Universidad Autónoma De Santo

Domingo
Prof. Luis E. Geraldo

BERONICA DE LOS SANTOS

M.100475089
Secc.G-35

Presenta:
Psicología Social, Conocimiento Social y
Conducta
Psicologia Social
Si la psicología social tiene una razón de ser en tanto que ciencia y un lietmotiv que le sea
propio, es ahí donde lo encontraremos. Toda ciencia mayor intenta responder, a través de
investigaciones efectuadas en campos concretos, a alguna de las lancinantes preguntas que se
plantean a los hombres. La física, a la pregunta: ¿Qué es la materia o el movimiento? La
biología, a la pregunta: ¿Qué es la herencia? O bien ¿Por qué existe la vida? La cosmología, a la
pregunta ¿Cuál es el origen del universo? Y así sucesivamente. De manera similar, La psicología
social -en mi opinión al menos- se ha ocupado y sigue haciéndolo de un solo y único problema:
¿por qué se produce el conflicto entre individuo y sociedad? Ninguna otra ciencia aborda este
problema de forma tan directa, ninguna siente una atracción tan profunda por ese conflicto. Y
aquellas ciencias que lo hacen se aproximan a la psicología social, como sucedió con el
psicoanálisis interesarse éste por los fenómenos de masa. También es el caso de la historia
cuando estudia los fenómenos de la mentalidad. Y la recíproca también es cierta. Siempre que la
psicología social olvida este problema para estudiar en paralelo y con independencia uno de otro,
ya sea lo social o lo individual, como sucede actualmente en los Estados Unidos, pierde su
personalidad, convirtiéndose en un apéndice, inútil, de otra ciencia.
He aquí una primera fórmula: la psicología social es la ciencia del conflicto entre el individuo y
la sociedad. Podríamos añadir: de la sociedad externa y de la sociedad que lleva adentro. No
escasean los ejemplos de dicho conflicto. La resistencia a las presiones conformistas de la
mayoría, la oposición entre un líder y su grupo, las desviaciones con respecto a la ortodoxia, las
discusiones dentro de un grupo a fin de llegar a una decisión, la captación de un individuo por la
masa, y otros muchos casos. Hasta aquí hemos considerado el espectro en toda su extensión.
Ahora debemos acotarlo para captar mejor y con mayor precisión el campo de la psicología
social. En pocas palabras, tras haber visto el problema al que responde consideremos los
fenómenos de los que se ocupa. O mejor dicho, los fenómenos de los que se ocupan los
psicosociólogos al salir al terreno o al encerrarse en sus laboratorios. En una palabra, ¿Cuál es su
objeto?
Por lo que hace a los fenómenos de comunicación social, éstos designan los intercambios de
mensajes lingüísticos y no lingüísticos (imágenes, gestos, etc.) entre individuos y grupos. Se trata
de medios empleados para transmitir una información determinada e influir sobre los demás.
Empleo intencionadamente la noción global de “comunicación social” para indicar que incluye
tanto los fenómenos de comunicación de masas de influencia colectiva (propaganda, publicidad,
etc.) como los procesos puramente lingüísticos y los hechos semánticos. También se relaciona
con los signos que circulan en la sociedad, con la semiología que, según el propio Saussure,
forma “parte de la psicología social y, por consiguiente, de la psicología general”. Este
acercamiento se impone, ya que como hacía notar juiciosamente Mounin “la intención de
comunicar” es “el criterio del mensaje semiológico”.
Ahora ya disponemos de una segunda fórmula: la psicología social es la ciencia de los
fenómenos de .la ideología (cogniciones y representaciones sociales) y de los fenómenos de
comunicación. A los diversos niveles (Doise, 1982) de las relaciones humanas: relaciones entre
individuos, entre individuos y grupos y entre grupos. Para cada uno de estos fenómenos
disponemos de un conjunto más o menos desarrollado de conocimientos, teorías o experiencias,
que aunadas nos permiten comprender las actividades mentales superiores y ciertos aspectos
psíquicos de la vida social de los grupos.

Conocimiento Social
En términos individuales el conocimiento también se puede ver como un proceso racional de
toma de conciencia que inicia con el nacimiento y termina con la muerte. Sin embargo, es de
mayor importancia ver al conocimiento social humano como el resultado histórico de un proceso
dinámico e integral de prácticas sociales que han posibilitado el desarrollo del pensamiento
humano.
De una manera u otra el conocimiento social es una construcción mental mediante la cual, en
términos individuales o colectivos, las personas desmaterializan la realidad.
Socialmente la construcción colectiva del conocimiento humano trasciende la muerte física de
las personas, porque las ideas no mueren. El conocimiento visto como proceso es dinámico e
integral y se desarrolla en aproximaciones sucesivas.
El conocimiento es dinámico: porque va cambiando con tiempo debido a que se van confirmando
los saberes de mayor grado de elaboración y de colectivización.
De acuerdo con las teorías cognitivo-socioculturales de Vygotsky (1993), el sujeto no aprende
por imitación como decía el conductismo, ni construye el propio conocimiento, como decía
Piaget. Vygotsky afirma que la persona humana reconstruye las experiencias que tiene cuando
interactúa con su medio social, por lo que el conocimiento es, a la vez, un producto social y un
producto personal. El conocimiento que reconstruye la sociedad varía según las experiencias y
vivencias previas del sujeto, su contexto social, sus conocimientos previos, los hábitos
adquiridos, sus intereses, capacidades y sentimientos. Los constructos mentales reconstruidos por
cada sujeto tienen cierta persistencia y se resisten al cambio, pero son sistemas dinámicos,
capaces de cambiar, y ese cambio hace posible la educación.
Los conceptos clave que proponemos nos sirven para guiar la selección del conocimiento social
escolar desde una manera crítica y alternativa de entender e interpretar el mundo y la sociedad.
Esta propuesta se basa en el estudio de trabajos anteriores realizados por diversos autores (Taba,
Gross, Blyth, Fisher, Hicks) y en un seminario de investigación financiado por la Dirección
General de Investigación Científica y Técnica del Ministerio de Educación y Ciencia de España
que dirigí en 1994. Dichos conceptos se concretan en los siguientes enunciados (Benejam, Pagés,
19979):
• Identidad y alteridad. Vivimos en un mundo en el que somos iguales y diferentes de los demás.
• Racionalidad. Vivimos en un mundo en el que lo que ocurre suele responder a ciertas causas,
las cuales comportan unas consecuencias.
• Continuidad y cambio. Vivimos en un mundo cambiante en el que algunas cosas permanecen.
• Desigualdad. Vivimos en un mundo en el que las personas no gozan de igualdad de
oportunidades. Entendemos la desigualdad como injusticia social. • Diversidad. Vivimos en un
mundo plural, y entendemos la diversidad como una riqueza cultural. • Interrelación. Vivimos en
un mundo en el que las personas y los grupos humanos se relacionan, se comunican y se
complementan.
• Organización social. Vivimos en un mundo en el que las personas y los grupos se organizan en
instituciones que tienen unas estructuras de poder y que realizan determinadas funciones
La necesaria referencia a las teorías del aprendizaje para justificar la construcción del
conocimiento social.
De acuerdo con las teorías cognitivo-socioculturales de Vygotsky (1993), el sujeto no aprende
por imitación como decía el conductismo, ni construye el propio conocimiento, como decía
Piaget. Vygotsky afirma que la persona humana reconstruye las experiencias que tiene cuando
interactúa con su medio social, por lo que el conocimiento es, a la vez, un producto social y un
producto personal. El conocimiento que reconstruye el alumno varía según las experiencias y
vivencias previas del sujeto, su contexto social, sus conocimientos previos, los hábitos
adquiridos, sus intereses, capacidades y sentimientos. Los constructos mentales reconstruidos por
cada sujeto tienen cierta persistencia y se resisten al cambio, pero son sistemas dinámicos,
capaces de cambiar, y ese cambio hace posible la educación.
La construcción del conocimiento social
Si aceptamos que el conocimiento se construye a través del lenguaje, cabe puntualizar que el
lenguaje se concreta en diferentes discursos, según sea la intencionalidad de la comunicación. El
profesor potenciará el tipo de discurso más adecuado a su manera de mirar, entender e interpretar
la sociedad. Por otra parte, alumnas y alumnos también reconstruirán su conocimiento a través de
un determinado discurso que implicará el desarrollo de ciertas habilidades cognitivolingüísticas,
el cual favorecerá una manera de concebir el conocimiento y de ver e interpretar el mundo y la
realidad.
A nuestro entender, para que el saber escolar sea conforme a las exigencias actuales del
conocimiento social, para que permita la construcción compartida de los conceptos clave
disciplinares propuestos, y para proceder de manera acorde con las teorías socioconstructivistas
del aprendizaje, proponemos construir el conocimiento social escolar compartiendo los discursos
que comportan cuatro capacidades básicas (Benejam, 1998, 2001): la capacidad de procesar
información, la capacidad de comprensión de la realidad, la capacidad de interpretación y la
capacidad de argumentación o diálogo.
a) La capacidad de procesar información. Sin información no resulta posible reconstruir el
conocimiento elaborado por la sociedad a lo largo del tiempo. El discurso informativo utiliza
básicamente la descripción y la narración: la descripción organiza los elementos en el
espacio y la narración los caracteriza en el tiempo. Ambos discursos recurren con frecuencia
a las definiciones, las enumeraciones, las comparaciones y las clasificaciones. La
 información que se da ofrece una estructura lineal, coordinada o bien queda organizada
cronológicamente.
b) La capacidad de comprender la realidad. Esta capacidad implica establecer relaciones entre
las informaciones para entender las causas y las consecuencias de determinados hechos y
problemas. La comprensión utiliza un discurso explicativo que añade racionalidad al
conocimiento, lo fundamenta, lo matiza y lo amplía. La intención del discurso explicativo es
ayudar a comprender el porqué de las cosas y utiliza expresiones como “porque”, “por
tanto”, “así pues”, “por consiguiente”.
c) La capacidad de interpretación teórica o justificación. Al justificar se defiende una manera
de ver el mundo o teoría. Quien justifica intenta validar una interpretación o una
intencionalidad del discurso, una manera de entender la realidad y esta interpretación o
teorización exige razones fuertes y suficientes para su aceptación. En el contexto de
enseñanza de las ciencias sociales las justificaciones muestran la preferencia por posturas,
interpretaciones y teorías existentes. La justificación o interpretación demanda posicionarse
ante un problema, pensar por sí mismo, ser consciente de lo que uno piensa, cree o desea, en
definitiva, es un gran ejercicio de libertad.

Conducta
De una manera suave, se podría decir que el término conducta tiene más de un significado. Con
el título "Conducta y Conducta" pretendo afirmar que este concepto tiene, en el contexto
conductista, dos significados y que de su discriminación depende una mejor organización del
pensamiento científico en general y de la teoría psicológica en particular. El primer significado
de conducta es el de la acción que un individuo u organismo ejecuta. El segundo significado es el
de la relación asociativa entre los elementos de una estructura funcional o campo psicológico.
Estos dos sentidos han estado presentes en el lenguaje conductual o conductista desde sus
inicios.
A todos los conductistas nos es familiar la expresión de que conducta es la acción del organismo
o aquello que un individuo hace. Apretar una palanca, tirar monedas en una máquina de juego o
hablar o pensar son conductas como acciones en el marco teórico del conductismo. Por otra
parte, a menudo se han utilizado los términos de respuesta o de reacción como mónimos de
acción que ejecuta un sujeto.
También nos resulta familiar que se diga que la conducta es la relación entre lo que un individuo
hace y sus contingencias. De hecho, el esquema de condicionamiento operante incluye el clásico
diagrama en el que a una Respuesta le sigue una flecha que la relaciona con el Estímulo
Reforzador y este elemento, a su vez y con otra flecha, se relaciona con la Respuesta. Una
definición de Skinner (1953) enfatíza la relación pero mantiene la idea de acción: "Behavior is
that part of the fimctioning of an organism which is engaged in acting or having comerce with
the outside world" (p. 6). La ambigüedad terminológica del término conducta se puede constatar
aquí con el uso sinónimo de actuar y comerciar, indicando el uno básicamente acción y el otro
relación.
Cuando hablamos de conducta como acción no podemos sino dar por supuesto que la acción lo
es de un organismo o de un individuo; también lo puede ser de una cosa o de un mecanismo. La
definición de Skinner citada habla de la acción de un organismo. En el caso de que hablemos de
interacción -cosa que hace el interconductismo-, aunque pretendamos hablar también de relación,
ésta lo es de las acciones entre individuos o entre individuos y cosas, tales como objetos o
máquinas. La acción es siempre la acción de alguien; es decir, presupone un sujeto que la
ejecuta. En términos lingüísticos, hay siempre un sujeto que es agente de la acción y ésta, a su
vez, es aquello que se predica del sujeto.
Referencias:
Serge Moscovici, S Moscovici . La psicología social I. Barcelona, España …, 1984 - academia.edu.
Introduccion a las ciencias sociales, 2011, Celedonio Jimenez, Luis E. Geraldo, Rosa Lara, Wilson
castillo.

Didáctica Y Construcción Del Conocimiento Social En La Escuela Pensamiento Educativo. Vol. 30 (Julio
2002), Pp. 61-74 Pilar Benejam Arguimbau.

International Journal of Clinical and Health Psychology, Asociación Española de Psicología Conductual
España.

Acta comport. v.15, Guadalajara 2007, Conducta y conducta(*), Behavior and behavior.