Tema 1. Literatura Infantil y educación literaria.

1.1. Literatura Infantil: concepto y corpus 2

1.2. Literatura Infantil: características 4
1.3. Evolución psicológica y lectura 8
1.4. Criterios de selección de lecturas 10
1.5. La educación literaria 15
1.5.1. El desarrollo de la competencia literaria. La intertextualidad
1.5.2. La función de la LIJ en el desarrollo de la competencia literaria
1.5.3. Una estrategia narrativa: la metaficción
1.5.4. El papel del profesorado

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1.1. Literatura infantil

La literatura infantil se ofrece como un andamiaje que tiene en cuenta las posibilidades
comprensivas del receptor y que despliega un amplio abanico de ayudas para su inicio a la
lectura.
[…] Ya que en la etapa infantil se configuran las bases de la formación literaria y del acceso
al texto escrito, las aulas de la educación infantil deben convertirse en lugares que aseguren
un contacto vivo y placentero de los niños con los libros. Aunque en ellas los pequeños “no
sepan leer”, se está jugando la partida más importante para su futuro como lectores.
(Colomer y Duran, 2000:213).

Concepto. El término LIJ (Literatura Infantil y Juvenil) es usado desde hace poco más de
sesenta años por la mayoría de los críticos y estudiosos con algunas variantes:
La LIJ es, ante todo y sobre todo, literatura sin adjetivos de ningún tipo, si se le añade
“infantil” o “juvenil” es por la necesidad de delimitar una época concreta de la vida del
hombre que, en literatura, está marcada por las capacidades de los destinatarios lectores y,
en menor medida, por gustos e intereses lectores muy concretos, así como por sus
posibilidades de recepción literaria. (Cerrillo, 2007:44).

La literatura infantil puede definirse como un fenómeno artístico-comunicativo en el

que es preciso considerar la figura del niño como receptor específico para que se produzca
la comunicación. La literatura deberá estar, por tanto, en relación con la evolución de su
lenguaje, de su pensamiento, de su maduración.
El problema de su conceptualización se explica, en parte, por haber hecho más
hincapié en el adjetivo “infantil”. Priorizar este aspecto supone limitar su contenido
temático, condicionar sus formas expresivas y alejarlo del campo general de la literatura
(García Padrino, 1993).
La LIJ no es una degradación de la literatura adulta, sino un fenómeno artístico
comunicativo con un receptor específico: el niño.
La LIJ, según Cerrillo, se dirigiría a destinatarios hasta los dieciséis años,
coincidiendo con la educación obligatoria.

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 A partir del enfoque expuesto, se puede hablar de literatura para niños y de libros
para niños. Este último epígrafe da cabida a todos aquellos productos educativos que huyen
de un uso elaborado de la lengua y de la riqueza connotativa de las obras literarias.
El único camino viable para determinar la especificidad de los textos literarios
infantiles es el de abogar por su naturaleza literaria. La expresión Literatura Infantil ha de
englobar todas aquellas manifestaciones lúdico-artísticas en cuya base esté la palabra y
hacia las que el niño muestre interés y motivación. La especificidad de su audiencia (los
niños) no conlleva un empobrecimiento literario de los textos.
La calidad poética y el valor estético deben ser el denominador común de cualquier
obra literaria, ya sea de adultos o infantil.
Debe distinguirse entre obra literaria y lo que no lo es. Según Sánchez Corral
(2001), esta distinción se vincula al lenguaje estándar o lenguaje herramienta:
comunicación utilitarista (ej.: libros de texto) y al lenguaje poético o lenguaje creador:
comunicación estética y lúdica.
Este lenguaje poético se puede caracterizar con relación al autor, por el cuidado de
las formas y por la voluntad de estilo. En cuanto a lo que diferencia el lenguaje literario de
otros lenguajes es su carácter connotativo y su plurisignificación. Es connotativo de manera
sistemática en grado superior a otra forma de lenguaje que trasciende siempre la mera
intención comunicativa pues “conlleva el tono o la actitud del que habla o del que escribe, y
no declara simplemente lo que dice, sino que quiere influir en la actitud del lector,
persuadirle y, en última instancia, hacerle cambiar”. (Welleck y Warren, 2009); es
plurisignificativo, por cuanto huye del significado unívoco propio de los discursos lógicos.
(Aguiar e Silva, 1972: 20). Connotación y plurisignificación son rasgos que reflejan la
facultad que el autor literario tiene para manipular y transformar el lenguaje ordinario. Toda
creación literaria es siempre una manipulación consciente, en orden al logro de una entidad
artística que es la obra literaria.

Corpus
El campo de estudio que abarca la literatura infantil comprende:
a. La literatura no creada para los niños, pero que han hecho suya.

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 b. La literatura creada especialmente para los niños. La LIJ, por tanto, “no es
solo, ni puede ser, solamente la que es escrita deliberadamente para niños; es
también aquella que, sin tener a los niños como destinatarios únicos o
principales, ellos la han hecho suya con el paso del tiempo” (Cerrillo).
c. La literatura instrumentalizada. Los objetivos didácticos superan a los
estéticos (Cervera).
d. La creación de los niños. No es fundamental la validez literaria (García
Padrino).

1.2. Características de la LIJ

Pedro Cerrillo (2008: 42-47) establece unas características que están presentes en la
mayor parte de obras de LIJ, aunque no quiere decir que cualquier obra de LIJ tenga que
reunir estas características para serlo. Las divide en:

 Características referidas a los contenidos.

 Características referidas a la técnica y la estructura literarias.
 Características referidas a las formas.
 Características referidas a las ediciones.

Características referidas a los contenidos

1. La frecuente presencia de elementos no normales, lo que provoca una
relación inmediata con el paradigma de la normalidad, de la que surge un choque que llama
la atención del destinatario; de este modo, se pueden explicar los ejemplos de Gulliver, El
Gato con botas, Alicia en el País de las Maravillas, etc.
2. La tendencia a personificar y, en general, a humanizar, lo que no es humano.
El ejemplo más significativo es el de la gran tradición de las fábulas, tan presente en la LIJ,
con sus protagonistas animales que tienen la capacidad de hablar.
3. La ausencia de complicación temática. Sin embargo, sí hay una serie de
elementos argumentales recurrentes: el viaje a través del tiempo, los cambios radicales de la
suerte, el premio al bueno, el castigo al malo, etc., algunos de ellos tomados de la literatura
popular.

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 4. Las historias contenidas en los libros infantiles suelen plantear un conflicto
externo al que se duele dar solución en el propio libro.
5. Una importante carga afectiva.
6. Un cierto simbolismo.
7. Presencia de contenidos fantásticos y fabulosos.
8. En cuanto a los personajes, suele haber una protagonista que destaca sobre el
resto de los personajes, así como protagonistas niños o adolescentes.

Características referidas a la técnica y la estructura literarias

1. La acción suele estar estructurada en tres partes: exposición, desarrollo y desenlace,
siendo muy breves la primera y la tercera.
2. Esquematismo y ambigüedad en la localización temporal de los hechos que se
narran, lo que provoca una frecuente extratemporalidad, ya que las localizaciones
temporales suelen ser tan amplias como imprecisas: similar a lo reseñado para el
tiempo en el punto anterior: “Había una vez…”, “Después de un año”, “Érase una
vez…”.
3. Esquematismo y ambigüedad en la localización espacial de los hechos que se
narran, lo que provoca algo similar a lo reseñado para el tiempo en el punto anterior:
“En un lugar lejano…”, “En un país remoto…”.
4. La caracterización de las condiciones humanas de los personajes tiende a ser muy
rígida: el bueno siempre es muy bueno; el malo siempre es muy malo; el feo, muy
feo, etc. Estas condiciones humanas tan rígidamente marcadas son susceptibles de
modificación en el transcurso de una misma historia, pero solo si se dan unas
circunstancias excepcionales: una virtud muy destacada del personaje, una especial
fortuna o intervenciones mágicas. Esta técnica caracterizadora también afecta a los
escenarios de muchas obras: “Palacio/cabaña”, “castillo/pocilga”.
5. Elementalismo y rudimentarismo técnicos: escasas, rápidas y breves descripciones y
linealidad narrativa: “Lejos, lejos, lejos”).
6. Diálogos frecuentes y rápidos.
7. Uso de estructuras de corte repetitivo. Normalmente mediante cualquiera de estos
tres procedimientos: enumeración de elementos, encadenamiento de elementos,

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 estructuras binarias (diálogos, preguntas y respuestas). En el caso de la poesía
infantil son frecuentes los estribillos.

Características referidas a las formas

1. Claridad en la exposición de las acciones.
2. Sencillez expresiva, léxica y sintáctica.
3. Ritmo vivo y ágil, sobre todo en la poesía.
4. En la poesía, la métrica ofrece constantes: versos de arte menor, octosílabo,
hexasílabo, rimas reguladas, etc.

Características referidas a las ediciones

1. Acompañadas de ilustraciones.
2. Los paratextos. Son el primer contacto del lector o del mediador con el libro,
puesto que son los que aportan información valiosa. Para Genette “el paratexto es un
elemento que ayuda al lector en la lectura del texto, aunque lo considera un elemento
accesorio respecto al propio texto” (Cerrillo, 59).

En primer lugar, hay que diferenciar entre:

A. Peritextos (los que están dentro del libro).
B. Epitextos (los que están fuera del libro).

A. Los peritextos
a) Cubierta y contracubierta. La cubierta es el paratexto que aporta más información
al ser lo primero que vemos: nombre del autor y del ilustrador, título, nombre de la editorial
y de la colección, logotipo de la empresa; la contracubierta suele recoger un resumen del
argumento, edad recomendada, otros títulos de la misma colección.
b) Autor e ilustrador. Son paratextos por sí mismos. Sus nombres pueden ser
garantía para el lector.
c) Colección.
d) Ilustraciones.
e) Prólogo.

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 f) Índice.
g) Formato y tipografía.
h) Dedicatorias.
i) Edad recomendada.
B. Los epitextos
a) Los catálogos.
b) La crítica.
c) Publicidad.
d) Los “comerciales”.
e) Los cuadernos de actividades.

3. Extensión pequeña o media.

Delibes (1994: 16-17) destaca en la Literatura Infantil: tema adecuado, linealidad y
brevedad:
El tema no tiene por qué ser simple, ñoño ni edulcorado, pero sí ha de caer
dentro de su mundo o excitar su imaginación. El tema que elijamos no debe
dejarlos insatisfechos ni indiferentes, pero tampoco tiene por qué ser exclusivo
para ellos. Quiero decir que un gran tema para un relato infantil será aquel que
no sólo encandile a los niños, sino que despierte en el adulto sus nostalgias de
infancia o sus sentimientos de entonces […] La Literatura Infantil que, como
hemos dicho, no demanda un estilo propio –salvo en el caso de niños de muy
pocos años– sí requiere una determinada extensión… Al niño, inmerso ya en la
peripecia, debemos facilitarle el acceso hacia el desenlace, puesto que le
encocora cualquier interrupción, cualquier ornamento que frene o desvíe su
interés.

1.3. Evolución psicológica y lectura

Según Pedro Cerrillo y Santiago Yubero (2003: 237-244), partiendo de los estadios
de Piaget puede establecerse la relación del niño y del adolescente con la literatura.

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Estadio sensoriomotor
(0-2 años) Estadio sensoriomotor
Contenidos
•Cancionero infantil: nanas, canciones y juegos mímicos. Gozan con el
movimiento acompañado de rimas y versos. Formulitas como “Cinco lobitos”, “Palmas,
palmitas”. No entienden su significado, pero despiertan su risa y su oído.
•Pocos, escasamente significativos y, a veces, “sinsentido”.
•Familiares y conocidos: la casa o el mundo animal.
Estructura literaria

•Expresión muy sencilla.

•Pocos contenidos.
•Es importante la unión de expresión verbal y expresión gestual: aliteraciones,
onomatopeyas, rimas, etc.
Diseño y forma

•Ilustraciones a toda página. Preferentemente a todo color.

•La acción se secuencia página a página.
•Gran formato y letra grande. Libros “para ver”.

Estadio preoperacional
(3-6 años) Etapa de preparación y aprendizaje de los mecanismos lecto-escritores
Contenidos

•Familiares al mundo que rodea al niño: hogar, naturaleza, escuela…

•Fabularios y cuentos breves, que pueden ser rimados, que contengan anécdotas
cotidianas.
Estructura literaria

•Interesa más la sucesión de los hechos que el argumento.

•Escasa carga conceptual.
•Sencillez expresiva.

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 •Estructuras que puedan leerse individual o grupalmente, o que estén pensadas
para ser escuchadas.
Diseño y forma

•Gran formato.
•Muchas ilustraciones (mejor a color).
•Breve texto.
•Letra grande.

Estadio operaciones concretas (I)

(7-8 años) Etapa de la primera orientación al mundo objetivo.
Contenidos

•Cuentos maravillosos (hadas) y leyendas extraordinarias. Fabularios.

•Con argumento.
•Humor. Historias divertidas que contengan elementos sorprendentes.
Estructura literaria

•Brevedad, exposición clara, desenlace rápido y mucha acción.

•Planteamiento, nudo y desenlace.
•Con argumento. Pueden ofrecerse textos versificados, no muy extensos, que
desarrollen la atención y faciliten la memorización.
Diseño y forma

•Tipografía grande y clara.

•Refuerzo del texto con un 25% de ilustraciones, como mínimo.
•Preferible que todas las páginas lleven ilustración.

Estadio de las operaciones concretas II

(9-11 años) Etapa de interés por el mundo exterior.
Contenidos

•Aventuras reales y fantásticas.

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 •Biografías y hagiografías sencillas.
•Ausencia de moralejas.
•Elementos humorísticos.
•Deportes.
•Vidas de animales.
Estructura literaria

•Acción dinámica.
•Diálogos.
•Descripciones rápidas.
•Caracterización de los personajes.
•Sintaxis breve y sencilla.
Diseño y forma

•Ilustraciones fieles al texto.

•Tipografía normalizada.
•Formato convencional.
•Libros de 120 páginas aproximadamente.

1.4. Criterios de selección de lecturas

La selección de las lecturas para niños es fundamental para el desarrollo de su
competencia literaria y para que disfruten de la lectura. A continuación, se ofrecen los
criterios de selección de algunos autores:
A. José Manuel del Amo.
B. Pedro Cerrillo.

A. José Manuel del Amo (2003: 169-171)

1. Criterios estético-literarios. Dimensiones:
1.1. Lingüística.
1.2. Literaria.
1.3. Iconográfica.

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 2. Criterios pedagógico didácticos.
3. Criterios lúdico-creativos.

1. CRITERIOS ESTÉTICO-LITERARIOS. DIMENSIONES

1.1. LINGÜÍSTICA
 Lenguaje comprensible.
 Cohesión.
 Lenguaje rico y variado, adecuado a la edad del niño.
 Tiene palabras desconocidas.
 Frases claras y breves.
 Proporciona estructuras recurrentes.
 Lenguaje próximo al oral.
1.2. LITERARIA
 Calidad literaria.
 Secuencia narrativa lineal.
 Texto breve.
 Unidad temática.
 Pocos personajes, pero bien definidos. Creación del personaje.
 Suscita interés por la trama.
 El título crea expectativas.
 Narrado en 3ª persona.
 Relaciones intertextuales.
 Creatividad.
 Son atrayentes y significativos los paratextos.

1.3. ICONOGRÁFICA
 Abundan ilustraciones y colorido.
 El libro posee texto escrito.
 Las imágenes ayudan a explicar y complementar los contenidos del
texto.

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  Las ilustraciones recrean la situación comunicativa presentada en el
texto.
 Las ilustraciones ayudan a rellenar lo no explícito en el texto.
 Las ilustraciones permiten verificar las predicciones que el lector ha
realizado durante la lectura.
 Las ilustraciones no añaden nada al texto escrito.
 Las ilustraciones hacen menos monótona la lectura.
 Las ilustraciones son fácilmente reconocible para el niño.
 La ilustración de la portada favorece la formulación de expectativas.
 Las ilustraciones contradicen el texto escrito.
 Las ilustraciones se encuentran frente a la acción relatada.

2. CRITERIOS PEDAGÓGICO-DIDÁCTICOS
 Se adecua al desarrollo psicoevolutivo del niño.
 Provoca una respuesta afectivo-emotiva del niño hacia la realidad narrada.
 Ayuda a elaborar un código moral, mediante la representación de estereotipos,
ideologías, modos de ver el mundo, etc.
 Se ajusta a los contenidos y objetivos curriculares.
 Trata de temas de interés y comprensibles para el niño.
 Presenta personajes sencillos y con equilibrio psicológico que favorece la
maduración del niño.
 Muestra la nueva realidad social: multiculturalismo, nuevas estructuras sociales,
etc.
 Apela a la empatía del lector, permitiendo al niño identificarse con el
protagonista.

3. CRITERIOS LÚDICO-CREATIVOS
 La historia relatada es entretenida.
 Sus características permiten la lectura individual de niños que aún no poseen
conocimientos suficientes del código escrito.

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  El texto favorece una nueva lectura.
 El libro permite cambiar la trama, personajes, etc.

B. Pedro Cerrillo (2007: 78-80)

Para Cerrillo y Cañamares (2007: 78-80): “Las lecturas obligatorias –las lecturas
escolares– hay que aceptarlas y realizarlas. Son lecturas igual de obligatorias que otras
actividades y conocimientos escolares, e igual de obligatorias que otras normas o
prescripciones de la vida social cotidiana. Son lecturas que exigen esfuerzo, disciplina,
tiempo y dedicación. Presentadas con sinceridad y honestidad pueden ser aceptadas por los
escolares, pero debemos demostrarles que esas lecturas serán importantes para ellos, para
su vida, para su presente y para su futuro, al tiempo que les permitirán compartir con otras
personas pensamientos o emociones, sueños o inquietudes. En cualquier caso, deberían ser
lecturas seleccionadas con criterios y por méritos literarios y no por otros valores que
pudieran contener; serán lecturas, además, adecuadas a la capacidad comprensiva e
interpretativa del lector a quien se dirigen, que les ayuden a despertar la imaginación y a
interpretar el mundo. Serán, por tanto, lecturas que no empobrezcan el vocabulario ni
debiliten la capacidad para la metáfora de los lectores infantiles.
Ya la palabra “selección” despierta reticencias en muchas personas, porque se
asocia a “elección” de unos y “eliminación” de otros. Debiéramos entender “seleccionar”,
como dice Geneviève Patte: ‘...no restringir, sino todo lo contrario, valorar’. En ese sentido
entenderemos la importancia de una adecuada selección de lecturas por edades, que oriente,
pero que no restrinja, y que tenga como objetivo evitar los fracasos en las primeras lecturas
y, con ellos, la aparición de barreras, de difícil superación posterior, entre libros y niños. La
intervención mediadora en la selección de lecturas debe aportar soluciones a las dudas y
facilitar, en lo posible, la decisión en la elección de la lectura adecuada.
Las editoriales que publican Literatura Infantil y Juvenil suelen presentar sus
colecciones y sus libros con recomendaciones expresas sobre la edad de sus lectores, algo
que el mediador debe recibir con la necesaria cautela. En la selección de lecturas, y
partiendo de la calidad literaria del texto, el mediador deberá tener en cuenta:
1. Las características psicológicas y sociales del lector.
2. Su nivel de lectura y de comprensión lectora.

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 3. Las variables del contexto donde se establezca la relación libro/lector: en
ocasiones, no es lo mismo seleccionar en el contexto escolar, que en el bibliotecario, que en
el familiar.
4. Las características del libro en cuanto a: edición, tipografía, número de páginas,
tipo, frecuencia y distribución de las ilustraciones, tema de que trata, desarrollo de su
contenido, tipo de vocabulario o la dificultad de las expresiones utilizadas.
Las lecturas deberán ser seleccionadas con criterios y por méritos literarios y no por
otros valores que pudieran contener.
Pero dicho esto, el mediador debe saber que se podrá encontrar con un problema, al
que ya antes nos referimos: la necesaria convivencia de la lectura obligatoria y la lectura
voluntaria, algo que no siempre es posible lograr en el ámbito escolar y que es más difícil
conforme avanzamos en el nivel educativo en que trabajamos.
La lectura escolar puede lograr que los niños asuman que leer es importante, pero
difícilmente podrá conseguir que la lectura sea una alternativa de ocio para ellos. Además,
la lectura escolar es una lectura lastrada por su inclusión en un área como la que representa
la unión de “Lengua y Literatura” y por la “prescripción lectora” ya mencionada, lo que la
convierte en una lectura claramente instrumental: los escolares, que queremos que pronto y
durante mucho tiempo sean lectores, deben enfrentarse a unos textos en los que se
ejemplifican nociones y conceptos morfológicos, sintácticos y léxicos, o valores
programados en el periodo educativo que corresponda, siempre en detrimento de los
valores literarios de esos textos. No es extraño que esos escolares huyan de la lectura en
cuanto esta no es una actividad obligada para ellos.
La labor del mediador en la selección de lecturas es, básicamente, la de poner en
contacto el libro que considera adecuado con sus potenciales lectores, entendiendo que,
siempre, la última palabra en la elección debería tenerla el lector. Lo que sucede es que el
análisis que el mediador haga de las características de un libro, puede condicionar la edad
recomendada en el propio libro por la editorial.
En ese análisis es esencial el conocimiento de los paratextos o informaciones
complementarias, que aparecen tanto dentro como fuera del libro, lo que ayudará al
mediador en esa tarea. Gérard Genette, en su Palimpsestes, se refirió a las relaciones
paratextuales como “un des lieux privilégiés de la dimension pragmatique de l´oeuvre,

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c´est-à-dire, de son action sur le lecteur” (uno de los lugares privilegiados de la dimensión
pragmática de la obra literaria, es decir, de su acción sobre el lector). En el caso de la LIJ,
esas informaciones paratextuales son aportadas por los adultos, con el ánimo de “orientar” a
ese primer receptor, también adulto, que es necesario en la comunicación literaria entre
autor y lector infantil. Como hemos señalado anteriormente, si los paratextos van dentro del
libro, los llamamos peritextos: el título, la colección, el prólogo (si lo lleva), la información
de cubierta y contracubierta, las ilustraciones, las dedicatorias, la tipografía, el nombre del
autor o del ilustrador, etc. Si los paratextos aparecen fuera del libro, son los epitextos: la
información de los catálogos, la publicidad, los “comerciales”, la crítica, los cuadernos de
actividades,
En ambos casos suele haber referencias expresas (en el caso de los epitextos,
además, reiteradas) a la edad recomendada para la lectura del libro, una información que
puede determinar y condicionar la elección o no de un libro.
No todo el mundo cree en la conveniencia de que exista ese mediador, ya que la
decisión final en la elección de un libro la debe tener siempre el lector, pero creo que no es
desdeñable una intervención mediadora que, con conocimiento de causa, aporte soluciones
ante las dudas y facilite, en lo posible, la decisión en la elección de la lectura adecuada.
Particularmente, se podrían concretar las principales funciones del mediador en las
siguientes:
1ª Crear y fomentar hábitos lectores estables.
2ª Ayudar a leer por leer, diferenciando claramente la lectura obligatoria de la
lectura voluntaria.
3ª Orientar la lectura extraescolar.
4ª Coordinar y facilitar la selección de lecturas según la edad y los intereses de sus
destinatarios.
5ª Preparar, desarrollar y evaluar animaciones a la lectura”.

1.5. La educación literaria

La educación literaria comienza desde el nacimiento: la literatura oral aporta una
experiencia literaria que ayuda a formar un imaginario personal en el niño prelector. Son
experiencias naturales que, si se complementan con otras que se organicen desde el ámbito

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escolar nos ayudarán a formar adultos lectores, adultos con la competencia literaria
adquirida; porque la experiencia lectora, con su acumulación de lecturas, es la que hace
posible la competencia literaria.
El objetivo de todo docente es intentar que el niño que comienza a hablar o que
comienza a leer adquiera y desarrolle la competencia necesaria para la comprensión y la
creación de textos o para disfrutar con la lectura como hecho artístico. Aunque hablar de
Literatura infantil en la escuela implica a los niños, también debe implicar a docentes y a la
familia.
El comienzo de la educación literaria se halla en la familia, en la educación infantil
y primaria. Los maestros son responsables de esa iniciación a la literatura, que en ocasiones
suelen desconocer. Por lo tanto, es importante que sea objeto de estudio en los grados de
magisterio, ya que son los maestros los que van a tener que formar lectores y desarrollar la
competencia literaria de sus alumnos.
Según Mendoza (2004: 210). “La base didáctica de la educación literaria es la
formación lectora —saber leer o, en su caso, aprender a leer literariamente; saber acceder al
significado de un discurso literario— y el desarrollo de múltiples consecuencia”. “La
educación literaria forma parte de la formación cultural del individuo”, afirma el mismo
autor, consideración que enlaza con el planteamiento didáctico que actualmente se presenta
para la formación literaria, “que toma como eje principal la actividad del lector en el
proceso de recepción, integrando en él las relaciones entre los sistemas sociales y
culturales, los sistemas retóricos y las estrategias del discurso y los sistemas de ritualización
y simbolización de lo imaginario que incluye la creación literaria” (2004:22). La educación
literaria comparte los objetivos esenciales que corresponden a la formación del lector
competente”. (Mendoza, 2005: 43)

1.5.1. El desarrollo de la competencia literaria. La intertextualidad.

Bierswisch (1965) acuñó y definió la competencia literaria como “una específica
capacidad humana que posibilita tanto la producción de estructuras poéticas como la
comprensión de sus efectos”. Esta “específica capacidad humana”, la competencia literaria
no es no es una capacidad innata del individuo, sino que se llega a adquirir con el
aprendizaje, dificultado por la complejidad del hecho literario, por lo tanto la escuela “tuvo

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que empezar a entender el progreso literario como el desarrollo de esta capacidad”,
adquirida, educable.
Por tanto, la enseñanza de la literatura debiera tener como principal objetivo
capacitar al alumno para que éste pueda acceder a una forma de comunicación que se
realiza por medio de un lenguaje especial y que transmite un mensaje estético verbal. El
carácter particular de ese mensaje y el lenguaje en que se comunica exigen a los
participantes poseer dicha capacitación para poder codificar y descodificar el mensaje, con
éxito, durante el proceso de comunicación.
Según Cerrillo (2007), puede decirse que la literatura es una forma de comunicación
para la que se emplea un lenguaje especial, el literario. Se habla de competencia literaria en
el sentido de que el discurso literario exige una competencia específica para su
descodificación, ya que usa un lenguaje especial. Para Mendoza (2001: 141-142) “el
individuo accede a la cultura de su grupo o por las obras de LIJ, que son las primeras
manifestaciones (orales o escritas) estéticas y de creación a través del lenguaje y las
primeras obras que median en la iniciación cultural y artística a través de los sucesivos
encuentros del lector con el sistema semiótico de literatura, por lo que desempeñan una
función importante en la formación de la competencia literaria.

Ni la literatura ni la competencia literaria se enseñan, la literatura se lee y la

competencia literaria “se forma, en gran medida, gracias a la lectura y a las aportaciones
que ésta hace a través del ejercicio de la misma actividad y, especialmente, por los
referentes que aporta a través de las experiencias de recepción. (Mendoza, 2004: 210)
A la literatura se llega a través de un proceso de recepción, de un proceso de
asimilación de experiencias literarias de las que se deriva su reconocimiento y en cierto
modo su aprendizaje/conocimiento (Mendoza, 2005: 46). Según el tipo de texto objeto de
recepción, el género, el estilo, la intencionalidad… el lector aportará sus conocimientos
previos y activará su competencia literaria (Mendoza, 2004: 22). “El placer de la lectura es,
precisamente, la consecuencia resultante de la satisfacción de comprender e interpretar lo
leído”. (Mendoza, 2004: 25)
La formación de la competencia literaria se produce por la progresiva integración de
referencia de distintos tipos de textos que pasan a integrar el fondo de lo que se ha dado en

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llamar el intertexto lector personal, para mejorar las habilidades receptoras del individuo y
que modifican, para facilitarlas, las nuevas percepciones. Según este punto de partida, el
intertexto lector “permite que el lector perciba las relaciones entre una obra y las que le han
precedido o seguido, de modo que construya con coherencia el significado de un texto”
(Mendoza, 2006: 13).

[El intertexto lector] es un componente básico de la competencia literaria; en el

espacio de la competencia literaria, integra, selecciona y activa
significativamente el conjunto de saberes, estrategias y recursos lingüístico-
culturales para facilitar la lectura de textos literarios. Los distintos elementos que
lo componen se activan en la recepción, en la interacción entre emisor/receptor y
en la apreciación de las correspondencias re-creadas entre textos diversos, a la
vez que potencia la actividad de valoración personal a través del reconocimiento
de conexiones y del desarrollo de actitudes positivas hacia diversas
manifestaciones artístico-literarias de signo cultural.
El intertexto lector es un componente de la competencia literaria y, desde el
espacio que ocupa en ella, regula las actividades de identificación, de asociación
y de conexión en el proceso de recepción; se ocupa de activar y seleccionar los
saberes concretos que regulan las reacciones receptivas ante estímulos
textuales.(Mendoza, 2001)

En la base del intertexto lector están los modelos básicos y las primeras experiencias
receptoras con que cuenta el lector y porque son textos que estimulan la construcción de la
competencia literaria del lector en formación. Las obras de la LIJ son los textos literarios
que presentan una muy especialmente adecuada funcionalidad para potenciar la formación
receptora y para guiar/ordenar la interpretación; y a su vez son obras que potencian la
interacción y la implicación del lector en la construcción del significado. La formación de
la competencia literaria en la edad escolar (especialmente en las primeras edades) se basa,
en gran parte, en obras de la LIJ que potencien la hermenéutica que desentraña símbolos y
que se encamina a la sistematización de conocimientos y estrategias comprensivas e
interpretativas. (Mendoza, 2001:141)

Tema 1. Literatura Infantil y Juvenil. Equipo docente 1DLCLEI19 2020-2021 18

 “Para entender la importancia del intertexto lector, acaso bastara una reflexión
elemental. Sin texto no hay indicios para establecer conexiones ni reconocimientos; sin la
lectura, el texto no cobra realidad; y sin el pertinente grado de intertexto no hay posibilidad
de una lectura coherente. Es un ciclo en el que se parte del texto y se vuelve a él tras un
proceso de activa participación comprensivo-interpretativa centrada en el lector”.
(Mendoza, 2001: 142).
Por tanto “ La formación literaria es la capacitación para la interacción que supone
el pacto de lectura que le sugieren el texto y el autor. Los objetivos de la
formación/educación literaria se orientan a enseñar a valorar con matices diversos las
producciones de cada época; como efecto de esta educación resulta el matizado concepto de
lector, como receptor activo, que participa, coopera e interactúa con el texto; en ello está la
base didáctica para la educación literaria”. (Mendoza, 2004: 26)

1.5.2. La función de la LIJ en el desarrollo de la competencia literaria (Mendoza,

1999: 21)
Entre las funciones que la LIJ puede desempeñar en la construcción de la
competencia literaria y de su subcomponente el intertexto lector, cabe destacar las
siguientes:
1. Proyección y mantenimiento de los valores, formas, estructuras y referentes de la
cultura.
2. Observación de que las peculiaridades del discurso y de los géneros literarios se
basan en la reelaboración de modelos y estructuras presentes en la tradición
literaria.
3. Apreciación -a través de la participación personal en la comprensión y en el
placer receptor- del hecho literario como exponente de la permanencia de lo literario
como exponente cultural.
4. Formación del hábito lector, como medio para el progresivo desarrollo de
experiencias lectoras que se integran en la CL.
5. Determinación del lector modelo (lector implícito) como destinatario ideal que
requiere toda obra literaria, según la previsión del autor.

Tema 1. Literatura Infantil y Juvenil. Equipo docente 1DLCLEI19 2020-2021 19

 6. Potenciación de la cooperación o interacción receptora, como función básica para
trabajar aspectos de la formación para la recepción, para la construcción del
significado y para la interpretación.
7. Identificación de las peculiaridades del discurso literario.
8. Establecimiento de conexiones intertextuales que permitan relacionar las
producciones literarias y vincularlas como exponentes de un género o de una
temática o de una ideología.

1.5.3. Una estrategia narrativa: la metaficción

Las actuales investigaciones sobre Literatura infantil y juvenil desde la Didáctica de la
Lengua y la Literatura consideran unánimemente que para desarrollar la imaginación y la
capacidad creativa de los pequeños lectores y mejorar, por tanto, su competencia
lectoliteraria es necesario ofrecerles lecturas cada vez más exigentes, sin menoscabo del
ludismo o entretenimiento, propios también de la LIJ. Uno de los tipos de ficción más
productivos en este orden de cosas que dota de varios niveles de significación y recepción a
un texto es la llamada metaficción que, si bien ha proliferado desde los años 70 hasta la
actualidad -período cultural que se conoce como Posmodernidad-, sus mecanismos se
emplean en obras clásicas y modernas anteriores a esos años, aunque el término no fuera
acuñado aún. Este fue propuesto por el escritor norteamericano Philip Glass en un ensayo
publicado en 1962, pero será a partir de las investigaciones de Linda Hutcheon cuando su
empleo se sistematice a partir de 1970.
María Cecilia Silva-Díaz (2005) recoge algunas de las acepciones que son ya un
clásico para definir la metaficción, que son las siguientes:
a) Linda Hutcheon la califica como “ficción narcisista” (en tanto que se mira a sí
misma) y la define como “la ficción dentro de la ficción que incluye dentro de sí
misma un comentario acerca de su identidad narrativa o lingüística” (Hutcheon,
1980: 1, en Silva-Díaz, 2005:59).
b) Para John Gardner, la metaficción se refiere a “la ficción que, tanto por su estilo
como por su temática se propone indagar en la ficción misma” (Gardner, 2001:
113).

Tema 1. Literatura Infantil y Juvenil. Equipo docente 1DLCLEI19 2020-2021 20

 c) Por su parte, Patricia Waugh explica que la metaficción es “un término dado a la
escritura ficcional que de manera autoconsciente y sistemática llama la atención
sobre su naturaleza de artefacto para plantear interrogantes acerca de la relación de
la ficción y la realidad” (Waugh, 1984:2, en Silva-Díaz, 2005: 59, traducción de la
autora). Es por ello que también la denomina “ficción autoconsciente”.
d) Otros matices aporta la definición de Mark Currie, quien prefiere denominar a esta
tendencia como “ficción teórica”, en tanto que se presenta una crítica o reflexión de
la ficción en forma también de ficción (Currie, 1998:52-53 en Silva-Díaz, 2005:60).

Estas definiciones pueden ser sintetizadas en la de José Manuel de Amo (2010), quien
remarca la ambigüedad del término y la dificultad de definirlo. Para él,
“Desde una perspectiva puramente formal, la metaficción es un tipo de escritura que
llama la atención sobre su forma o sobre su propio proceso de construcción
(convenciones, trama, personajes, instancia narrativa…), mostrando sin tapujos su
naturaleza artificial y cuestionando la relación entre ficción y realidad” (De Amo,
2010:21-22).
Si bien los primeros lectores adquieren el conocimiento de los moldes narrativos y
poéticos tradicionales gracias a su contacto con los cuentos clásicos y la lírica popular de
tradición infantil respectivamente, los álbumes ilustrados son el recurso idóneo (pero no el
único) para que los niños conozcan que hay otros modos de narrar que quebrantan las
convenciones del texto literario tradicional, tanto porque incluyen el discurso plástico y
visual como porque sus autores emplean mecanismos metaficcionales en numerosas
ocasiones. Para Mª del Mar Ruiz Domínguez:
“De entre la variedad de textos literarios destinados a un público infantil y juvenil, los
álbumes metaficcionales destacan por cuanto se trata de textos que exhiben los aspectos
de la construcción literaria (convenciones, trama, personajes…) así como el
procedimiento mismo de su funcionamiento interno. Son obras que hacen uso de una
variedad de resortes con el fin de jugar con las convenciones de los textos literarios
tradicionales convirtiéndose en terreno de experimentación con constantes conexiones y
alusiones a otros textos y referentes culturales, con multiplicidad de significados […] y
con el cuestionamiento de las normas establecidas (parodia, ironía y sarcasmo) (Sipe,
2008, p. 31)” (Ruiz-Domínguez, 2014:46).

Tema 1. Literatura Infantil y Juvenil. Equipo docente 1DLCLEI19 2020-2021 21

 Aunque la finalidad de la metaficción en el ámbito de la literatura infantil es
principalmente lúdica, gracias a ella el pequeño lector conocerá el funcionamiento y los
resortes internos de la literatura, involucrándolo y mostrándole las convenciones del texto y
su experimentación.

1.5.4. La formación del profesorado

• ¿Cómo debemos entender la enseñanza de la literatura en la formación docente?

• ¿Por qué es necesaria su enseñanza?

El profesorado tiene que formarse en literatura para poder “enseñarla” en los diferentes
niveles educativos. Si estamos convencidos del papel de la literatura en el desarrollo
completo de las capacidades de la persona, admitiremos que los textos literarios son hoy
más necesarios que nunca.
La competencia literaria implica toda la actividad cognitiva de la lectura y mide el nivel
de eficiencia del lector ante cualquier texto. Es el docente quien debe tener adquirida esa
competencia para poder “enseñarla” en el aula.
Es necesario, también, tener en cuenta que en el desarrollo de los hábitos lectores –
fundamental para el desarrollo de la competencia literaria, incluida la literatura oral que
antecede a la lectoescritura– intervienen varias instancias: escuelas, familias, texto, etc.
Pero la escuela es la que desempeña un papel fundamental en la adquisición del hábito
lector. Resulta esencial, por tanto, la formación de maestros y profesores en cuanto a su
formación literaria para que ellos se conviertan en mediadores en la tarea de mostrar la
literatura, de cultivar el placer de leer (Cerrillo, 2007).
Según la escritora Ana María Machado (2002: 17-18), todo ello iría relacionado con la
concepción que se tiene de la escuela:

Y los profesores se alternan. A veces tratan a los alumnos como gansos: los cogen por el pescuezo,
los inmovilizan y les hacen tragar una gran cantidad de comida, tomando la precaución de no
alimentarlos de verdad, porque lo único que interesa es promover las futuras grasas especiales y
preciosas que valen en el mercado. En otros momentos, los tratan como vacas: se sientan a su lado,
los acarician, pero sólo para ordeñarlos, para extraer de ellos lo que pueda ser útil a la producción del

Tema 1. Literatura Infantil y Juvenil. Equipo docente 1DLCLEI19 2020-2021 22

 sistema, asegurar más ganancias y la continuidad del negocio al comprobar que, finalmente, la granja
funciona y consigue transformar la hierba en leche.

X. Docampo (2002), por su parte, reivindica el papel del profesorado como tutor en la
formación del lector, aunque afirma que el panorama es desolador, los profesores en
general no leen y no se puede contagiar la pasión por la lectura si no se siente. Si la maestra
no lee, difícilmente podrá transmitir pasión por la lectura. Es imposible mostrar aquello que
no se conoce ni aconsejar algo que no has leído o no te ha gustado.
Para concluir, A. Mendoza (1998: 242) afirma que:

La formación del docente es una especial meta-auto-formación con unos fines específicos. Este cambio
terminológico lleva implícita la sustitución del objetivo didáctico: ya no se forma para aplicar una
metodología concreta, sino que se pretende dotar al profesor de una formación que le capacite para actuar
con autonomía, a partir del establecimiento de los fines y los objetivos de enseñanza con una proyección de
futuro. Es constante la preocupación por la utilidad y efectividad de los contenidos de formación para la
docencia y para la investigación pedagógico-didáctica.

BIBLIOGRAFÍA
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Tema 1. Literatura Infantil y Juvenil. Equipo docente 1DLCLEI19 2020-2021 25

Para saber más…

1.1. Literatura infantil

Condicionamientos negativos
Según M.ª Clemencia Venegas son:
 El aniñamiento.
 El didactismo: moralizante, religioso, “patriotero”, ideológico.
 El paternalismo.
 La cursilería.
 La ambigüedad.
A estos condicionamientos negativos, Sánchez Corral añade:
 El libro infantil como mercado.
 El abuso de adaptaciones ejemplarizantes.
 Componentes discriminatorios y sexistas.
Y, por último, García Padrino señala
 La falta de información de padres y educadores.

1.3. Evolución psicológica y lectura

Estadio de las operaciones formales
(12-14 años) Etapa de adquisición gradual de la personalidad
Contenidos
•Con argumento desarrollado.
•Reales, actuales, históricos. Biografías documentadas, libros de humor y de
deportes.
•Libros de misterio y de ciencia ficción.
•Que cuenten buenas historias: creativas y capaces de provocar sorpresa.
Estructura literaria

•Exposiciones detalladas.

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 •Descripciones extensas.
•Se deben evitar los cambios bruscos de tiempo.
•Las historias deben dar respuesta a los problemas planteados: “Terminar bien”.
Diseño y forma

•Presentación atractiva.
•Extensión variable.
•Ilustraciones opcionales.

Estadio de la maduración (+ 15 años)

Etapa de acceso a la lectura plena
 Selección de temas que ayuden a conocer el mundo de los demás, a formarse
en el conjunto de la vida y a plantearse problemas, así como determinadas
responsabilidades sociales.
 Estructura y diseño para adultos.

1.5.3. Una estrategia narrativa: la metaficción

Algunas estrategias metaficcionales en la LIJ y que recoge Silva-Díaz (2005:67-73)
son:
1. Contradicción-paradoja. Se hallarían libros con incardinación de un narrador dentro
de otro (“nido de narradores”) o el cuento dentro del cuento.
2. Collage metaficcional o saturación intertextual. La norma del discurso canónico se
puede subvertir introduciendo textos sin ninguna función aparente, a veces, incluso,
incompatibles.
3. Discontinuidad narrativa. Consiste en la ruptura del orden de las narraciones
tradicionales, presentando en su lugar historias paralelas o circulares que impiden la
recuperación de la historia.
4. Cortocircuito. Este término sirve para remarcar la brecha existente entre el texto y el
mundo y producir el choque de niveles.
5. Mundos multidiegéticos y polifónicos. En un texto se interceptan una pluralidad de
discursos y líneas narrativas.

Tema 1. Literatura Infantil y Juvenil. Equipo docente 1DLCLEI19 2020-2021 27

 6. Juego de palabras. El juego lingüístico pone de manifiesto la arbitrariedad del
lenguaje.
7. El placer del texto. La vulneración de las reglas de construcción textual genera
placer en los pequeños lectores.
8. Indeterminación. Hay situaciones que quedan sin resolver y se mantienen “turbias”.
9. Ruptura de la frontera narrativa. Por ejemplo, cuando un personaje cambia de nivel
o cuando el narrador o el autor se dirigen directamente al lector para comentar el
proceso de creación, narración, etc. y mostrar que el texto es un artificio.
10. “Mise en abyme” (todo enclave que guarda relación de similitud con la obra que lo
contiene) y autorreflexión. Se utliliza técnicas como el espejo claramente
autorreflexivas.
11. Construcción lingüística de textos que remarcan específicamente su existencia
consciente como lenguaje (juegos paródicos de estilos de escritura, juegos de
palabras tematizados, variaciones tipográficas que llaman la atención sobre la
condición material del texto e introducción de textos extraliterarios, como diarios,
revistas, etc.

En el caso de los álbumes ilustrados, las imágenes también participan de diversos

recursos metaficcionales:
1. Anticipación de la narración mediante la ilustración.
2. Empleo de varios focalizadores, planos y perspectivas gráficas.
3. Sinsentido visual al presentar imágenes “imposibles”.
4. Camuflaje de los elementos ilustrados.
5. Juegos con el punto de vista e ilustraciones incompletas que proponen el juego de
completarlas.
6. Consciencia de la materialidad de la página.

Algunos ejemplos de álbumes metaficcionales son: Los misterios del Señor Burdick de
Chris van Allsburg; Wolves de Emily Gravett; En el bosque y Un cuento de Oso, de
Anthony Browne; Flicts de Ziraldo; An Undone Fairy Tale de Ian Lendler y Whitney
Martin; Chester de Mélanie Wat; Los osos de Ni-se-sabe, de Làszló Varvasovszky; El
cartero simpático, de Janet y Allan Ahlberg; ¡La auténtica historia de los tres cerditos! y

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El apestoso hombre queso y otros cuentos maravillosamente estúpidos, de Jon Sciezka;
Blanco y Negro, de David Macaulay; Mal día en río seco, de Chris Van Allsburg;
Carabola, de Rosa Anna Corbinos y Tàssies; La carta de la señora González, de Sergio
Lairla; Los tres cerditos, de David Wiesner; Harold y el lápiz de color morado, de Crockett
Johnson; Historia de la ratita encerrada en un libro, de Monique Félix, ¿No duermes,
osito?, de Martin Waddell, ¿Qué pone aquí?, de Rindert Kromhout, El libro en el libro en
el libro, de Jörg Müller, etc.

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