Ex. Castellano

EXAMEN CASTELLANO 2019
1º EDUCACIÓN INFANTIL
Tema 1. Literatura Infantil y Juvenil. Equipo docente 1DLCLEI19 2018-2019 1

Tema 1. Literatura Infantil y Juvenil
1.1. La Literatura Infantil. 2

1.2. Literatura Infantil: condicionamientos negativos. Corpus. 3
1.3. Evolución psicológica y lectura. 5
1.4. Características. 8
1.5. Criterios de selección. 12
1.6. La Literatura Infantil en la Educación Infantil. 17
1.7. La formación del lector: Literatura Infantil y desarrollo
de las competencias lingüística y literaria. 19
1.8. El aprendizaje de modelos narrativos y poéticos. 22

1.1. La Literatura infantil
La literatura infantil se ofrece como un andamiaje que tiene en cuenta las posibilidades
comprensivas del receptor y que despliega un amplio abanico de ayudas para su inicio a la
lectura.
[…] Ya que en la etapa infantil se configuran las bases de la formación literaria y del acceso
al texto escrito, las aulas de la educación infantil deben convertirse en lugares que aseguren
un contacto vivo y placentero de los niños con los libros. Aunque en ellas los pequeños “no
sepan leer”, se está jugando la partida más importante para su futuro como lectores.
(Colomer y Duran, 2000:213).
Concepto. El término LIJ (Literatura Infantil y Juvenil) es usado desde hace poco más de
sesenta años por la mayoría de los críticos y estudiosos con algunas variantes:
La LIJ es, ante todo y sobre todo, literatura sin adjetivos de ningún tipo, si se le añade
“infantil” o “juvenil” es por la necesidad de delimitar una época concreta de la vida del
hombre que, en literatura, está marcada por las capacidades de los destinatarios lectores y,
en menor medida, por gustos e intereses lectores muy concretos, así como por sus
posibilidades de recepción literaria. (Cerrillo, 2007:44).
La literatura infantil puede definirse como un fenómeno artístico-comunicativo en el

que es preciso considerar la figura del niño como receptor específico para que se produzca
la comunicación. La literatura deberá estar, por tanto, en relación con la evolución de su
lenguaje, de su pensamiento, de su maduración.
El problema de su conceptualización se explica, en parte, por haber hecho más
hincapié en el adjetivo “infantil”. Priorizar este aspecto supone limitar su contenido
temático, condicionar sus formas expresivas y alejarlo del campo general de la literatura
(García Padrino, 1993).
La LIJ no es una degradación de la literatura adulta, sino un fenómeno artístico
comunicativo con un receptor específico: el niño.
La LIJ, según Cerrillo, se dirigiría a destinatarios hasta los dieciséis años,
coincidiendo con la educación obligatoria.

1.2. Literatura infantil: condicionamientos negativos. Corpus.
A partir del enfoque expuesto en el epígrafe anterior, podemos hablar de literatura
para niños y de libros para niños. Este último epígrafe da cabida a todos aquellos productos
educativos que huyen de un uso elaborado de la lengua y de la riqueza connotativa de las
obras literarias.
El único camino viable para determinar la especificidad de los textos literarios
infantiles es el de abogar por su naturaleza literaria. La expresión Literatura Infantil ha de
englobar todas aquellas manifestaciones lúdico-artísticas en cuya base esté la palabra y
hacia las que el niño muestre interés y motivación. La especificidad de su audiencia (los
niños) no conlleva un empobrecimiento literario de los textos.
La calidad poética y el valor estético deben ser el denominador común de cualquier
obra literaria, ya sea de adultos o infantil.
Debe distinguirse entre obra literaria y lo que no lo es. Según Sánchez Corral
(2001), esta distinción se vincula al lenguaje estándar o lenguaje herramienta:
comunicación utilitarista (ej.: libros de texto) y al lenguaje poético o lenguaje creador:
comunicación estética y lúdica.
Este lenguaje poético se puede caracterizar con relación al autor, por el cuidado de
las formas y por la voluntad de estilo. En cuanto a lo que diferencia el lenguaje literario de
otros lenguajes es su carácter connotativo y su plurisignificación. Es connotativo de manera
sistemática en grado superior a otra forma de lenguaje que trasciende siempre la mera
intención comunicativa pues “conlleva el tono o la actitud del que habla o del que escribe, y
no declara simplemente lo que dice, sino que quiere influir en la actitud del lector,
persuadirle y, en última instancia, hacerle cambiar”. (Welleck y Warren, 2009); es
plurisignificativo, por cuanto huye del significado unívoco propio de los discursos lógicos.
(Aguiar e Silva, 1972: 20). Connotación y plurisignificación son rasgos que reflejan la
facultad que el autor literario tiene para manipular y transformar el lenguaje ordinario. Toda
creación literaria es siempre una manipulación consciente, en orden al logro de una entidad
artística que es la obra literaria.

Condicionamientos negativos.
Según M.ª Clemencia Venegas son:

• El aniñamiento.
• El didactismo: moralizante, religioso, “patriotero”, ideológico.
• El paternalismo.
• La cursilería.
• La ambigüedad.
A estos condicionamientos negativos, Sánchez Corral añade:
• El libro infantil como mercado.
• El abuso de adaptaciones ejemplarizantes.
• Componentes discriminatorios y sexistas.
Y, por último, García Padrino señala
• La falta de información de padres y educadores.
Corpus
El campo de estudio que abarca la literatura infantil comprende:
a. La literatura no creada para los niños, pero que han hecho suya.
b. La literatura creada especialmente para los niños. La LIJ, por tanto, “no es
solo, ni puede ser, solamente la que es escrita deliberadamente para niños; es
también aquella que, sin tener a los niños como destinatarios únicos o
principales, ellos la han hecho suya con el paso del tiempo” (Cerrillo).
c. La literatura instrumentalizada. Los objetivos didácticos superan a los
estéticos (Cervera).
d. La creación de los niños. No es fundamental la validez literaria (García
Padrino).

1.3. Evolución psicológica y lectura
Según Pedro Cerrillo y Santiago Yubero (2003: 237-244), partiendo de los estadios
de Piaget puede establecerse la relación del niño y del adolescente con la literatura.
Estadio sensoriomotor
(0-2 años) Estadio sensoriomotor
Contenidos
•Cancionero infantil: nanas, canciones y juegos mímicos. Gozan con el
movimiento acompañado de rimas y versos. Formulitas como “Cinco lobitos”, “Palmas,
palmitas”. No entienden su significado, pero despiertan su risa y su oído.
•Pocos, escasamente significativos y, a veces, “sinsentido”.
•Familiares y conocidos: la casa o el mundo animal.
Estructura literaria
•Expresión muy sencilla.

•Pocos contenidos.
•Es importante la unión de expresión verbal y expresión gestual: aliteraciones,
onomatopeyas, rimas, etc.
Diseño y forma
•Ilustraciones a toda página. Preferentemente a todo color.

•La acción se secuencia página a página.
•Gran formato y letra grande. Libros “para ver”.
Estadio preoperacional
(3-6 años) Etapa de preparación y aprendizaje de los mecanismos lecto-escritores
Contenidos
•Familiares al mundo que rodea al niño: hogar, naturaleza, escuela…

•Fabularios y cuentos breves, que pueden ser rimados, que contengan anécdotas
cotidianas.

•Interesa más la sucesión de los hechos que el argumento.

•Escasa carga conceptual.
•Sencillez expresiva.
•Estructuras que puedan leerse individual o grupalmente, o que estén pensadas
para ser escuchadas.
Diseño y forma
•Gran formato.
•Muchas ilustraciones (mejor a color).
•Breve texto.
•Letra grande.
Estadio operaciones concretas (I)

(7-8 años) Etapa de la primera orientación al mundo objetivo.
Contenidos
•Cuentos maravillosos (hadas) y leyendas extraordinarias. Fabularios.

•Con argumento.
•Humor. Historias divertidas que contengan elementos sorprendentes.
•Brevedad, exposición clara, desenlace rápido y mucha acción.

•Planteamiento, nudo y desenlace.
•Con argumento. Pueden ofrecerse textos versificados, no muy extensos, que
desarrollen la atención y faciliten la memorización.
Diseño y forma
•Tipografía grande y clara.

•Refuerzo del texto con un 25% de ilustraciones, como mínimo.
•Preferible que todas las páginas lleven ilustración.

Estadio de las operaciones concretas II
(9-11 años) Etapa de interés por el mundo exterior.
Contenidos
•Aventuras reales y fantásticas.

•Biografías y hagiografías sencillas.
•Ausencia de moralejas.
•Elementos humorísticos.
•Deportes.
•Vidas de animales.
•Acción dinámica.
•Diálogos.
•Descripciones rápidas.
•Caracterización de los personajes.
•Sintaxis breve y sencilla.
Diseño y forma
•Ilustraciones fieles al texto.

•Tipografía normalizada.
•Formato convencional.
•Libros de 120 páginas aproximadamente.
Estadio de las operaciones formales

(12-14 años) Etapa de adquisición gradual de la personalidad
Contenidos
•Con argumento desarrollado.
•Reales, actuales, históricos. Biografías documentadas, libros de humor y de
deportes.
•Libros de misterio y de ciencia ficción.

•Que cuenten buenas historias: creativas y capaces de provocar sorpresa.
•Exposiciones detalladas.
•Descripciones extensas.
•Se deben evitar los cambios bruscos de tiempo.
•Las historias deben dar respuesta a los problemas planteados: “Terminar bien”.
Diseño y forma
•Presentación atractiva.
•Extensión variable.
•Ilustraciones opcionales.
Estadio de la maduración (+ 15 años)

Etapa de acceso a la lectura plena
• Selección de temas que ayuden a conocer el mundo de los demás, a formarse
en el conjunto de la vida y a plantearse problemas, así como determinadas
responsabilidades sociales.
• Estructura y diseño para adultos.
1.4. Características de la LIJ

Pedro Cerrillo (2008: 42-47) establece unas características que están presentes en la
mayor parte de obras de LIJ, aunque no quiere decir que cualquier obra de LIJ tenga que
reunir estas características para serlo. Las divide en:
• Características referidas a los contenidos.

• Características referidas a la técnica y la estructura literarias.
• Características referidas a las formas.
• Características referidas a las ediciones.

Características referidas a los contenidos
1. La frecuente presencia de elementos no normales, lo que provoca una
relación inmediata con el paradigma de la normalidad, de la que surge un choque que llama
la atención del destinatario; de este modo, se pueden explicar los ejemplos de Gulliver, El
Gato con botas, Alicia en el País de las Maravillas, etc.
2. La tendencia a personificar y, en general, a humanizar, lo que no es humano.
El ejemplo más significativo es el de la gran tradición de las fábulas, tan presente en la LIJ,
con sus protagonistas animales que tienen la capacidad de hablar.
3. La ausencia de complicación temática. Sin embargo, sí hay una serie de
elementos argumentales recurrentes: el viaje a través del tiempo, los cambios radicales de la
suerte, el premio al bueno, el castigo al malo, etc., algunos de ellos tomados de la literatura
popular.
4. Las historias contenidas en los libros infantiles suelen plantear un conflicto
externo al que se duele dar solución en el propio libro.
5. Una importante carga afectiva.
6. Un cierto simbolismo.
7. Presencia de contenidos fantásticos y fabulosos.
8. En cuanto a los personajes, suele haber una protagonista que destaca sobre el
resto de los personajes, así como protagonistas niños o adolescentes.
Características referidas a la técnica y la estructura literarias

1. La acción suele estar estructurada en tres partes: exposición, desarrollo y desenlace,
siendo muy breves la primera y la tercera.
2. Esquematismo y ambigüedad en la localización temporal de los hechos que se
narran, lo que provoca una frecuente extratemporalidad, ya que las localizaciones
temporales suelen ser tan amplias como imprecisas: similar a lo reseñado para el
tiempo en el punto anterior: “Había una vez…”, “Después de un año”, “Érase una
vez…”.
3. Esquematismo y ambigüedad en la localización espacial de los hechos que se
narran, lo que provoca algo similar a lo reseñado para el tiempo en el punto anterior:
“En un lugar lejano…”, “En un país remoto…”.

4.
5. La caracterización de las condiciones humanas de los personajes tiende a ser muy
rígida: el bueno siempre es muy bueno; el malo siempre es muy malo; el feo, muy
feo, etc. Estas condiciones humanas tan rígidamente marcadas son susceptibles de
modificación en el transcurso de una misma historia, pero solo si se dan unas
circunstancias excepcionales: una virtud muy destacada del personaje, una especial
fortuna o intervenciones mágicas. Esta técnica caracterizadora también afecta a los
escenarios de muchas obras: “Palacio/cabaña”, “castillo/pocilga”.
6. Predominio de contrarios: condiciones rígidas de los personajes (buenos/malos);
escenarios opuestos (castillo/pocilga).
7. Elementalismo y rudimentarismo técnicos: escasas, rápidas y breves descripciones y
linealidad narrativa: “Lejos, lejos, lejos”).
8. Diálogos frecuentes y rápidos.
9. Uso de estructuras de corte repetitivo. Normalmente mediante cualquiera de estos
tres procedimientos: enumeración de elementos, encadenamiento de elementos,
estructuras binarias (diálogos, preguntas y respuestas). En el caso de la poesía
infantil son frecuentes los estribillos.
Características referidas a las formas

1. Claridad en la exposición de las acciones.
2. Sencillez expresiva, léxica y sintáctica.
3. Ritmo vivo y ágil, sobre todo en la poesía.
4. En la poesía, la métrica ofrece constantes: versos de arte menor, octosílabo,
hexasílabo, rimas reguladas, etc.
Características referidas a las ediciones

1. Acompañadas de ilustraciones.
2. Los paratextos. Son el primer contacto del lector o del mediador con el libro,
puesto que son los que aportan información valiosa. Para Genette “el paratexto es un
elemento que ayuda al lector en la lectura del texto, aunque lo considera un elemento
accesorio respecto al propio texto” (Cerrillo, 59).

En primer lugar, hay que diferenciar entre:
A. Peritextos (los que están dentro del libro).
B. Epitextos (los que están fuera del libro).
A. Los peritextos
a) Cubierta y contracubierta. La cubierta es el paratexto que aporta más información
al ser lo primero que vemos: nombre del autor y del ilustrador, título, nombre de la editorial
y de la colección, logotipo de la empresa; la contracubierta suele recoger un resumen del
argumento, edad recomendada, otros títulos de la misma colección.
b) Autor e ilustrador. Son paratextos por sí mismos. Sus nombres pueden ser
garantía para el lector.
c) Colección.
d) Ilustraciones.
e) Prólogo.
f) Índice.
g) Formato y tipografía.
h) Dedicatorias.
i) Edad recomendada.
B. Los epitextos
a) Los catálogos.
b) La crítica.
c) Publicidad.
d) Los “comerciales”.
e) Los cuadernos de actividades.
3. Extensión pequeña o media.

Delibes (1994: 16-17) destaca en la Literatura Infantil: tema adecuado, linealidad y
brevedad:

El tema no tiene por qué ser simple, ñoño ni edulcorado, pero sí ha de caer
dentro de su mundo o excitar su imaginación. El tema que elijamos no debe
dejarlos insatisfechos ni indiferentes, pero tampoco tiene por qué ser exclusivo
para ellos. Quiero decir que un gran tema para un relato infantil será aquel que
no sólo encandile a los niños, sino que despierte en el adulto sus nostalgias de
infancia o sus sentimientos de entonces […] La Literatura Infantil que, como
hemos dicho, no demanda un estilo propio –salvo en el caso de niños de muy
pocos años– sí requiere una determinada extensión… Al niño, inmerso ya en la
peripecia, debemos facilitarle el acceso hacia el desenlace, puesto que le
encocora cualquier interrupción, cualquier ornamento que frene o desvíe su
interés.
1.5. Criterios de selección

La selección de las lecturas para niños es fundamental para el desarrollo de su
competencia literaria y para que disfruten de la lectura. A continuación, se ofrecen los
criterios de selección de algunos autores:
A. José Manuel del Amo.
B. Pedro Cerrillo.
A. José Manuel del Amo (2003: 169-171)

1. Criterios estético-literarios. Dimensiones:
1.1. Lingüística.
1.2. Literaria.
1.3. Iconográfica.
2. Criterios pedagógico didácticos.
3. Criterios lúdico-creativos.
1. CRITERIOS ESTÉTICO-LITERARIOS. DIMENSIONES

1.1. LINGÜÍSTICALenguaje comprensible.
• Cohesión.

• Lenguaje rico y variado, adecuado a la edad del niño.
• Tiene palabras desconocidas.
• Frases claras y breves.
• Proporciona estructuras recurrentes.
• Lenguaje próximo al oral.
1.2. LITERARIACalidad literaria.
• Secuencia narrativa lineal.
• Texto breve.
• Unidad temática.
• Pocos personajes, pero bien definidos. Creación del personaje.
• Suscita interés por la trama.
• El título crea expectativas.
• Narrado en 3ª persona.
• Relaciones intertextuales.
• Creatividad.
• Son atrayentes y significativos los paratextos.
1.3. ICONOGRÁFICAAbundan ilustraciones y colorido.

• El libro posee texto escrito.
• Las imágenes ayudan a explicar y complementar los contenidos del
texto.
• Las ilustraciones recrean la situación comunicativa presentada en el
texto.
• Las ilustraciones ayudan a rellenar lo no explícito en el texto.
• Las ilustraciones permiten verificar las predicciones que el lector ha
realizado durante la lectura.
• Las ilustraciones no añaden nada al texto escrito.
• Las ilustraciones hacen menos monótona la lectura.
• Las ilustraciones son fácilmente reconocible para el niño.

• La ilustración de la portada favorece la formulación de expectativas.
• Las ilustraciones contradicen el texto escrito.
• Las ilustraciones se encuentran frente a la acción relatada.
2. CRITERIOS PEDAGÓGICO-DIDÁCTICOSSe adecua al desarrollo psicoevolutivo del

niño.
• Provoca una respuesta afectivo-emotiva del niño hacia la realidad narrada.
• Ayuda a elaborar un código moral, mediante la representación de estereotipos,
ideologías, modos de ver el mundo, etc.
• Se ajusta a los contenidos y objetivos curriculares.
• Trata de temas de interés y comprensibles para el niño.
• Presenta personajes sencillos y con equilibrio psicológico que favorece la
maduración del niño.
• Muestra la nueva realidad social: multiculturalismo, nuevas estructuras sociales,
etc.
• Apela a la empatía del lector, permitiendo al niño identificarse con el
protagonista.
3. CRITERIOS LÚDICO-CREATIVOSLa historia relatada es entretenida.

• Sus características permiten la lectura individual de niños que aún no poseen
conocimientos suficientes del código escrito.
• El texto favorece una nueva lectura.
• El libro permite cambiar la trama, personajes, etc.
B. Pedro Cerrillo (2007: 78-80)

Para Cerrillo y Cañamares (2007: 78-80): “Las lecturas obligatorias –las lecturas
escolares– hay que aceptarlas y realizarlas. Son lecturas igual de obligatorias que otras
actividades y conocimientos escolares, e igual de obligatorias que otras normas o
prescripciones de la vida social cotidiana. Son lecturas que exigen esfuerzo, disciplina,
tiempo y dedicación. Presentadas con sinceridad y honestidad pueden ser aceptadas por los
escolares, pero debemos demostrarles que esas lecturas serán importantes para ellos, para

su vida, para su presente y para su futuro, al tiempo que les permitirán compartir con otras
personas pensamientos o emociones, sueños o inquietudes. En cualquier caso, deberían ser
lecturas seleccionadas con criterios y por méritos literarios y no por otros valores que
pudieran contener; serán lecturas, además, adecuadas a la capacidad comprensiva e
interpretativa del lector a quien se dirigen, que les ayuden a despertar la imaginación y a
interpretar el mundo. Serán, por tanto, lecturas que no empobrezcan el vocabulario ni
debiliten la capacidad para la metáfora de los lectores infantiles.
Ya la palabra “selección” despierta reticencias en muchas personas, porque se
asocia a “elección” de unos y “eliminación” de otros. Debiéramos entender “seleccionar”,
como dice Geneviève Patte: ‘...no restringir, sino todo lo contrario, valorar’. En ese sentido
entenderemos la importancia de una adecuada selección de lecturas por edades, que oriente,
pero que no restrinja, y que tenga como objetivo evitar los fracasos en las primeras lecturas
y, con ellos, la aparición de barreras, de difícil superación posterior, entre libros y niños. La
intervención mediadora en la selección de lecturas debe aportar soluciones a las dudas y
facilitar, en lo posible, la decisión en la elección de la lectura adecuada.
Las editoriales que publican Literatura Infantil y Juvenil suelen presentar sus
colecciones y sus libros con recomendaciones expresas sobre la edad de sus lectores, algo
que el mediador debe recibir con la necesaria cautela. En la selección de lecturas, y
partiendo de la calidad literaria del texto, el mediador deberá tener en cuenta:
1. Las características psicológicas y sociales del lector.
2. Su nivel de lectura y de comprensión lectora.
3. Las variables del contexto donde se establezca la relación libro/lector: en
ocasiones, no es lo mismo seleccionar en el contexto escolar, que en el bibliotecario, que en
el familiar.
4. Las características del libro en cuanto a: edición, tipografía, número de páginas,
tipo, frecuencia y distribución de las ilustraciones, tema de que trata, desarrollo de su
contenido, tipo de vocabulario o la dificultad de las expresiones utilizadas.
Las lecturas deberán ser seleccionadas con criterios y por méritos literarios y no por
otros valores que pudieran contener.
Pero dicho esto, el mediador debe saber que se podrá encontrar con un problema, al
que ya antes nos referimos: la necesaria convivencia de la lectura obligatoria y la lectura

voluntaria, algo que no siempre es posible lograr en el ámbito escolar y que es más difícil
conforme avanzamos en el nivel educativo en que trabajamos.
La lectura escolar puede lograr que los niños asuman que leer es importante, pero
difícilmente podrá conseguir que la lectura sea una alternativa de ocio para ellos. Además,
la lectura escolar es una lectura lastrada por su inclusión en un área como la que representa
la unión de “Lengua y Literatura” y por la “prescripción lectora” ya mencionada, lo que la
convierte en una lectura claramente instrumental: los escolares, que queremos que pronto y
durante mucho tiempo sean lectores, deben enfrentarse a unos textos en los que se
ejemplifican nociones y conceptos morfológicos, sintácticos y léxicos, o valores
programados en el periodo educativo que corresponda, siempre en detrimento de los
valores literarios de esos textos. No es extraño que esos escolares huyan de la lectura en
cuanto esta no es una actividad obligada para ellos.
La labor del mediador en la selección de lecturas es, básicamente, la de poner en
contacto el libro que considera adecuado con sus potenciales lectores, entendiendo que,
siempre, la última palabra en la elección debería tenerla el lector. Lo que sucede es que el
análisis que el mediador haga de las características de un libro, puede condicionar la edad
recomendada en el propio libro por la editorial.
En ese análisis es esencial el conocimiento de los paratextos o informaciones
complementarias, que aparecen tanto dentro como fuera del libro, lo que ayudará al
mediador en esa tarea. Gérard Genette, en su Palimpsestes, se refirió a las relaciones
paratextuales como “un des lieux privilégiés de la dimension pragmatique de l´oeuvre,
c´est-à-dire, de son action sur le lecteur” (uno de los lugares privilegiados de la dimensión
pragmática de la obra literaria, es decir, de su acción sobre el lector). En el caso de la LIJ,
esas informaciones paratextuales son aportadas por los adultos, con el ánimo de “orientar” a
ese primer receptor, también adulto, que es necesario en la comunicación literaria entre
autor y lector infantil. Como hemos señalado anteriormente, si los paratextos van dentro del
libro, los llamamos peritextos: el título, la colección, el prólogo (si lo lleva), la información
de cubierta y contracubierta, las ilustraciones, las dedicatorias, la tipografía, el nombre del
autor o del ilustrador, etc. Si los paratextos aparecen fuera del libro, son los epitextos: la
información de los catálogos, la publicidad, los “comerciales”, la crítica, los cuadernos de
actividades,

En ambos casos suele haber referencias expresas (en el caso de los epitextos,
además, reiteradas) a la edad recomendada para la lectura del libro, una información que
puede determinar y condicionar la elección o no de un libro.
No todo el mundo cree en la conveniencia de que exista ese mediador, ya que la
decisión final en la elección de un libro la debe tener siempre el lector, pero creo que no es
desdeñable una intervención mediadora que, con conocimiento de causa, aporte soluciones
ante las dudas y facilite, en lo posible, la decisión en la elección de la lectura adecuada.
Particularmente, se podrían concretar las principales funciones del mediador en las
siguientes:
1ª Crear y fomentar hábitos lectores estables.
2ª Ayudar a leer por leer, diferenciando claramente la lectura obligatoria de la
lectura voluntaria.
3ª Orientar la lectura extraescolar.
4ª Coordinar y facilitar la selección de lecturas según la edad y los intereses de sus
destinatarios.
5ª Preparar, desarrollar y evaluar animaciones a la lectura”.
1.6. La literatura infantil en la Educación Infantil

Según Colomer y Durán (2000: 229-238), la literatura para las primeras edades
puede agruparse en
a. La literatura de tradición oral (de la que nos ocuparemos).
b. Los libros infantiles.
c. La ficción audiovisual.
b. Los libros infantiles

• Libros de imágenes: pliegos de cartoné de imágenes normalmente perfiladas sobre
fondo neutro, sin ninguna o poca conexión entre sí, sin texto, destinadas a que el niño
aprenda a identificarlas por su nombre con la ayuda de un adulto.
• Abecedarios y silabarios: agrupaciones de objetos que concuerdan con cada una
las letras del abecedario. Tienen una larga tradición histórica como material escolar y se
complementan con cartillas o silabarios. Las de números se llaman “numerarios”.

• Poemarios y cancioneros: recopilaciones de rimas, canciones y estrofas.
• Cuentos: relatos de autores contemporáneos o clásicos, caracterizados por su texto
breve, a menudo jocoso o enternecedor, con animales como protagonistas mayoritarios, y
con profusión de ilustraciones.
• Adaptaciones de cuentos tradicionales: modalidad específica del apartado
anterior, solo que su argumento se entresaca y resume de un relato tradicional oral.
• Adaptaciones no tradicionales: modalidad derivada de las dos anteriores, en las
que su argumento y protagonistas provienen del cine de dibujos animados o de las series
televisivas.
• Álbumes ilustrados: libros de gran formato y bella presentación donde se unen
armoniosa y polifónicamente la narración visual y la textual, en general con predominio de
la primera.
• Libros mudos: cuentos visuales en los que la ilustración carga con todo el peso
narrativo.
• Pop up o libros juego: construcciones de papel, con poco o ningún texto, donde el
libro se convierte en un juego en el que las más diversas astucias de montaje –pliegos,
troquelados, pestañas, relieves– permiten un manejo lúdico del objeto narrativo.
• Documentales o libros de conocimientos: libros no basados en la ficción, en los
que se pretende que el niño alcance un conocimiento objetivo de la realidad. Su temática es
diversa (arte, ciencias, técnicas diversas, etc.).
• Cuadernos de actividades: entretenimientos para momentos de ocio, como
muñecas para recortar, construcciones plegables o cuadernos para colorear, asequibles en
quioscos. Algunos forman parte del material escolar.
• Gadgets promocionales: derivados de los anteriores, forman parte de las
promociones de marketing de determinados productos de consumo o de instituciones
públicas o privadas. Se regalan a los pequeños y forman parte de la publicidad indirecta, de
la que los niños se muestran muy golosos.
• Publicaciones periódicas: revistas cuyo contenido ofrece modalidades de todos los
tipos presentados hasta ahora, con especial predominancia del cómic, aunque también hay
en ellas cuentos, recortables, documentales, etc.

Como se puede observar no todas las tipologías del material impreso para los
pequeños responden al concepto de literatura, aunque al conjunto de la producción editorial
se le reconozca con el nombre genérico –pero incorrecto– de cuentos.
c. La ficción audiovisual
Para Colomer y Durán forman parte de este apartado las cintas, cd, discos de
cuentos, materiales que provienen de programaciones televisivas, los dibujos animados, los
cortometrajes, los largometrajes –de dibujos o no–.
1.7. La formación del lector

El objetivo de todo docente es intentar que el niño que comienza a hablar o que
comienza a leer adquiera y desarrolle la competencia necesaria para la comprensión y la
creación de textos o para disfrutar con la lectura como hecho artístico. Aunque hablar de
Literatura infantil en la escuela implica a los niños, también debe implicar a los maestros y
a la familia.
El comienzo de la educación literaria se halla en la familia, en la educación infantil
y primaria. Los maestros son responsables de esa iniciación a la literatura, que en ocasiones
suelen desconocer. Por lo tanto, es importante que sea objeto de estudio en los grados de
magisterio, ya que son los maestros los que van a tener que formar lectores y desarrollar la
competencia literaria de sus alumnos.
La formación de la competencia literaria se produce por la progresiva integración de
referencia de distintos tipos de textos que pasan a integrar el fondo del intertexto lector
personal, para mejorar las habilidades receptoras del individuo y que modifican, para
facilitarlas, las nuevas percepciones.
El intertexto lector es para Mendoza (2001):
un componente básico de la competencia literaria; en el espacio de la
competencia literaria, integra, selecciona y activa significativamente el conjunto
de saberes, estrategias y recursos lingüístico-culturales para facilitar la lectura de
textos literarios. Los distintos elementos que lo componen se activan en la
recepción, en la interacción entre emisor/receptor y en la apreciación de las
correspondencias re-creadas entre textos diversos, a la vez que potencia la

actividad de valoración personal a través del reconocimiento de conexiones y del
desarrollo de actitudes positivas hacia diversas manifestaciones artístico-
literarias de signo cultural.
El intertexto lector es un componente de la competencia literaria y, desde el
espacio que ocupa en ella, regula las actividades de identificación, de asociación
y de conexión en el proceso de recepción; se ocupa de activar y seleccionar los
saberes concretos que regulan las reacciones receptivas ante estímulos textuales.
Para Mendoza (2001: 141-142) “el individuo accede a la cultura de su grupo o por
las obras de LIJ, que son las primeras manifestaciones (orales o escritas) estéticas y de
creación a través del lenguaje y las primeras obras que median en la iniciación cultural y
artística a través de los sucesivos encuentros del lector con el sistema semiótico de
literatura, por lo que desempeñan una función importante en la formación de la
competencia literaria.
En la base del intertexto lector están los modelos básicos y las primeras experiencias
receptoras con que cuenta el lector y porque son textos que estimulan la construcción de la
competencia literaria del lector en formación. Las obras de la LIJ son los textos literarios
que presentan una muy especialmente adecuada funcionalidad para potenciar la formación
receptora y para guiar/ordenar la interpretación; y a su vez son obras que potencian la
interacción y la implicación del lector en la construcción del significado. La formación de
la competencia literaria en la edad escolar (especialmente en las primeras edades) se basa,
en gran parte, en obras de la LIJ que potencien la hermenéutica que desentraña símbolos y
que se encamina a la sistematización de conocimientos y estrategias comprensivas e
interpretativas.
Para entender la importancia del intertexto lector, acaso bastara una reflexión
elemental. Sin texto no hay indicios para establecer conexiones ni reconocimientos; sin la
lectura, el texto no cobra realidad; y sin el pertinente grado de intertexto no hay posibilidad
de una lectura coherente. Es un ciclo en el que se parte del texto y se vuelve a él tras un
proceso de activa participación comprensivo-interpretativa centrada en el lector”.
El planteamiento didáctico de la literatura se centra en la formación y el desarrollo
de la competencia literaria, que sirve de base de capacitación para la lectura de creaciones

artísticas realizadas bajo el signo de lo lingüístico en el amplio contexto semiótico de la
cultura y de la estética”.
La función de la LIJ en el desarrollo de la competencia literaria (Mendoza, 1999: 21)
Entre las funciones que la LIJ puede desempeñar en la construcción de la

competencia literaria y de su subcomponente el intertexto lector, cabe destacar las
siguientes:
1. Proyección y mantenimiento de los valores, formas, estructuras y referentes de la
cultura.
2. Observación de que las peculiaridades del discurso y de los géneros literarios se
basan en la reelaboración de modelos y estructuras presentes en la tradición
literaria.
3. Apreciación -a través de la participación personal en la comprensión y en el
placer receptor- del hecho literario como exponente de la permanencia de lo literario
como exponente cultural.
4. Formación del hábito lector, como medio para el progresivo desarrollo de
experiencias lectoras que se integran en la CL.
5. Determinación del lector modelo (lector implícito) como destinatario ideal que
requiere toda obra literaria, según la previsión del autor.
6. Potenciación de la cooperación o interacción receptora, como función básica para
trabajar aspectos de la formación para la recepción, para la construcción del
significado y para la interpretación.
7. Identificación de las peculiaridades del discurso literario.
8. Establecimiento de conexiones intertextuales que permitan relacionar las
producciones literarias y vincularlas como exponentes de un género o de una
temática o de una ideología.

1.8. El aprendizaje de modelos narrativos y poéticos1
El aprendizaje de modelos narrativos
Según Colomer y Durán (2000: 215) “cualquier niño aprende pronto que narrar es
una técnica habitualmente empleada por las personas para hablar sobre el mundo real o para
imaginar mundos posibles. La costumbre de contar cuentos (oral o presencial, o a través de
medios audiovisuales) ampliará el contacto con las formas narrativas literarias cada vez
más complejas”.
Las autoras señalan que la manera en la que estén escritos los libros infantiles ayuda
a los lectores a dominar formas literarias cada vez más complejas (variaciones de
perspectiva narrativa, diversificación de episodios y estructuras, distinción de personajes
principales y secundarios…) sin necesidad de entrenamiento específico.
“Las formas narrativas adoptadas por los libros infantiles responden a lo que la
sociedad cree que es comprensible y adecuado para los niños en distintos momentos de su
desarrollo personal y literario, constituyendo un andamiaje perfecto para el dominio
progresivo de los modelos narrativos.
Inicialmente los niños se dan por satisfechos con reconocer y nombrar el contenido
de las imágenes y ven las historias en episodios desconectados. Sus primeros libros se
limitan a mostrar imágenes sueltas y, después, ya integradas en espacios completos.
A medida que los niños crecen, aumenta su capacidad para establecer nexos
causales entre las acciones representadas y son más capaces de ordenar lo que está
ocurriendo en las ilustraciones en el interior de un esquema narrativo. Este avance será más
fácil para quienes han oído contar muchos cuentos y han aprendido a tener en cuenta los
acontecimientos anteriores para atribuir un sentido a lo que está ocurriendo. Hacia los seis
años los niños dominan la estructura de la narración con todas sus condiciones. Por
ejemplo, la de que el final debe estar en relación con el conflicto planteado en el inicio
Colomer y Durán (2000: 215-216).
Esquema de una narración simple completa (Lluch y Serrano)
o Situación inicial
Conflicto que desencadena la acción
o Acción Acción
1
Sobre el aprendizaje de modelos icónicos y de códigos culturales, vid. Colomer y Durán, pp. 223-228)

Resolución del conflicto
o Situación final
La propuesta de algunos libros (por ej., los de Hellen Oxenbury, Jugando) es solo
de identificación. En la página de la izquierda aparece un objeto. En la de la derecha un
personaje realiza una acción con ese objeto. Al pasar la hoja se cambia de secuencia,
aunque todas las escenas siguen el mismo patrón. Solo se relacionan entre ellas por el tipo
de acciones: “jugando”.
En un segundo estadio, se continúa con el patrón anterior, pero se añaden
situaciones más completas, relaciones cronológicas, etc. (Colomer y Durán, 2000: 217).
En el tercer estadio (Colomer y Durán, 2000: 218) se narra ya una verdadera
historia, aunque sencilla: un problema inicial, un intento de solución por parte de los
personajes y una resolución del conflicto.
Alcanzado este estadio, los libros infantiles pueden empezar a desarrollar el modelo
convencional de una narración de forma cada vez más compleja (más intentos de solución,
más personajes, etc.).
Al mismo tiempo, los lectores han empezar a introducirse en el conocimiento de
líneas narrativas distintas:
• Libros de búsqueda. Se desarrollan a partir de un ritmo binario:
“¿Está aquí… no, está allí… no”.
• Catálogos de personajes u objetos fantásticos.
• Narraciones encadenadas o acumulativas, presentes en la literatura
popular.
• Fábula.

Tema 2.
La literatura en la Educación Infantil. El álbum
ilustrado. El cuento de tradición oral. La lírica popular
de tradición infantil
2.1. La literatura en Educación Infantil

p.1
2.2. El álbum ilustrado p.2
2.3. El cuento de tradición oral
p.6
2.4. La lírica popular de tradición infantil
p.8
2.5. El aprendizaje de modelos poéticos
p.18
2.1. La literatura en Educación Infantil

Aunque los contactos del niño con el libro durante la etapa infantil
son numerosos, su acercamiento a la literatura se realiza,
fundamentalmente, a partir del:
1. Álbum ilustrado.
2. El cuento2.
3. La lírica popular de tradición infantil.
Además, el teatro y la dramatización o algunas propuestas de

cómic para niños serán alternativas válidas para su aproximación a la
2
El cuento forma parte de la literatura popular de tradición infantil, pero hemos considerado que debería
ocupar un epígrafe dada la importancia que se le otorga en la educación infantil

literatura. No debe confundirse la literatura infantil con los libros-juego,
los libros informativos –de conceptos y de conocimiento– que el niño
conocerá a lo largo de su etapa escolar. Responden a otros objetivos y
pueden emplearse para estimular habilidades no relacionadas
directamente con la lectura y con la educación literaria.
Para Colomer y Durán (2000: 214) tres son las razones por las
que la literatura dirigida a los niños cumple una función educativa
necesaria:
1. Ofrece a las nuevas generaciones las imágenes, símbolos y
mitos que los humanos han creado para entender y hablar sobre el
mundo, y que pueden compartir con personas de su propia cultura.
2. Desarrolla el aprendizaje de las formas narrativas, poéticas,
dramáticas, icónicas que vehiculan la representación de la realidad.
3. Enseña que la ficción crea un espacio situado entre el mundo
interior y la realidad exterior donde se pueden negociar y ensayar
sentimientos, emociones e ideas, de forma que la literatura se convierte
en instrumento de socialización.
2.2. El álbum ilustrado

Definición
El álbum ilustrado o libro-álbum, tal como lo conocemos, es una
propuesta innovadora surgida a partir de los años sesenta del siglo XX,
aunque, como veremos, tiene sus antecedentes. Se trata de una
propuesta polifónica. No existe una definición única de álbum
Veamos algunas
definiciones.
Para Durán (2000):
El álbum es, sobre todo, un trabajo polifónico donde el soporte físico y la
narratología textual y visual concuerdan afinadísimamente. Este acorde puede
estar al servicio de cualquier tipo de relato (fantástico, documental, cotidiano…) y
dirigirse a cualquier tipo de público.
Para Van der Linden (2006):

El álbum sería una forma de expresión que presenta una interacción entre textos (que pueden ser
subyacentes) e imágenes (especialmente preponderantes) en el seno de un soporte libro, caracterizado por su
libre organización de la doble página, la diversidad de sus realizaciones materiales y la sucesión fluida y
coherente de sus páginas.
Para Lewis (1990):
un objeto cultural en forma de libro, fruto de una experimentación entre
los lenguajes visual y textual –que mantienen una fuerte y dependiente
penetración e interpretación entre sí–, dirigido a un público que no ha de ser
forzosamente infantil, y un artefacto que puede contemplarse como testimonio de
la evolución cultural, social tecnológica y artística de nuestro tiempo. (…) La
articulación manifestada en el álbum entre imagen y palabra se convierte, sin
ningún género de dudas, en “una de las formas más extraordinarias e
innovadoras de la literatura contemporánea”.
Para Arizpe y Styles (2003):
Hablamos sobre álbumes ilustrados, y no libros ilustrados. En los álbumes
ilustrados, la historia depende de la interacción entre el texto escrito y las
imágenes; ambos se crearon con una intención estética consciente (no solo
pedagógica y comercial). Hablamos de libros compuestos de imágenes y palabras cuya
interacción íntima crea niveles de significado abiertos a interpretaciones diferentes y
con el potencial de sembrar en sus lectores una reflexión sobre el acto mismo de leer.
Elementos fundamentales
• El texto, que aborda temas muy diversos, casi siempre narrando
una historia, que va desde lo más cotidiano hasta la más lejana fantasía.
• La imagen, que ofrece un amplio abanico de expresión y
experimentación artística.
• La relación entre texto e imagen (intensificadora, simétrica,
contradictoria, asimétrica)
• La composición editorial, generalmente son libros de tapa
dura, gran formato, cuidada edición…
Relación entre texto e ilustración

Existen distintas propuestas de sistematización de las relaciones
que se establecen entre el texto y las ilustraciones (Golden, Nikolajeva y

Scott, Nodelman, Van der Linden, etc.). De entre ellas, tomamos la de
Kümmerling-Meibauer (citado por Silva Díaz. 1995), que propone:
• Redundancia: el texto y las ilustraciones son equivalentes y se confirman
mutuamente. La redundancia es una forma familiar para el lector, que reconoce y no le
presenta problemas lo que le permite enfocarse en otras formas de relación.
• Complementariedad: existe un tronco común de redundancia, pero además

entre el texto y la ilustración se dan brechas semánticas que han de ser llenadas con
información de la ilustración y viceversa. En esta relación existe un área de información,
en la que el texto y la ilustración se sobreponen ofreciendo una información de referente
que es necesaria para llenar las brechas y convertir las discrepancias en una unidad.
• Contrapunteo: se trata de una variante extrema de la complementariedad, en la

que existe un tronco común de redundancia y complementariedad, pero además ésta
adopta su variante extrema, pues se generan dos historias que coexisten paralelamente,
en “tándem”. Los álbumes en los que la relación predominante es el contrapunteo son
denominados “álbumes irónicos”.
Importancia de las prácticas de lectura con álbumes ilustrados desde primeras edades
• Descubrir el lenguaje de los libros.
• Establecer conexiones entre texto escrito, lenguaje oral e
imagen, y enriquecerse con la interacción existente entre ellos.
• Aprender expresiones y palabras nuevas en contextos
significativos, aumentando su vocabulario.
• Aprender a escuchar y a pensar en términos del
razonamiento propios del lenguaje escrito y visual.
• Adquirir conocimientos convencionales, como el nombre de
las letras, los signos de puntuación, la disposición gráfica, etc.
• Establecer un contexto afectivo, un diálogo interactivo entre el
nuevo lector y el lector experimentado.
• Enriquecer o complementar las experiencias que tienen de
primera mano.
• Desarrollar habilidades lingüísticas y comunicativas.
• Fomentar la apreciación estética y estimular la expresión
creativa.

• Proporcionar experiencias literarias y familiarizarlos con
nuevos medios de aprender cosas sobre el mundo.
Aprender a leer imágenes (J. Spink, 1990)

Se necesita aportar una serie de técnicas o de convenciones a la
lectura de imágenes si se quiere llegar a su absoluta interpretación.
a) Convenciones necesarias que, como tales, hay que aprenderlas:
• La idea de escala reducida, de manera que la imagen de una cosa
normalmente es más pequeña que esa misma cosa.
Por medio del uso de la perspectiva aprendemos a comprender que las
cosas más grandes son las más cercanas, mientras que las que están a más
distancia se representan como más pequeñas.
• Podemos indicar objetos tridimensionales en un medio de
dos dimensiones mediante formas de sombreado y trama.
• Una sucesión de imágenes narra una historia (una página con
cuatro viñetas de un animal no se trata de cuatro animales distintos sino
del mismo donde hay una evolución: de sucio a limpio, de flaco y
desaliñado a gordo y lustroso por los cuidados de un personaje). Además
teniendo en cuenta que nuestra cultura leemos las imágenes y el texto de
izquierda a derecha.
• En las ilustraciones monocromas indicamos el color mediante el
empleo de distintos tonos.
• Existen indicaciones de los procesos de sentimientos, procesos y
estados mentales: la forma de los labios nos muestran que son felices,
tristes, confundidos u ofendidos (iconos de caritas); una nube negra sobre
una cabeza es que el personaje se encuentra triste o deprimido igual que
una bombilla iluminada es que ha tenido una idea genial o que está
asombrado.
• Se utilizan trucos para indicar movimiento y acciones “congeladas”
(la distorsión de las ruedas y la repetición de líneas para mostrar que
un coche está en movimiento…).

• A veces en una ilustración se muestran partes de algo que
implican el todo (unos zapatos en una hoja, unos brazos en otra).
b) ¿Qué pueden hacer las imágenes?

a) Pueden facilitar la información o la narración (ej. en Up and
Up y The snowman de Raymond Briggs, se narra la historia con las
imágenes sin texto).
b) Pueden dar la misma información que el texto, dándole al
lector dos oportunidades para obtener una clara comprensión.
c) Pueden ampliar la información que se da en el texto.
d) Pueden decorar (las imágenes crean la atmósfera adecuada).
e) Ayudan a vender el libro al hacerlo más atractivo y ayudan
a elegir al inexperto seleccionador.
f)Pueden hacer el libro más atractivo para el joven e inexperto lector.
g) Pueden ayudar al lector a desarrollar la apreciación y el placer
del material gráfico (los lectores se ponen en contacto con las ideas
visuales del artista ampliando así su propio mundo, de manera que
también se educa el gusto del niño y su sentido visual, además de que se
le enseña a ser experimentado y, por tanto, crítico: cada libro con
ilustraciones deja al lector con imágenes en su mente, el lector desarrollará
una capacidad para responder tanto a lo visual como a lo literario).
2.3 El cuento de tradición oral (Vid. Pelegrín, A. La aventura de oír

http://www.cervantesvirtual.com/obra-visor-din/la-aventura-de-oir-cuentos-y-
memorias-de-tradicion-oral--0/html/)
El cuento es un subgénero narrativo (entre otros como la novela o
el mito) que se define como un relato breve, de hechos habitualmente
imaginarios con un desarrollo sencillo: exposición, nudo y desenlace; con
una estructura secuencia-lineal recurrente, unos personajes reconocibles,
una forma lingüística que la memoria aprende sin demasiados

obstáculos, cuya finalidad puede ser moral o recreativa y que estimula la
imaginación del niño. Tiene una gran importancia tanto en el desarrollo
psicológico del niño como en la transmisión de una herencia cultural; así
como en la comprensión/ aprendizaje de la lengua materna.
El cuento popular, folklórico o de tradición oral está comprendido
entre la literatura dirigida a la infancia. De manera que al hacer al niño
partícipe de los cuentos tradicionales le estamos incorporando a una
cultura transmitida oralmente.
Los cuentos son ordenados en tres categorías globales:

I. Cuentos de animales (ciclo del lobo, la zorra, la liebre, el sapo, etc.).
II. Otros cuentos:
• Cuentos maravillosos (de hadas, encantamientos).
• Cuentos religiosos (ciclo de San Pedro, de Jesucristo, la Virgen, de Santos).
• Cuentos novelescos (cuentos de adivinanzas, cuentos de la princesa).
• Cuentos de bandidos y ladrones. Cuentos del diablo/ogro burlado.

III. Cuentos de humor y Anécdotas (en la clasificación universal de Aarne-
Thompson).
• Cuentos de chistes (cuentos de necios y tontos).
• Cuentos humorísticos sobre sacerdotes.
• Cuentos de embustes (cuentos de mentirosos, exageraciones).
• Cuentos de fórmula (encadenados y acumulativos).
• Cuentos de chascos-chascarrillos.
• Otros cuentos.
De estas categorías globales de Aarne-Thompson, Ana Pelegrín

escoge y analiza una primera fase (I. Cuentos de animales. II. Cuentos
maravillosos. III. Cuentos de fórmula), por entender que están más
próximos al niño de 3 a 8 años y que han sido aceptados en el tiempo
como cuentos para niños, ya sea por su estructura verbal rítmica, como
los cuentos juegos de fórmulas; por su temática, en los cuentos de
animales; o porque la transmisión oral ha degradado los cuentos

maravillosos en cuentos para niños. Para adecuarlos a una progresión
invierte el orden de la clasificación de Aarne-Thompson, añadiendo
algunas modificaciones en los cuentos de fórmula.
Cuentos para niños de tradición oral. Clasificación:

I. Cuentos de fórmula (de 2 a 5 años)
• Cuentos mínimos (“Este es el cuento de la banasta”, “El cuento de la bellota”,
etc.).
• Cuentos de nunca acabar (“Un rey tenía tres hijas”, “ Érase un gato”,
“ Cuento de la buena pipa”, etc.).
• Cuentos acumulativos y de encadenamiento (“Las bodas del Tío Perico”,

“La bota que buen vino porta”, “La calzaderilla”, “El gato y el ratón”, “El pollito de la
avellaneda”).
II. Cuentos de animales (de 4 a 7 años)
• Animales salvajes (Ciclo del lobo y la zorra, “Vicente, deja la soga y vente”).
• Animales salvajes y animales domésticos (“Cabrín Cabrates”, “Los siete

cabritos”).
• El hombre y los animales salvajes (“La serpiente y Xan”).
• Animales domésticos (El chivito).
• Pájaros, peces, otros animales (“El tordo”, “La paloma”, “El zorro”).
III. Cuentos maravillosos (de 5 a 7 años)
• Cuentos mágicos.
• Adversarios sobrenaturales (“El discípulo del mágico”).
• Esposa o esposo encantados (“Blancaniña y la reina mora”, “ La bella

durmiente”, “ La bella y la bestia”).
• Tareas sobrehumanas (“Blancaflor”).
• Protectores-ayudantes (“La piel de piojo”, “El gato con botas”, “La

Cenicienta”).
• Objetos mágicos (“Aladino y la lámpara maravillosa”, “ La flor de Ilo-

Lai”, “ Las habichuelas mágicas”).

2.4. La lírica popular de tradición infantil (Vid. Cerrillo, P. Lírica Popular de
Tradición Infantil
http://www.cervantesvirtual.com/portales/lirica_popular_tradicion_infantil/)
Se considera Lírica Popular de Tradición Infantil a aquellas
composiciones que interpretan o interpretaron los niños o que los tenían
a ellos como destinatarios o protagonistas o bien los que ellos han hecho
suyas.
Según Cerrillo (1994) existen siete tipos de composiciones, sin que
ello implique que algunas no puedan formar parte de dos tipos:
1. Nanas o canciones de cuna.
2. Juegos mímicos.
3. Canciones escenificadas.
4. Oraciones.
5. Fórmulas para echar a suertes.
6. Burlas y trabalenguas.
7. Adivinanzas (en su origen no específicamente infantil).
1. Nanas o canciones de cuna

Tienen como emisor a un adulto, lo que la diferencia del resto de
composiciones del Cancionero Popular Infantil. En la tradición hispánica
el papel de emisor ha sido asumido por las mujeres: madres, tías,
abuelas, ayas…) que cumplen la función de arrulladoras, cantando el
sueño del niño. En situaciones de juego se da un cambio de roles entre el
adulto y niño que juegan a acunar a sus muñecas. Hay poetas que han
escrito nanas como Lope de Vega, Unamuno, Alberti, García Lorca, Miguel
Hernández…
Tienen una importante carga afectiva y lúdica. Metáforas,
repeticiones, onomatopeyas, etc. abundan en estas composiciones.
Según Cerrillo (2005) “(…) habría que incluir la canción de cuna en el
apartado correspondiente a los primeros años de la vida del infante, es
decir, desde su mismo nacimientos hasta los momentos en que empieza a

ser capaz de expresarse oralmente con cierta autonomía, aunque ello no
impedirá que se sigan practicando durante más tiempo. La unión de voz,
canto y movimiento de arrullo proporcionan a la nana su singularidad
más significativa”.
En la canción de cuna aparecen personajes de tradición
religiosa, animales, elementos inanimados de la naturaleza, asustadores
–coco–, en los que se apoya el emisor, que cumplen funciones
secundarias para reforzar el mensaje: que el niño concilie el sueño.
Destaca la presencia de estribillos con significados especiales que
refuerzan el ritmo reiterativo con el que se induce al niño al sueño.
2. Juegos mímicos
Llamamos juegos mímicos (o primeros juegos mímicos) a aquellas
que tienen al niño sólo como receptor de la acción o del juego o,
excepcionalmente, como co-emisor de ellos. Los juegos mímicos, son “un
especial tipo de tonadas que el adulto cuenta o canta al niño muy
pequeño, ejecutando con él, o junto a él, una acción o un juego. Cuyo
componente lúdico es esencial, aunque –a menudo– va implícito también
un deseo de que el niño vaya aprendiendo una serie de movimientos o
gestos bastante elementales: giros de mano, primeros pasos… También
son juegos mímicos otras tonadas, transmitidas por el adulto, sobre
todo por la madre, en la que el niño al que se dirigen no es ya tan
pequeño, hasta el punto de que puede ser capaz de solicitar una
determinada cantinela, incluso a intervenir más directamente en la
ejecución” (Cerrillo 2005).
a. Juegos con las manos
i. Para dar palmadas, mano con mano.
ii. Para contar con los dedos.
iii. Para darse con la mano en la cabeza.
iv. Para girar la mano.
v. Para mover manos y brazos al mismo tiempo.
vi. Para abrir y cerrar la mano, jugando con un dedo
de la mano contraria.

vii. Para hacer caricias en la cara con las dos manos.
b. Juegos con los pies.
c. Juegos para hacer cosquillas.
d. Juegos para balancearse.
2.4.1 Pausados
2.4.2. De acción más violenta.
e. Juegos diversos
i. Para esconderse y volver a aparecer.
ii. Para mover al niño en volandas.
iii.
f. Otros juegos.
La estructura interna de estas canciones responde a varios

esquemas organizativos, frecuentes en casi todos los géneros del
cancionero popular infantil:
1. Repetición de elementos
2. Acumulación de
elementos:
e numeración, encadenamiento,
adición.
3. Pregunta-Respuesta.
3. Canciones escenificadas
Según Cerrillo (2005) “las canciones escenificadas son
composiciones que van, necesariamente, acompañadas de una acción
que, en unos casos, se representa (incluso con papeles asumidos por los
participantes en ella) y que, en otros, se mima solamente. Da igual que
sean interpretadas a la rueda, a la comba, en filas, en grupo o al columpio;
da igual que se trate de actuaciones muy concretas (la dola, el burro, el
moscardón); algunas de ellas, en algunos casos, se interpretan de modos
distintos, según su localización espacial; al respecto, no podemos olvidar
que las barreras existentes entre los diversos tipos de composiciones
que integran el Cancionero Infantil son bastante permeables: de ahí que

haya elementos temáticos que parecen propios de una ‘canción de
corro’ y que forman parte de una ‘suerte’, por poner un ejemplo”.
Son complejas, de autor individual, aunque desconocido, en su
origen. Algunas de las composiciones consideradas infantiles son de
tradición general, como algunas canciones de estación o conjuros.
Como ocurre con otros géneros de la Lírica Popular de Tradición
Infantil, el primer problema con el que nos encontramos al estudiar estas
composiciones es doble: la fijación de sus límites y la terminología que
emplearemos para su designación. En las antologías y cancioneros
existentes podemos encontrarlas agrupadas o diferenciadas en
«canciones de comba», «de rueda», «de corro», «de filas», «de columpio»,
«de grupos», etc. En otras ocasiones se las conoce con el término más
general de «canciones infantiles». Pese a los problemas que conlleva
esta fijación y delimitación, parece conveniente realizar un esfuerzo en tal
sentido, con el que se evite su posible confusión con otros tipos y con el
que, al mismo tiempo, se logre la mayor aproximación a su definición y,
con ella, a su caracterización.
Hay un problema más, también general a la lírica popular infantil,
que no debemos olvidar: la frecuencia con que los niños adoptan como
suyos cantos que no van, expresamente, dirigidos a ellos. Si este hecho
se ha generalizado a través del paso del tiempo y el canto en cuestión
ha pasado a ser de uso exclusivo, o claramente mayoritario, del mundo
infantil, no pasa nada; pero si no ha sido así, podemos caer en el error
de considerar «infantil» lo que pertenece a la tradición general de toda
una colectividad, en la que el niño interviene, pero solo como un grupo
social más. Precisamente, esto es lo que pasa con algunas canciones
que podrían incluirse en este apartado del que estamos hablando: las
llamadas «canciones de estación».
En las canciones escenificadas percibimos un hecho histórico muy
importante que es propio del género: la frecuencia con que han
aparecido «canciones de comba» o «de rueda» que se forman a partir de

romances de amplia difusión popular. Sería el caso de los romances del
«Conde Olinos», del «Conde Arnaldos», de «La doncella guerrera»... Es
un hecho que también se produce con determinadas canciones,
zarzueleras e incluso «cuarteleras».
Por tanto, en este rico grupo de composiciones se deben
recoger todas aquellas canciones que se acompañan, en la mayoría de
los casos, de ritmos musicales muy concretos (que, además, funcionan
como soporte temático de determinados juegos o acciones escenificadas
de carácter grupal). Lo de menos es que estas canciones se interpreten
saltando a la comba, haciendo corros, columpiándose, andando en filas
o en grupo o cogidos de la mano haciendo rueda.
Algunas de estas canciones escenificadas nos cuentan una
historia presentada y desarrollada: «Al salirme de La Habana...» o
«Estaba el señor don Gato...». De todos modos, estos contenidos,
aunque hay excepciones, tienen un carácter notablemente
circunstancial: me refiero a que, pese a la existencia de esas historias, lo
que queda de esas canciones suele ser el ritmo, el sonsonete, la acción
que se escenifica, la plasticidad o el movimiento, antes que la propia
historia (Cerrillo).
4. Las oraciones
La dispersión clasificatoria del Cancionero Infantil Español, evidente
en casi todos sus géneros, llega a provocar constantes confusiones
cuando nos referimos a las oraciones, porque no se trata solo de
establecer un criterio por el que agrupemos composiciones cuyos
contenidos respondan a objetivos comunicativos similares, sino
también de diferenciar aquellas oraciones que son de específica tradición
infantil de las que exceden a esa condición: con ello, por ejemplo,
solventaríamos algunos problemas que, al respecto, se encuentran muy
arraigados, como el del «villancico», que, aparte de ser un género por sí
mismo, ya que sus contenidos religiosos son particularísimos, su proceso

de transmisión se debe a una tradición social mucho más amplia.
Además, no debemos caer en la trampa de incluir como oraciones
composiciones que, por la facilidad con que, históricamente, algunos las
han usado – bastante mal, por cierto– en la edad escolar, aparecen en
algún cancionero sin indicación de autor, cuando sin duda lo tienen,
aunque no sepamos su nombre.
No es fácil dar solución definitiva a estas confusiones; la propia
personalidad del Cancionero Infantil dificulta su ordenación, siendo
múltiples los criterios que se pueden seguir. Prueba de ello es el hecho
de que muchos folcloristas de reconocido prestigio, como Rodríguez
Marín, no dudan en incluir las oraciones en el mismo capítulo que los
«ensalmos» y «conjuros»; aunque parezca sorprendente, no deja de
tener parte de razón, porque en algunas de estas canciones hay,
implícita, una firme creencia en la intervención efectiva del personaje
religioso al que se apela para que remedie, con más o menos inmediatez,
un mal, por pequeño que sea, que aqueja a quien habla.
Este posible componente supersticioso hace que, cuando menos,

sus semejanzas con el «ensalmo» y, a veces, con el «conjuro», puedan ser
discutidas.
Sobre los otros aspectos referidos al principio: la delimitación de lo que es
«infantil», por un lado, y de lo que es «tradicional», por otro, el cuidado debe ser especial.
En muchos géneros del Cancionero Infantil se han producido intromisiones inadmisibles de
tonadas de dudosa tradición infantil, debido casi siempre al énfasis con que algunos
educadores usan este tipo de composiciones; este hecho es mucho más acusado en el
caso de las oraciones: su inmediatez y simplicidad facilita la introducción de valores y
elementos extrapoéticos que, cuando se interpretan, pueden – cuando menos– producir
confusión.
Ni infantilismo ni utilitarismo didáctico. Reducir la vivencia poética a una
enumeración de virtudes, exaltación patriótica, enseñanza de temas escolares, ofrendas
líricas para el Día de..., es un buen procedimiento para despertar en el niño la repulsión al
lenguaje poético (Pelegrín).

Debemos entender como oraciones de tradición infantil aquellas
canciones religiosas que responden a contenidos comunes – referidos
explícitamente, casi siempre, a elementos o personajes de la historia
cristiana– , que se aprenden y se practican en la edad infantil (aunque es
cierto que algunas de ellas se siguen diciendo en cualquier periodo de la
vida del hombre) y que se han transmitido oralmente de generación en
generación.
5. Fórmulas para echar a suertes.

Estamos ante un género del Cancionero Infantil rico en significados
distintos a los esperables y que debemos leer, necesariamente, entre
líneas, porque los contenidos que porta pueden ser absurdos, teniendo
como función la de acompañar el inicio de un determinado juego,
preludiándolo y señalando quién comienza a actuar o quién asume un
papel determinado.
Muchos juegos infantiles necesitan «sortear» previamente quién se
queda o quién se libra. Para ello, desde hace muchísimos años, se han
usado variadas fórmulas que, en su desarrollo, contenían esas dos
opciones: «cara y cruz», echando una moneda al aire; «la china»,
escondiéndola en una de las dos manos; «la paja», una más larga y otra
más corta, etc. Pero, junto a ello, existe otro procedimiento, quizá más
usado entre los niños, en el que participan todos los intervinientes en el
juego al mismo tiempo, y por el que se entona una cantinela o sonsonete,
marcando el compás (en muchas ocasiones, sílaba a sílaba), mientras se
señala sucesivamente y por orden a todos los niños participantes: el
último señalado es, según lo convenido previamente, quien se libra o
quien se queda.
Como ocurre en otros géneros de la lírica popular infantil, el sin
sentido por el sin sentido, el placer emocionante de la palabra absurda
y, a veces, del puro disparate, es esencial en estas composiciones. Al

margen de posibles significados lógicos, casi siempre ausentes, subyace
una especie de magia, cuyo sustento es el propio lenguaje empleado.
(…)
Las fórmulas, por tanto, suelen ser sinsentidos, llenas de ritmo,
que cumplen su finalidad de sortear antes del comienzo de un juego.
6. Burlas y trabalenguas
El primer problema que nos plantea el estudio de las burlas es el de
su denominación, ya que son varios los términos con los que se refieren
a estas composiciones quienes, antólogos o críticos, las han analizado:
«pegas», «burlas y burletas», «dichos», «mentiras, patrañas y
disparates», etc. A ello habría que añadir un problema más, derivado
de la general dificultad, ya mencionada, que existe en el Cancionero
Infantil para delimitar con exactitud las fronteras entre un género y otro:
Sana, sana,
culito de rana;
si no sanas hoy,
sanarás mañana.
¿Es una burla? ¿O es un «conjuro»? ¿O es, más bien, un juego

mímico? El contexto en que se interprete es el que, como casi siempre,
nos lo va a indicar: si el adulto acaricia suavemente la mano abierta del
niño pequeño tras habérsela golpeado, y esta acción – al resultarle
placentera– es demandada por el crío en ocasiones en que no se ha
golpeado, estaremos ante un juego mímico. Pero si el adulto, incluso un
compañero de juego, recita la cantinela, dirigiéndose a otro niño, no tan
pequeño como el referido en el caso anterior, que también se queja tras
un golpe, lo entenderemos como una burla. Y en cualquiera de casos, el
contenido específico de la canción (la caricia suave de la mano en parte
lesionada como acción curativa) aporta elementos significativos que son
propios del conjuro.

No obstante, debemos entender como burlas el género que tiene
como finalidad la manifestación, casi siempre pública, por parte de un
emisor, individual o múltiple, de una mofa que provoca una actitud, un
hecho, un defecto físico, incluso un descuido o un error, del receptor que
es quien, además, sufre la burla; en el caso de que la burla la motive un
juego, será el azar del mismo – en su desarrollo– el que haga que el
muchacho sufra la mofa.
Según el motivo que las origine, pueden clasificarse en cuatro grandes
grupos:
1. Burlas que acompañan, de modo exclusivo, a determinados
juegos, siendo parte imprescindible de los mismos y que, en algunos
casos, perderían sentido sin ellas.
2. Burlas que, provocadas por una acción o situación concretas,
se han convertido en sonsonetes que se usan, ya para siempre, en esas
ocasiones.
3. Burlas que el emisor recita tras provocar –él mismo– una
situación que es la desencadenante de aquellas.
4. Burlas que se dicen contra alguien, provocadas por distintos
motivos, aunque suelen estar relacionados con la manera de ser,
constitución física, el nombre, etc.
Los trabalenguas
Los trabalenguas debemos entenderlos como una especie de
«burla», ya que son cantinelas que un emisor propone a un
destinatario para que las repita con exactitud, sabiendo de su
dificultad y con la casi total certeza de que, al menos al principio, se
equivocará, lo que provoca un momento de mofa o burla, por la torpeza
expresiva de quien intenta el recitado.
El trabalenguas es un tipo de juego basado en la complicación
sonora de las expresiones sobre las que se construye la tonada;
expresiones que, por otro lado, suelen caracterizarse por su ilógica

significativa y que, en ocasiones, son auténticos disparates, pero con
los que los muchachos experimentan un verdadero placer al tener
conciencia de que las usan en el contexto de un juego; hecho que, en
general, es consustancial a la poesía popular de tradición infantil, incluso
a la que ha sido escrita por adultos expresamente para ellos.
Tratándose, pues, de composiciones disparatadas, si las
analizamos fuera de su contexto, comprobaremos que los elementos
temáticos que forman parte de ellas son escasísimos, al tiempo que están
en función de la mera burla, del estricto disparate y juego lingüísticos.
7. Las adivinanzas
De todos los géneros del Cancionero Infantil, posiblemente sea el de
las adivinanzas el que mayor difusión ha alcanzado. Pero, ¿qué es la
adivinanza? Probablemente no sea necesario un especial esfuerzo por
intentar definirla. ¿Un «ejercicio intelectual», como afirma Rodríguez
Marín? ¿Una «ingeniosa descripción en verso, de un mensaje que el
receptor debe descubrir», como señalan Gárfer y Fernández? En cualquiera
de los dos casos nos aproximamos mucho a su descripción. Más
ampliamente, es un tipo de poesía lírica popular, que se ha transmitido
oralmente, que los niños han hecho suyo –aunque de una manera no
tan absoluta como en otros casos–, practicándolo, conservándolo,
retocándolo, enriqueciéndolo y transmitiéndolo, y que nos llama,
poderosamente, la atención por su gracia e ingenio y por su
sorprendente y continua «perífrasis».
La adivinanza es un género especialmente rico por la variedad de
temas que trata. Para facilitar la comprensión de su diversidad de
contenidos es necesaria una clasificación temática, aunque es indudable
que ello conlleva una gran dificultad, tanto por la riqueza ya referida de
este tipo de composiciones, como por la elección del criterio que se debe
seguir (…) una clasificación lo más homogénea posible.

1. El mundo de lo abstracto.
2. El hombre.
2.1. El cuerpo humano.
2.2. Parentesco.
2.3. Personas y personajes.
2.4. Oficios y profesiones.
3. El mundo de los animales.
4. La naturaleza.
4.1. Fenómenos de la naturaleza.
4.2. Los vegetales.
4.3. La geografía.
4.4. El tiempo.
5. El mundo de la religión.
6. El mundo de la escritura y los números.
7. Los juegos.
8. El mundo de las cosas.
8.1. Del hogar.
8.2. Del vestir.
8.3. Del comer.
8.4. Los transportes.
8.5. De la música.
8.6. Varias.
A la dificultad señalada de fijar temáticamente la adivinanza, hay

que añadir complicaciones adicionales, derivadas, esencialmente, de
algunos elementos propios del género, que –sin duda– ayudan a
caracterizarlo. Además del atractivo que la propia fórmula pueda ejercer
en el niño, con carácter más o menos inmediato, el aspecto problemático
de la adivinanza es parte consustancial al género. La complicación
viene casi siempre por el camino de la metáfora, más o menos literaria,
por el juego de palabras o por la paradoja; lo que sucede es que a ello,
se une la tendencia, propia del género, de esquematizar la expresión.

No obstante, todo esto no imposibilita, en principio, que el niño vea
estas composiciones como un verdadero juego, por el que, aunque no
entienda algunas significaciones, se siente atraído rápidamente; en el
aprendizaje escolar no debemos desaprovechar esta especial atracción
del niño hacia la adivinanza, sobre todo si tenemos muy en cuenta que
es un género que ayuda al desarrollo progresivo de las capacidades
intelectivas, que fomenta la imaginación y que despierta la fantasía.
Además, el lenguaje de las adivinanzas sorprende, desde el primer
momento, por su alejamiento de las convenciones lingüísticas más
esperables: es un lenguaje caracterizado por los constantes juegos de
palabras, la ampliación de determinados campos significativos, las
entonaciones muy marcadas, la frecuente paradoja, la ausencia
sistemática del sujeto, la metáfora... Un lenguaje tremendamente rico,
muy expresivo y con una peculiarísima música.
Hasta aquí el repaso a los ocho géneros (recordemos, tipos de
composiciones) en que dividimos la Lírica Popular Española de tradición
infantil. Además de lo dicho sobre las características propias de cada tipo,
conviene tener en cuenta un hecho cronológico que es importante,
porque divide esta clasificación en dos momentos bien diferenciados: en
el primero, del que formarían parte las nanas y los juegos mímicos, las
composiciones son, ante todo, un juego sensorial en que el niño es
solo destinatario de la cantinela, además de protagonista pasivo de la
acción, del que no se espera ninguna respuesta, o al que se quiere
provocar, con la retahíla que se le ofrece, una balbuciente repetición. Es
un periodo que abarcaría desde el mismo nacimiento del niño hasta que
empieza a ser capaz de expresarse oralmente con una cierta autonomía.
En el segundo, las composiciones se van organizando de acuerdo a sus
contenidos, o a la finalidad con que se interpretan, o a juegos concretos
que acompañan a la canción, etc. A él pertenecen el resto de los tipos
arriba señalados. En algunos de los casos –la adivinanza, por ejemplo–
estamos ante composiciones que son parte del patrimonio folclórico

general, pero en las que se ha producido una intensificación en su uso y
una más sólida transmisión por parte de niños y jóvenes, sin lo que el
género no conservaría la pujanza que todavía hoy tiene: lo podemos
comprobar no solo por la existencia de múltiples variantes de una misma
composición, sino también por el frecuente intercambio de elementos y
personajes con otras modalidades del propio Cancionero.
2.5 El aprendizaje de modelos poéticos (Colomer y Durán, 2000)

La introducción a la poesía en los niños pequeños está vinculada al
folklore popular. Las formas y los libros se limitan a presentar por escrito
los juegos y canciones, actividades que deben realizarse de forma
compartida con los adultos o con otros niños.
Las formas del folklore requieren casi siempre de una representación
interactiva que moviliza muchos recursos simultáneos. En ellas, los
pequeños adoptan un papel asignado: se mueven a un ritmo
determinado, realizan unos gestos concretos, repiten, responden,
cantan, etc. Al hacerlo, aprenden normas sociales y formas lingüísticas
al mismo tiempo que exploran sus capacidades como miembros del
grupo.
Podemos agrupar los aspectos presentes en el folklore infantil en
los siguientes elementos:
La relación entre estímulos sonoros y motores:
• La voz.
• El ritmo, la melodía, la entonación, el movimiento.
El vínculo afectivo, juego, descubrimiento del placer de:
• La ejercitación articulatoria.
• La repetición.
• La recreación a partir de la memoria.
• El juego con la forma.
El vínculo social del placer de:
• El juego con los demás.
• El dominio de la palabra (quién sabe decirlo, quién lo
adivina, quién lo explica, quién se acuerda, etc.).

• La transgresión de normas sociales o de funcionamiento del
mundo (el mundo al revés, etc.).
Las distintas formas poéticas de la literatura popular de tradición

infantil:
• Juegos de interacción entre adultos y niños basados en la voz y el
movimiento (saltar sobre las rodillas, hacer palmas, cosquillear, repasar los dedos de la
mano…)
• Canciones y sonsonetes para echar a suertes.
• Juegos de corros y grupo.
• Trabalenguas y juegos de palabras.
• Retahílas encadenadas y ortofónicas.
• Canciones disparatadas.
• Adivinanzas.
A través de todas estas formas, los niños van progresando en su

dominio del lenguaje y familiarizarse con otros elementos constructivos de
los poemas.
Tema 3.
La Didáctica de la Lengua y la Literatura en la
Educación Infantil.
Competencia comunicativa y competencia literaria
3.1. Fundamentos de la Didáctica de la Lengua y la Literatura p. 1

3.2. La competencia comunicativa en la Educación Infantil p. 4
3.3. La competencia literaria p. 7
3.4. Importancia del currículo en la E. Infantil.
Comunicación y Educación literaria p. 9
3.5. Normativa y Bibliografía p. 12
3.1. Fundamentos de la Didáctica de la Lengua y la Literatura.

En el marco del constructivismo no se puede entender el aprendizaje como un conjunto
de elementos aislados (profesorado, alumnado, materia objeto de enseñanza-aprendizaje)
que ofrece como resultado la transmisión, por parte del docente, de unos conocimientos
“teóricos” que el alumnado integra, en su ser, de manera pasiva; sino como un conjunto de
elementos que establecen relaciones necesarias entre ellos.
Camps (2001: 8-9) afirma que “El alumno es un agente activo de la construcción de
conocimientos y se concibe el aprendizaje como la apropiación de unos saberes que se
interrelacionan con unos conocimientos ya adquiridos, en un proceso complejo de
construcción y reconstrucción”. Este proceso se desarrolla en la interacción social que tiene
lugar en el aula entre el docente y las compañeras y los compañeros, y también en
interacción con las características específicas de los contenidos que se han de aprender.
“Esta concepción general de los procesos de enseñanza y aprendizaje que se hace más
compleja cuando el objeto de estos procesos es la lengua. En los estudios sobre la
interacción verbal en las aulas destaca, en la enseñanza y aprendizaje de la lengua, la
diversidad de las funciones que ésta desempeña. La lengua es objeto de aprendizaje en
diversos aspectos: los usos como tales y como objeto de conocimiento metaverbal; la
sistematización de los distintos niveles de organización de los elementos verbales:
fonológicos, fonográficos, morfológicos, sintácticos, léxicos… La lengua sirve para
vehicular dichos contenidos y es mediadora en su construcción; es, además, instrumento
organizador de las relaciones entre las personas que configuran el espacio interactivo
propio de la escuela”.
El espacio escolar es el eje central de la enseñanza y aprendizaje intencionales de los
contenidos que se agrupan bajo la rúbrica de lengua, tanto usos verbales como contenidos
metalingüísticos que se relacionan con ellos. Aunque no se limite a ellas, es en las aulas
donde se van a desarrollar, fundamentalmente, estos procesos.

SISTEMA
DIDÁCTICO
MATERIA
ESPACIO
ESCOLAR
DOCENTE ALUMNO
La Didáctica de la Lengua y la Literatura es una disciplina joven. Surge por la necesidad

de hacer prácticos –educativamente hablando—los contenidos instrumentales referidos a la
Lengua y a la Literatura.
Según Mendoza, Martos y López (1996): la DLL se define como
una disciplina que tiene por objeto revisar los planteamientos teóricos del área de Lengua Castellana y
Literatura; seleccionar y organizar sus contenidos; establecer objetivos con relación a unos métodos y a
unas orientaciones técnico-teóricas sobre la singularidad del aprendizaje de la Lengua y la Literatura y,
consecuentemente, proceder a la distribución y secuenciación de la materia en bloques o unidades que sean
asimilables por el alumno, para lo que también se habrá de ocupar de cómo elaborar y valorar las
actividades previstas para el logro de objetivos generales y parciales.
Para Boutet “El objeto de la didáctica lo constituye el conjunto complejo de procesos de
enseñanza y aprendizaje de la lengua, con la finalidad de actuar sobre las situaciones de
aprendizaje y enseñanza” (Camps, 2001:8)
Para Mendoza et al. (1996), la Didáctica de la Lengua y la Literatura debe nutrirse de las
aportaciones de:
•Filología
•Sociología
•Psicología
•Pedagogía

El área de Lengua y Literatura, a lo largo de las distintas etapas, debe seguir una
continuidad teniendo en cuenta las características evolutivas y de desarrollo de los
discentes.
Nuestro ámbito de conocimiento cubre en el ser humano dos funciones básicas:
• La comunicación, gracias a la cual se relaciona con otras personas.
• La representación mental de todo lo que le rodea.
La educación lingüística entendida como desarrollo de la competencia comunicativa de

la persona debe consistir en algo constante a lo largo de las diversas etapas educativas. La
lengua regula la vida social de la comunicación interpersonal, el acceso al saber y a los
procesos de aprendizaje, al discurso de los medios de comunicación, etc. En la etapa de la
Educación Infantil debe atender a ámbitos de experiencia.
En cuanto a la Literatura, la nueva concepción curricular la incluye, desde el principio,
en la misma área que la Lengua.
En Educación Infantil y desde el ámbito literario se debe comprender, reproducir y
recrear textos de tradición cultural (canciones, romances, cuentos, poesías, refranes, etc.)
hacia los cuales el alumnado deberá mostrar actitudes de valoración, disfrute e interés
(López, 1998).
Nuestra elección está orientada, por tanto, a la adquisición y perfeccionamiento de la
competencia comunicativa y a la adquisición y perfeccionamiento de la competencia
literaria.
• Competencia comunicativa:
Para Hymes (cit. en López, 2001) es “aquello que la persona hablante necesita para poder
comunicarse de manera eficaz en contextos culturalmente significantes”.
Con este tipo de competencia buscamos que la persona desarrolle la habilidad para producir
y entender enunciados que no son tanto gramaticales como apropiados para el contexto en
el que se realizan.
• Competencia literaria:

Para Cerrillo (2007) es “la capacitación del alumno para que pueda acceder a una forma
de comunicación que se realiza por medio de un lenguaje especial y que transmite un
mensaje estético verbal”.
3.2. La competencia comunicativa en la Educación Infantil.
Según Cambra (1998: 229):
Los estudios centrados en el habla del profesor pusieron en evidencia la importancia de éste en la
interacción que se desarrolla en el aula: es el participante competente y poderoso, quien se otorga dos
tercios o un tercio del tiempo de habla, quien decide los temas que se van a tratar, las actividades y su
duración, quien escoge al interlocutor, quien apunta las respuestas, quien ostenta el derecho a intervenir en
todos los intercambios, iniciarlos y cerrarlos; en definitiva, es el centro de la interacción y tiene un enorme
control sobre la actividad verbal de los alumnos.
En la actualidad hay coincidencia entre los investigadores al considerar el aprendizaje de

una lengua como el aprendizaje de los diferentes usos de la lengua. El profesorado ha de ser
consciente de que es un punto de referencia y ha de expresarse con corrección absoluta en
el marco de la normativa y de la lengua estándar. No es necesario transgredir las reglas
gramaticales para poder hablar de forma comprensible. La lengua es comunicación y la
lengua oral es el eje de la vida social.
Por tanto, si el docente es un modelo lingüístico y comunicativo, deberá tener en cuenta el
papel que representa en la formación de sus alumnos y:
• Ser consciente de que es un referente.

• Expresarse con corrección absoluta en el marco de la normativa y de la lengua estándar.
• Hablar de manera comprensible, sin ser necesario transgredir las reglas gramaticales.
• Ser modelo de lengua en la E. Infantil por su articulación y su pronunciación clarísimas.
• Ser modelo en la E. Primaria por las distintas formas de expresión que plantea en su
diálogo espontáneo (Cassany, 2007).

La lengua tiene una dimensión social que nos permite saber cómo nuestros coetáneos
perciben el mundo, cómo lo entendían nuestros antepasados y cómo lo expresamos,
transmitimos y lo entendemos nosotros mismos.
La lengua es la herramienta con la que ordenamos nuestro pensamiento. El conocimiento
del mundo que nos rodea y la capacidad de interpretarlo es la medida que nos da el grado
de desarrollo personal. El lenguaje ha de aportar, a los que aprenden, las habilidades y los
conocimientos mínimos necesarios para desenvolverse en el mundo en que viven
(interpretar el horario de trenes, captar la ironía, la mala intención de una noticia, rellenar
un formulario…); y contribuir a la consecución de la autonomía personal, es decir, a saber
desenvolverse -el sujeto- por sí solo en un mundo estructurado y dirigido por gente
alfabetizada (Cassany, 2007).
La lengua es, también, objeto de estudio en sí misma, con un corpus teórico que define las
formas y las relaciones de un código. Ese grado de adquisición nos informará del grado de
competencia lingüística que posee el sujeto. Saber cómo usar ese código, en qué situaciones
hacerlo y para qué funciones, indicará el grado de competencia comunicativa del usuario.
Características todas ellas que pueden resumirse del siguiente modo:
• La lengua es comunicación.
• La lengua tiene dimensión social.
• La lengua es la herramienta con la que ordenamos nuestro pensamiento.
• La lengua es un objeto de estudio en sí misma.
“La responsabilidad con nuestra comunidad de quienes enseñamos lengua es importante,

porque la lengua de una comunidad es la suma de las lenguas de sus ciudadanos”.
(Cassany, 2007: 37).
Por otro lado, el aprendizaje de la lengua es:
• Adquirir la llave para entrar en todos los ámbitos de la cultura.

• Poseer la herramienta con capacidad de ordenar nuestra mente.
• Facilitar y ampliar nuestras posibilidades de comunicación y de relación.

• Poder analizar nuestro mundo y participar en él para aumentar nuestra seguridad, la
capacidad para desenvolvernos en distintos ámbitos y fomentar la comunicación, la relación
y la participación.
Período de adaptación a la escuela. El conocimiento lingüístico y

comunicativo en el segundo ciclo (Bigas, 2000: 52-56)
A partir de los tres años, las niñas y los niños han desarrollado su competencia lingüística
de manera considerable: usan un amplio vocabulario, construyen estructuras sintácticas con
cierta complejidad… Hasta su llegada a la escuela, la conversación con su entorno ha sido
su experiencia lingüística más practicada.
El conocimiento lingüístico y comunicativo de los niños y niñas que llegan a la escuela
implica:
• Desarrollar, desde el punto de vista académico, la competencia lingüística del
individuo partiendo de los conocimientos adquiridos por éste hasta los 3 años.
• Conocer las diferencias en el uso del lenguaje como instrumento de autoexpresión,
comunicación y pensamiento.
En cuanto al uso escrito, la escuela les exigirá progresivamente:

• Ser competentes en el uso de un lenguaje descontextualizado, que pueda ser
comprendido al margen del momento de enunciación.
• Utilizar formas gramaticales que reflejen formas de pensamiento más complejas
(relación de causalidad, formulación de hipótesis, etc.).
• Suplir la información que el contexto aporta, apoyándose únicamente en el sistema
lingüístico.
• Aprender palabras específicas con relación a todas las áreas del currículo.
• Imaginarse un interlocutor a quien dirigir los textos escritos.
• Comprender y escribir temas alejados de la experiencia cotidiana.
• Usar un lenguaje abstracto que les permita la generalización, conceptualización y
categorización de la realidad.
• Imaginar el posible receptor del mensaje sin tenerlo como interlocutor presente.
(Bigas, 2000).

¿Cómo se desarrolla la competencia comunicativa en la infancia?
1. Utilizando el lenguaje en tipos de discurso diferentes según las situaciones funcionales
en las que se requiera su uso.
2. Interaccionando lingüísticamente con hablantes competentes, que actúan como modelo
lingüístico y comunicativo.
3. De forma implícita, sin que exista planificación por parte de los adultos.
3.3. La competencia literaria
La competencia literaria no es una capacidad innata del individuo, sino que se llega a
adquirir con el aprendizaje, dificultado por la complejidad del hecho literario.
La enseñanza de la literatura debiera tener como principal objetivo capacitar al alumno
para que éste pueda acceder a una forma de comunicación que se realiza por medio de un
lenguaje especial y que transmite un mensaje estético verbal.
El carácter particular de ese mensaje y el lenguaje en que se comunica exigen a los
participantes poseer dicha capacitación para poder codificar y descodificar el mensaje, con
éxito, durante el proceso de comunicación.
Según Cerrillo (2007), puede decirse que la literatura es una forma de comunicación para
la que se emplea un lenguaje especial, el literario. Se habla de competencia literaria en el
sentido de que el discurso literario exige una competencia específica para su
descodificación, ya que usa un lenguaje especial.
A la literatura se llega a través de un proceso de recepción, de un proceso de asimilación
de experiencias literarias de las que se deriva su reconocimiento y en cierto modo su
aprendizaje/conocimiento (Mendoza, 2005: 46).
La educación literaria comienza desde el nacimiento: la literatura oral aporta una

experiencia literaria que ayuda a formar un imaginario personal en el niño prelector. Son
experiencias naturales que, si se complementan con otras que se organicen desde el ámbito
escolar nos ayudarán a formar adultos lectores, adultos con la competencia literaria

adquirida; porque la experiencia lectora, con su acumulación de lecturas, es la que hace
posible la competencia literaria.
El papel del profesorado
• ¿Cómo debemos entender la enseñanza de la literatura en la formación docente?

• ¿Por qué es necesaria su enseñanza?
El profesorado tiene que formarse en literatura para poder “enseñarla” en los diferentes
niveles educativos. Si estamos convencidos del papel de la literatura en el desarrollo
completo de las capacidades de la persona, admitiremos que los textos literarios son hoy
más necesarios que nunca.
La competencia literaria implica toda la actividad cognitiva de la lectura y mide el nivel
de eficiencia del lector ante cualquier texto. Es el docente quien debe tener adquirida esa
competencia para poder “enseñarla” en el aula.
Es necesario, también, tener en cuenta que en el desarrollo de los hábitos lectores –
fundamental para el desarrollo de la competencia literaria, incluida la literatura oral que
antecede a la lectoescritura– intervienen varias instancias: escuelas, familias, texto, etc.
Pero la escuela es la que desempeña un papel fundamental en la adquisición del hábito
lector. Resulta esencial, por tanto, la formación de maestros y profesores en cuanto a su
formación literaria para que ellos se conviertan en mediadores en la tarea de mostrar la
literatura, de cultivar el placer de leer (Cerrillo, 2007).
Según la escritora Ana María Machado (2002: 17-18), todo ello iría relacionado con la
concepción que se tiene de la escuela:
Y los profesores se alternan. A veces tratan a los alumnos como gansos: los cogen por el pescuezo,
los inmovilizan y les hacen tragar una gran cantidad de comida, tomando la precaución de no
alimentarlos de verdad, porque lo único que interesa es promover las futuras grasas especiales y
preciosas que valen en el mercado. En otros momentos, los tratan como vacas: se sientan a su lado,
los acarician, pero sólo para ordeñarlos, para extraer de ellos lo que pueda ser útil a la producción del
sistema, asegurar más ganancias y la continuidad del negocio al comprobar que, finalmente, la granja
funciona y consigue transformar la hierba en leche.

X. Docampo (2002), por su parte, reivindica el papel del profesorado como tutor en la
formación del lector, aunque afirma que el panorama es desolador, los profesores en
general no leen y no se puede contagiar la pasión por la lectura si no se siente. Si la maestra
no lee, difícilmente podrá transmitir pasión por la lectura. Es imposible mostrar aquello que
no se conoce ni aconsejar algo que no has leído o no te ha gustado.
Para concluir, A. Mendoza (1998: 242) afirma que:
La formación del docente es una especial meta-auto-formación con unos fines específicos. Este cambio
terminológico lleva implícita la sustitución del objetivo didáctico: ya no se forma para aplicar una
metodología concreta, sino que se pretende dotar al profesor de una formación que le capacite para actuar
con autonomía, a partir del establecimiento de los fines y los objetivos de enseñanza con una proyección de
futuro. Es constante la preocupación por la utilidad y efectividad de los contenidos de formación para la
docencia y para la investigación pedagógico-didáctica.
3.4. Importancia del Currículo en la Educación Infantil. Comunicación y

Educación literaria
El Área de Comunicación y Representación del currículo de educación infantil es el

ámbito más amplio y diversificado. Comprende los siguientes programas:
• Comunicación lingüística. Se centra especialmente en la comprensión oral, al
tiempo que está abierta a las exigencias madurativas y a los aprendizajes básicos que
posibiliten la comunicación lingüística escrita.
• Desarrollo lógico y representación matemática. Agrupa lo relativo a las
aportaciones que el conocimiento de la realidad, desde la perspectiva cuantitativa, ofrece
para cubrir con mayor profundidad lo relativo a las estructuras lógicas al espacio
topológico, a las relaciones, a la cantidad y a la medida.
• Expresión plástica. Aglutina preferentemente las actividades gráficas (dibujo,
pintura, plegado, pegado...), bidimensionales y tridimensionales (modelado,
construcciones), y en general la motricidad fina y la creación manual, etc.

• Expresión musical. Centrada en la formación vocal y rítmica fundamentalmente y
para permitir la iniciación al goce musical, a la participación y expresión musical e incluso
la instrumental, tanto en su vertiente reproductora como creadora.
• Expresión corporal y dramatización. Va a permitir subrayar los recursos
expresivos e iniciar en el dominio de las técnicas y participar activamente en el proceso
dramático.
Un currículo en el área de Lengua y Literatura, centrado en el enfoque comunicativo,

concebirá la lengua como un instrumento de interacción social, más que como un simple
conjunto de oraciones; por ello, la considerará no solo en función de sus estructuras
gramaticales, sino también atendiendo a las funciones comunicativas que cumple.
Para la adquisición y mejora de la competencia comunicativa, se hace necesaria también
la educación literaria. Esta debe enfocarse de una manera pragmática (se aprende a leer
leyendo) y marcarse como objetivo último la formación de sujetos capaces de producir,
comprender, interpretar y valorar los textos literarios. Si un lector competente es aquél
cuyas aportaciones personales permiten establecer un diálogo fructífero, interactivo y
gozoso con el texto, gracias al cual puede concretar el significado de éste, los contenidos
curriculares se establecerán en virtud del desarrollo de estas aportaciones del receptor:
saberes, habilidades, destrezas, estrategias y actitudes que éste activa durante la recepción
literaria. Cada lectura permite afianzar y ampliar estos conocimientos personales,
desarrollándose así la competencia literaria del aprendiz.
Presencia e importancia de la Literatura en el currículo de Infantil
Aprendizajes que se desarrollan a partir de la literatura (Colomer y Durán, 2000)
• Aprendizaje de modelos narrativos (libros de búsqueda, catálogos de personajes u

objetos fantásticos, bestiarios, narraciones encadenadas o acumulativas, fábulas, etc.).
• Aprendizaje de modelos poéticos (folklore infantil, tipos de géneros poéticos,
estructuras comunicativas, métricas, fónicas, sintácticas, semánticas, paralelismos, etc.).
• Aprendizaje de modelos icónicos (lectura de imágenes, creatividad, simbolismo,
etc.).

• Aprendizaje de códigos culturales (arquetipos, roles, parámetros morales,
formación emocional, habilidades sociales, normas culturales, construcción de un
imaginario personal, etc.)
Contenidos curriculares básicos para la construcción de la competencia

literaria
No existe un bloque de contenidos de Literatura Infantil propiamente dicho, sino que el
uso de estos textos tiene como objetivo fortalecer y enriquecer la lengua oral que el alumno
trae de casa, así como aproximarlo al conocimiento y uso del código escrito, iniciándolo en
el aprendizaje de la lectura y la escritura.
Los docentes deben propiciar el encuentro del lector/aprendiz y los textos literarios
infantiles adecuados. Del currículo de Educación Infantil se desprende que el alumnado ha
de mostrar actitudes de valoración, disfrute, interés y apreciación estética hacia los textos
de tradición cultural (canciones, romances, cuentos, etc.) como productos de una cultura a
la que pertenece y con la que es necesario identificarse, al mismo tiempo que amplía sus
conocimientos y sus experiencias sobre la realidad o las realidades de su entorno inmediato.
Se concede una gran importancia a la producción de textos orales sencillos según la
estructura formal de los textos de tradición cultural: rimas, canciones, pareados,
adivinanzas… para iniciar a los niños en los textos que forman parte de su cultura.
La literatura infantil facilita el desarrollo y el estímulo de la capacidad imaginativa
infantil, la construcción del imaginario colectivo, los juegos con las palabras, la
interiorización de estructuras narrativas que les permite conocer la estructura clásica del
interés por la escucha y la reproducción de estructuras lingüísticas rítmicas.
Normativa
• Decreto 37/2008, de 28 de marzo, del Consell, por el que se establecen los contenidos
educativos del primer ciclo de la Educación Infantil de la Comunitat Valenciana. (DOCV
03/04/2008).
• Decreto 38/ 2008, de 28 de marzo, del Consell, por el que se establece el currículo del
segundo ciclo de la Educación Infantil en la Comunitat Valenciana. (DOCV 03/04/2008).

• Orden de 24 de junio de 2008, de la Conselleria de Educación, sobre la evaluación en la
etapa de Educación Infantil. (DOCV 25/07/2008).
Tema 4. Enseñar comunicación: la Didáctica de la

Lengua y la Literatura en Educación Infantil
2.1. Enseñar Comunicación

2.2. El enfoque comunicativo
2.3. Situaciones educativas para el desarrollo del lenguaje
2.4. Recursos didácticos para el aula de Infantil
4.1. Enseñar comunicación
4.1.1. Las habilidades lingüísticas
El uso de la lengua —según Cassany (2007:87-89)— puede realizarse de cuatro

formas, según el papel que representa el individuo en el proceso de comunicación, es decir,
según actúe de emisor y receptor, y según el mensaje sea oral o escrito.
PROCESAMIENTO DE MENSAJES
Hablar ---- MENSAJE ORAL ---- Escuchar
Emisor Receptor
Escribir --- MENSAJE ESCRITO --- Leer

Hablar, escuchar, leer y escribir son las cuatro habilidades lingüísticas o
comunicativas, destrezas, capacidades que ha de dominar un usuario de la lengua para
comunicarse con eficacia en todas las situaciones posibles.
Según el canal oral o escrito y el papel receptivo o productivo que tengan en la
comunicación:
Según el papel en el proceso de la comunicación
RECEPTIVO PRODUCTIVO
(o comprensión) (o expresión)
Oral Escuchar Hablar
Según el código
Escrito Leer Escribir
CÓDIGO ORAL
Comprensión oral
Expresión oral
COMPRENSIÓN EXPRESIÓN
Comprensión escrita
Expresión escrita
CÓDIGO ESCRITO
Es necesario, por tanto, el desarrollo de las cuatro destrezas básicas:

• Hablar: producción lenguaje hablado.
• Escuchar: recepción lenguaje hablado.
• Leer: recepción o comprensión del lenguaje escrito.
• Escribir: producción del lenguaje escrito.

Sin el desarrollo de ellas, como afirma López Valero “el proceso comunicativo
mantendrá notables imperfecciones”
4.1.2. Integración de las habilidades

La enseñanza-aprendizaje de las cuatro destrezas básicas va a venir dada por el
planteamiento de una enseñanza holística, integrada con respecto a las mismas. Por lo que
no podemos optar por métodos concretos –aunque es preciso tenerlos en cuenta.
Las habilidades no funcionan aisladas, sino que suelen estar integradas. El usuario
intercambia continuamente los papeles de emisor y receptor en el proceso de la
comunicación y en función de las características de las situaciones en que utiliza el lenguaje
código oral o código escrito (Cassany, 2007: 93-94):
• No funcionan aisladas.
• Suelen estar integradas.
• El usuario intercambia los papeles.
• Las características de la situación de uso.
4.1.3. Frecuencia de uso
La frecuencia de uso de cada una de las habilidades lingüísticas dependerá del

hablante y de la vida comunicativa que lleve. El tiempo que dedica un profesional
norteamericano a las habilidades lingüísticas es, según el estudio que cita Cassany
(2007:96-99)
ESCUCHAR 45% HABLAR 30%
LEER 16% ESCRIBIR 9%
De estos datos se desprende:

1. Las habilidades orales son las más utilizadas.
2. Las habilidades de comprensión están por delante de las de expresión.
4.1.4. Didáctica de las habilidades

La didáctica de las habilidades lingüísticas
• Debe ser integrada,
• Debe mantener un desarrollo equilibrado de la expresión y de la comprensión.
Sus objetivos:
• Dotar al niño de recursos de elaboración y autocontrol.
• Búsqueda del desenvolvimiento individual.
• Aumento de su experiencia.
• Vida social. Desarrollo de la comunicación; capacidad de adaptación
4.1.5. Habilidades orales y habilidades escritas
Benet y Correig, 1989 (284) proponen algunas diferencias entre lenguaje oral y
lenguaje escrito.
LENGUAJE ORAL LENGUAJE ESCRITO

La adquisición del lenguaje se realiza a través de La adquisición del lenguaje se realiza a
un yo consciente y a partir de una inmersión en través de un proceso consciente.
un medio de hablantes. El texto escrito es una representación
El dominio de la gramática de la lengua oral se simbólica del habla.
consigue de manera intuitiva.

La motivación parte de la necesidad de La motivación no es inmediata. El
comunicación con el medio. conocimiento del código escrito no es
imprescindible para poder comunicarse.

El dominio del lenguaje oral conlleva el dominio No es necesaria la presencia del
del lenguaje de situación o lenguaje de acción. El interlocutor: la comunicación, a través del
lenguaje oral se da siempre en situación texto escrito, es diferida espacial y
contextualizada. temporalmente.
Necesita la presencia del interlocutor y utiliza
elementos paralingüísticos.

La expresión oral se produce sin necesidad de Es necesaria una planificación del
planificación, ni distanciamiento de la realidad. discurso. Esto supone unas operaciones

cognitivas: abstracción, previsión,
articulación, lógica del discurso, reflexión
mental; a la vez que será necesario
desarrollar la capacidad de utilizar la
lengua, no solo como medio para
comunicarse sino como medio de estudio
(función metalingüística).

La expresión espontánea es la más frecuente. El La expresión no es espontánea es la más
discurso no es permanente, es alterable. frecuente. El discurso es perdurable y
queda fijado.

Cassany (2007: 90-91) destaca que al ser el canal oral diferente del escrito, la
manera en que se comporta el usuario de la lengua es distinta. Y lo resume en el siguiente
esquema:
CANAL ORAL CANAL ESCRITO

1. Canal auditivo. El receptor 1. Canal visual. El receptor lee el texto
comprende el texto a través del a través de la vista. El canal visual
oído. tiene una capacidad de transmisión
de información superior al auditivo.

2. El receptor percibe sucesivamente 2. El receptor percibe los signos
(uno tras otro: proceso serial) los simultáneamente (todos a la vez:
diversos signos del texto. proceso holístico). Esto implica
estrategias de comprensión distintas
para cada canal.

3. Comunicación espontánea. El emisor 3. Comunicación elaborada. El emisor
puede rectificar, pero no borrar, lo puede corregir y rehacer el texto, sin
que ha dicho. El receptor está dejar rastros o huellas.. El lector
obligado a comprender el texto en el puede escoger cuándo y cómo
momento de la emisión y tal como quiere leer el texto (orden,
se emite. velocidad, etc.), puede releer el
texto.

4. Comunicación inmediata en el 4. Comunicación diferida en el tiempo y
tiempo y en el espacio. en el espacio

5. Comunicación efímera (verba 5. Comunicación duradera (scripta

volant). Los sonidos solamente son manent). Las letras se graban en un
perceptibles durante el poco tiempo soporte estable y perdurable. El
que duran en el aire. texto escrito adquiere el valor social
de ser testigo y registro de los
hechos.

6. Utiliza mucho los códigos no 6. Apenas los utiliza: la disposición del
verbales: la fisonomía y los vestidos, espacio y el texto, la textura del
el movimiento del cuerpo, la soporte, etc. (aunque pueden
conducta táctil, el paralenguaje, el incluirse fotos, esquemas, gráficos, u
espacio de la situación, etc. otros recursos visuales).

7. Hay interacción durante la emisión 7. No existe interacción durante la
del texto. Mientras habla, el emisor composición. El escritor no puede
ve la reacción del receptor y puede conocer la reacción real del lector
modificar su discurso según esta. El
lenguaje oral es negociable entre los
interlocutores.

8. El contexto extralingüístico tiene un 8. El contexto es poco importante. El
papel muy importante. El código canal escrito es autónomo del
oral se apoya en él: códigos no contexto. El autor crea el contexto a
verbales, deixis… medida que escribe el texto.

4.1.6. Habilidades receptivas y habilidades productivas
En cuanto a los procesos de recepción y de producción, Cassany (2007: 92-93)

señala que los estudios destacan las semejanzas entre los dos procesos y el papel activo que
representa el individuo al escuchar o leer y en las diversas estrategias de interpretación del
discurso que utiliza. De hecho, afirma, al comprender un texto no hacemos más que
reconstruirlo de nuevo, mentalmente, de una forma paralela a la que utilizamos cuando
elaboramos un texto para decirlo o escribirlo.
No obstante, existen algunas diferencias básicas entre las habilidades receptivas y
las productivas.

HABILIDADES RECEPTIVAS HABILIDADES PRODUCTIVAS

1. Dominio 1. Dominio limitado de la
más amplio de la lengua. Se comprenden lengua. El usuario se expresa
variedades dialectales diferentes de la propia, un exclusivamente en su
repertorio mucho más amplio de registros, mayor variedad dialectal y tiene un
número de palabras que las que se utilizan para dominio más restringido de
expresarse. los registros. Solamente
utiliza algunas de las palabras
que domina receptivamente.

2. El usuario 2. El usuario controla los
no tiene control sobre el lenguaje que se utiliza en mensajes que produce:
los mensajes que comprende. escoge las formas lingüísticas.

3. Se 3. Dependen de las receptivas
aprenden y desarrollan antes. en lo que respecta al
aprendizaje. Solamente se
puede decir o escribir lo que
se ha comprendido
anteriormente.

4. Las 4. Las microhabilidades de la
microhabilidades de la comprensión oral o escrita expresión también presentan
tienen ciertas afinidades (anticipación, inferencia afinidadades: análisis de
de información, formulación de hipótesis de lacomunicación, búsqueda de
significado, uso de la información contextual, etc. información, selección
(que difieren sustancialmente de las habilidades lingüística, adecuación a la
productivas. audiencia, etc.

4.2. El enfoque comunicativo
Un recorrido por los distintos currículos oficiales refleja que el lenguaje es una
actividad humana compleja que asegura dos funciones básicas: la de comunicación y la de
representación, mediante las cuales se regula la conducta propia y ajena. A estas funciones
debemos añadir la función lúdica. Son tres, por tanto, las funciones básicas. La enseñanza y
aprendizaje de la lengua ha de atender a la opción pragmática: múltiple función de
comunicación, representación y disfrute.

Estas tres funciones se corresponden con las siguientes situaciones de uso de la lengua
(Bigas, 2000: 57-58):
• Comunicar información, exponer ideas, expresar sentimientos, preguntar, responder, explicar
sucesos de la propia experiencia, contar historias inventadas, dar órdenes (comunica).
• Ayudar a la realización de tareas y organizar las propias acciones, categorizar y describir la realidad,
analizar, describir, dar opinión propia, planificar las acciones que se desarrollan en una actividad
(piensa).
• Jugar con el lenguaje: juego y transgresión de la norma.
Las representaciones, lingüísticas o no, constituyen el principal contenido de la

comunicación y la comunicación contribuye a su vez a la construcción de la representación
de la realidad física y social. La educación y el aprendizaje en esta área han de atender a esa
múltiple función de la lengua, de comunicación y representación, así como de regulación
del comportamiento ajeno y propio.
La elección de “Comunicación” para el área y no de lenguaje refleja que la
comunicación es un concepto más amplio. Lenguaje y comunicación tienen una parte en
común, pero no deben identificarse de manera unívoca. El Currículum Oficial (CO) hace
una opción pragmática o funcional del lenguaje. No elige la opción estructural para la
enseñanza de la lengua, sino que considera que la lengua se debe enseñar desde el acto
comunicativo, desde la intención comunicativa.
El énfasis en la comunicación se extiende también al ámbito de la comprensión y de
la expresión, ya que es objetivo básico que los alumnos aprendan a interpretar y producir
mensajes dentro de sus contextos naturales:
Trabajar educativamente en la comunicación implica potenciar las capacidades del
niño/a, tanto las relacionadas con la recepción e interpretación de mensajes como las
dirigidas a emitirlos o producirlos, contribuyendo a mejorar la comprensión del mundo
que lo rodea y su expresión original, imaginaria y creativa. (CO, p. 36)
El interés que el CO pone en los aspectos comunicativos determina también la

concepción actual del lenguaje, pues aun resaltando su carácter lingüístico, se resalta su
papel comunicativo e interpersonal. Esta concepción está relacionada con el modelo
pragmático que prevalece en los estudios sobre lengua.

Los estudios se centran en examinar los aspectos pragmáticos de la adquisición del
lenguaje, cómo aprenden los niños a usar el lenguaje apropiadamente para diferentes
propósitos, en diferentes contextos sociales y con distintos interlocutores. Se estudian las
primeras interacciones entre niños y adultos. Se resalta de manera especial el papel de los
adultos como potenciadores del desarrollo de los niños. Los adultos no son vistos como
modelos que se han de imitar por los niños, sino como agentes activos en el desarrollo de
los mismos y se enfatiza la importancia del contexto.
Por tanto, es prioritario que la escuela desarrolle las capacidades comunicativas de
sus alumnos en diferentes contextos y situaciones habituales, y con diferentes
interlocutores.
Expresar sentimientos, deseos e ideas mediante el lenguaje oral, ajustándose
progresivamente a los diferentes contextos y situaciones de comunicación habituales y
cotidianos y a los diferentes interlocutores.
El enfoque comunicativo adoptado por el CO es un marco adecuado para dar

respuesta a las necesidades especiales. Concebir el lenguaje de este modo tiene una opción
educativa clara. Desde esta concepción lo importante es dotar a los niños de un lenguaje
que pueda satisfacer apropiadamente no sólo las necesidades de comunicación de los niños
con otros sino propiciar que el niño construya ese otro lenguaje interno que le permita
planificar y regular su acción.
Para Mendoza y Cantero (2011: 14-18) el enfoque comunicativo puede resumirse
diciendo que “a hablar se aprende hablando”, una “cosa” que debe aprenderse aprendiendo
sus elementos y las reglas que los relacionan: aprender la lengua se reduce a aprender
palabras, su pronunciación, su combinación. Enseñar lengua equivale a enseñar léxico,
fonética y gramática y el aprendizaje de la lengua puede limitarse al estudio de los
manuales de gramática (algunos libros de texto todavía siguen esta orientación).
El paradigma comunicativo parte de la idea de que, para los alumnos, la lengua no
es un objeto de estudio en sí sino un vehículo de comunicación y que no se debe “aprender”
sino “usar”. El objeto de aprendizaje es el propio medio de comunicación, porque incluso
durante los procesos de enseñanza-aprendizaje es imposible no “usar” la lengua.

Si nuestro objetivo no es “enseñar gramática” sino “enseñar a hablar” entonces la
lengua no es un “contenido enseñable”, sino una actividad que debe hacerse, un
instrumento que se debe aprender a usar con propiedad y adecuación.
No se excluye el “aprendizaje reflexivo” de la lengua (los conocimientos formales
sobre gramática, léxico, etc.) pero se entiende que este tipo de aprendizajes no permite
formar hablantes más competentes, y que el conocimiento formal de la lengua apenas
mejora su uso.
El objetivo primario de la DLL no es el conocimiento formal de la lengua, su
aprendizaje reflexivo, sino la adquisición de una competencia comunicativa eficaz: formar
hablantes competentes, capaz de relacionarse con otros hablantes, de adecuarse al contexto,
de regular sus discursos, de hacerse entender, de transmitir ideas, afecto.
Este cambio de enfoque, supone que las clases pasan a ser más participativas y, por
tanto, activas; los alumnos realizan ejercicios de código oral o escrito a partir de situaciones
reales de comunicación, teniendo en cuenta los intereses de los alumnos y sus
motivaciones.
Según Cassany (2007: 86-87) los primeros planteamientos didácticos con “enfoque
comunicativo” se desarrollaron durante los años setenta con la finalidad de facilitar el
aprendizaje de segundas lenguas a adultos. Los más conocidos son el Follow me del
Consejo de Europa o el Digui, digui.
A principios de los 90, los planteamientos comunicativos han llegado a todos los
niveles de enseñanza y todas las propuestas didácticas para trabajar la lengua incorporan
esta visión.
Características (Cassany 2007: 86-87)

1. Dar respuesta a las necesidades comunicativas del alumnado.
2. Organizar la actividad en el aula de manera coherente con el enfoque comunicativo.
3. Recrear en el aula situaciones reales de comunicación, de modo que todas las fases
del proceso comunicativo se desarrollen en el aula. Así, los alumnos se implican en
la tarea porque tienen algún tipo de motivación, participan libre y de manera
creativa, intercambian información, reciben una evaluación.

4. Se trabaja con textos completos y no sólo con palabras, frases o fragmentos.
5. La lengua que aprenden los alumnos es una lengua real y contextualizada. Los
alumnos trabajan con textos auténticos que no han sido creados especialmente para
la enseñanza. La lengua que se utiliza es heterogénea, la que se usa en la calle, con
registros diversos, además de seguir utilizando y aprendiendo la lengua estándar.
6. Los alumnos trabajan por parejas o por grupos para crear situaciones de
comunicación en el aula. Al mismo tiempo, esta forma de trabajar es una de las
propuestas más importantes de la renovación pedagógica.
7. Los ejercicios de clase permiten que los alumnos desarrollen las cuatro habilidades
lingüísticas.
8. El objetivo básico es que los alumnos aprendan a interpretar y producir mensajes
dentro de sus contextos naturales.
Si reflexionamos sobre las características señaladas más arriba, apreciaremos el

cambio metodológico que supuso y que supone optar por el enfoque comunicativo. De esta
manera, las clases pasan a ser más participativas y activas; los alumnos practican el código
oral y el código escrito mediante la realización de ejercicios verosímiles de comunicación;
se tienen en cuenta sus necesidades de comunicación y sus motivaciones…
4.3. Situaciones educativas para el desarrollo del lenguaje (Bigas, 2000:

59-67)
En la etapa de Ed. Infantil (especialmente de 0-3 años) se contemplan las

actividades de desarrollo del lenguaje en el conjunto de situaciones educativas y
asistenciales que se presentan a lo largo de la jornada escolar. Estas situaciones educativas
se pueden organizar en torno a:
a) Las actividades relacionadas con los hábitos y las rutinas: alimentación, higiene, sueño,
orden de las cosas…
b) El aprendizaje de las fórmulas lingüísticas convencionales: los momentos de entrada y
de salida del centro, las celebraciones u otros actos sociales…

c) Los juegos (organizado, libre, simbólico…) constituyen verdaderos formatos de
actividad conjunta adulto-niño.
d) Las actividades de clasificación, seriación, categorización, descripción, comparación,
exploración y manipulación de objetos… en las que los niños deban justificar su
pensamiento, las decisiones tomadas, las acciones realizadas, etc. o deben realizar
preguntas al adulto para aclarar cuestiones.
e) La explicación o lectura de cuentos e imágenes
f) El lenguaje para pensar.
g) Contar las propias experiencias.
h) La elaboración de mensajes para ser escritos.
a) Las actividades relacionadas con los hábitos y las rutinas
Son aquellos momentos en los que el niño capta, para él sólo, la atención de la
maestra. Deben aprovecharse para mantener una interacción en la que las miradas, los
gestos, las palabras del adulto y los balbuceos del pequeño ejercen una función claramente
comunicativa. El adulto estimula con sus palabras y miradas la atención del pequeño que, a
su vez, responde con todo su cuerpo a los requerimientos del adulto.
Se aprovechan esos momentos para explicarle lo que se está haciendo y lo que está a
punto de suceder. El lenguaje utilizado es comprendido porque no es más que la
explicación de lo que está pasando, es muy contextualizado y adquiere sentido gracias al
contexto.
Estas situaciones tan pautadas resultan altamente eficaces para el desarrollo del
niño, que muy pronto conoce las secuencias de las acciones y puede anticipar lo que
sucederá. Todo ello le produce seguridad y le tranquiliza.
b) El aprendizaje de las fórmulas lingüísticas convencionales
Durante el día se producen muchas situaciones en las que se usan las fórmulas
lingüísticas convencionales, propias del entorno social (entrada y salida de la escuela, pedir
las cosas por favor, dar las gracias, ir al servicio…).

Estos hábitos se aprenden por imitación y forman parte de los escasos elementos
lingüísticos que el adulto enseña deliberadamente, es decir, son objeto de enseñanza
explícita.
c) Lenguaje y juego
El juego es una actividad fundamental para el desarrollo del niño. En este epígrafe
sólo trataremos el juego y su relación con el lenguaje.
En los juegos, el niño se enfrenta a pequeñas situaciones que tiene que resolver, que
tiene que relacionar, y en todas utiliza el lenguaje como auténtico motor del pensamiento
y del conocimiento (pedir información, contrastar puntos de vista, anticipar
consecuencias de las acciones, planificar y coordinar acciones, comprobar hipótesis,
buscar soluciones y alternativas, etc. (Bassedas, 1998: Aprender y enseñar en la escuela,
pg. 156).
Hasta el año o año y medio, una actividad lúdica fundamental la constituyen los
formatos (Bruner, 1987). El lenguaje es indispensable para que el juego funcione. En cada
caso hay unas fórmulas lingüísticas repetidas que ayudan a la interiorización del juego.
Funcionan de manera parecida a las fórmulas que aparecen en la narración de cuentos
(iniciales y finales o mágicas). La estructura del juego ofrece al pequeño la posibilidad de
intervenir en la interacción, produciéndose un verdadero diálogo.
• Estos juegos forman parte de la tradición oral. La escuela debe aprovechar

estos ricos materiales.
• Las situaciones de juego simbólico favorecen la representación de
situaciones de la vida cotidiana a través de la dramatización y la verbalización. La
organización del aula en rincones de juego da la oportunidad de simular situaciones que
los niños y las niñas conocen de su experiencia diaria.
• El juego lingüístico, como objeto de observación, manipulación, transgresión
y placer, puede ser fomentado por medio de trabalenguas, pareados, rimas, adivinanzas
y refranes, recitación y memorización de poemas… Las recopilaciones de material

folklórico son una fuente inagotable de modelos, a la vez que estimulan la creatividad
de los niños/as, que acaban elaborando sus propias producciones. Resulta muy grata la
colaboración de familiares (abuelos, ancianos del barrio, folklore de otras culturas de
niños/as del centro…).
d) El lenguaje durante las actividades de exploración y manipulación

• Los niños muestran gran interés por la manipulación de los objetos que aparecen a
su alrededor. Debemos resaltar la importancia que tiene el lenguaje del adulto que comparte
estas actividades con el niño. Habla para dar indicaciones de las acciones que realiza, explicar
las características de los objetos, da razones de las cosas que pasan, anticipa lo que sucederá,
pregunta acerca de algo, etc.
• Al conocimiento sobre los objetos que el niño adquiere mediante la acción
(golpear, arrastrar, sacudir, lamer, apilar, etc.), se añade una información lingüística que el
adulto proporciona.
• Con ello se consigue que los niños interioricen la información y que en algún
momento puedan independizarla de la acción o del objeto en concreto y aplicarla a otros
objetos y situaciones y, más aún, evocarlos sólo con el lenguaje. De esta manera, el lenguaje
se convierte en pensamiento.
e) La explicación, lectura o representación de cuentos
La importancia del cuento ha sido puesta de relieve en muchos estudios desde

ámbitos diversos (Psicología de los cuentos de hadas de Bruno Bettelheim, Morfología del
cuento de Vladimir Propp…).
El uso del cuento se intensifica a partir de los 3 años.
Los cuentos se pueden presentar de distintas formas: en grupo reducido, gran grupo,
en voz alta, con marionetas, con presentaciones digitales, con diapositivas, sombras
chinas…Dando importancia a la comprensión del texto, a las ilustraciones, a la interacción
entre ambos…
La lectura y la explicación de cuentos son factores fundamentales para el proceso de
alfabetización.

Los niños a los que se cuenta cuentos con frecuencia aparecen más motivados y
mejor preparados para iniciar el aprendizaje de la lengua escrita. (Wells, 1998: Aprender a
leer y escribir). Las causas más importantes son:
• El cuento, ya sea leído o explicado, posee algunas de las características propias del
lenguaje escrito.
• Se teje una relación afectiva entre el niño y el adulto, que tiene al libro como
instrumento y pretexto. Se desarrollan actitudes positivas hacia el libro y las
historias o valores que conlleva.
f) El lenguaje para pensar
Una de las habilidades menos habitual en las aulas de Infantil es la que exige del
niño la formulación de hipótesis, la expresión de su pensamiento, la justificación de sus
acciones. El lenguaje se convierte en un instrumento para pensar. El hecho de expresar
verbalmente el razonamiento no es tanto una consecuencia de éste como la causa que
conduce a comprender mejor el propio pensamiento.
En la escuela debemos crear situaciones en la que los niños puedan usar el lenguaje
para expresar su pensamiento. Es importante que el adulto ayude a los alumnos, por medio
de preguntas, a expresar, precisar y matizar sus ideas, suscitar dudas, expresar relaciones de
causa-consecuencia, suposiciones de hechos o acciones, expresión de dudas, explicación de
intenciones sobre un proyecto, descripciones de objetos, animales, personas, valoración de
sucesos… Empujarles al pensamiento activo.
g) Contar las propias experiencias
Los maestros de infantil suelen aprovechar los lunes para que los niños cuenten
experiencias personales, algo que les interese, anécdotas… Resulta una actividad
interesante, pero conviene tener en cuenta las siguientes advertencias:
• Puede convertirse en una actividad rutinaria que pierda interés por el mismo hecho
de la repetición.

• Según como se lleve, los niños pueden tener la sensación de que no se trata de una
conversación “de verdad” en la que realmente la maestra está interesada en conocer
lo que ellos cuentan.
• Algunas veces, los adultos preguntamos de forma mecánica, por turnos, o
intentando que todos participen; en ocasiones, parece más un interrogatorio que una
conversación.
Y algunas consideraciones:
• No es necesario que todos los niños participen en cada sesión. No siempre se tiene
algo que decir o se está de ánimo para compartirlo.
• Hay que intentar no convertir la conversación en algo mecánico, sin interés para el
grupo. A los niños no les suele interesar lo que cuentan sus compañeros, sino contar su
propia experiencia.
• Evitar la conversación tipo interrogatorio.
h) La elaboración oral de mensajes para ser escritos
Existen muchos momentos de la vida escolar en los que los maestros deben escribir
algún texto: notas para otros maestros, avisos a los padres, pies de foto explicativos, control
de los niños que faltan, escribir una nota de agradecimiento, frases para un mural…
Estas situaciones deben ser aprovechadas por el adulto para elaborar conjuntamente
con los niños, de forma oral, el mensaje que debe ser escrito.
Estas actividades provocan que los niños se aproximen a las exigencias del escrito y
comprendan la diferencia entre hablar cara a cara y pasar una nota escrita. El escrito se
independiza del momento de la enunciación, tiene autonomía y debe ser comprensible al
margen del contexto en el que se elaboró.
A lo largo de la jornada escolar surgen numerosas ocasiones en las que la actividad
de leer algún escrito o escribir algún texto son imprescindibles para resolver algún
problema. Del maestro depende que esos momentos sean aprovechados para la
construcción de las características del escrito partiendo de la elaboración oral del mensaje.

4.4. Recursos didácticos para el aula de Infantil (Bigas, 2000: 67-68)
Las actividades y las situaciones educativas requieren una concepción determinada
del espacio aula y de los objetos que contiene.
Para pensar en actividades en las que fluya la comunicación y el lenguaje hay que
imaginar un espacio distribuido en ámbitos diferentes para momentos y funciones también
diferentes.
Los momentos de interacción entre iguales son especialmente ricos y motivadores
para el desarrollo del lenguaje y el aprendizaje en general.
Lo ideal sería que contáramos con:
• Zona de trabajo con mesas y sillas dispuestas para el trabajo en pequeños
grupos.
• Rincón de biblioteca, con cojines para sentarse cómodamente y poder leer o
escuchar cuentos, canciones, poemas...
• Expositores y/o estanterías con literatura infantil de calidad y en buen estado
(álbumes ilustrados, libros de imágenes…). Donde se pueda ir libremente
una vez terminado el trabajo o realizar alguna actividad de animación
lectora.
• Rincones de juego con material simbólico: cocina, mercado, disfraces,
casita, profesiones, teatro de títeres…o según el centro de interés de la
unidad didáctica que se esté abordando en cada momento.
La distribución debe facilitar la comunicación para todo el grupo en cada momento

y actividad:
• Cuando el maestro narra un cuento para todos, explica o canta…
• Cuando el maestro se dirige a un grupo pequeño, mientras los demás
trabajan.
• Cuando los niños tienen trabajo individual.
• Cuando los niños tienen una actividad que necesite interacción entre ellos
(hablar, discutir para tomar alguna decisión, explicar a otro algo que no está claro,
proyectos en grupo…)
• Rincones a los que poder ir con libertad cuando han terminado sus tareas.

El material (libros, cuentos, juguetes, láminas, pinceles, lápices, colores, borradores,
títeres, disfraces…) debe estar a mano de los niños, clasificado, organizado y en buenas
condiciones. No debe situarse en estanterías fuera de su alcance o en armarios cerrados
(excepto el material del propio maestro o material fungible no necesario en cada momento).
De esta forma los pequeños aprenden su uso responsable y participan en las tareas
de organización del trabajo (encargados).
Esta forma de organización permite la realización de actividades que exigen que los
niños estén organizados y distribuidos de forma diferente: no es lo mismo conversar
colectivamente sobre alguna experiencia compartida (la celebración de un cumpleaños, la
abuela de Álex viene esta tarde a contarnos un cuento, la clase de al lado observará nuestro
teatro de marionetas, exposición de trabajos sobre…) que los momento de actividad
individual durante los cuales los niños eligen libremente estar solos mirando un cuento o
estar con un compañero jugando con las construcciones.
Es muy importante también contar con corcheras o murales en los que los niños
puedan exponer sus trabajos, estanterías para las carpetas, cestas para los almuerzos,
contenedores para disfraces y juguetes, etc.
Resulta muy interesante observar el aprovechamiento y adorno de los espacios comunes del
centro (pasillos, puertas…)
4.4.1. Técnicas y recursos para la comprensión y la expresión oral

Técnicas de vocabulario:
• Relación entre el objeto y su localización en el espacio.
• Diferenciar figura/fondo, objeto/medio…
• Transformaciones (cambios de estado, cualitativos…)
• Pensamiento sincrético (el todo y las partes)
• Denominación y reconocimiento de imágenes, personajes, objetos…
• Adivinanzas
• Definir palabras (por el uso, descripción…)
• Conceptos básicos, opuestos…
Técnicas de articulación:
• Imitación de sonidos naturales.

• Imitación de animales, sonidos de instrumentos…
• Trabalenguas sencillos.
• Repetir una palabra o frase con distintos estados de ánimo.
• Repetir palabras modificando el ritmo.
• Canciones
• Imágenes
• Realizar ejercicios respiratorios, soplo y de relajación.
• Actividades y juegos de coordinación de los órganos fonadores.
Técnicas de diálogo
• Conversación
• Dramatización
• Debate
• Asamblea
• Trabajo en equipo o parejas
Técnicas de elocución
• Narración
• Descripción
• Rimas y cadencias
• Trabalenguas
• Proyectos
Técnicas de creatividad
• Torbellino de ideas
• Solución creativa de problemas
• Exageraciones
• Imposibles
• Analogía creativa, gramática de la fantasía
• Cuentos y fábulas
• Canciones y ritmos

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EXAMEN CASTELLANO 2019

Tema 1. Literatura Infantil y Juvenil. Equipo docente 1DLCLEI19 2018-2019 1

1.1. La Literatura Infantil. 2

Tema 1. Literatura Infantil y Juvenil. Equipo docente 1DLCLEI19 2018-2019 2

La literatura infantil puede definirse como un fenómeno artístico-comunicativo en el

Tema 1. Literatura Infantil y Juvenil. Equipo docente 1DLCLEI19 2018-2019 3

Tema 1. Literatura Infantil y Juvenil. Equipo docente 1DLCLEI19 2018-2019 4

Según M.ª Clemencia Venegas son:

Tema 1. Literatura Infantil y Juvenil. Equipo docente 1DLCLEI19 2018-2019 5

•Expresión muy sencilla.

•Ilustraciones a toda página. Preferentemente a todo color.

•Familiares al mundo que rodea al niño: hogar, naturaleza, escuela…

Tema 1. Literatura Infantil y Juvenil. Equipo docente 1DLCLEI19 2018-2019 6

•Interesa más la sucesión de los hechos que el argumento.

Estadio operaciones concretas (I)

•Cuentos maravillosos (hadas) y leyendas extraordinarias. Fabularios.

•Brevedad, exposición clara, desenlace rápido y mucha acción.

•Tipografía grande y clara.

Tema 1. Literatura Infantil y Juvenil. Equipo docente 1DLCLEI19 2018-2019 7

•Aventuras reales y fantásticas.

•Ilustraciones fieles al texto.

Estadio de las operaciones formales

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Estadio de la maduración (+ 15 años)

1.4. Características de la LIJ

• Características referidas a los contenidos.

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Características referidas a la técnica y la estructura literarias

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Características referidas a las formas

Características referidas a las ediciones

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3. Extensión pequeña o media.

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1.5. Criterios de selección

A. José Manuel del Amo (2003: 169-171)

1. CRITERIOS ESTÉTICO-LITERARIOS. DIMENSIONES

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1.3. ICONOGRÁFICAAbundan ilustraciones y colorido.

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2. CRITERIOS PEDAGÓGICO-DIDÁCTICOSSe adecua al desarrollo psicoevolutivo del

3. CRITERIOS LÚDICO-CREATIVOSLa historia relatada es entretenida.

B. Pedro Cerrillo (2007: 78-80)

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1.6. La literatura infantil en la Educación Infantil

b. Los libros infantiles

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1.7. La formación del lector

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La función de la LIJ en el desarrollo de la competencia literaria (Mendoza, 1999: 21)

Entre las funciones que la LIJ puede desempeñar en la construcción de la

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2.1. La literatura en Educación Infantil

2.1. La literatura en Educación Infantil

Además, el teatro y la dramatización o algunas propuestas de

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2.2. El álbum ilustrado

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