Tema 3.

Conceptos de Literatura, Literatura Infantil y Didáctica

de la Literatura.
3.1. Nociones generales y modalidades.

Los conceptos de literatura infantil o juvenil y de literatura para niños o

jóvenes han sido materia de reflexión y de problematización en el seno de la
teoría y de la crítica literaria durante las últimas décadas, existiendo perspectivas
contrarias sobre un área en franca expansión, ya sea a nivel de producción o a
nivel de la escena editorial y de la recepción, perspectivas estas que han
permitido un enfrentamiento fructífero en el ámbito de los estudios literarios y
culturales.
Aunque la producción literaria para niños es actualmente reconocida y
valida por la teoría y la crítica, durante mucho tiempo, motivos de orden histórico,
social y cultural contribuyeron a qye se hubiese negado la exisencia de un
subsistema literario infantil. De estos motivos se destacan:
a) la poca relevancia y el descrédito concedidos por los estudios
epistemológicos, culturales y pedagógicos hasta el siglo XVIII a la
infancia y a sus representaciones socioculturales y literarias (Lluch,
2008), con implicaciones directas en cuanto a la no aceptación de la
existencia de una producción textual (literaria o no literaria) destinada
al público infantil;

b) el imaginar al niño como un ser limitado respecto a sus capacidades

intelectiva, perceptiva y estético valorativa, lo que haría inviable su
acceso al universo simbólico y metafórico del texto literario (que no le
sería, por tanto, expresamente dirigido)

En las dos últimas décadas del siglo XX críticos literarios como Isabelle Jan, Juan
Cervera, Peter Hunt, Pedro Cerrillo, Jaime García Padrino, Teresa Colomer,
entre muchos otros, asumían ya, como un dato adquirido e incuestionable, la
existencia de la literatura para niños, evocando argumentos económicos,
sociológicos e inclusive pedagógicos para justificar la legitimación de una
literatura con particularidades muy específicas, el inicio del siglo XXI asistió al
apaciguamiento de las inquietudes teóricas y al alargamiento de una producción
ensayística y crítica de relevante calidad científico pedagógica en torno de la
literatura de infantil y juvenil, para lo que habrá contribuido, entro otrosfactores, a
la apuesta creciente en congresos internacionales, así como la atribución de
importantes premios internacionales en las áreas de literatura y deilustración.
Aceptada su existencia, otro problema que se planteó a la literatura infantil,
durante mucho tiempo, (y por ventura aún hoy) considerada por algunos como
un subproducto de su congénere para adultos y frecuentemente apuntada como
1
 una forma literaria menor (Hunt, 1994), por diversos motivos:

1. Por haber sobrepuesto al nombre “literatura” el atributo “infantil”, con las

inevitables implicaciones negativas de ahí provenientes.
2. El segundo motivo está relacionado con el hecho de atribuirse
frecuentemente a una cierta narrativa infantil una doble finalidad
socializante y moralizadora.
3. Durante mucho tiempo se le ha atribuido preferiblemente una función
utilitaria y pedagógica, no tan estética y artística.

La literatura infantil es, ante de todo y sobre todo, literatura, sin -en
principio- adjetivos de ningún tipo; si se le añade “infantil” no es sino por el deseo
de delimitar una época concreta de la vida del hombre que, en literatura, está
marcada por las capacidades de los destinatarios lectores, y, en menor medida,
por gustos e intereses lectores muy concretos.

(Cerrillo, 2001, p.87)

Un texto literario puede tener varias funciones, tanto en el proceso de formación
literaria, como en el aula de español como lengua extranjera. Como maestros de
literatura, el docente sabe que tiene un público que presenta una doble
característica:
• En primer lugar, es un alumno que comienza a sentir curiosidad por esta
materia, por lo que necesita recibir una formación literaria apropiada.
• Por otra parte son alumnos que comienzan a leer y por ello debemos
potenciar ese hábito.
Por lo anteriormente citado, las necesidades del alumnado debe condicionar
nuestro trabajo: pensando en él tenemos que reflexionar sobre los objetivos y la
metodología que utilizaremos en la enseñanza de la Literatura. En este trabajo,
partimos de hipótesis sobre las diversas funciones que la literatura puede asumir
en la enseñanza/aprendizaje de la lengua española como lengua extranjera.
Se puede observar que la enseñanza tradicional de la literatura se ha basado
hasta ahora en la historiografía literaria, ocupándose solamente de vidas de
autores y listas de obras estudiadas superficialmente y, en muchos casos, hemos
podido percibir que el texto literario se suele estudiar con un carácter meramente
anecdótico. En general no se desarrollan debidamente las competencias lectora
y literaria de los discentes. Por ello, creemos que se puede cambiar la forma de
impartir la clase sin tener que obligar a los alumnos y alumnas a estudiar
simplemente sin comprender los textos literarios y la vida de los autores.
Un texto literario puede tener varias funciones:
• Tanto en el proceso de formación literaria como en el propósito de iniciar a los
alumnos en la apreciación estética para formar lectores, presentar géneros
literarios, comentar diferentes estilos, viajar por la historia de la literatura,
contemplar culturas distintas, establecer relaciones con las demás artes,

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 estimular la creatividad...
• También abordamos cuestiones lingüísticas, enseñamos nuevas palabras,
incitamos a una producción oral o escrita, y realizamos una infinidad de
actividades para que nuestro alumno perfeccione cada vez más su conocimiento
de la lengua y de la literatura. Es un aspecto que abordan, igualmente, Marie
Gilroy y Brian Parkinson (1996:215).
El profesor de literatura debe de tener en cuenta las diversas funciones que la
literatura puede asumir en la enseñanza/aprendizaje. Algunas de estas
funciones pueden ser:
• Se puede desarrollar un modelo didáctico para mejorar la comunicación, la
lectura literaria, pragmática y el conocimiento cultural en la lengua a través de la
literatura.
• La capacidad del profesor que imparte la asignatura de literatura sea buena y
eficaz.
Actualmente, la mayoría de los alumnos no están preparados para el dominio de
los diferentes textos literarios por lo que sería conveniente que los docentes se
planteen cambiar su método didáctico.

3.2. El concepto de LIJ: algunos aspectos de la polémica.

Aunque actualmente la Literatura Infantil es innegablemente un “género”
literario, hay autores que mantienen una actitud beligerante. El debate está servido
entre quienes advierten que la LIJ es una realidad incuestionable contra quienes lo
consideran un producto comercial o una herramienta didáctica (Sánchez Corral,
1995). Nos detendremos en algunas aristas de esta polémica.
1. Por tanto, un argumento de ataque es la idea de que se trata, sobre todo,
de un producto comercial sobre el que han predominado las técnicas de
marketing. Crítica que en gran medida tiene amplias dosis de realidad ya
que se ha pasado en no pocas ocasiones como literatura, obras derivadas
de películas infantiles han dado lugar a libros, juguetes o pegatinas que se
han utilizado como una herramienta didáctica, con una clara finalidad
pedagógica. Véase, por ejemplo, la intención de enseñar a comer que se ha
explicitado a través de canciones como “Hakuna matata” en El rey león o
“Busca lo más vital” de El libro de la selva, junto a una reformulación del
tópico del Carpe Diem. En ocasiones se alude a la polaridad entre función
pedagógica o calidad estética; discurso artístico o producto de encargo;
simplificación estética o adecuación al receptor.

2. La segunda premisa a la que se atienen es al supuesto de que no es un

género literario ya que la función pedagógica es fundamental en la
Literatura Infantil, mientras que en la literatura de adultos no existe esta
intencionalidad. De igual modo, se critica que la calidad de muchas obras
no es buena, lo cual es fácilmente entendible, al tratarse de un rango muy
amplio. También se argumenta que es un discurso artístico hecho por
encargo (es decir, editoriales que buscan autores para proponerles una
obra, pero esto no es algo nuevo, ya que también se da en la literatura de
3
 adultos). Basten al respecto las afirmaciones de Lolo Rico, quien concluía
que muchas de las obras de LIJ fueron escritas para adultos en su origen
(concepto matizado como literatura ganada, entre otros, por Juan Cervera,
1989: 157-168):
El proceso creador de la literatura infantil, en cuanto a realidad
independiente, se ha desarrollado de tres formas distintas. Esto nos permite
hablar de tres tipos de literatura infantil:
– la literatura ganada (otros la llaman recuperada empleando una
mala traducción del francés dérobé -robada-; está claro que no puede ser
recuperado lo que nunca perteneció al niño) que engloba todas aquellas
producciones que no nacieron para los niños, pero que, andando el tiempo,
el niño se las apropió o ganó o se le destinaron, previa adaptación o no.
Aquí cabe incluir todos los cuentos tradicionales, el sector folclórico de la
literatura infantil, muchos de los romances y canciones, una porción nada
despreciable de la novelística juvenil, etc. Tal es el caso de los Cuentos, de
Perrault, o las adaptaciones de “Las mil y una noches”.
– la literatura creada para los niños, que es la que tiene ya como
destinatarios específicos a los niños. Es la que en gran medida se ha
producido, y sigue produciéndose, tanto bajo la forma de cuentos o novelas
como de poemas y obras de teatro. Así podemos citar “Las aventuras de
Pinocho”, de Collodi, “La bruja Doña Paz”, de Antonio Robles, “Monigote
pintado”, de Joaquín González Estrada, o “El hombre de las cien manos”,
de Luis Matilla. De una forma o de otra esta literatura infantil tiene en cuenta,
según los cánones del momento, la condición del niño. Evidentemente en
ella se reflejan muchas tendencias y concepciones de la literatura infantil
queda hacen particularmente viva e interesante.
– la literatura instrumentalizada. Bajo este nombre pretendemos
señalar gran cantidad de libros que se produce ahora sobre todo para
preescolar y Ciclo inicial de la E. G. B. Debemos hablar más de libros que
de literatura. Nos referimos a todos esos que aparecen en series en las que,
tras escoger un protagonista común, lo hacen pasar por distintos escenarios
y situaciones: la playa, el monte, el circo, el mercado, el zoo, el campo, la
iglesia, el colegio, la plaza... O bien aquellos que se crean como extensión
para ejercicios de gramática u otras asignaturas. Está claro que en todas
estas producciones predomina la intención didáctica sobre la literaria. La
creatividad es mínima, por no decir nula. Toman el esquema de la literatura
y lo aplican a varios temas monográficos que convierten así en centros de
interés. Tal es el caso de los libros protagonizados por Teo, Tina-
Ton, Ibai en los que los objetivos didácticos están por encima de los
literarios. No son literatura, aunque lo parezcan.
Así, Lolo Rico defendía que padres y educadores son los censores de las
obras, los títulos tienen los criterios que estos dictan, de manera que la intención
pedagógica es restrictiva y coercitiva.

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 Es sabido que “Las mil y una noches” es un libro para adultos. No era
a los niños a quienes Perrault narraba sus cuentos. Tampoco lo hacían Julio
Verne, Louis Stevenson, Jack London o Daniel Defoe. Y muchos menos
Swift, autor de ácida y amarga personalidad, que escribe su famoso Gulliver
para poner de manifiesto las lacras de una sociedad. A los niños, en cambio,
se dirigieron al doctor Henrich Hoffman con su “Struwpelter!” para
manipularlos a su conveniencia pretextando una labor educativa; Andersen,
acoplando lo popular (Lolo Rico, 1986).
3. Bajo la máscara del interés por la lectura, existe un intento solapado de
manipulación; los autores pretenden perpetuarse formando y los padres afianzarse
dirigiendo a quienes dependen de ellos. Ambas posturas suponen falta de respeto
y temor a la libertad. De esta forma, los niños no reciben conocimiento de los libros,
ya que estos además de serles impuestos, no se corresponden ni con sus deseos
ni con sus necesidades. No son el resultado de su propia experiencia. Los niños
no son críticos, es por ello que los autores descuidan el estilo, la estructura,
temáticas en función del marketing.
4. La definición de “infantil” no es un criterio adecuado para ser considerado como
género literario.
5. Falta de “Literariedad” (desviación de la norma) según el estructuralismo (Teresa
Colomer). Muchas obras literarias de Literatura Infantil no tienen literariedad, no
produce ninguna desviación. Si no tiene este principio no son literatura y, por tanto,
tampoco es Literatura Infantil. A lo que habría que oponer, por ejemplo, la atracción
que tienen los niños por la poesía, quizá por su universalidad, incluso cuando el
sentido no es razonable ni lógico, sino más bien sensorial (Moga, 2016):
Que Mambrú ya se ha muerto
¡Qué dolor, qué dolor, qué entuerto!
Que Mambrú ya se ha muerto
Lo llevan a enterrar
Do re mi, do re fa
Lo llevan a enterrar.
En caja de terciopelo
¡Qué dolor, qué dolor, qué duelo!
En caja de terciopelo
Y tapa de cristal
Do re mi, do re fa
Y tapa de cristal.
Y detrás de la tumba

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¡Qué dolor qué dolor, qué turba!
Y detrás de la tumba
Tres pajaritos van
Do re mi, do re fa
Tres pajaritos van.
6. En su origen, la LIJ tenía un público distinto al actual. Ahora los niños tienen
menos formación en cuentos porque no reciben tanta tradición oral. También
mucha de la Literatura Infantil tradicional no lo era, prácticamente la mayoría
(véase el caso de la “Caperucita Roja” de Perrault). Si bien, encontramos ejemplos,
ya en el siglo XIX, que nos confirma que esa recepción había cambiado:
El último verano, por mi suerte o mi desgracia, y a consecuencia de
la enfermedad que padecía una persona de mi familia, para mí muy querida,
a quien el facultativo había recomendado las aguas medicinales, tuve que
acompañarla, y allá dimos con nuestros huesos en la pequeña villa de
Alange, establecimiento balneario de la provincia de Badajoz, cuyos
habitantes han ido construyendo sus casa en lo alto de un cerro, ni más ni
menos que la zancuda cigüeña hace su nido en las alturas de una torre. La
persona a quien íbamos recomendados, que no pudo hospedarnos en su
casa, nos dirigió a una cuñada suya llamada Librada Corbacho; y esto, que
consideré un contratiempo, fue la causa a que debo la recolección de una
no pequeña parte de mis cuentos. ¡Qué ajeno estaba de que en aquella casa
había de encontrar uno de esos filones de que se ven ya muy raros
ejemplares!
La señâ Librâ (como ya la llamaban en el pueblo) era una de esas
señoras que los extremeños decimos que son a la buena de Dios; muy
apegada a sus costumbres y que vive hoy, ni más ni menos, que como
vivieron sus padres y como vivieron sus abuelos, sin que para ella
signifiquen nada los años transcurridos.
Tenía esta señora, entre otras, una hija que se llamaba Pilar, madre
de dos pequeñas niñas, que, como criaturas que eran, siempre estaban
dispuestas a jugar y hacer ruido, tanto más cuanto que por aquellos días les
llegó de refuerzo un chico de una familia de Mérida que también se
hospedaba en la casa. Si se hubiera tratado solamente de las dos nietecitas,
con unos cuantos pescozones hubiera estado arreglado todo, como sucedía
algunas veces, pero como había que guardar consideraciones hacía el
pequeño huésped, de ahí se seguía el que en ciertos momentos, sobre todo
de noche, echaran mano al recurso de contarles cuentos, como medio el
más a propósito para entretenerlos y que estuviesen callados.
Y aquí fue ella. Lo mismo fue percatarme de que se trataba de
cuentos, que allí me tienen ustedes convertido en uno de tantos niños,
escuchando los cuentos que transcribía a mi cartera, no sin sufrir las burlas
de mis compañeros de hospedaje, entre los cuales se hallaban tres
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 preciosas emeritenses, que no eran las que menos se burlaban, aunque por
su parte contribuyeron también después a aumentar mi colección de Juegos
infantiles de Extremadura, ya publicados en los tomos II y III de esta
Biblioteca (Madrid, 1884). En la relación de estos cuentos alternaba la
señora Librada, de quien recogí los de El herrero Aranda, El pastor, El
portugués y todos los que llevan la procedencia de Alange, con la inicial A.,
y su hija Francisca Ortiz, que me contó los de El rey Potrito, El sapito, El
pajarito, La serpiente, La flor del Cantueso, La Agata y todos cuantos llevan
al pie la letra F (Sergio Hernández de Soto, 1886: “Al lector”).
7. Las adaptaciones y la pérdida de contenidos y significados son otros aspectos
que quisiéramos indicar. Ya que casi ningún lector va a la editio princeps, por lo
que conocemos el texto a través de distintas adaptaciones, recreaciones o
versiones que en poco se asemejan a la edición original.
8. Por último, quisiéramos indicar que el aumento de la actividad lectora y editorial
no garantiza la calidad literaria. Aunque hay muchas editoriales que producen libros
de LIJ no todos son de calidad.
3.3. Perspectiva psicológica. La lectura por edades. Perspectiva
sociológica. Perspectiva estilística y literaria.

La literatura infantil siempre ha ocupado algún lugar en la formación de

maestrosy profesores con distinta relevancia y peso y con diferentes enfoques
en cada época. Ligada a la enseñanza de la lengua y a la alfabetización, se ha
ubicado en otros momentos de la historia de la enseñanza dentro del libro de
lectura como libro integral que incluía contenidos y ejemplos de distintos campos
de conocimiento escolar, como las ciencias sociales o las ciencias naturales y
también sobre la lengua y la literatura. Asimismo, la literatura infantil podía
aparecer relacionada con la enseñanza moral, en tanto que se espera que la
lectura de un texto literario pueda dejar una enseñanza moral, un modelo de
conducta, una cierta enseñanza para la vida. También en muchos casos, y en
los distintos países, la literatura para niños ha buscado transmitir contenidos
vinculados con la nacionalidad y con asuntos históricos.
En las últimas décadas ocupó igualmente un lugar relevante el enfoque
para la lectura de literatura que privilegia la enseñanza en valores, atendiendo a
la idea de que los textos literarios proponían interesantes maneras de transmitir
esis valores vinculados con la dimensión ética y moral. De este modo, los
catálogos de las editoriales y las actividades propuestas en los libros de texto
para trabajar la literatura infantil ponen el énfasis en el trabajo en valores, de
modo que la referencia a estos en las historias que se cuentan, en los
comportamientos y acciones de los personajes, entre otros aspectos de las
ficciones, se convierten en ejes de sentido de la lectura en el aula.
Frente a estas orientaciones surgen voces en disidencia atravesadas por
la preocupación frente a la posible incidencia de otras disciplinas en la literatura
y en defensa de un saber específico de la literatura infantil en la enseñanza de

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modo tal de considerarla como una construcción lingüística en sí misma y a la
vez como un objeto estético que amalgama el arte verbal con el arte visual. La
presencia de la ilustración y del diseño gráfico parece caracterizar a una buena
parte de la producción de libros para niños y en este sentido los contenidos de
la enseñanza deberán atender a estas nuevas producciones en las que los
saberes que se ponen en juego para su estudio y su enseñanza no son solo
lingüísticos sino también del campo de la imagen.
Más allá del riesgo de que la intrusión de disciplinas ajenas a la literatura
pudiera estar desplazando del foco de los intereses de la enseñanza a esos
saberes que podríamos reconocer como específicamente literarios y que sin
duda son saberes cuyo último sentido ha de ser cooperar en la lectura, la
comprensión y la interpretación de los textos, sabemos que la literatura en
general se constituye como un discurso social, cultural y estético muy
significativo para una sociedad y que inevitablemente entra en relación, tanto en
su producción como en su lectura, con otros discursos sociales y con otras
manifestaciones del campo social, cultural, ideológico.

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3.4. La literatura infantil en el sistema cultural actual. Nuevos temas y
temas de siempre.
Los estudios tematológicos han dejado de ser cajón de sastre donde se
acumulaban enciclopédicamente motivos, temas y mitos. Actualmente cuenta
con una auténtica edad dorada, muy especialmente en lo concerniente a las LIJ.
No es casualidad que el origen de la tematología se feche en los estudios que
los hermanos Grimm realizaron sobre la literatura popular y oral. Existen al
menos tres ejes sobre los que el desarrollo de la tematología y la literatura infantil
confluyen:
- En primer lugar, los recelos que suscitó en un primer momento la
tematología están relacionados con la vinculación que los temas y los
mitos establecen entre lo literario y lo extraliterario a través de su
referencialidad y de la importancia del contenido, algo que parece
contradecir la especificidad del hecho literario, cuestionamiento que
también se le hace a la literatura infantil desde sus orígenes.

- En segundo lugar tienen una coincidencia temporal tanto en sus orígenes

como en su desarrollo. No es descabellado pensar que ambas disciplinas
han vivido sus luces y sus sombras alimentándose la una a la otra, puesto
que el tercer eje de coincidencia es justamente lo popular y lo oral como
materia sobre la que se han desarrollado ambas ramas del conocimiento,
con el ejemplo fundacional de los trabajos de los hermanos Grimm.
Cuando hablamos de literatura tradicional frecuentemente se alude a la
crueldad de la temática (Hansel y Gretel o El enano saltarín tienen el
asesinato del niño inocente como telón de fondo) porque estaba pensada
para asustar y advertir a los niños. El carácter disuasorio o humorístico es
propio de la literatura de tradición oral y sus fijaciones y adaptaciones por
escrito.

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 Diríamos que con el nacimiento de las reflexiones sobre lo que debe y lo que
nodebe ser la literatura infantil se limitó y limó el repertorio temático dando lugar
encoasiones a una literatura moralista y simplificada que no ha resistido el paso
deltiempo.
Aarne-Thompson divide los cuentos tradicionales en: cuentos de
animales, cuentos comunes (maravillosos, religiosos, novelescos, del ogro
tonto); chistes y anécdotas; cuentos formulísticos y cuentos inclasificados.
Teresa Colomer (1998, p. 209) habla de la literatura tradicional, la fantasía
moderna, animales humanizados, fuerzas sobrenaturales, ciencia ficción,
interpersonal, maduración, vivir en sociedad, aventuras, narración histórica y
narración detectivesca. A esta clasificación le superpone la categoría de
“novedad temática” con libros que hablan de “conflictos psicológicos, temas
inadecuados, temas sociales, conflictos familiares y juegos de transgresión”
(ibid. 232)
Estas clasificaciones no parecen satisfacer del todo la riqueza temática
en la actualidad. Han aparecido temas nuevos, es cierto, pero nos resulta
especialmente importante cómo es la mirada crítica de especialistas y lectores,
lo que da una perspectiva temática a las nuevas narraciones pero también a
lasnarraciones de siempre.
Es cierto que a partir de los años 60 la sociedad europea ha vivido un
cambio vertiginoso en cuanto a derechos sociales y modelos familiares, pero
lo que ha cambiado sin duda es el relato de la historia, y el horizonte de
expectativas que tiene el lector literario. Podríamos decir que actualmente no
existe una frontera temática que no pueda ser traspasada en la literatura
infantil,especialmente en el álbum ilustrado. La homosexualidad, el maltrato,
el acoso, el cáncer, el sexismo, los trastornos del espectro autista, el alzhéimer
o la pobreza tienen representación entre la literatura escrita y pensada para
los máspequeños.
El docente de educación Primaria e Infantil encontrará en El maravilloso
mundo del mago de Oz, en la obra de Ungerer, Gloria Fuertes o Pedro el
melenas, instrumentos con los que tratar las emociones, la diversidad o la
soledad con hondura, riqueza y complejidad.
Teresa Colomer (2010) condensó la trayectoria más reciente que había tenido
la discusión sobre la LIJ. Esta se ha situado sobre dos pilares básicos: la calidad
literaria y los gustos del lector infantil, lo cual ha propiciado la delimitación de
aquellos aspectos específicos de la Literatura Infantil.
Los estudios sobre los libros infantiles han tenido como referencia los
mecanismos de valoración que han utilizado las diferentes corrientes críticas
sobre la literatura de los adultos. Esta actitud llevó en multitud de ocasiones a
considerar que la Literatura Infantil no era literatura o bien que estaba
constituida por textos poco valiosos.

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 Las diversas poéticas estructuralistas (Mendoza, 2003/2006: 323) coincidieron
en otorgar a la literatura una determinada función al lenguaje, la función poética
que explicaría cómo la literatura se desvía de la norma, a diferencia de otros de
expresión lingüista. Afirmaron pues, que los textos literarios se caracterizan por
su literariedad y que este rasgo constituye el objeto de análisis de la teoría
literaria, lo que conllevó, entre otras cuestiones, a la incorporación del
comentario de texto en el aula. No obstante, los estudios sobre la Literatura
Infantil y Juvenil fueron muy escasos. En este intento, a la Literatura Infantil le
correspondió la consideración de un texto inferior, ya que se calificaba,
generalmente, de un texto menor desviado de la norma. Los estudios actuales
de la teoría de los polisistemas, por ejemplo, entienden que esa posición
marginal de la LIJ se debió a su inclusión, en el momento de aparición de dos
sistemas distintos: el sistema literario y el sistema educativo (Martens, 2016:
94-96), lo cual, en gran medida, aumentó su marginalidad debido a la
desviación respecto a la norma literaria convencional.
Junto a la inquietud por hallar los instrumentos para medir la calidad literaria
de la Literatura Infantil, encontramos otra posición: valorar los libros en función
del éxito que tengan entre los lectores. Es decir, si los niños aceptan una obra,
es que esta es perfectamente válida desde el punto de vista literario.
Además, es conveniente desterrar la idea de género para referirse a la
Literatura Infantil puesto que se confunde con la denominación ya tradicional de
género literario. Por otro lado, es preciso delimitar las condiciones que
convierten a la literatura dirigida a los niños en un objeto específico. Entre estas
destacamos: la adecuación al lector, que conlleva la selección de textos acorde
a la edad; el protagonismo de los niños en las historias; los elementos que se
repiten y los recursos lingüísticos debido a la inmadurez lingüística de los
receptores o el equilibrio entre dialectalismo y calidad literaria.
Debemos tener en cuenta que se escribe para niños pero compran y
seleccionan los adultos (el doble destinatario), por tanto, siempre habrá un
intermediario entre el niño y el libro. Esta mediación deberá ir remitiendo
conforme el lector se capacite para elegir por sí mismo, no solo en razón de la
edad, sino también de la experiencia lectora y su intertexto lector (Antonio
Mendoza, 2001).

En multitud de ocasiones, bajo el concepto de Literatura Infantil se incluyen

todos los libros infantiles, siendo Literatura Infantil solo una parte de ellos, ya
que no se educa limitando a los niños al contacto con los libros. Entre otras
definiciones internacionales del fenómeno, exponemos las cinco características
enumeradas por Klingberg (1986; apud Pascua Febles 1998, 16):
1. Textos que se consideran convenientes como lectura para niños y jóvenes.
2. Literatura especialmente escrita para niños y jóvenes.

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 3. Producción literaria de niños y jóvenes.
4. Textos de la literatura para adultos que los niños han hecho suyos.
5. Todo aquello que es efectivamente leído por los niños.
Por tanto, en el concepto de Literatura Infantil y Juvenil se insiste en la idea de
elaboración lingüística y el cuidado de las formas para remplazar la
comunicación cotidiana por la estética, sin esta intencionalidad no podríamos
hablar de literatura. Se insiste también en el valor de los contenidos, ya que a
través de ellos se produce la conexión con el lector, incorporando tanto obras
que nacieron bajo el calificativo de Literatura Infantil, como aquellas que se han
ido incorporando a esta denominación debido a la aceptación que han tenido
entre niños y jóvenes. De este modo, se conjuga la teoría literaria y el papel del
lector, importantes para delimitar el ámbito de lo literario y de lo infantil.

3.5. Características de la literatura infantil y juvenil.

Tomando como referencia la clasificación de Pedro Cerrillo (2007: 44-48)
sobre las características que han de tener las obras de LIJ, destacamos:

Características 1. La presencia frecuente de elementos no normales

referidas a los o lógicos.
contenidos
2. Tendencia la humanización de animales, plantas y
cosas.
3. La temática no suele ser complicada, con ciertas
preferencias por el tiempo, la muerte, el castigo…
4. Se plantea un conflicto externo que se resuelve en
el relato.
5. Una importante carga afectiva.
6. Cierto simbolismo.
7. Presencia de contenidos fantásticos y fabulosos.
8. Hay un personaje principal (con frecuencia niños).
Características 1. Exposición lineal de la acción: planteamiento–nudo–
referidas a las a desenlace.
la técnica y la
estructura 2. Esquematismo y ambigüedad en la localización
literarias temporal.
3. Esquematismo y ambigüedad en la localización
espacial.
4. Personajes estereotipados y con una caracterización
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 rígida.
5. Elementalismo y rudimentarismo técnico: escasas y
breves descripciones, junto a una linealidad narrativa.
6. Uso habitual del diálogo.
7. Uso de estructuras repetitivas (enumeraciones,
encadenamientos, estructuras binarias y estribillos)
Características 1. Claridad en la exposición de las acciones.
referidas a las
formas 2. Sencillez expresiva (léxica y sintáctica).
3. Ritmo vivo y ágil, en especial en el texto en verso.
4. En las obras poéticas predominan el arte menor y al
anisosilabismo. También es frecuente el octosílabo y las
rimas reguladas. En cuanto a las estrofas, las más
habituales son el pareado, la cuarteta, la seguidilla,
redondilla y romance.
Características 1. Incluyen ilustraciones, en especial las destinadas a
referidas a las las primeras edades.
ediciones
2. El paratexto es un elemento de gran valor.
3. Suelen tener una extensión breve, que se amplía con
la edad lectora.
Características de la Literatura Infantil. Cerrillo Torremocha, P. C. Literatura Infantil y Juvenil y
educación literaria. Ocatedro, Barcelona, 2007, págs. 44-48.

3.6. Qué literatura para las primeras edades.

Hoy en día, la literatura dirigida a la infancia comprende la literatura
folklórica o de tradición oral, distintos tipos de propuestas más o menos literarias
y más o menos vehiculadas por el soporte libro y el inicio de una nueva
producción propia de los medios audiovisuales.
El interés por la recopilación de la literatura de tradición oral y su estudio
se inició en el siglo XIX, auspiciado por las corrientes culturales del
Romanticismo que vio en esta literatura “el alma del pueblo”. La recopilación de
este patrimonio oral corrió a cargo de folklóricos y filólogos, como los hermanos
Grimm, y su estudio dio lugar a distintas corrientes interpretativas.
El mercado editorial destinado a los niños de cero a seis años ofrece la
siguiente tipología de materiales impresos:
Libros de imágenes.
Pliegos en cartoné de imágenes normalmente perfiladas sobre fondo neutro,
sin ninguna o poca ilación entre sí, sin texto, destinadas a que el niño aprenda
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a identificarlas por su nombre con la ayuda de un adulto.
Abecedarios y silabarios.
Alrededor de las veintitantas letras del alfabeto se agrupan conjuntos de cosas:
animales, muñecos, juguetes, cuya inicial concuerde con la letra presentada.
Tienen una larga tradición histórica como material escolar y se complementan
con las cartillas y silabarios destinados al aprendizaje de la lectura. Una variable
reciente son los libros que podríamos llamar “numerarios”, destinados a dar a
conocer la forma y el significado aritmético de los 10 primeros números.
Poemarios y cancioneros.
Recopilaciones de rimas, canciones y estrofas, ya sean populares o de nuevo
cuño. Tienen una larga tradición en paísas como Inglaterra, Francia o Alemania.
Cuentos.
Relatos de autores contemporáneos o clásicos, caracterizados por un texto
breve, a menudo jocoso o enternecedor, con animales como protagonistas
mayoritarios, y con profusión de ilustraciones. Se presentan en distintos
formatos, soportes o tipografías.
Adaptaciones de cuentos tradicionales.
Modalidad específica del apartado anterior, solo que su argumento se entresaca
y resume de un relato tradicional oral.
Adaptaciones no tradicionales.
Modalidad derivada también de los apartados anteriores, con la salvedad de
que en estas su argumento y protagonistas provienen del cine de dibujos
animados o de las series televisivas.
Álbumes.
Libros generalmente de gran formato y bella presentación donde se unen
armoniosamente y polifónicamente la narración visual y textual, en general con
predominio de la primera. Una modalidad específica del álbum es el álbum
cómic, no muy frecuente para lectores incipientes.
Libros mudos.
Cuentos visuales en los que la ilustración carga con todo el peso narrativo.
Pop Up o Libros juego.
Construcciones de papel, con poco o ningún texto, donde el libro se convierte
en un juego en el que las más divertidas astucias de montaje -pliegos,
troquelados, pestañas, relieves- permiten un manejo lúdico del objeto narrativo.

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 Documentales o libros de conocimientos.
Libros no basados en la ficción, en los que se pretende que el niño alcance un
conocimiento objetivo de la realidad. Su temática es de los más diversa y abarca
la cocina, el arte, las ciencias y las técnicas. A menudo aparecen ilustrados con
dibujos hiperrealistas o por medio de fotografías.
Cuadernos de actividades.
Entretenimiento para momentos de ocio, como muñecas para recortar,
construcciones plegables o cuadernos para colorear, asequibles en quioscos o
similares. Algunos forman parte del material escolar.
Gadgets promocionales.
Derivados de los anteriores, forman parte de las promociones de marketing de
determinados productos de consumo o de instituciones públicas o privadas. Se
regalan a los pequeños y forman parte de la publicidad indirecta, de la que los
niños se muestran muy golosos.
Publicaciones periódicas.
Revistas cuyo contenido ofrece modalidades de todos los tipos presentados
hasta ahora, con especial predominio del cómic, aunque también hay en ellas
cuentos, recortables, documentales, etc. Para el público infantil de cero a seis
años son relativamente escasas en España.
Como puede observarse no todas las tipologías del material impreso
para los pequeños responden al concepto de literatura, aunque el conjunto de
la producción editorial infantil se le reconozca con el nombre génerico, pero
incorrecto, de cuentos. Una mirada más atenta sobre la producción literaria
infantil nos permitiría agrupar sus contenidos a tenor de su contenido literario,
proponiendo la tipología siguiente:
A) Libros que narran procesos cotidianos, es decir, que su argumento
focaliza algo que al lector le ocurre o puede ocurrir todos los días. Los
protagonistas acostumbran a ser niños o animalitos que se comportan
como un niño, el marco de la acción refleja el habitual para el lector,
y el núcleo del relato consiste en describir la desviación y posterior
encauzamiento del devenir habitual, por lo que mantienen cierto
paralelismo con las fábulas y apólogos tradicionales.

Oxenburym H. Colección “Los libros del chiquitín”. Juventud.

Barcelona. (0-3)
Piérola, M. Muchas cosas. Anaya. Madrid. 1992. (0-3)
Waddell, M. ¿No duermes, osito? Kókinos. Madrid. 1994.(3-6)
Wells, R. ¡Julieta, estáte quieta! Altea. Madrid. 1981. (3-6)

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 B) Libros que narran procesos insólitos, es decir, que su argumento
expone cosas, casos y situaciones alejadas de la cotidianidad propia
del tiempo o lugar del pequeño lector.

C) Libros que narran procesos extraordinarios, es decir, que presentan

al lector hechos prodigiosos -algo que aconteció al alguien una vez y
no más- en los que se expone cómo gracias a la gesta de tal o cual
personajes, se goza, actualmente, de un beneficio antes inexistente.
O bien hechos maravillosos -propios siempre de seres fantásticos-
muy emparejados con los cuentos de hadas de la tradición oral.

D) Libros que propician procesos lúdicos o mecánicos, donde sin la

manipulación del libro por parte del lector la narración no alcanzaría
sus objetivos de sorpresa y fascinación.

La ficción audiovisual.
Hoy en día el abanico de narraciones que llega hasta los más pequeños
se ha ampliado notablemente con la aparición de los soportes magnéticos. Los
cuentos e historias ya no se encuentran solo en los libros, sino también en las
cintas magnétofónicas, en la radio, en los vídeos, en algunos juegos multimedia,
en el cine y en la televisión. Aunque todavía no sea muy usual trabajar con estos
materiales en la escuela, no se puede ignorar que los niños están
acostumbrados a su uso y manejo en casa, y que algunos de los materiales son
muy adecuados para su edad.
Los dibujos animados constituyen uno de los apartados más interesantes
de la comunicación infantil. Los niños se muestran fascinados por ellos y no
cabe duda de que las aventuras de sus protagonistas impregnan su mente
como pocas, hasta el punto de que el imaginario colectivo generacional se
construye a menudo a partir de estas emisiones.
La suma de formas, colores, movimiento, sonido y fuerte caracterización
de los protagonistas reúne las condiciones idóneas para impresionar a fondo la
mente de los pequeños espectadores. Obviamente, los cortometrajes parecen
más idóneos para los pequeños que largometrajes, pero ello no impide que
alguna que otra película pueda ser apta para complementar el aprendizaje
narrativo que hallan en los libros. Largometrajes que no tienen que ser
forzosamente dibujos animados.

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 Una escuela habitada por la literatura.
En los primeros años de vida se forma la base de la educación literaria de
las personas y la oferta actual de literatura para esa edad se ha desarrollado y
diversificado extraordinariamente en las últimas décadas. Sin embargo, desde
la perspectiva de la escuela, es en la acción del docente donde se juega la
partida del acceso a ese potente instrumento de comprensión de la realidad.
1. Narrar, cantar, recitar, leer.
Puesto que no saben leer, los niños necesitan de la acción del docente para
poder entrar en el mundo de la literatura. Sin potenciar constantemente el juego
interactivo del folklore y la narración de cuentos, la puerta permanecerá cerrada.
La interpretación oral forma parte de la profesión de un docente. Ana Pelegrín
(1982) sintetiza la necesidad de preparar narraciones en algunos consejos:
- Leer habitualmente cuentos para uno mismo para poder seleccionar el mejor
en cada ocasión.
- Aprender unos cuantos que nos gusten: memorizarlos, secuenciarlos, etc.
- Apropiarse también de los personajes. Pensar en la voz que tendrán, en la
expresión de su rostro, la vestimenta, etc.
- Escribir un guion argumental en un cuaderno del narrador con anotaciones
sobre la interpretación de los cuentos que los niños nos piden con mayor
frecuencia.
- Memorizar algunas fórmulas, como las de inicio y final, las palabras mágicas,
frases y palabras más pintorescas o hermosas, etc.
- Sonorizar el cuento: ensayar las onomatopeyas, las voces de los animales,
pensar en el ritmo, en cuándo vamos a susurrar o a levantar la voz, etc.
- Colocar al auditorio en el suelo, en semicírculo.
- Solicitar la participación e interacción en partes repetitivas, crear nuevos
personajes, en adivinanzas, canciones, etc.
2. Tiempo para mirar, leer y compartir.
Los niños deben vivir la literatura como una actividad social. Debemos
pensar en espacios y en el tiempo para compartir los libros. Por ejemplo, los
niños pueden apuntarse en una lista si desean recomendar sus favoritos en el
momento asignado para hacerlo. Y aquí sin duda se integran las actividades de
lectura compartida entre el docente y un grupo de niños, el tiempo del “rincón
de biblioteca” o las actividades propiamente encaminadas al descubrimiento y
dominio de la lectura.

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 3. Extender la lectura a otras actividades.
Los cuentos o los poemas que más les han gustado se prestan a ampliar su
resonancia a través de la conversación, el dibujo, la dramatización, entre otros.
Por ejemplo, los niños pueden representar un cuento mímicamente mientras lo
contamos, o pueden preparar una exposición con las distintas versiones de un
cuento popular, o pueden dictar sus opiniones para confeccionar un mural con
ellas. Las actividades son infinitas y todo depende del objetivo concreto que
persigamos en cada caso: fijarse en las ilustraciones, agrupar los libros de un
mismo tipo, atender a la resonancia individual del cuento… En cualquier caso,
hay que huir de la rutina y ofrecer alternativas muy variadas al trabajo posterior
sobre los libros.
4. Programar el tiempo de las actividades.
Indudablemente se puede contar un cuento o recitar un poema cuando uno se
siente inspirado, cantar a corro cuando ve nerviosos a los pequeños o acudir al
rincón de la biblioteca un día de lluvia. Pero para que las actividades literarias
no se hallen a merced del azar u ocupen un lugar marginal, es necesario
programar su espacio y el tipo de rutinas que organizarán normalmente estas
actividades.

Selección de libros infantiles.

En la tarea de selección de los libros infantiles vale la pena tener presentes
algunos criterios y consejos que han mostrado su valor tanto en la investigación
sobre la literatura infantil como en la práctica educativa:
a) Libros más fáciles. Los fondos claros, imágenes nítidas, colores planos,
formatos pequeños y cantos redondeados facilitan la identificación de las
imágenes y el manejo de los libros por parte de los niños más pequeños.

b) Más visitados. Los libros con muchos detalles y donde ocurren muchas
cosas dan tiempo para explorarlos, demorarse en las páginas, compartir
descubrimientos con el adulto, ect. Cuando los niños conocen ya la
historia pueden ver solos el cuento, se lo van contando a sí mismos, a
los muñecos…

c) Más interesantes. Si el texto no añade nada interesante a la imagen, si

es una simple redundancia, ¿para qué querrá nadie esforzarse en
aprender a leer? El niño tiene que comprobar que el texto cuenta, debe
sentir el interés de preguntar: “Qué pone aquí?”.

d) Más divertidos. A los niños les gusta el humor basado en la transgresión

de las pequeñas normas que ellos mismos ya han aprendido, de los
temas escatológicos y de las contradicciones entre lo que los personajes

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 dicen o creen y lo que hacen o lo que ocurre.

e) Más osados. Los niños están aprendiendo las formas de su cultura. Para
ellos todo es nuevo, así que, ¿por qué no vana entender una ilustración
más rupturista que otra más clásica? Hay que abrir el abanico de
experiencias y no encasillarlos en lo más trillado.

f) Más allá de lo accesible por sí mismos. Hay cuentos, canciones, retahílas

o personajes que funcionan como referentes comunes de toda la
sociedad. Muchos de ellos se conocen a estas edades. La narración o la
lectura del adulto permiten ampliar este corpus con referencias que los
pequeños no podrían conocer aún por sí mismos.

g) Menos didácticos. La mejor pregunta ante un libro infantil no es nunca,

¿qué se puede trabajar a partir de él?.

h) Menos estereotipados. Muchos cuentos populares son conocidos en

versiones muy simplificadas o alejadas de la propia tradición. Ocurre, por
ejemplo, con todos los llevados a la pantalla por Walt Disney. A través
de la narración hay que recuperar las versiones más ricas y auténticas
para que los niños conozcan las formas originales y propias de su
cultura.

i) Menos recetas. Hay muchos libros basados en problemas psicológicos

propios de estas edades (celos, miedos nocturnos, soledad, etc.). Hay
que tener cuidado en no abusar de ellos y en no utilizarlos como uan
especie de botiquín curativo.

j) Menos osos. La afectividad y la ternura son temas muy tratados en los

libros dirigidps a los pequeños. Las características físicas de los osos y
las connotaciones que les atribuimos culturalmente les han convertido
en personajes habituales de este tipo de libros. En la actualidad
proliferan como setas, a menudo son muy empalagosos, tienden a
descuidar la historia que cuentan y con frecuencia gustan más a los
adultos que a los propios niños.

k) Más ambientados. Cuando se resume un cuento diciendo qué es lo que

le ocurre a alguien, dónde y cuándo, es porque ese “dónde” y ese
“cuándo” importan. Sin ellos el relato puede convertirse en algo
inaprensible, flotante. Que la descripción sea escrita o dibujada no
importa ahora.

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
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1987.
Borda Crespo, M. I. El cuento infantil y otros géneros literarios infantiles y
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Botrel, J. F. “La iglesia católica y los medios de comunicación impresos en
España de 1847 a 1917: doctrina y prácticas”, Metodología de la historia de la
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Española, 1985.
Cerrillo Torremocha, P. C. Literatura infantil. Cuenca: Ediciones de la
Universidad de Castilla-La Mancha, 1990.
Cerrillo Torremocha, P. C.; Sánchez, A. “Literatura con mayúsculas”, Ocnos,
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Cerrillo Torremocha, P. C. Literatura Infantil y Juvenil y educación literaria:
Hacia una nueva enseñanza de la literatura. Barcelona: Octaedro, 2007.
Colomer, T. Introducción a la literatura infantil y juvenil actual. Barcelona:
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Hürlimann, B. Tres siglos de literatura infantil europea. 2ª edición, Trad. de
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