplicar en condiciones
óptimas de orquestación didáctica, es decir, tratando de optimizar la intervención de los tres cerebros (hemisferio
izquierdo, derecho y sistema límbico) en un equilibrio armónico y de acuerdo a la materia, disciplina, asignatura o
programa a enseñar. Pero todo docente puede constatar cuán difícil le resulta eso en los casos en que las fallas tienen
antecedentes biológicos de los primeros años de vida: mala nutrición y ausencia de una escolaridad o ejercicio
apropiados.
Desarrollo Cognitivo, Inteligencia y Creatividad
20Los procesos cognitivos, en general, como el pensamiento original creativo y productivo, no son acciones ais ladas
en las personas, sino que impregnan toda la personalidad; es decir, no son algo que se toma o se deja, que se
entrena o se adquiere en un momento, como en un “taller para enseñar a pensar”, en un “taller de creatividad”, en
una “semana de la creatividad” y cosas por el estilo. El verdadero proceso cognitivo, la verdadera creatividad, son
procesos favorecidos y propiciados por un clima permanente de libertad mental, una atmósfera general, integral y
global que estimula, promueve y valora el pensamiento original, divergente y autónomo, la discrepancia razonada, la
oposición lógica, la crítica fundada. Como podremos constatar, todo esto es algo que se pro clama mucho de
palabra, pero que se sanciona severamente de hecho en todos los niveles de nuestras estructuras “educativas”.
Siempre es peligroso defender una opinión divergente. Los representantes del estatus (en cualquier área) toman
sus precauciones contra esos “fastidiosos perturbadores del orden”. Debido a ello, no resulta nada fácil forjarse una
opinión propia. Esto exige esfuerzo y valentía.

21Frecuentemente se ha definido al hombre como un “animal racional”; esta definición nos ha sido transmitida por
la cultura helénica y tiene como fuente la filosofía de Aristóteles.  Se considera su inteligencia, su razón y su lógica
como la nota distintiva. Si el hombre tiene un comportamiento diferente, es decir, no guiado por esa “parte lógica y
racional”, se dice que el hombre procede en forma irracional, e, incluso, en forma antirracional. Pero el ser humano
puede también seguir un tercer procedimiento que no es racional ni irracional, sino simplemente arracional,es decir,
prescinde o no sigue “la razón”, la cual –bien analizada– puede ser un simple hábito mental, una costumbre o una
mera rutina mental. Hoy día hay fuertes teorías que consideran el sistema cognitivo y el afectivo como un solo
sistema, la estructura cognitiva-emotiva. Ya Pascal había afirmado que “la pasión obnubila la razón”
(Pensamiento 73). De esta manera, los estados afectivos adquieren una importancia extraordinaria, ya que pue-
den inhibir, distorsionar, excitar o regular los procesos cognoscitivos, conclusión ésta que deberá cambiar
muchas prácticas antieducativas, que no se preocupan de crear el clima o atmósfera afectivos necesarios
para facilitar los procesos de aprendizaje y el fomento y desarrollo de la creatividad.

22Es plenamente natural al ser humano el comportarse en forma creadora. Aún más, ésta es la nota más distintiva y
específica que lo contradistingue del animal. La actividad creadora no es algo reservado a personas ricamente dotadas
o excepcionales: todo ser humano normal puede desempeñarse creativamente en mayor o menor grado. Torrance
(1971) puntualiza que el pensamiento creativo consiste en el proceso de percibir elementos que no encajan o que
faltan, de formular ideas o hipótesis sobre esto, de probar estas hipótesis y de comunicar los resultados, tal vez
modificando y volviendo a probar la hipótesis. El Premio Nobel de medicina Szent-Györgyi dice que “el pensamiento
creador consiste en ver lo que todo el mundo ve y pensar lo que nadie piensa”. De esta manera, la realización
creativa tendría un carácter novedoso y original, podría ser más o menos extraordinaria y, de alguna manera,
enriquecería con su aporte a la sociedad y a la cultura.

23Quizá, la falla mayor de nuestra educación, en la cultura occidental, haya consistido en cultivar, básicamente, un
solo hemisferio, el izquierdo, y sus funciones racionales conscientes, descuidando la intuición y las funciones holistas y
gestálticas del derecho, e, igualmente, marginando la componente emotiva y afectiva y su importancia en el contexto
general. Así, mientras en un nivel llevamos una existencia que parece racional y cuerda, en otro nivel estamos
viviendo una existencia rabiosa, competitiva, miedosa y destructiva. La armonía entre las tres partes del cerebro,
entre sus tres estructuras fundamentales, su equilibrio y sabia orquestación, deberá ser un objetivo fundamental
de nuestra educación moderna.

24Por este camino, nos enfrentamos a dos conceptos: la inteligencia y la sabiduría;y es importante puntualizar
algunos de sus aspectos para mayor clarificación: la sabiduría, se distingue de la inteligencia. La inteligencia se
centra mucho en el uso del conocimiento; la sabiduría, en cambio, es muy consciente de los supuestos que acepta y
de sus propios límites. La persona inteligente cae fácilmente en la automatización y la valora; la persona sabia se
resiste a la automatización del pensamiento y trata, más bien, de contrarrestarla. Es posible, por otra parte, ser
dogmático e inteligente al mismo tiempo, pero no dogmático y sabio; los asesores dogmáticos tienden a ser
ineficaces. Es más, muchos aspectos de la inteligencia, cuando no van guiados por la prudencia, pueden incluso tener
un efecto nocivo en el proceso de ayuda. Asimismo, la inteligencia, en general, se desentiende de los sentimientos y
su función, mientras que la sabiduría tiende a integrar el pensamiento y los sentimientos en un todo óptimo, como
señalan los recientes estudios de Goleman (1996) sobre lo que él llama “inteligencia emocional”.

25En el campo de la profesión docente, por ejemplo, es muy grande el daño que podemos hacer a nuestros
estudiantes basándonos en una “racionalidad” endiosada (la diosa razón del siglo de las Luces), que, más que una
auténtica razón, está constituida por hábitos y rutinas mentales, repetidos sin mucha conciencia de su origen, como
hacen los “repetidores de oficio”.

Popper clarifica esta posición, al decir:

26En los años veinte comprendí lo que la revolución einsteniana significó para la epistemología: si la teoría de
Newton, que estaba rigurosamente probada, y que se había corroborado mejor de lo que un científico nunca pudo
soñar, se reveló como una hipótesis insegura y superable, entonces no había ninguna esperanza de que cualquier
teoría física pudiese alcanzar más que un estatus hipotético, o sea una aproximación a la verdad (en: Rivadulla,
1986, p. 297).

Desarrollo Psicológico, Afectivo y Social

27Pero, al lado de todo esto, necesitamos, paralelamente, un apropiado desarrollo psicológico,
afectivo, social y cultural. Precisamente, este “desarrollo” es el que se va a instalar en las áreas no comprometidas
del cerebro humano. Pero, ¿cómo lograr esta empresa y hacerlo en forma eficiente y admirable?

28De un examen y análisis de las ciencias humanas antes mencionadas y de otras que se han preocupado de alguna
faceta relacionada con el desarrollo humano, podemos señalar dos núcleos centrales de proposiciones: el primero
ilustra, sustancial y básicamente, que, en igualdad de condiciones, estos aspectos del desarrollo humano son
directamente proporcionales a la variedad de oportunidades de interacción que le proporcione el medio ambiente.
Es decir, que la dotación genética heredada por el ser humano va a tener un mayor número de interacciones con el
medio de acuerdo a la variedad y riqueza de éste (dotación de medios en el hogar, en el preescolar, en su ambiente
socio-cultural, etc.) y, consecuentemente, el nivel de logros alcanzados en estos sectores (desarrollo lingüístico,
intelectual, emocional, estético, ético, etc.) dependerá de la magnitud de ese factor.

29El otro núcleo central de proposiciones está ligado con la atmósfera o clima afectivo que se cree en ese medio
ambiente y que se le ofrezca al ser humano en desarrollo. Pareciera que la riqueza del medio se acentúa, aumenta su
efecto, funciona mejor o interactúa más intensamente con la dotación genética, cuando hay un clima afectivo cálido,
lleno de cariño, de afecto y de ternura, acogedor y que inspira confianza. Este clima cálido, esta atmósfera acogedora
crean una armonía y equilibrio hormonal y endocrino que dan como resultado un desarrollo óptimo y sano. Ya el gran
pedagogo suizo Johann Pestalozzi, hace dos siglos, se había adelantado a esta constatación cuando afirmó : “el amor
es la única y eterna base sobre la cual se puede formar humanamente nuestra naturaleza”. Hoy día, podemos añadir,
con fuertes argumentos de respaldo, que ese amor no sólo es la clave de un desarrollo humano armónico para el niño,
sino que también es la base de una vida feliz en los adultos y el ingrediente indispensable de las mejores terapias
psicológicas cuando los trastornos psíquicos han invadido su existencia.

30Contrariamente a lo que sostuvieron algunas teorías pesimistas sobre la naturaleza humana, hoy podemos
demostrar que el niño nace bueno y se orienta espontáneamente hacia el bien, como un ser humano cordial,
cooperante y armónico, cuando se le brinda lo que le pide naturalmente su propio organismo: alimento y cariño; es
decir, lo que su ser necesita física, química y biológicamente, por un lado, y psíquica, social y espiritualmente, por el
otro. Toda la psicología humanista de Carl Rogers avala y respalda esta posición (1972, 1975, 1980a, 1980b).

31Este clima o atmósfera emotiva óptima se da cuando el docente logra en su clase un ambiente de alegría y
felicidad, con ausencia de tensión, de estrés, de amenaza y de ansiedad. El mismo Einstein decía que “el arte más
importante de un maestro es saber despertar en sus alumnos la alegría de conocer y crear”. Si este ambiente no se
da, el sistema endocrino-vegetativo y el sistema límbico inhiben gran parte de la actividad mental del córtex
prefrontal y dedican su energía ideando y haciendo todo tipo de combinaciones asociativas con el fin de protegerse de
la inseguridad, miedo y hasta pánico que experimentan algunos niños y estudiantes ante sus docentes. La serenidad y
paz emocional, en cambio, crea las condiciones para una tranquila actividad mental, intelectual, mnemónica y
creativa, libre de la tensión que agota y consume un alto nivel de energía.

Desarrollo Moral, Ético y de Valores

32El movimiento humanista en las diferentes ciencias humanas ha ido logrando a nivel mundial una serie de “frutos”
de amplísima repercusión, tanto a nivel de derechos humanos, del niño, de la mujer, como a nivel de acuerdos
políticos, de desarme, de comercio, de reducción del colonialismo, etc.

33Como una especie de definición orientadora, pudiéramos decir que la Educación Humanista es aquella en la cual
todas las facetas del proceso de desarrollo humano ponen un énfasis especial en las siguientes realidades: unicidad de
cada ser humano, tendencia natural hacia su auto-realización, libertad y auto-determinación, integración de los aspec-
tos cognitivos con el área afectiva, conciencia y apertura solidaria con los demás seres humanos, capacidad de
originalidad y creatividad, y jerarquía de valores y dignidad personales. Éstas deberán constituir las metas hacia cuyo
logro se orientarán las acciones de los “educadores” en el “aula planetaria” en que vivimos. En esta aula abierta y
universal son “educadores”, para bien o para mal, todas las personas que ocupan cargos o posiciones públicas o que
tienen una vida o comportamiento que está a la luz de sus conciudadanos. Como dice un sabio adagio pedagógico,
“las palabras mueven, pero los ejemplos arrastran”.

34Al analizar unas doscientas biografías, la gran psicóloga humanista Charlotte Bühler (1967) observó que cada vida
estaba ordenada y orientada hacia uno o varios objetivos. Cada individuo tenía algo especial por lo que vivía y
trabajaba, un propósito principal, una misión, una vocación, una meta trascendente, que podía variar mucho de un
individuo a otro. En cada persona existía un proceso evaluador interno que iba estructu rando un sistema de valores,
el cual, a su vez, se convertía en el núcleo integrador de la personalidad y formaba una filosofía unificadora de la vida.
Para Allport, “el valor es una creencia con la que el hombre trabaja de preferencia. Es una disposición cognitiva,
motora y, sobre todo, profunda de su propio yo”  (1966:530).

35En medio del cúmulo de incertidumbres, dudas y probabilidades que rodean al ser humano, es lógico que éste
busque algunos puntos de anclaje, algunas certezas, alguna fe, que le sirvan como guía que ilumina su camino o
como bálsamo benéfico que mitigue las inevitables frustraciones y ansiedades que la vida engendra.

36Solschenitzin dijo, no hace mucho tiempo, que “el mayor defecto de la democracia occidental es su falta de
una base ética; que los partidos y las clases sociales se lanzan a pelear en un conflicto de intereses y nada más que
intereses; que la democracia occidental está viviendo una gran decadencia” (1974).

37Ya durante el siglo XIX, pero, sobre todo, en el XX, la división del trabajo ha seguido un ritmo siempre “ in
crescendo”, debido a la explosión de los conocimientos y a la urgencia de una mayor especialización. Los catálogos de
profesiones de los países más avanzados llegan a numerar entre 10 y 30 mil profesiones. Esto ha traído consigo la
posibilidad de que la mayoría de los profesionales, científicos y técnicos que egresan de nuestras universidades
queden deformados por una especialización cada vez más estrecha y vivan en un mundo espiritual ínfimo. El mundo
cultural, moral y ético en que asientan sus vidas es prácticamente inexistente.

38Como la vida es siempre actualísima, urgente y no puede esperar, si el hombre no posee a la mano la solución que
las grandes disciplinas culturales ofrecen a sus problemas, elaborará una cultura y una ética basada en slogans,
estereotipos y lugares comunes. Esto lo hace frecuentemente el hombre de la calle, pero lo puede hacer con igual
frecuencia el profesional inculto.

39Ortega y Gasset considera al universitario inculto que así procede como “el nuevo bárbaro, retrasado con respecto a
su época, arcaico y primitivo en comparación con la terrible actualidad y fecha de sus problemas. Este nuevo bárbaro
es principalmente el profesional, más ‘sabio’ que nunca, pero más inculto también: el ingeniero, el médico, el
abogado, el científico”. Para él la “cultura es lo que salva del naufragio vital, lo que permite al hombre vivir sin que su
vida sea tragedia sin sentido o radical envilecimiento” (1968). Y añade que “ha sido menester esperar hasta los
comienzos del siglo XX para que se presentase un espectáculo increíble: el de la peculiarísima brutalidad y la agresiva
estupidez con que se comporta un hombre cuando sabe mucho de una cosa e ignora de raíz todas las demás” (ibíd.,
p. 34).
40Esta muestra axiológica, saturada de verdaderos antivalores, refleja la estructura de la sociedad consumista
creada por una técnica desprovista de orientación y altos fines, como serían, en nuestros países, la erradi cación de la
miseria, el hambre, la enfermedad y la ignorancia.

41Ante esta situación de facto, ¿pueden la Educación y la Universidad contemporánea desentenderse de su misión de
ofrecer a sus estudiantes un sistema de ideas vivas que represente el nivel cultural de su tiempo? Todo depende rá del
valor que sus autoridades reconozcan a esta formación humanista, cívica y espiritual, en relación y comparación
con la preparación profesional y el entrenamiento en la investigación.

Desarrollo Vocacional y Profesional

42Autogestión. A estas ideas centrales sobre la optimización del desarrollo humano, conviene añadir una más,
pensando, especialmente, en el modo de gerenciales: la autogestión asistida.  Pareciera que todo lo dicho implicara
una gestión desde arriba y desde afuera y, sin embargo, la verdadera eficacia proviene de la idea contraria. Los
gerentes de la educación no deben crear una jerarquía de mando, y, menos aún, hacer de puente y traer del
extranjero las políticas de desarrollo o, peor todavía, dejar que se las impongan desde el exterior. Como decía Ortega,
“debemos buscar en el extranjero información, pero no modelos”.

43La buena gerencia educacional deberá lograr una auténtica participación de las comunidades asistidas, en el
diseño, en la gestión y en la evaluación de los programas que se proponen. Cuando la comunidad participa en todo el
proceso de un proyecto, hace suyo el éxito o el fracaso y, por ello, entrega lo mejor de sí misma para el logro de los
fines deseados. El rol del profesional de la educación –ya sea que se trate de enriquecer o mejorar el área nutricional,
educacional, habitacional, de la salud o, en general, del desarrollo humano individual o grupal– debe ser el que dicta
la mayéutica socrática, pues está suficientemente demostrado que toda comunidad, por muy humilde que sea,
cuando se le ofrecen las condiciones adecuadas y oportunas, genera verdaderas y auténticas soluciones a sus
problemas cotidianos. Ese proceso irá convirtiendo, además, a sus miembros, poco a poco, en seres autosuficientes y
forjadores de su propio destino, que es la meta más ambiciosa de todo posible desarrollo humano.

44Una de las prácticas que están más fuera de sentido –salvo en situaciones y áreas muy específicas– son los
“entrenamientos mentales”. El know how  puede convertirse en una capitis diminutio: es decir, que cuanto más
aprendemos a hacer una cosa de una determinada manera, más incapaces nos volvemos para hacerla de otra forma.
No hay modo de descubrir las necesidades futuras, sino a muy corto plazo, ya que la complejidad de la vida actual
crea muchas situaciones incontrolables e impredecibles, llenas de incertidumbre y de azar. Esto cuestiona los
currículos y programas fijos; por ello, los entrenamientos a largo plazo son inadecuados, ya que cautivan el futuro;
más bien, se hace necesaria una actualización continua. En sentido estricto, los entrenamientos son propios de los
animales por ser incapaces de ver las razones de las cosas: el almirante Rickover, quien diseñó y dirigió el primer
submarino atómico, el Nautilus, decía que un mono adiestrado podía manejarlo. En consecuencia, conviene señalar
que muchas instituciones escolares están preparando a sus estudiantes para un mundo que ya no existe, un mundo
que ya se fue. Y muchos de los encuentros de grupos que se dan frecuentemente en el campo social están orientados
hacia el entrenamiento, logro de metas y adquisición de técnicas que sean efectivas para alcanzar determinados
intereses y control social, y, así, no tienen como mira el crecimiento personal y, menos aún, la emancipación de los
participantes, ya sea como individuos o como comunidad.

45Hoy día, además, ya no hay necesidad de poner en el cerebro, ocupando lugar, nada que pueda estar en una
estantería, disco duro, pendrive o en la red de Internet. Tenemos una biblioteca universal a nuestra disposición y
está compuesta por todas las fuentes de información disponibles: bibliotecas, Internet, TV, radio, cine, libros,
congresos y publicidad, entre otros. Y el mundo entero se ha convertido en lo que McLuhan llama el “aula sin muros”,
es decir, la oficina, la fábrica, la empresa, la agencia, la hacienda, etcétera. La información está ahí, el ambiente está
lleno de ella; lo que hay que hacer es aprender a jugar con sus elementos, desarrollando la creatividad y la
originalidad. El mismo Einstein decía que su Teoría de la Relatividad se habría podido formular 50 años antes, pues
todos sus elementos eran de dominio público; que lo que él había hecho era “jugar con sus componentes”; claro,
¡tremendo jugador! Sin embargo, lo que hacen muchos profesores es generar ambientes ricos en estímulos
informativos, pero pobres en experiencias creadoras; estos ambientes sólo producen personas “incultas por exceso de
información”, “depósitos ambulantes de información”, por supuesto, no digerida.

46La educación moderna debe hacer un cambio de paradigma, es decir, un cambio de la idea central que la define.
El nuevo profesor será un animador, un experto en la mayéutica, que buscará situaciones problemáticas de la vida y
las propondrá a sus alumnos, situaciones que tengan en cuenta todas las dimensiones del ser humano: inteligencia,
sensibilidad y cuerpo, ya que la neurociencia actual nos demuestra que existe esa relación estrecha, como señalamos,
entre la inteligencia y la afectividad; esto le permitirá llevar a sus alumnos a  lo que pueden llegar a ser.
Los nuevos alumnos buscarán las soluciones trabajando con la información que está por todas partes en su
ambiente. La creatividad deberá presentarse como un proceso lúdico colectivo, al estilo de los diálogos de Platón, o
los jardines de infancia de Fröbel y Montessori. El mismo Einstein, como ya indicamos, decía que “el arte más
importante de un maestro es saber despertar en sus alumnos la alegría de conocer y crear”.

47Un aspecto de gran importancia de la Nueva Educación, lo constituye el fomento de la cooperación,  el trabajo en
equipo y la dinámica de grupo; no se trata de fomentar la competitividad mal orientada y la rivalidad, que tantos
sentimientos negativos generan. Esto lo exige la poliédrica complejidad de las realidades actuales, donde todos los
puntos de vista pueden ser valiosos. Por ello, el fomento de la cooperación es algo exigido para que los procesos
creadores tengan éxito. Frecuentemente, se insinúa y aconseja ser tolerantes con las ideas de los demás; no sólo
debemos tolerar los puntos de vista de los otros –eso es lo mínimo que podemos hacer–, sino implorar que nos los
ofrezcan para enriquecer el nuestro, usando el famoso “principio de complementariedad” de los enfoques, tan
importante hoy día en la teoría del conocimiento.

48Es necesario, por lo tanto, que la Nueva Educación enfatice que resulta imposible que se pueda demostrar la
prioridad o exclusividad de una determinada disciplina, teoría, modelo o método, o cualquier otro instrumento concep-
tual que se quiera usar, para la interpretación de una realidad específi ca. La Nueva Educación no sólo debe respetar
esta diversidad de valores y perspectivas, sino que debe inculcar en los alumnos que ésta es la mayor riqueza que
posee el género humano. Por esto, sólo con un diálogo fecundo y con el intercambio con otros seres humanos
podemos lograr enriquecer y complementar nuestra percepción de la realidad.

49Docencia Actualizada. Muchos docentes hacen de su asignatura algo casi imposible de comprender, por usar
únicamente actividades del hemisferio izquierdo, utilizando medio cerebro. La gran mayoría de las disciplinas
académicas tienen grandes cantidades de conocimientos que se expresan tanto analítica como sintéticamente, es
decir, tanto racional y secuencialmente como gráfica y estereognósicamente, siendo casi siempre una forma mejor
que la otra. Esto depende mucho del “estilo cognitivo” propio de cada persona. De todos modos, siempre es preferible
la integración de las dos formas, ya que una utiliza el proceso consciente y la otra el inconsciente con su inmensa
riqueza de información almacenada. Un buen gráfico, diseño, mapa, diagrama, tabla, matriz o cuadro, a colores y
proporcional, como se encuentran en los buenos textos y facilitan hoy los programas computacionales, permite una
comprensión rápida y cabal de muchas realidades imposibles de captar numérica, secuencial, racional o verbalmente.
Por ello, el buen docente trata siempre de hacer visualizable lo que expresa racionalmente. Como dicen los chinos,
una imagen vale más que mil palabras. Además, la presentación de ambas formas, no es usar  dos formas solamente,
sino dos formas y la interacción entre las dos, algo que enriquece enormemente a cada una.

50Orientación Efectiva. La Orientación que necesitamos hoy día –ya sea la relacionada con la Vocación Profesional o
el Asesoramiento Psicológico– no pueden ser entendidas si las descontextualizamos de los ambientes históricos en que
se dan. Cada período histórico tiene sus peculiaridades y sus características y, por consiguiente, también sus
exigencias.

51Con la evolución y diversificación del trabajo, y con el casi infinito número de profesiones, especializaciones y áreas
ocupacionales, estamos ante el imperativo de otro cambio fundamental: la necesidad de centrar la Orientación
Vocacional en el desarrollo de la persona, sus valores y el significado que tiene su área de

52Son muchas las razones que avalan y claman por la necesidad de dicho cambio, entre otras, las siguientes: el
hecho que mucha orientación vocacional está dirigida básica y únicamente hacia la población de clase media,
descuidando las clases más pobres y desposeídas; el énfasis que la Psicología Humanista pone en el derecho que todo
ser humano tiene a lograr su plena auto-realización; la igualdad de derechos que la sociedad actual reconoce a toda
minoría, ya sea racial, étnica, social o de otra clase; la desatención que han tenido importantes áreas de trabajo que
no se ubican en la estructura ocupacional empresarial, como es el trabajo femenino del hogar, el cuidado de niños,
ancianos o minusválidos; la estaticidad de las teorías y modelos de la Psicología Vocacional y del Desarrollo de las
Carreras en un mundo de veloces cambios, interacciones y procesos de transacción; el etnocentrismo disciplinar que
se observa en el área y que se resiste a la incorporación de nuevas ideas, enfoques y perspectivas; y el
androcentrismo que, aunque en muchas partes ya ha sido superado, en otras todavía se resiste fuertemente. Es
indudable que el desconocimiento de esta serie de razones en el desarrollo de la literatura vocacional socava los
cimientos y descalifica cualquier pretensión de validez científica que dicha literatura pueda reclamar.

53En la actualidad, pareciera que los “signos de los tiempos” claman hacia una actividad profesional en la Orientación
Vocacional que se centre más en “la vida de las personas” y el significado que el trabajo que desempeñan tiene
para su propia autorealización; todo lo demás pasaría a un segundo plano. En efecto, el concepto de  carrera está
más relacionado con el ethos de un individualismo egocéntrico y una concepción del yo más etnocéntrica, mientras
que el concepto más general de trabajo lleva inherentes unos valores personales que le dan sentido propio y
particular; por ello, el trabajo siempre ha sido entendido como una forma central y crítica de la acción humana, como
un esfuerzo o actividad que un individuo realiza con el fin de proveer bienes y servicios de valor a otros; es decir, que
el trabajo se considera como “un valor social” por su contribución a la sociedad (Richardson, 1993).

54Asesoramiento Psicológico. Los cambios señalados en los puntos anteriores se hacen más necesarios y
evidentes en el Asesoramiento Psicológico, ya que esta actividad entra más de lleno e íntimamente en la  dinámica
personal del ser humano.

55Si tuviéramos que escoger un solo concepto para resumir o integrar en él las características o fisonomía psicológica
del Asesor que demandan los tiempos que vivimos, tendríamos que usar el concepto de sabiduría, o prudencia,
cordura, ponderación, buen criterio o buen juicio, etc.

56Efectivamente, estos términos describen y distinguen al asesor que es hoy día exitoso en su actividad profesional
de aquel que no lo es. Son muchas las variables que entran en juego en una relación interpersonal de ayuda. Esas
variables no son aleatorias, sino que forman un sistema y constituyen la personalidad del  asesorado, por un lado, y
la del asesor, por el otro, y ambos grupos estructuran un suprasistema o patrón de relaciones de alto nivel de
complejidad, y basta, a veces, descuidar uno solo de estos elementos para que fracasemos en nuestra actividad de
ayuda.

57La virtud de la prudencia es considerada ya por Aristóteles (frónesis) como una de las cuatro virtudes centrales en
el ser humano, y consiste en el recto juicio ante los problemas o dificultades que nos presenta la vida. Por ello, es un
concepto transcultural, pues se halla en la gran mayoría de las culturas, tanto de Oriente como de Occidente. En el
campo de la Orientación, recibió especial atención en las últimas tres décadas, ante la complejidad de la vida moderna
y el fracaso de técnicas simplistas como las defendidas por el positivismo lógico y el conductismo radical.

58En su esencia, todos sabemos lo que es un hombre o mujer sabios o prudentes, pero, si queremos describirlos,
fácilmente omitiremos aspectos o rasgos importantes. En general, podríamos decir que son personas que poseen una
dotación especial, cognitivo-afectiva, que las habilita para enfrentar exitosamente las realidades problemáticas de la
vida. Como esta dotación no se adquiere con simples técnicas o en corto tiempo, suele representarse la persona sabia
con el semblante de un anciano pensativo.

59Sin embargo, es posible adelantar la presencia de esta sabiduría o prudencia, y la vida actual, por su gran
complejidad, se lo exige al Asesor Psicológico. Para ello, dicho Asesor deberá esforzarse por adquirir una variedad de
características o rasgos personales que constituyen la base de esa virtud cardinal. Estas características, según
Sternberg (1990), se centran en las siguientes habilidades: aprender a escuchar a las personas, interés en sus
problemas, profunda comprensión y empatía, especial capacidad de auto-conocimiento y de auto-conciencia, habilidad
para tener visiones panorámicas de los problemas, capacidad para aprender de los errores y habilidad para reenfocar
los posibles significados de las situaciones. Como vemos, estos atributos son muy valorados en la mayoría de las
culturas, trascienden sus linderos y, en general, tienen una aplicabilidad universal.

60Conviene hacer énfasis en una idea más, sobre la formación del Orientador o Asesor, tomado en sentido amplio: ya
sea psicólogo, psiquiatra, terapeuta, educador, orientador, trabajador social o religioso. La educación occidental ha
ignorado ampliamente el cultivo de la sabiduría o prudencia en el ser humano, debido a su énfasis en la inteligencia,
las matemáticas, las ciencias duras y la tecnología. Son muchas las consecuencias negativas que ha traído esta
actitud. Entre ellas, el hecho de que numerosas investigaciones bien realizadas nos señalen que estos profesionales no
son más efectivos que los paraprofesionales, o lo son sólo levemente, a pesar de su nivel de educación y años de
experiencia (Hattie, 2003). Por ello, resulta paradójicamente interesante que un concepto tan viejo y universal como
es el de sabiduría, sea propuesto en nuestros tiempos como un “nuevo”paradigma para determinar las
características, cualidades y práctica que debe tener un Orientador o Asesor del desarrollo humano altamente
efectivo.

61Si tomamos el “desarrollo humano” en su forma integral, recordemos que toda persona necesitada, todo grupo
humano que requiere atención, se nos presentan haciéndonos un llamado, solicitándonos y hasta rogándonos una
ayuda, aunque no lo hagan con un lenguaje verbal, sino con el lenguaje no-verbal, que frecuentemente es el más
expresivo y elocuente porque revela dónde está la anomalía, la enfermedad, el desorden o el problema. Y, ante esta
situación, se podría, incluso, decir que la verdadera práctica eficaz de la ayuda depende básicamente del nivel de
excelencia y de la calidad humana de la persona que la brinda.

62Por esto, no debemos olvidar que gran parte del desconcierto personal que sufren muchas personas, de todas las
edades, tiene una base de desorientación existencial y, más concretamente, de los valores espirituales. De aquí,
que, en las consultas y solicitudes de apoyo personal, hagan preguntas relacionadas con el origen y destino de
nuestro universo, sobre el significado de la vida, la existencia de Dios y otras similares con trasfondo existencial y
espiritual. Como el trato de este tema nos llevaría lejos, remito al lector interesado a la respuesta que personalmente
suelo dar en estos casos, y que la encuentran en el último capítulo (el 25) de mi reciente obra (2008), capítulo que
también pueden descargar de una de mis Páginas de Internet, cuya dirección figura en la primera página de este
estudio, o, más directamente, en: http://miguelmartinezm.atspace.com/libro8cap25sersupremo.html

Conclusiones
63La Educación Humanista, entendida y practicada con la riqueza de la dotación que posee todo ser humano, será
capaz de formar las generaciones del futuro, mejor equipadas en sus cabezas y más honestamente sensibilizadas en
sus corazones.

64Nuestra docencia, los conocimientos que transmitimos y los métodos que utilizamos para la búsqueda de otros
nuevos, necesitan, hoy más que nunca, una superación de la inercia mental, que rige gran parte de nuestro
comportamiento, y la creación de un clima permanente de libertad mental, una atmósfera general, integral y global
que estimule, promueva y valore el pensamiento divergente, la discrepancia razonada, la oposición lógica y la crítica
fundada; todo lo cual implica equilibrio y síntesis entre las posiciones radicales o extremas, diálogo entre los
diferentes puntos de vista o enfoques, pues más que antagónicos evidenciarán ser complementarios, y, sobre todo,
la conciencia de que nuestra juventud tiene una sensibilidad especial para captar los signos que marcan los cambios
de su tiempo; y, por todo ello, la conciencia de que el mejor profesor no es el que tiene buenas respuestas, sino el
que sabe hacer buenas preguntas.

65Por último, quiero detenerme en la última característica señalada, la Ética, pues, en cierto modo, de ella dependen
todas las demás. La Revolución Francesa, que se considera como la revolución por excelencia, puso entre sus rasgos
de identificación un concepto clave: la fraternidad (la fraternité; los otros eran la  liberté  y la  égalité). Es más que
interesante hacer ver que todas las religiones, tanto las occidentales como las orientales,  resumen sus normas,
preceptos y mandamientos en uno que condensa toda su ética: “no hacer al otro lo que uno no quiere para sí”, o, en
su expresión positiva, “tratar al otro como uno quisiera ser tratado”; en fin de cuentas, tratan de establecer
una fraternidad, de considerar al otro como un “hermano”.

66Llama, también, nuestra atención el hecho que, hoy día, los estudios antropológicos estén demostrando, a través
de las investigaciones sobre el ADN, que toda la humanidad existente actualmente desciende de un único tronco, es
decir, de una sola pareja biológica. Por lo tanto, tendríamos una razón más para hablar de fraternidad,para dialogar
con nuestros hermanos, para comprendernos y para construir con ellos una vida familiar más feliz y generalizada.
 Dimensiones del crecimiento humano
Teoría de la Educación

José María Barrio Maestre1

Resumen

Desde la óptica propia de la Antropología Pedagógica, este artículo trata de poner de relieve el esencial
inacabamiento de la persona, susceptible siempre de "ser más" como persona, y en qué medida la educación
puede estimular su crecimiento. Analiza con cierto detalle las diversas facetas del desarrollo intelectual,
haciendo especial hincapié en el sentido crítico y en las maneras adecuadas o impropias de promoverlo desde la
actividad docente. También estudia las dimensiones esenciales del crecimiento moral de la persona, la
posibilidad, necesidad y condiciones de legitimidad de una influencia asertiva explícitamente moralizante, así
como la relación que existe entre la educación moral y la educación cívica. Se enfocan, igualmente, aspectos del
desarrollo afectivo de la persona y su sinergia con las dimensiones del crecimiento ya mencionadas. Por último,
se hacen algunas observaciones acerca del desarrollo de la dimensión religiosa y su importancia educativa.

Palabras clave: Filosofía de la educación, antropología de la educación, educación moral, persona humana,

desarrollo de la persona.

Enfocar de manera inteligente la tarea educativa quiere decir hacerse cargo, de una manera fundamental y
suficientemente fundamentada, de qué es el hombre como ser educable y educando. El hombre no nace entero,
ni termina nunca de enterarse. Su inacabamiento es constitutivo. La paradoja es que tal inacabamiento
presupone que las capacidades de conocer y de querer, características del ser personal, son en la persona
humana potencialmente infinitas. Mas esto a su vez implica que cada una de nuestras efectivas intelecciones y
voliciones es siempre finita y limitada. La apertura a lo infinito, desde la finitud de nuestro ser sustancial -y de
las efectivas realizaciones de ese ser sustancial-, significa que la persona humana es susceptible de un
crecimiento infinito como persona.

¿En qué aspectos el ser humano puede crecer como persona? Aquí no vamos a detenernos en el crecimiento
vegetativo, que, en el caso del ser humano, no tiene pautas especiales o específicamente diversas del resto de
la escala zoológica. Más bien nos interesa analizar aquellas dimensiones en las que el animal racional, en tanto
que racional, puede llegar a ser más. Estas facetas son, esencialmente, la intelectual, la moral, la social, la
afectiva y la religiosa. En este trabajo pasaremos revista, de forma panorámica, a tales facetas del crecimiento
humano, desde el paradigma epistemológico de la Antropología Pedagógica -más en concreto, desde el enfoque
filosófico de la Antropología de la educación-, tratando de descubrir en qué formas puede concretamente la
tarea educativa favorecer o catalizar dicho crecimiento.

1. El crecimiento intelectual

La educación intelectual no se dirige solo al aumento cuantitativo de nuestros conocimientos, sino

principalmente a que seamos capaces de suscitar, dirigir y controlar las operaciones mentales. Y ello porque la
inteligencia mantiene una profunda relación con la voluntad y la libertad, al igual que con el conocimiento. Esta
doble perspectiva se puede articular, a su vez, en una doble finalidad educativa: por un lado, la inteligencia
teórica ha de proporcionarnos un conocimiento del mundo y de nosotros mismos en él, y, por otro, la
inteligencia práctica ha de ayudarnos a tratar con la realidad descubriendo posibilidades nuevas en ella,
captando sus potencialidades operativas, en tanto que pueden ser puestas en relación con los diversos
proyectos personales.

El desarrollo de la inteligencia reviste diversos aspectos de interés para la tarea educativa. El educador ha de
promover y apoyar hábitos de observación cuidadosa, de descripción, de asociación-disociación, convergencia-
divergencia, análisis-síntesis1.

Se ha de procurar educativamente la adquisición de habilidades cognitivas relacionadas con las principales

operaciones intelectuales: la conceptualización, la universalización, la clasificación, la definición, el
razonamiento inductivo y deductivo, y todo ello en los diferentes ámbitos de operaciones intelectuales, como la
inteligencia teórica, que permite la correcta realización de las operaciones conceptuales, judicativas y
discursivas; la inteligencia práctica o capacidad de resolución de problemas, la inteligencia estratégica o razón
instrumental, que nos permite entender adecuadamente la relación medio-fin en las diversas tesituras de la
vida; la inteligencia social, que es la capacidad para ponerse en el lugar del otro y el sentido de la oportunidad
en la convivencia, etc.
Es importante percibir cuáles son las habilidades que pueden ser desarrolladas con eficacia desde las distintas
materias o disciplinas del curriculum, para saber distribuirlas bien a lo largo de la enseñanza formal y tener
también en cuenta cuáles son las más adecuadas a cada etapa escolar. Por otro lado, es indudable que hay
personas naturalmente mejor capacitadas en unos ámbitos intelectuales que en otros. Pero junto a ello es
bueno advertir que lo principal no son los talentos naturales que cada uno posea, sino aprender a aprovechar
los que de hecho se tienen, para seguir creciendo -desarrollándolos- e igualmente adquirir aquellas otras
habilidades de las que se carece.

R. J. Sternberg identifica tres tipos principales de habilidades intelectuales: la inteligencia analítica (capacidad
de describir con precisión los diversos aspectos de los problemas que se presentan en la vida real), la
experiencial o creativa (capacidad de resolver tareas novedosas) y la contextual o práctica (capacidad de
enfrentar el medio, bien para adaptarse a él, bien para modificarlo). El quehacer educativo puede ayudar al
desarrollo de estas habilidades operando sobre tres ejes básicos: el manejo de las tareas escolares, la
autodisciplina y el sentido de responsabilidad, y la relación con los demás compañeros2. También se habla, en el
terreno de la educación formal, de la necesidad de una reforma que conduzca a ir sustituyendo los aprendizajes
memorísticos por aprendizajes significativos, si bien en ello es necesario encontrar un equilibrio a veces no fácil.

Las investigaciones más recientes en la ciencia cognitiva se centran en áreas directamente relacionadas con la
educación intelectual: los estilos cognitivos, aprender a aprender, los conocimientos tácitos que han de
poseerse para tener éxito en un ciertoámbito y que habitualmente no se enseñan, los superdotados, la
creatividad como un pensar novedoso y de calidad, el acceso racional a terrenos aparentemente inconexos con
la razón, como son el axiológico, el actitudinal y el afectivo. Es una tarea importante de la educación intelectual
-y pienso que un reto especialmente urgente en nuestros días- el proporcionar los mecanismos de defensa
contra la manipulación, que en no pocos casos se sirve de la apelación al ámbito afectivo, las pasiones y
sentimientos, excluyendo todo discurso argumental serio y erosionando así la base misma del proceso
deliberativo. Ello no significa, naturalmente, que haya de excluirse lo oréctico y afectivo de la educación
intelectual, también porque la inteligencia puede hacer mucho para que lo que debo hacer me atraiga, a pesar
de que en la mayoría de los casos exija esfuerzo; es una cierta habilidad intelectual saber encontrar refuerzos,
también en el plano motivacional, para todo esfuerzo bien orientado a la plenitud humana.

La tarea educativa podría resumirse, emblemáticamente, en la promoción de personas de criterio. Mas entender
esto de manera correcta exige detenerse en el examen del concepto de "sentido crítico", para descubrir lo
educativamente genuino y lo espurio que hay en él. La educación intelectual ha de orientarse a que las
personas sean capaces de juzgar y discernir con arreglo a criterios racionalmente fundados. Esta capacidad, que
puede denominarse sentido crítico, no estriba en poder opinar sobre cualquier asunto, de modo más o menos
superficial, sino en poseer la suficiente autonomía como para pensar por cuenta propia -no llevado sólo por las
modas intelectuales al uso- y al propio tiempo la suficiente lucidez como para contrastar nuestros juicios con la
realidad, empleando los procedimientos necesarios para que nuestras apreciaciones sean rigurosas. Una
inteligencia verdaderamente crítica no es la que está libre de todo principio, sino la que se ajusta bien en sus
apreciaciones. Como reza una inscripción en el frontispicio de la Universidad de Uppsala: "Pensar libremente es
algo grande, pero es más grande aún pensar correctamente".

No pocas veces se tiende a confundir el sentido crítico con la actitud de censurar las conductas o las ideas
ajenas, o bien con la situación en que se halla el escéptico, que no acepta, por sistema, nada de lo cual no
tenga una evidencia inmediata. Sin duda cabe hablar de un "sano escepticismo" en la tarea científica: la actitud
de no aceptar una propuesta o hipótesis más que como tal, es decir, exigiendo simultáneamente las
correspondientes comprobaciones nes y demostraciones. Pero ello nada tiene que ver con el escepticismo
fundamental, el perpetuo estado de duda, que es una situación "enferma" de la mente, aquella en la que se
encuentra quien no se decide a afirmar ni a negar.

Históricamente se ha producido un empobrecimiento de la noción de sentido crítico en el ámbito de la "nueva

pedagogía"3. En En ella ha quedado reducida dicha noción al mero juzgar de todo, a la emulsión espontánea del
primer parecer que se nos ocurre, como una manifestación de la actividad personal y como un medio para
liberar el dinamismo interior. Sin embargo, la idea de sentido crítico responde más bien a la necesidad de juzgar
fundándose en los principios de la ciencia. Al menospreciar este elemento, se tiende a identificar el sentido
crítico con la actitud relativista y escéptica.

El deseo inmoderado de que cada uno se exprese con espontaneidad conduce a olvidar la importancia de
aprender el arte de juzgar y razonar correctamente. La palabra "crítico" procede del verbo griego krino,
equivalente a "juzgar". En todo acto de juzgar hay una pretensión de verdad. Es imposible un juicio en el que
no se intente expresar la verdad. De ahí la inconsecuencia radical -bien vista por Aristóteles- del escepticismo y
del relativismo que quiere"justificarse" argumentalmente.

Sólo en relación con dicha pretensión de verdad - a la que cabe acercarse más o menos- puede tener alguna
significación el sentido crítico, como la capacidad de corregir nuestros juicios, de ajustarlos al ser de lo juzgado.
A partir de la experiencia del error -y, sobre todo, de la experiencia de haber salido de él- adquiere significación
el intento de comprobar si estamos más o menos cerca de la verdad, si nuestro juicio se ajusta bien a lo
juzgado, y en ello estriba cabalmente el sentido crítico. Es contradictorio, por tanto, fomentar el sentido crítico
desde una actitud escéptica, es decir, desde la convicción -a su vez contradictoria- de que es imposible alcanzar
verdad alguna.

Otras falsas interpretaciones del sentido crítico han conducido a propuestas exóticas, como la desescolarización,
la supresión de los curricula, el ataque indiscriminado a la memoria, etc. Por el contrario, no cabe enseñar el
sentido crítico sin apoyarse en contenidos objetivos, a partir de unos principios que la inteligencia no crea sino
que descubre.

Pasando ya a una consideración positiva, el sentido crítico es la expresión madura de la cualidad humana de ser
principio de las propias acciones, la actitud de no diluirse en la masa y de cultivar el propio ser personal, único e
irrepetible. De esta forma, el sentido crítico mantiene una estrecha relación con la inteligencia, pero también
con la libre voluntad. Ello explica, también, que no sea posible una enseñanza meramente formal del sentido
crítico.

El aprendizaje intelectual no puede reducirse a un amontonamiento de datos informes y caóticos, recibidos

pasivamente por el sujeto. Hace falta un trabajo de interpretación, de organización sistemática de la
experiencia. Es preciso que la información que recibimos reobre sobre nuestra propia estructura cognoscitiva,
convirtiéndose en formación, configurando una forma mentis.

Por su parte, la voluntad no puede ser una mera pantalla donde se proyectan estímulos, tanto pulsiones
interiores como presiones externas, sociales, etc. Tener sentido crítico significa ser dueño del propio obrar,
saber dirigir la vida con una orientación precisa, tener un proyecto vital propio y haberse comprometido
operativamente con él… Es lo que entendemos a veces cuando decimos de alguien que tiene"mucha
personalidad", que "sabe lo que quiere", etc. Tener sentido crítico, en fin, significa lo mismo que ser una
persona de criterio: conocer las normas que aseguran el camino de la razón hacia la verdad y ponderar con
arreglo a ellas las deliberaciones y las decisiones.

Veamos, de forma esquemática, qué es lo que puede hacer el docente para estimular la formación del
verdadero sentido crítico.

a) Por obvio que parezca, la transmisión de conocimientos, en principio, constituye un procedimiento necesario
y fundamental para desarrollar la inteligencia y el sentido crítico, que es, también, una habilidad intelectual.
Todo saber auténtico es, al menos potencialmente, crítico. Solo la ignorancia no puede serlo. Ahora bien, hay
saberes que contribuyen de una manera muy especial al desarrollo de una personalidad de criterio. Son
aquellos que entendemos como saberes humanísticos (la educación "liberal"). Una enseñanza meramente
profesional y excesivamente especializada produce súbditos dóciles al sistema político y económico, pero
desarmados ante el peligro del adoctrinamiento, del que nos ocuparemos en breve.

b) Es preciso que el educador mantenga una actitud positiva ante la razón, aun reconociendo sus límites. La
falsa actitud del misólogo suele devenir en la del misántropo. Hace falta tener y reproducir una conciencia de la
dignidad de la persona humana y de la posibilidad que la inteligencia humana tiene de alcanzar la verdad y el
bien, dentro de los límites derivados de su condición finita.

c) Es igualmente necesario promover una actitud de escucha reflexiva ante la herencia histórica y científica. Ello
presupone la docilitas, contraria a la soberbia intelectual, pero también al servilismo, a la indiferencia y a la
suspicacia sistemática.

d) El profesor ha de ayudar a descubrir el mensaje de los signos lingüísticos, a decodificar correctamente el

significado del lenguaje y a emplearlo con corrección, sabiendo distinguir entre la ostentación y apariencia de la
forma y la profundidad del fondo. Ser peritus dicendi es especialmente importante hoy día, ante la invasión
retórica y sofística en tantos ámbitos de la vida social. Saber detectar los sofismas implicados en tantas modas
y prejuicios ambientales es una manera muy concreta de ayudar a las personas a pensar y actuar con criterio
propio. Y ello se consigue, principalmente, desarrollando habilidades expresivas y comprensivas. Enseñar a leer
despacio, analizando el significado de los textos, puede ser una manera muy concreta.

e) El docente no ha de limitarse a transmitir conocimientos; debe tratar de fundamentarlos. La llamada

"educación bancaria" -el puro almacenamiento de información, sin orden ni conexiones lógicas de fundamento
causal- es una práctica defectuosa que hemos de evitar. El aprendizaje solo es significativo cuando se es capaz
de ver la conexión entre la información nueva que se recibe y la que ya se tenía previamente. Para ello es
preciso comenzar por lo más sencillo y cercano y, a partir de ahí, transitar a lo más complejo. Solo así se
convierte el conocimiento en saber. La ciencia requiere la demostración que haga ostensible el nexo entre los
principios y las conclusiones. Para educar el sentido crítico es preciso apercibirse de que no existe un único
método científico. Cada ciencia ha de ir depurando el suyo. Tampoco todas las ciencias producen el mismo
grado y tipo de certeza. Hay una vinculación profunda entre el método y el objeto de cada una.

f) El amor a la verdad es una actitud necesaria en el educador y tiene que transformarse en una praxis vivida.
Es muy importante que las pautas que rigen el comportamiento y la convivencia social, por ejemplo, en el
ámbito escolar y familiar, no respondan a criterios meramente utilitarios o pragmatistas, sino que reflejen la
verdad descubierta por la inteligencia.

g) Por otro lado, el profesor debe mostrar la historicidad de todo lo humano, pero sin mellar la fidelidad al
propio proyecto personal de vida. Tener sentido crítico no exige volver constantemente sobre compromisos o
decisiones en cuyo seguimiento radica la madurez. No es preciso estar siempre poniendo en tela de juicio las
propias firmezas (ya la vida misma se encarga de hacerlo).

h) Por último, es preciso reconocer y fomentar la libertad intelectual y moral del educando para promover el
sentido crítico, que no se da ni se impone, sino que se alienta su desarrollo en libertad. En último término, la
educación, al consistir en el crecimiento de la interioridad personal, es fundamentalmente-aunque no
exclusivamente- autoeducación. Por ello el educador, que ayuda a ese proceso de autoconstrucción de la
personalidad, debe evitar un excesivo control, fomentando una libertad responsable y una auténtica autonomía.

El sentido crítico aparece como la principal defensa educativa contra el adoctrinamiento y la manipulación. Por
adoctrinamiento entendemos una práctica educativa consistente en limitarse a buscar ciertos rendimientos
externos en el cultivo de la inteligencia, movida principalmente por la prisa, por el afán de éxitos fáciles, por la
poca atención a la interioridad del educando, por el menosprecio fáctico del otro como sujeto de su propia
existencia y, sobre todo, por el esfuerzo de transmitir un conocimiento-que ciertamente se considera válido- no
compensado por el esfuerzo proporcional para hacer ver las razones que abonan su verdad4.
Quizá sin proponérselo, el profesor adoctrina cuando sólo busca respuestas correctas, y se limita a los "hechos".
La perversidad de esta práctica estriba en que fomenta una actitud pragmática ante la verdad, y en que
alimenta el ethos positivista, caracterizado por reducir la realidad a la pura facticidad. En consecuencia, se
fomenta una posesión puramente superficial y externa del conocimiento, que quizá es válida, pero
subjetivamente mentirosa en quien no asimila bien su fundamento.

Hay quienes piensan que el peligro del adoctrinamiento solo se conjura evitando la transmisión de
conocimientos positivos, limitándose a difundir dudas. En definitiva, cualquier tipo de enseñanza positiva
(doctrina) sería adoctrinante. Pero ello es imposible, pues la educación discurre, al menos en muy buena parte,
por el cauce de la enseñanza. El adoctrinamiento es una mala práctica de la enseñanza, pero ello no significa
que toda enseñanza necesariamente sea adoctrinamiento.

No es cuestión de hacer juicios rotundos sin matices, pero tampoco sirve presentar todo en pie de igualdad,
adoptando la pose de un falso neutralismo, especialmente en las cuestiones que al hombre no le dejan nunca
indiferente. Se pueden -y muchas veces se deben- abordar en la enseñanza temas controvertidos, siempre que
se discrimine entre lo seguro y lo opinable. La clave de una correcta enseñanza está en conseguir que el
alumno, en palabras de Andrés Manjón, "piense con su pensamiento, quiera con su voluntad y sienta con su
corazón".

A veces se han pretendido, desde la tradición de la "pedagogía activa", algunas falsas soluciones al
adoctrinamiento, como, por ejemplo, evitar las lecciones magistrales y el uso de la memoria. En definitiva, el
profesor habría de abstenerse de todo lo que no sea disponer un ambiente exterior que facilite y estimule la
emulsión espontánea del psiquismo interior del alumno. Son estas estrategias desenfocadas. Efectivamente, la
educación es principalmente autoeducación, pero ello no hace innecesaria toda ayuda externa. El educador no
puede suplantar al educando en el uso de su inteligencia ni de su voluntad, pero sí puede ayudarle. La llamada
"pedagogía no afirmativa" presupone un concepto de educación como autoconstrucción del individuo por sí solo,
una prometeica autoposición absoluta, pero que en sentido práctico no se puede exigir a cualquiera. La
formación de la personalidad ha de hacer compatible el dinamismo interno del educando con una dosis de
asertividad por parte del educador, pues si este no "pone" nada, el educando difícilmente encontrará algo a
partir de lo cual construir su propia personalidad; no porque no lo haya, sino porque para que se desarrolle, han
de ser previamente desbloqueados desde fuera los procesos psicológicos necesarios para la maduración,
algunas de cuyas trabas-por ejemplo, la pereza mental, o el dejarse llevar por las modas intelectuales- pueden
ser difícilmente removibles sin ayuda externa.

No es cierto que la lección magistral, de suyo, suponga una práctica adoctrinante. Si está bien hecha, dando
razones, no tiene por qué serlo. Basta con que se dé el camino racional y el método, no solo las conclusiones.
Por el contrario, se puede facilitar el pensamiento crítico con la lección magistral si esta se da con orden,
comenzando por lo más claro, dando razones, facilitando el debate, etc.

Por su parte, el rechazo a la memoria no facilita el pensamiento crítico sino la mediocridad y el irrealismo. En
efecto, la memoria es la facultad que nos sitúa en nuestra realidad propia, que en gran parte es heredada, y
solo a partir de esa facticidad es construida por nosotros. El justo rechazo de un excesivo memorismo solo
significa que, además de la memoria, hace falta cultivar otras habilidades intelectuales. Es preciso ayudar a
tener iniciativa, a discriminar el testimonio autorizado del que no lo es; no toda opinión es igualmente válida:
hay que saber ponderar las razones antes de asumir personalmente una determinada opinión o criterio… Pero
todo ello también supone memorizar algunas verdades y reglas lógicas, que son fundamento e instrumento para
el descubrimiento científico.

Las verdaderas estrategias para evitar el adoctrinamiento son las tres siguientes: a) facilitar la discrepancia
razonada, rechazando la tentación de sofocar el pensamiento propio; b) enseñar el camino racional, no solo la
meta, pues la ciencia se hace demostrando, y c) desarrollar, en uno mismo y en los demás, las bases morales
que favorecen el criterio acertado: el amor a la verdad, el desprecio por la mentira y la distorsión, no confundir
la ciencia con la política, el respeto a los oponentes, etc.

En relación con la práctica que designamos con el término "manipulación", hay que decir que esta voz procede
del sustantivo latino manus, y originariamente significaba operar con las manos, manejar (en alemán handeln).
Secundariamente significa dirigir con tacto, arreglar diestramente, tratar con habilidad. Sólo posteriormente,
este concepto ha adquirido ecos semánticos negativos, sobre todo en el contexto de la teoría de la información:
discutir sofísticamente, eludir determinados hechos, datos o argumentos, exponer con inexactitud,
desnaturalizar la opinión contraria… Y todo ello con ánimo falaz, con intención de engañar. En esto estriba
formalmente la diferencia entre el adoctrinamiento y la manipulación. El que adoctrina está convencido de la
verdad de lo que enseña. El elemento perverso del adoctrinamiento no está en el resultado sino en el medio: a
saber, que efectivamente se evita, por las razones mencionadas -sobre todo por el afán de obtener solo
respuestas correctas-, el acceso racional hacia las tesis propuestas. Por el contrario, el que manipula sabe que
lo que dice es falso; es decir, engaña, miente5.

Se puede manipular por omisión -ocultación de la verdad- o activamente, dando una información falsa. Hay
diversas maneras de manipular: deformar con tendenciosidad (sectarismo), distraer de lo importante, actuar
sólo sobre el dinamismo inconsciente o subconsciente de la personalidad (es el caso de muchas formas de
propaganda subliminal, que apela exclusivamente a instancias preconscientes, al sistema nervioso y a los
instintos), con el fin de aprovecharse de las debilidades más elementales de la naturaleza humana: la avaricia,
la concupiscencia, la comodidad, etc. Es esta quizá la forma más tosca de manipulación, equivalente al
chantaje, al soborno o a la prostitución.

Lo más formal de la manipulación, en fin, es la intención de evitar o modificar el desarrollo de la dinámica

interna de la libertad ajena utilizando ciertos medios reprobables, siendo todos ellos alguna forma de engaño.
Los medios principales para ello son: azuzar los instintos, apelar ilegítimamente a la afectividad y a las pasiones
y, sobre todo, impedir, obstaculizar o falsear la reflexión previa al uso de la libertad.
Es importante subrayar, con R. S. Peters, que la manipulación no es un rendimiento sino una tarea6. No
manipula sólo el que consigue engañar, sino también el que lo intenta sin lograrlo.

Hay que considerar, en primer término, que los medios de comunicación, el consumo o el bienestar no son
perversos ni engañosos de suyo. Tampoco la publicidad y la propaganda. La condición de que puedan usarse
estos medios de manera manipulativa-perversa- coincide exactamente con la posibilidad de que sean bien
utilizados. Igualmente, la educación puede ayudar a la plenitud del ser humano, o puede pervertirse en
domesticación: es una tarea esencialmente prudencial, moral. No toda influencia asertiva es perversa. El
elemento de perversidad que encierra la intención manipuladora consiste en tomar al hombre como mero
instrumento, que es lo que Kant, en la Fundamentación de la metafísica de las costumbres, rechaza como
esencialmente inmoral (concretamente en la segunda formulación del imperativo categórico)7.

Las formas más eficaces de evitar la manipulación son: a) fomentar el rechazo de una visión puramente
instrumental de la realidad, la propia del utilitarismo; b) fomentar, en consecuencia, la auténtica actitud
contemplativa: mirar las cosas -y especialmente las personas- porque se lo merecen: eso es la teoría; c) el
empeño por alcanzar la libertad interior, la autoposesión. Propiciar mecanismos de descondicionamiento, pero
no para caer en nuevos condicionamientos. Para ello, promover una autodisciplina, una cierta actitud "ascética",
para poder tener bajo control, en la medida de lo p osible, la sensibilidad y los instintos. Por ejemplo, una tarea
concreta a la que los educadores - los maestros y los padres- hemos de prestar particular atención en nuestros
días es fomentar la templanza, la sobriedad en el uso de la televisión y otros medios telemáticos. d) Ayudar a
distinguir la escucha de la atención hipnótica. Ayudar también a distinguir la convicción del asentimiento
puramente emotivo. La pasión desenfrenada esclaviza y lo convierte a uno en blanco fácil de la manipulación. e)
Por último, fomentar la elección y el compromiso responsable, en contra de un hiperproteccionismo temeroso
de la libertad y de la equivocación. El mejor modo de evitar una manipulación que pretende imponernos lo que
hemos de desear y los medios para conseguirlo es querer auténticamente nosotros, y poner los medios, dotarse
de la libertad moral para poder proyectar y ejecutar un proyecto de vida propio.

2. El crecimiento moral

Pasando ya a la dimensión moral del desarrollo humano, hay que decir que, en el sentido más radical, la
posibilidad de la educación moral viene dada por el hecho de que la educación -toda educación- es de suyo una
tarea moral. El quehacer educativo establece entre el educador y el educando una relación orientada al
mejoramiento de la persona en tanto que persona. La índole moral de la actividad educativa no la suministra el
hecho de que se trate, por ejemplo, de enseñar ética; ni siquiera el intercambio de valores morales a los que
eventualmente puede dar lugar. Dicha índole moral depende de que la educación consiste en una apelación a la
libertad desde una exigencia de valor. Si la educación es, como dice Kant, "humanización del hombre"
(Menschenwerdung des Menschen), eso ante todo ha de ser leído en sentido moral. Únicamente del hombre se
puede decir que es un ser "ético". Por su parte, es imposible comprender lo humano sin la referenciaética. La
ética es una dimensión esencialmente antropológica. Y si al educar se trata de ayudar al hombre a que se
humanice, sin duda ello reviste una dimensión moral.

Ahora bien, las condiciones bajo las cuales es legítima una intervención asertiva en educación moral - digamos,
una influencia explícitamente moralizante, más allá de esa dimensión implícita y esencial que acabo de
mencionar- entiendo que son las siguientes: a) la ejemplaridad, es decir, que el educador vaya por delante en
el esfuerzo de traer a la realidad de su propia vida los valores morales que propone al educando; b) procurar
que las pautas o reglas que proponemos se transformen en principios prácticos, es decir, que sean asumidos e
internalizados por el educando libremente, más allá y a pesar del influjo asertivo; c) en consecuencia, el
educador ha de tratar a todos los educandos por igual, cualquiera que sean sus opciones morales, dentro de
unos límites razonables. En otras palabras, ha de ver bien que el educando no secunde sus consejos, si dicha
actitud está fundada en convicciones personales suficientemente ponderadas.

Si el educador no está dispuesto a respetar la libertad del educando en sus opciones morales, debe dedicarse a
otra cosa. Eso no significa que deba abstenerse de una acción afirmativa, en la que procure directamente una
influencia de carácter moral. Pero el fin de la educación moral no es que el educando haga lo que le dice el
educador, sino que, con lo que oye, y sobre todo con lo que ve en el ejemplo de este, se forme un criterio
personal. Los valores morales no pueden ser impuestos; sólo pueden ser propuestos con el ejemplo de modelos
accesibles y atractivos.

La legitimidad de la educación moral no depende de la validez del código ético que se proponga, sino del
compromiso, por parte del educador, de buscar sinceramente la verdad y el bien, supeditando cualquier otro
interés al de la promoción de la plenitud personal del educando.

Además de posible y legítima, podemos decir que la educación moral es necesaria. Entre otras, las razones que
abonan la necesidad de una educación moral son las siguientes: a) El hombre necesita aprender a ser lo que es.
Ser hombre no es un acontecimiento puramente biológico, en el cual el propio hombre no haya de tener
iniciativa alguna. b) Especialmente en determinadas etapas del desarrollo personal, el educando necesita
referencias de tipo moral para diseñar el propio proyecto vital, y modelos que lo estimulen a ejecutarlo.

No cabe confundir la educación moral con la enseñanza de la ética, si bien distinguir ambas cosas no implica
separarlas, como a veces se ha malinterpretado. Tampoco la educación moral puede restringirse al desarrollo
de la inteligencia práctica, de la capacidad de hacer juicios morales significativos. Esto es necesario, pero no
suficiente. Además de actitudes teóricamente positivas hacia los valores morales, es necesario propiciar
aptitudes prácticas, no separables de determinados contenidos materiales de valor positivo. L. Kohlberg
propuso un modelo de desarrollo moral basado en la separación kantiana entre procedimiento formal y
contenido material, que reproduce un esquema meramente formalista o lógico-conceptual, sin tener para nada
en cuenta la necesidad, no solo de pensar bien en cuestiones morales, sino también de actuar bien,
virtuosamente. El enfoque cognitivista y constructivista de Kohlberg y de Piaget, hoy aún dominante en el
discurso sobre la educación moral, me parece insuficiente toda vez que una persona no crece, desde el punto
de vista ético, tan solo acumulando "actitudes" y "valores"8. Sin esto, quizá, no hay crecimiento moral, pero
desde luego tampoco si nos quedamos ahí, que es lo que estos autores postulan inspirándose en los parámetros
de la ética kantiana, principalmente la idea de autonomía moral -tal como el alemán la entendía- y el enfoque
formalista y rigorista. Dicho más sencillamente: si además de actitudes positivas, la educación no fomenta las
aptitudes correspondientes para traer a la realidad de la propia vida esos "valores" positivos -es decir,
convirtiéndolos en virtudes, en hábitos operativos estables de obrar bien-, entonces puede decirse que el
desarrollo moral está mutilado, y que la educación moral no alcanza su objetivo primario9. Es imposible que
alguien crezca moralmente sin hacerse ciertos planteamientos teóricos acerca de la vida buena y lo moralmente
valioso, pero sólo con ellos no hay mejoría. Alguien puede "valorar" la solidaridad, tener una actitud muy
positiva frente a ese valor - emocionarse incluso ante su mera representación mental-, y continuar siendo un
perfecto insolidario (este tipo de dicotomías e incoherencias no sólo no se atajan o corrigen, sino que, a mi
juicio, quedan reforzadas desde el enfoque de una educación moral inspirada en el formalismo kantiano). Pero
no puede decirse que la educación moral cumpla así su objetivo, dado que, como decía Aristóteles, la ética es
un conocimiento práctico, y su finalidad no estriba en saber lo que es el bien, sino en hacerlo. Es claro que
conseguir esto entraña más dificultad que lograr aquello. Nadie es bueno sólo sabiendo dónde está el bien, sino
en la medida en que, una vez detectado, es capaz de ponerlo en práctica, y no de manera tan solo esporádica,
sino "metabolizándolo" en forma de disposición operativa estable. A esto es a lo que los griegos llamaban areté,
virtud.

Todas las teorías que han negado la legitimidad y necesidad de una educación moral asertiva pueden
considerarse como subterfugios para no encarar el aspecto más sustancial de la tarea educativa, con el
compromiso moral que esta entraña. El resultado es que, donde han tenido más influencia los
planteamientos"no afirmativos", se ha dejado de tener una idea clara de lo que es educación. El argumento de
la tolerancia, el respeto a la libertad, a la conciencia y autonomía de los individuos, cuando se emplea para
respaldar el descompromiso y la desvinculación en el esfuerzo por buscar el bien y la verdad práctica, no hace
más que enmascarar el afán de dominio ideológico de algunos. Chesterton define el fanatismo como el
espantoso furor del indiferente.

En resumen, y con palabras de Ibáñez-Martín,"ningún profesor puede verse ajeno a la labor de educar
moralmente a sus alumnos, aunque su compromiso en ella dependa de muchas circunstancias. Más aún, quien
considera que debe abstenerse de toda educación moral, quizá no se da cuenta de que lo que está haciendo es
realizar una influencia determinada, que no justifica, pues todo docente, de un modo o de otro, influye en la
configuración moral de sus alumnos. Y quien cree que su intervención en temas morales debe consistir en
presentar todas las posiciones con la misma aparente convicción, pasando luego a escuchar silenciosamente las
ideas del alumno, comete un error todavía más grande, pues (…) de esa forma se está favoreciendo la aparición
de diversas actitudes equivocadas en el alumno, como es el alejamiento de la razón -que se produce al
desencantarse de ella tras haber sido sucesivamente convencido por razonamientos contradictorios-, el
desprecio para las doctrinas morales -que por dicha forma de exposición quedan relegadas a la condición de
virtuosismos académicos, alejados de lo que tiene una significación práctica- y muchas veces el resentimiento
contra el profesorado, que, pretendiendo parecer respetuoso en su silencio, es muy fácil que aparezca como
despreciador de las ideas de sus alumnos, tan insignificantes que ni siquiera merecen su crítica. Los docentes
hemos, por tanto, de empeñarnos en una auténtica educación moral, todo lo respetuosa que debe ser con la
dignidad del educando, pero sin que ello signifique olvidarse de las exigencias internas de tal tipo de
educación"10.

3. Dimensión cívica o social del desarrollo de la persona

En griego, la palabra paideía se refiere tanto a la educación de los jóvenes, como a la cultura y al nivel de
instrucción de las personas que componen un grupo humano amplio. En esa lengua, la palabra paideía
manifiesta una amplia polisemia que aquí resulta imposible abarcar11. De todos los ecos semánticos que suscita,
nos fijaremos en dos, cuya relevancia no debe pasar inadvertida a los educadores de nuestro tiempo. De hecho,
está siendo reivindicada por las corrientes de pensamiento educativo más sensibles a los planteamientos
filosóficos.

Según la primera acepción, la paideía sería el cultivo de las llamadas "artes liberales", así como el resultado de
ese cultivo. Para los griegos, las artes (o saberes) liberales son las que constituyen el bagaje cultural del
"ciudadano libre", digámoslo así, el contenido de una cultura liberal. Dichos saberes son los que hoy
denominamos "humanidades", porque se refieren a lo más humano del hombre, y son liberales porque están
"liberados" de toda sujeción a una funcionalidad concreta: se refieren al hombre mismo, pero sin pretender -al
menos directamente- nada deél, excepto conocerlo lo mejor posible. Un rasgo muy característico del talante
liberal es la amplitud de miras, bien reflejada en la conocida sentencia de Terencio: nihil humanum a me
alienum puto (a nada humano me considero ajeno), que puede considerarse como el programa de todo
auténtico "humanismo". En este sentido, la paideía del ciudadano libre se entiende por oposición a la incultura,
a la mezquindad y a la impiedad hacia el hombre, cualquiera que sea su origen o condición. Tal es el significado
de lo que los anglosajones llaman liberal education. La reivindicación de su mayor presencia en los curricula -
hoy sobrecargados de destrezas de tipo técnico e instrumental- es considerada por no pocos como una buena
manera de promover valores individuales y sociales de solidaridad12. La actitud del cuidado (care) hacia el
hombre y lo humano es característica del hombre auténticamente libre.

El segundo sentido que vamos a considerar aquí es el que se refiere a la formación cívica y moral del ciudadano
(hombre libre). El ideal de la democracia griega -la vida pública, como condición de la felicidad humana-
presuponía un alto nivel educativo. A partir de Sócrates se planteará la libertad como un tema también moral, y
así, la paideía pasará a significar la formación cívica y moral del ciudadano. El elemento cristiano de la cultura
occidental hará que esta incorpore un concepto de dignidad humana extensible a todos los individuos de
nuestra especie, y así, ya en la edad moderna, como es sabido, se amplían los horizontes de la ciudadanía, que
deja de ser la condición política de unos cuantos; todos han de ser considerados iguales en dignidad y derecho.
Con todo, perdura la idea de que la democracia requiere la extensión de los bienes de la cultura al mayor
número posible de personas. Decía Kerchensteiner que "los Estados de organización republicanodemocrática
caminan rápidamente hacia la decadencia si el mayor número de sus ciudadanos no llega a poseer una
constitución espiritual aristocrática". Por su parte, el elemento moral de la democracia es subrayado por
Montesquieu, para quien esta es antes exigencia que condescendencia; ha de garantizar la libertad para cumplir
con el deber, pues "la libertad consiste en poder hacer lo que se debe querer".

En este último sentido también cabría subrayar la necesidad de que todos tengan la suficiente preparación para
intervenir significativamente en la resolución de los problemas que afectan a la comunidad. Para ello hace falta
que los ciudadanos reciban una educación política, en la que encuentren la oportunidad de conocer los
mecanismos de participación en la gestión de la cosa pública. Pero esta educación quedaría gravemente
mutilada sin que las jóvenes generaciones encontraran la oportunidad de reflexionar seriamente sobre los
fundamentos de la ciudadanía deseable y sobre los modos de conducirse en la vida como personas humanas.
Ello significa que la educación política ha de completarse con la educación cívica y moral, educación que ayude
a que las personas no sean súbditos mansos del sistema sino verdaderos"ciudadanos", dispuestos a llevar, en
palabras de V. Havel, una vida en la verdad"13.

La conexión entre educación moral y cívica puede verse en que los valores sociales y cívicos, en último término,
solo son realizables apelando a la capacidad moral del ciudadano. Si se marginan los criterios éticos, se corre el
riesgo de introducir la educación cívica en el discurso de la mera adaptación a "lo que hay". Es el error del
estructuralismo y de la sociología funcionalista: pensar que lo primero y más importante es que los individuos
se adapten. Socializar no sería más que integrar al individuo. En consecuencia, la peor situación, desde el punto
de vista sociológico, en que puede encontrarse el individuo sería la marginación, la desadaptación. Pero pienso
que habría que decir algo más, no solo sobre la estructura social y las "formas" en que se establece la
convivencia, sino también acerca del sentido de esta y acerca de los contenidos axiológicos en los que se funda
o debe fundar una comunidad, que serán en definitiva los que puedan facilitar una integración que no sea mera
yuxtaposición. Convivir, para las personas humanas, no es solo vivir-con, junto a, sino compartir un núcleo
común de valores, perseguir de algún modo un mismo fin y ayudarse mutuamente en su prosecución, todo lo
cual constituye no un hecho físico sino moral. Por otro lado, como afirma Medina, "la importancia política -para
la política- de la educación moral es inmensa. Sólo el reconocimiento de existir un orden moral levanta un dique
insalvable al abuso de poder, al que con estricta lógica se sentirá tentado el poder político si, por no someterse
a un orden moral superior, él mismo se proclama poder decisorio del bien y el mal"14. En el marco de la
educación para la ciudadanía, entiendo que hoy reviste especial interés la promoción de una auténtica cultura
del diálogo, en la que se ponga claramente de manifiesto: a) la distinción entre una verdadera discusión seria y
la poca seriedad de lo que muchos llaman "debate"; b) la no necesidad de que un diálogo acabe en consenso;
c) el amor a la verdad como presupuesto básico de toda actitud dialógica15. Si la verdad no existe, o es
imposible encontrarla, ¿para qué dialogar? Toda discusión es una búsqueda cooperativa de la verdad (a
menudo, de la verdad práctica, es decir, de la mejor solución a un problema); d) la capacidad de escucha, que
implica una actitud de respeto y gratitud; e) la confianza, que presupone ver al otro como capaz de verdad: de
conocerla, de decirla y de vivirla, en definitiva, de "profesarla"16.

Por último, en relación con los llamados "valores cívicos", entiendo que deberíamos considerar dos que no
suelen aparecer en las clásicas tablas ni en los habituales curricula: la gratitud y la indulgencia. Creo que son
"valores" especialmente básicos para la ciudadanía, y muy desatendidos en el contexto sociocultural actual.
Ambas son categorías esencialmente religiosas en sentido estricto: presuponen el hecho de que uno tiene raíces
que merecen homenaje, y son respuestas morales al saberse en deuda. Contradicen la cultura prometeica y sus
persistentes mensajes ("no le debo nada a nadie", "me he hecho a mí mismo", "no tengo nada de lo que
arrepentirme"), que no puede creerse más que quien está ciego a la realidad. Se habla demasiado de
independencia, autonomía, individualismo, consumismo, etc., y muy poco de esto, que es esencial para
mantener una relación significativa con los demás. La pérdida del sentido de la culpa lleva consigo la ficción de
que cualquier opinión o práctica es esencialmente buena solo para quien la tiene por tal. Eso es falso y
autoengañoso. Los profesores con oficio, y los padres, saben que tienen que enseñar a estas dos cosas: dar
gracias y pedir perdón. Sin eso la convivencia ciudadana es imposible, pues uno está fuera de la realidad. Por
otro lado, estas dos actitudes apelan a experiencias universales, significativas para todos, extraídas del ethos
del mundo vital y no dañadas aún por la sofística vacía de contenido. El problema que tienen los "valores" que
suelen aparecer en las consabidas tablas es que las ideas de "tolerancia","democracia", "pluralismo",
"autoestima", además de integrar un discurso ya excesivamente predecible, acaban por resultar muy poco
significativas, por la fatiga demagógica a la que están sometidas, que ha hecho que a base de significarlo todo o
casi todo (lo que se puede decir sobre ética), terminen por no significar nada o casi nada, especialmente para la
gente joven. Esto no es bueno, pero se ha llegado a ello por el abuso retórico, y todo buen maestro sabe que la
eficacia de un consejo paterno está en relación inversa con el número de veces que se insiste en él. Si además
se añade la prostitución lingüística que se ha hecho de esos llamados "valores", el resultado es que ya no le
dicen casi nada a casi nadie, si bien es verdad que siguen siendo etiquetas presentables. Pero la gente joven
desea -exige- autenticidad.

4. Dimensión estético-afectiva del desarrollo humano

La afectividad es una forma peculiar de percibir lo real como lo no -indiferente, como algo que tiene que ver con
nosotros, que nos involucra y vincula; es, en fin, la forma en la que nos vivimos a nosotros mismos afectados
por lo que ocurre, tanto fuera como dentro de nosotros mismos. Los sentimientos, a su vez, son perturbaciones
de la subjetividad en la que se da una conciencia sensible de las tendencias; son, por decirlo así, tendencias
vividas como tales. Los sentimientos, por tanto, refuerzan las tendencias naturales: producen valoraciones
inmediatas, refuerzan las convicciones, pero su dominio "político" por parte de la razón no está asegurado. La
aparición de las "pasiones" -sentimientos particularmente intensos- lleva aparejada una inmutación corporal
que no puede controlarse más que a posteriori. Este carácter espontáneo de los sentimientos hace que su
control no sea automático, sino intencional, y, por tanto, puedan no estar bajo el dominio de las esferas
superiores del psiquismo humano.

Platón muestra cómo se consigue que los sentimientos colaboren con las tendencias sensibles y con la
tendencia intelectual o volitiva (República 587a). En su origen, los sentimientos son irracionales, pero pueden
ser armonizados con la razón y la voluntad, aunque para ello hay que someter su impulso inicial. Controlar la
afectividad muchas veces significará neutralizar las pasiones, pero otras será precisamente potenciarlas. Lo
decisivo, en cualquier caso, es tener sentimientos adecuados a la realidad. "Las actividades ejercidas desde el
principio de realidad para satisfacción del principio de placer (es decir, la satisfacción de los deseos y
necesidades orgánicas), son menos placenteras que el simple ejercicio del principio de realidad. O todavía de
otra forma, el principio de realidad es más principio de placer que el llamado principio de placer. Entonces, ¿qué
es el principio de placer? Simplemente una fuga de la realidad por debilitamiento de la vida"17.

Hay que distinguir los sentimientos de la emoción. Los estados emocionales -más superficiales y"volcánicos"-
pueden ayudar a detectar más fácilmente los sentimientos más profundos, pero la emoción-las "ganas"- no
debe ser tomada habitualmente como criterio de conducta, pues entonces se hace depender el autodominio del
yo a las circunstancias exteriores, y el sujeto acaba esclavizado. La libertad moral tiene mucho que ver con el
autodominio. Ser libre no consiste tanto en hacer lo que me da la gana, como en estar dispuesto a hacer lo que
debo hacer porque me da la gana, que es cosa bien distinta, y a menudo supone no ser esclavo de las"ganas",
o de la falta de ellas18.

El ámbito de la afectividad reviste una particular importancia formativa, ya que, por lo dicho, puede colaborar
de una manera muy aficaz en el desarrollo de la persona. Pero la necesaria modulación de la afectividad
implicará unas veces potenciar los sentimientos, otras orientarlos, y, en ocasiones, también reprimirlos. Hoy es
especialmente importante promover una cultura de la autodisciplina, una cierta habilidad ascética ante el
hedonismo ambiental de la cultura del consumo, que puede acabar por hacer perder a muchas personas el
mínimo grado de autocontrol que es necesario para la excelencia en la vida.

Como veíamos antes, la importancia de abordar educativamente la esfera de la afectividad también se

comprende desde el aprendizaje intelectual. Es evidente que la "ley del gusto" no es el mejor criterio para
enfocar el desarrollo de habilidades cognitivas y de aprendizaje, que exigen siempre un esfuerzo, que piden
hacer una cierta "violencia" a las propias inclinaciones (no para llegar a una estoica aniquilación de ellas: no se
trata de no s inclinaciones, sino más bien de no ser tenido por las inclinaciones que tenemos: tenerlas,
efectivamente, pero sin dejarse esclavizar por ellas). Pero es necesario contar con los recursos de la afectividad
para evitar que la enseñanza formal no influya para nada en la vida del educando, para fomentar su auténtica
implicación en la tarea educativa. "A menos que exista una conexión entre los conocimientos que el maestro
hace desfilar ante el niño y la estructura emocional y experiencial de éste, las nociones que logre adquirir no le
interesarán demasiado y es poco probable que contribuyan al logro de los objetivos que la educación se fija en
materia de conducta"19.

Es importante que los conocimientos que transmitimos sean realmente significativos, que conecten con la
realidad vivida por el educando, que susciten enél motivación e interés. Ahora bien, además de atender a sus
intereses y expectativas, el educador ha de ayudarle a alzar la vista hacia lo interesante de suyo, quizás a
encontrarlo mayéuticamente en el fondo de sus inclinaciones e intereses fácticos, sabiendo ver a través, y no
quedándose en un mero halagar sus caprichos. La inteligencia puede hacer algo para que lo que debo hacer
encuentre en mí un cierto eco afectivo. Aristóteles señala que la virtud facilita el obrar de una determinada
manera, y que para la persona virtuosa, el obrar contra el criterio de la virtud se le hace, de alguna manera,
moralmente imposible. En esto reside la eficacia humanizadora de los hábitos (segundas naturalezas).

Una comprensión cognoscitiva puramente teórica no garantiza una conducta acorde con el entendimiento, por la
sencilla razón de que no somos razones puras, ni teóricas ni prácticas. La filosofía moral kantiana se resiente de
una antroponomía - meramente formalista, y profundamente rigorista, al faltarle una verdadera antropología
filosófica- por completo descarnada al despreciar el ámbito afectivo. Por el contrario, hay un cierto a priori
estético en la captación de lo moralmente valioso20.

En gran medida, educar estriba en saber suscitar afectos, en provocar estima hacia lo grande y digno, y
repugnancia hacia lo mezquino e indigno del hombre. La educación afecta directísimamente al ordo amoris, que
es un dinamismo muy interior, pero que es, en definitiva, el ámbito de la estimativa y de los valores. Hay que
aprender a detectar y apreciar lo verdadero, lo bueno y lo bello, con magnanimidad, es decir, a ver a través de
lo real la Verdad, el Bien y la Belleza, que, como dice Platón, no distan mucho entre sí. "Una naturaleza
hambrienta reclama siempre su parte, y ciertamente un corazón duro no es una protección contra una cabeza
blanda"21.

El buen arte, entre otras cosas, es un excelente instrumento para fomentar esa magnanimidad y para promover
la capacidad de captar lo valioso: acostumbra a percibir la realidad de modo pluriforme, a ver sus diversas
facetas22; acostumbra a darse cuenta de que los problemas prácticos no tienen una única solución, de que la
vida humana es un "arte" complejo e interesante, de que la ética no es una carga antivital, como pensaba
Nietzsche, sino una cierta "facilitación" de la vida, más bien en la línea del pensamiento aristotélico.

Una faceta más de la afectividad es la sexualidad, que puede describirse como una dimensión humana en virtud
de la cual la persona es capaz de una donación interpersonal específica. La sexualidad humana solo se cumple -
digamos, satisfactoriamente- en el acto en el que un varón y una mujer se destinan mutuamente con intención
de totalidad, exclusividad y permanencia, enlazando sus vidas en un proyecto común. Tomar la sexualidad en
serio implica verla en el hombre bajo esa forma específica, absolutamente distinta de la forma en que se da la
reproducción meramente animal. La desatención a esta faceta implica, eo ipso, la banalización de la sexualidad
humana. Por ello la educación sexual ha de tener lugar, ante todo, en el contexto (ethos) en el que esta faceta
de la donación interpersonal pueda ser claramente evidenciada, es decir, en la familia, siendo la escuela, en
todo caso, un mero auxiliar suyo, y tomando las precauciones para erradicar - tarea nada fácil a determinadas
edades- toda posibilidad de que quede trivializada.

5. La dimensión religiosa y la cuestión por el sentido

El hombre, ser finito, posee sin embargo una tendencia infinita a lo infinito. Incluso desde una posición
agnóstica, Heidegger ha insistido en ello al hablar de la Weltoffenheit, la irrestricta apertura del ser humano
respecto de la totalidad de lo real. La idea de esta apertura puede entenderse bien como la correspondencia
ontológica del inacabamiento humano, de la imperfección del hombre. Feuerbach y buena parte de la filosofía
de la religión inspirada en su concepto de alienación religiosa señala el fenómeno religioso como la respuesta
subjetiva a la vivencia de la finitud, limitación y contingencia humana. Todo ello habría de presuponer la
demostración de la no-existencia de Dios, demostración que es sustituida en este caso por la mostración de
esta hipótesis: Dios no existe, porque consiste en la idea que el hombre se hace de lo que ve le falta para su
propia perfección categorial.

Ahora bien, como es el caso de que sí existe una demostración filosófica de la existencia de Dios -las pruebas
aportadas por Tomás de Aquino-, el fenómeno religioso puede explicarse, por el contrario, como el lado
subjetivo de un acontecimiento ontológico, que es la dependencia absoluta del hombre con respecto a Dios,
primariamente en virtud del acto creador, que constituye, por cierto, una verdad también filosófica. La esencial
relación del hombre con Dios se funda en el acto creador, y nos proporciona la idea de una "religación
ontológica", fundamentoúltimo del hecho religioso propiamente dicho.Éste queda constituido como una
respuesta subjetiva a la absoluta dependencia respecto de quien nos ha dado el ser y, con el ser, todo. Se trata,
por tanto, de una respuesta moral a un acontecimiento ontológico primario. Asumiendo ese dato, cabe que uno
también lo acepte libremente. Tal conducta únicamente es pensable en la criatura personal: todos los seres
irracionales "aceptan" su religación ontológica -su dependencia- de un modo no inteligente, sin ningún tipo de
iniciativa por su parte; no les queda más remedio que depender absolutamente de Dios. Todas las criaturas
"responden" a esa llamada al ser, a esa vocación ontológica, de una manera puramente material, digámoslo así,
sin darse cuenta, sin hacerse cargo de dicha dependencia; la son, consisten en ella. Sin embargo, los seres
personales, que han sido creados a imagen y semejanza de su Creador, pueden responder a esa llamada
ontológica también de una manera formalmente libre. (Este "también" implica que ya antes han respondido de
una manera no libre, accediendo al ser.)

En otras palabras, el hombre, como toda criatura, también depende absolutamente de Dios. Pero en tanto que
criatura personal -inteligente y libre- le es dada la posibilidad de asumir explícitamente su situación ontológica:
puede darse cuenta de dicha situación y responder a la iniciativa que tiene Dios al crearle; puede agradecérselo,
dándole culto, procurando manifestar, no sólo con su ser -que ya lo manifiesta de suyo- sino también con su
libre obrar, la excelencia y majestad del Creador23. Ahora bien, esta respuesta libre, es preciso subrayarlo, está
fundada en algo que en absoluto es libre, que es el haber sido creado. Tal respuesta a la vocación ontológica se
manifiesta en forma de tendencia natural o"insensata" (no sentida) hacia el Creador, algo que los filósofos
medievales llamaban voluntas ut natura o también appetitus naturalis. Que sea "natural" significa que nace o
brota del mismo ser creado el dirigirse o tender al Creador. Las criaturas personales pueden, además,
"corresponder" dialogalmente, y lo que de ese modo hacen es añadir a dicha tendencia nativa una tendencia
propiamente electiva, algo que los medievales llaman appetitus rationalis o voluntas ut ratio: asumen y quieren
-aunque sea con una voluntad ineficaz en sentido estricto- esa religación ontológica. El hecho religioso es, así,
la respuesta personal -no puramente natural e insensata, sino lúcida y libre- a la llamada al ser, el hacerse
cargo de este hecho radical en el que el hombre consiste: haber sido objeto de una consideración explícita, de
una iniciativa amorosa que le ha hecho acceder a la existencia. Tal es la principal verdad del hombre. Cabe que
sea consciente de este hecho o que viva al margen de él. El hombre puede vivir lúcida o estúpidamente. Pero
aunque procure cegarse y vivir indiferente a ella, su religación ontológica no deja de afectarle en su fibra
ontológica más profunda: todo su ser es depender de Dios.

El hombre sólo puede satisfacer adecuadamente la cuestión por el sentido de su existencia -una de las que más
le acucian- dentro de estos parámetros. Buena parte de su firmeza existencial depende de cómo plantee y de
cómo resuelva la cuestión religiosa. Heidegger también lo ha señalado diciendo que el hombre necesita ubicarse
en relación con la realidad, es un ser-ahí (Da-sein), un ser en el mundo (In-der-Welt-Sein), alguien que
necesita situarse con relación al mundo y hallar su peculiar posición dentro de él para controlarlo -hacerse cargo
de él (Sorge)- y darle sentido. De todo ello se deduce la necesidad de tener en cuenta, en la educación, el
hecho religioso.

Como se comprende fácilmente, la actitud del educador con respecto al educando ha de ser del mayor respeto,
pues, como señala Ibáñez-Martín, "las relaciones que cada uno mantiene con Dios es el ámbito más íntimo de la
persona, hacia el que el docente debe ser máximamente respetuoso, de forma que si no hubiera igualdad de
religión entre el docente y el alumno, deberá abstenerse de proponer acciones que se fundan en sus principios
religiosos y que sean contrarias a las que se derivan de los del alumno"24.

La existencia de una referencia religiosa es, además, necesaria para una sólida fundamentación del deber
moral25 (de ahí la insuficiencia radical del planteamiento de una "ética laica", o de una escuela que pretenda
educar moralmente desde una referencia atea o agnóstica). La razón de ello es que, como sigue diciendo
Ibáñez-Martín,"en el fondo, quien se niega a sentirse deudor con Dios y pretende construir una ética cerrada en
la sociedad, olvida que para él la muerte es un completo sin sentido, y que, por ello, ante una vida que se
desliza hacia la muerte quizá se termine rehusando toda adhesión a cualquier leyética, por no considerarse
obligado a nada, ya que nadie puede obligarse absolutamente a sí mismo y menos todavía puede pretender
constreñirnos interiormente otro de nuestra misma condición" 26.

La existencia de imperativos morales, relativos en cuanto a su materia, pero absolutos -categóricos- en cuanto
a su forma, postula la existencia de un imperante absoluto, que no puede ser más que un Ser absoluto de
carácter personal.

El desarrollo de la dimensión religiosa del ser humano no puede ser obviado sin dejar mutilado y deforme su
crecimiento como persona. Pero tiene características diferentes según la edad y grado de maduración. La
religiosidad en los niños es espontánea, pues en ellos igualmente lo es el sentido de la dependencia, de manera
que privarles de las categorías propias de lo religioso supone dificultarles vivir su misma condición infantil. Con
la progresiva maduración se consolida la capacidad de autoafirmación, cede la dependencia y se acusa -de
manera más señalada en la adolescencia- un sentimiento creciente de autarquía. A partir de ese momento, las
categorías religiosas, también de acuerdo con la propia naturaleza de lo religioso, han de ser propuestas, no
impuestas, y generalmente en la forma de una oferta intelectual y moral que sale al paso de la cuestión
esencial del sentido de la existencia humana, y de la dificultad de dar una respuesta consistente a esa cuestión
desde las categorías de lo inmanente e intramundano.

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También, como todo punto de vista, es al fin de cuentas la vista de un punto, lo que implica que se dejan de
lado muchos otros, posiblemente los más importantes; la propuesta se hace en términos de una
invitación al diálogo y a la búsqueda de una “complementariedad” enriquecedora, (Martínez, 2001).
La novedad de los aportes que se presentan, tan solo radica en el ofrecimiento de una nueva oportunidad
para la discusión.
2. Caracterización sistémica del individuo y de la educación Cada una de las dimensiones del individuo,
señaladas al inicio: cuerpo, mente y espíritu, no son sino subsistemas interactuantes e interdependientes,
cuyo suprasistema es precisamente la persona. A su vez, no puede entenderse al individuo como un
organismo aislado, sino como parte de una red de relaciones que implica una comunidad; de esta
forma el contexto de las dimensiones individuales, su macro sistema inmediato superior, es la sociedad.
Aquí podríamos hacer una precisión y señalar a la familia como el siguiente estadio sistémico, pero nos
decantamos hacia la sociedad, puesto que compartimos la premisa de que esta no es posible concebirla en
los términos que lo hacemos en este ensayo, si dejamos por fuera la familia como núcleo fundamental
de lo social.
Las interrelaciones que vinculan a los individuos entre sí, son principalmente procesos de comunicación y
todos estos aspectos individuales y colectivos están orientados a una función: sostener y desarrollar la vida.
De tal suerte que en un proceso recursivo, el punto de partida, desde el individuo, y de llegada, hasta la
comunidad y más allá de ella, es la vida. En términos sistémicos la función u objetivo no es sino la Vida.
En atención a lo antes anotado, el propósito último de lo educativo debería ser el desarrollo
humano, individual y comunitario, en todas sus dimensiones, sus interrelaciones de comunicación,
privilegiando un visión ecológica profunda (Martínez, 1999). A este fin podrían plegarse todos los
esfuerzos de las ciencias de la educación, así como la materialización del acto educativo en sus diferentes
facetas: entorno, insumos, procesos y resultados.

Educación: una visión desde las dimensiones del ser humano y la vida

Desde una perspectiva curricular, composición, estructura, entorno y función del sistema: cuerpo,
mente, espíritu, comunicación, comunidad, y vida, serían los puntos de referencia para discriminar los ejes
curriculares y áreas disciplinarias que dan sustento al currículo. Y puesto que la vida es dinámica, compleja
y sigue un patrón organizativo en red, el abordaje de lo educativo no podría seguir un esquema
analítico en el que los saberes humanos y las disciplinas que los hacen suyos se contemplan de forma
atomizada y disgregada; se impone, entonces, una estrategia sistémica y por lo tanto interdisciplinaria. La
educación y por lo tanto la disciplina que hace suyo lo educativo como objeto de estudio, la pedagogía,
debe abordarse desde esta estrategia y esta perspectiva. Al adherirnos a la visión que privilegia la vida,
de suyo estamos aceptando la identificación del proceso cognitivo con el proceso de la vida y por
consiguiente, como ya se ha manifestado, la educación se entiende como el medio para dilucidar y
fortalecer esta vinculación, tanto individual como colectivamente, porque al fin de cuentas como señala
Capra (2003) “(...) aprendizaje y desarrollo no son más que dos caras de una misma moneda” y que
Maturana y Varela sintetizan con su “vivir es conocer”: educación es sinónimo de vida y educar es
satisfacer las exigencias vitales en todos sus órdenes.

3. Educación y dimensiones del ser humano Las dimensiones del ser humano, que perfilan “todo su ser”

marcan las pautas para orientar el quehacer educativo. De esta forma, cada una de ellas: cuerpo, mente,
espíritu y comunidad, no solo sirven de marco de referencia para establecer los fines educativos, sino que
señalan los medios que se pueden abordar para lograr dichos propósitos: los contenidos y métodos de
estudio. En las siguientes líneas esbozaremos algunas aproximaciones en este sentido, enfatizando en lo
individual.

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3.1 El cuerpo: dimensión biológica Al referirnos al “cuerpo”, estamos aludiendo no solo a los
aspectos biológicos que le son inherentes, sino a la materialización de la vida en el ser humano.
Desde este punto de partida, por ejemplo, el estudio de los procesos químicos y físicos se abordaría
ciertamente para dar cuenta de lo natural, pero con una clara intencionalidad de entender su
contribución a la trama compleja de la vida. Como sustento material del ser humano, lo educativo
también atendería al ideal griego del “cuerpo sano” , integrando por supuesto la contribución de los
procesos de la buena salud física: nutrición adecuada, ejercicio físico, recreación, prevención
de enfermedades, entre otros, en cuanto obedecen a una mejor “calidad de vida” del individuo y por
extensión de la comunidad.
Capra (2003) señala que: “(...) la razón humana no trasciende el cuerpo” , es mas está decididamente
conformada por la naturaleza física y la experiencia corporal: “La estructura intrínseca de la razón
surge de nuestro cuerpo y de nuestro cerebro” . Estos planteamientos superan la división cartesiana de
cuerpo y mente, materia e ideas -conciencia reflexiva- , y desde la perspectiva que proponemos
esto no puede ser de otra forma, porque ambos aspectos son dos de las dimensiones de una única realidad:
el ser humano. La siempre actual máxima, “conócete a ti mismo” , adquiere aquí vigencia en, “conoce
tu cuerpo” , porque al fin de cuentas es la encarnación física o “estructura material”, del “patrón de
organización” del ser.

3.2 El alma: dimensión mental Al referirnos al alma -mente-, la intención sería orientar
lo educativo hacia el cultivo de la razón, la autoconciencia, las emociones y los sentimientos, en el mismo
sentido de lo antes anotado, se tendría presente el ideal de “mente sana” Aquí,
Educación: una visión desde las dimensiones del ser humano y la vida como medios y como propiciadores de
reflexión y desarrollo, se tendrían los aportes de las ciencias humanas y filosóficas, las primeras en cuanto
dan sustento a la comprensión del “yo”, más allá de la realidad exclusivamente corpórea; las segundas,
en cuanto posibilitan la visión de conjunto, una visión universal.
El cultivo de la mente abarcaría los dos niveles de conciencia, que señala Capra, el primero que surge
de las experiencias perceptivas, sensoriales y emocionales básicas; y el segundo, que se da como producto
de la “conciencia de sí mismo” , del propio ser, en palabras de Capra la “conciencia reflexiva”
.
Para la práctica educativa, el cultivo de la mente, implicaría desarrollar acciones que propicien el desarrollo
de la experiencia directa (perceptiva, sensorial y emocional) con la vida y los vínculos entre los seres vivos,
por lo que se privilegiaría la estrategia de aprendizaje basada en proyectos. También, procuraría desarrollar
experiencias de auto-conocimiento, de reflexión introspectiva, de meditación, como vehículo para lograr
la “visión desde dentro” y propiciar el “conocerse a sí mismo” , así como para apoyar la proyección
del individuo hacia la vida espiritual y social.

3.3 El espíritu: dimensión espiritual

Al considerar la dimensión espiritual, no se estaría postulando una posición dogmática o doctrinal
determinada, sino que se valorarían las diferentes manifestaciones de la religiosidad
humana, en cuanto manifestaciones del trascendental “soplo de vida” , que le da sentido y coherencia a la
totalidad del ser, supera la atomización del individuo y lo integra a la comunidad y al mundo. En palabras
de Steindl-Rast, citado por Capra (2003): La experiencia espiritual es una experiencia de absoluta
unidad de la mente y el cuerpo. Y, lo que es más, esta experiencia de unidad trasciende no solo la
separación entre mente y cuerpo, sino también la que hay entre yo y mundo.
En los momentos espirituales la percepción fundamental consiste en una profunda sensación de unidad con
todo, un sentido de pertenencia al universo como un todo.
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En este mismo orden, se tendría en cuenta una perspectiva moral, estética y tecnológica. Lo moral que
en su acepción fundamental apela a distinguir entre la bondad y la maldad, lo bueno y lo malo. La
diferenciación entre uno y otro nace con el desarrollo de la conciencia reflexiva, que está a la par del
proceso evolutivo de la vida humana y se concreta en el momento en que el proceso cognitivo alcanza una
complejidad tal que permite un nivel de abstracción que: “(...) incluye la capacidad para mantener
imágenes mentales, lo cual nos permite formular valores, creencias, objetivos y estrategias”
(Capra, 2003) y con estas capacidades surge la posibilidad de elección entre diversas alternativas,
considerando buenas unas y malas otras.La discusión de qué es lo bueno y qué es lo malo, nace con
la humanidad, continua en nuestros días y posiblemente seguirá por mucho más, teniéndose respuestas que
surgen de las distintas manifestaciones de lo humano: la religión, la filosofía, la política, la educación. Por
la opción, en torno a la vida que se ha hecho, la escala de valores se ordenaría tomando como “bueno”,
aquello que privilegia la vida, su gestación y desarrollo, en todos los órdenes naturales; es así que aspectos
como la sexualidad responsable, la maternidad y la paternidad como expresiones de una fecundidad
que produce vida, familia cual red vital básica del entramado social, la comunidad como ecosistema
humano, el uso sustentable de los recursos y el respeto por la biodiversidad, necesariamente serían tomados
en cuenta en el proceso educativo. Esto también conminaría la propuesta axiológica a privilegiar aquellos
valores que favorecen la vida, el respeto, la solidaridad, la cooperación, la convivencia social y la
“sustentabilidad”. Se ha señalado que, como parte de las manifestaciones del espíritu, surgen las
perspectivas estética y tecnológica; esto es así porque la vida es un despliegue continuo de
creatividad, transformación y búsqueda de la perfección y es precisamente a través de la expresión artística
y de los desarrollos tecnológicos en que el ser humano ha encontrado, desde siempre, un medio
privilegiado para expresar esta compulsión espiritual, porque Educación: una visión desde las dimensiones
del ser humano y la vida al fin de cuentas son parte del continuo de su propia evolución: “(...) la tecnología -
discurso de las artes- constituye una característica definitoria de la naturaleza humana: su historia abarca
todo el periplo de la evolución humana” (Capra, 2003).
El modelo educativo que se propone propiciaría acciones que permitan las diferentes manifestaciones
artísticas y tecnológicas, su comprensión y valorización en cuantos procesos vitales, que
están íntimamente vinculados con la vida y que, por lo tanto, deben expresarla y favorecerla.
3.4 La comunidad: dimensión social Se ha señalado como entorno o macro sistema del ser humano,
a la sociedad, advirtiendo necesariamente que el desarrollo del ser humano no es en solitario, es en el seno
de la comunidad donde este encuentra su sentido: “Ningún organismo podría existir aislado,..., la forma
de sostener la vida es construir y nutrir la comunidad”
(Capra, 2004). Como Bunge (1999) manifiesta, el entramado social es a su vez un conjunto de subsistemas
interrelacionados: el biológico, el cultural, el económico y el político. Desde la perspectiva que se propone,
la dimensión biológica haría referencia a la biosfera y los ecosistemas como modelos para una sociedad
sustentable. La dimensión económica haría referencia al trabajo y al comercio, como oportunidades para
enriquecer y transformar la comunidad global. La dimensión política haría referencia a las relaciones de
administración y poder, como vehículos de autoridad: una base sólida del saber y actuar para el beneficio
colectivo. La dimensión cultural se entendería como el sistema integrado de valores, creencias y
normas de conducta socialmente adquiridos, que da cohesión e identidad a la comunidad y que a su vez
son la materialización de los significados compartidos y por lo tanto deben ser conocidos, preservados
y desarrollados. Cada uno de estos elementos serían de consideración y darían su aporte para lo
educativo y, en una vinculación de retroalimentación, lo educativo haría lo propio para afectar a cada
uno de estos subsistemas para que estén al servicio de la vida.

3.5 La comunicación Ciertamente la dinámica de la vida es compleja y esto se refleja en las múltiples
interrelaciones que vinculan las múltiples dimensiones del ser humano, como individuo y como miembro
de una comunidad; no obstante, desde elementos básicos del cuerpo, las células, hasta los subsistemas que
caracterizan la sociedad, se dan intercambios de información en verdaderas redes de comunicación.
Así, por ejemplo, en el nivel neural, el intercambio sináptico se da por la comunicación de estímulos
electroquímicos, que en niveles de complejidad y abstracción progresivas dan lugar a las ideas, y la
memoria, con lo que las posibilidades de comunicación, consigo mismo (introspección) y con los
demás (proyección) quedan establecidas. El vínculo vital entre el individuo, en cuanto sistema definido,
y los demás individuos, es por lo tanto de comunicación. Es a través del lenguaje articulado y el
simbólico en que las dimensiones individuales se proyectan hacia lo comunitario: “(...) el mundo
interno de nuestra conciencia reflexiva aparece en la evolución de la mano, del lenguaje y de la realidad
social, lo cual significa que la conciencia humana no es un fenómeno únicamente biológico, sino
también social” (Capra, 2003)
.
La realidad social está inextricablemente asociada a la conciencia reflexiva del individuo a través de la
comunicación y esta es más que transmisión de información. Para comprender esta aseveración, basta con
seguir la línea de pensamiento que hemos emprendido y considerar las dimensiones del ser humano.
Una red de comunicación tiene en su base el dato, que es la unidad de información elemental adquirida
por la experiencia sensorial; en este nivel la dimensión corpórea es imprescindible.
Un conjunto de datos puede constituir información, si media un proceso de discriminación,
categorización e interpretación, aspectos todos estos que están al nivel de la conciencia reflexiva
(cuerpo y mente). La información como tal da paso a la sabiduría, si media la acción del espíritu y se abre
al bien comunitario con lo Educación: una visión desde las dimensiones del ser humano y la vida
cual se estaría contribuyendo a sostener la vida. Todo el proceso constituye un proceso de conocimiento
puesto que se da en los diferentes órdenes vitales del individuo: cuerpo, mente, espíritu y comunidad.
La acción educativa tiene entonces una tarea ingente: establecer las condiciones para que individual y
colectivamente se tenga la posibilidad de transformar los datos en información y esta en sabiduría, como
parte del proceso de conocer-vivir.

4. A modo de conclusión La propuesta que se ha desarrollado, gira en torno a la identificación de la

vida con el conocimiento y a considerar a esta como origen y propósito de la acción educativa.
Es a partir de la multidimensionalidad del ser humano: cuerpo, alma, espíritu, comunidad y su
indisoluble vínculo con la vida que se ha construido una propuesta que en último término busca contribuir a
lograr el desarrollo integral de la persona y de una sociedad sustentable. Puesto que se ha empleado la
perspectiva sistémica, es en sus términos que se pueden establecer los conceptos de persona y educación:
la persona humana es un sistema complejo, cuya composición la forman cuerpo, alma y espíritu, su
estructura la definen redes de comunicación, su suprasistema es la sociedad y su función la define la vida.
La educación es desarrollo humano, individual y comunitario, en todas sus dimensiones, sus interrelaciones
de comunicación y, desde una visión ecológica profunda, debe orientarse a comprender y favorecer la
vida.