TEMA-2.

pdf

Claraturvidal

DIFICULTADES DE APRENDIZAJE Y DEL DESARROLLO:

CARACTERÍSTICAS EVOLUTIVAS
2º Grado en Maestro/a de Educación Infantil

Facultad de Educación
Universidad de Alicante

Reservados todos los derechos.

No se permite la explotación económica ni la transformación de esta obra. Queda permitida la impresión en su totalidad.
 DIFICULTATS I DESENVOLUPAMENT: CARACTERÍSTIQUES

No se permite la explotación económica ni la transformación de esta obra. Queda permitida la impresión en su totalidad.
TEMA 2

Dificultades de aprendizaje e intervencion psicoeducativa

1. Análisis histórico de las dificultades de aprendizaje
2. Intervención psicoeducativa ante las dificultades de aprendizaje
3. Integración escolar
4. Adaptaciones curriculares

1. A n á l i s I s h i s t ó r i c o d e l a s d i f i c u l t a d e s d e a p r e n d I z a j e

Reservados todos los derechos.

• Etapa de los antecedentes XIX-1963

- Los antecedentes provienen de estudios médicos en los que las perdidas de

habilidades especificas se asocian con daños cerebrales en la corteza cerebral.

- Eran estudios que se realizaban con adultos con una lesión cerebral cuyos resultados
se extrapolan a niños sin esas habilidades, asumiendo que presentaban el mismo fallo
neurofisiológico.

- Gall “Anatomía y fisiología del sistema nervioso en general y del cerebro en particular
y de las funciones del cerebro y de cada una de sus partes”. Mostró que las facultades
humanas tienen un substrato neurológico localizado y dejó constancia de que la
función del habla podía perderse tras una lesión cerebral.

- Broca mostró que las afasias motrices (trastornos del lenguaje expresivo) se producían
por lesiones en la tercera circunvolución de la zona frontal izquierda cerebral.

- Wernike señaló que las afasias receptivas (trastorno de la comprensión verbal, de la

percepción y asociación de sonidos) estaban producidas por lesiones en una zona del
lóbulo temporal del cerebro (área de Wernike en el cerebro).

- La extrapolación de esos conocimientos sobre las afasias al campo de la lectura

produjo la publicación de informes acerca de adultos y niños que a causa de una
lesión cerebral perdían la capacidad de leer, aunque eran capaces de comprender,
de hablar y de calcular. “Ceguera para las palabras”.

a64b0469ff35958ef4ab887a898bd50bdfbbe91a-5172919
 - Hinshelwood describió los problemas de lectura en los niños y propuso reservar el
término “ceguera congénita para las palabras”.

- Orton analizó casos de estrefosimbolia (alteraciones o cambios de símbolos). En los

trastornos para la lectura influían varios factores, uno de ellos era el fracaso evolutivo
para establecer completamente la dominancia cortical lateral, por (d/b, b/p, el/le,
las/sal). Las dificultades de aprendizaje comenzaron a analizarse desde el área
perceptivo-motora.

No se permite la explotación económica ni la transformación de esta obra. Queda permitida la impresión en su totalidad.
- Goldstein trabajó con excombatientes con lesiones cerebrales y puso de manifiesto
que presentaban problemas de funcionamiento motor, emocional y perceptivo.

- Strauss y Werner, dos tipos de retraso mental. Por una parte, el que estaba originado
por un trastorno neurofisiológico perfectamente localizable y por otra parte el que sin
pruebas de daños cerebrales presentaba alteraciones similares. Alteraciones
perceptivas.

Una disfunción cerebral es una disfunción psicológica -> ruptura del funcionamiento cognitivo,

Reservados todos los derechos.

emocional o conductual.

El término disfunción cerebral mínima se aplicaba a niños de inteligencia normal, que

presentaban ciertos trastornos del aprendizaje o de la conducta asociados a un funcionamiento
deficiente del sistema nervioso central. Se manifestaba en la percepción, en la formación de
conceptos, en el lenguaje, en la memoria y en el movimiento.

Características dificultades de aprendizaje:

- En un mismo individuo, se observan contradicciones entre los comportamientos normales

y los comportamientos deficitarios.
- Los comportamientos deficitarios se originan por una alteración en el sistema nervioso
central.
- No hay problemas o deficiencias sensoriales.
- A pesar de haber recibido escolaridad, el individuo manifiesta retraso escolar.
- Los síntomas se manifiestan en los procesos básicos (atención, percepción, memoria…)

• Desarrollo 1963-1990

- Kirk à primera definición de dificultades de aprendizaje:

“Una dificultad de aprendizaje se refiere a un retraso, trastorno o desarrollo retrasado en
uno o más procesos del habla, lenguaje, lectura, escritura, aritmética u otras áreas
escolares resultantes de un hándicap causado por una posible disfunción cerebral y/o

Si juegas con fuego, te fuegas

a64b0469ff35958ef4ab887a898bd50bdfbbe91a-5172919
 alteración emocional o conductual. No es el resultado de retraso mental, de privación
sensorial o factores culturales o instruccionales”.

- Criterios para clasificar las dificultades de aprendizaje:

- Hay discrepancias entre el potencial de aprendizaje y la realización

- Los retrasos académicos no se explican por deficiencias sensoriales, retraso mental
ni por circunstancias escolares o culturales

No se permite la explotación económica ni la transformación de esta obra. Queda permitida la impresión en su totalidad.
- Se hace necesario emplear otros métodos de enseñanza
- Los problemas son de tipo académico

La definición à germen para el aumento, de las asociaciones de padres y de educadores, para

la evolución de la propia categoría diagnóstica dentro de los problemas escolares diferentes de
los presentados de los presentados por los niños con problemas sensoriales o con retraso mental y
para exigir la asignación de fondos públicos como se hacía con el retraso mental o las
discapacidades sensoriales. Los médicos y los psicológicos fueron perdiendo hegemonía y la
fueron ganando la educación especial y los servicios.

La educación especial, 1970-1980, se centró en los procesos básicos del aprendizaje, aunque

Reservados todos los derechos.

incorporó el análisis de tareas y las estrategias de reforzamiento.

Lo que se enfatiza en esta etapa es la diferencia entre el rendimiento obtenido por el niño en
algunas áreas escolares (lo que hace) y su capacidad intelectual (lo que es capaz de hacer).

A partir de 1980, la educación especial comenzó́ a incorporar conocimientos generados en el

ámbito de la psicología cognitiva, a incidir en cómo se desarrolla el aprendizaje más que el
contenido a aprender y a tener una visión menos restrictiva de las dificultades de aprendizaje, en
lo que contribuyó especialmente el informe Warnock.

El informe Warnock (1978), fue encargado por el secretario de Educación del Reino Unido, en
1974, a una comisión de expertos presidida por Mary Warnock, se publicó en 1978.

El informe Warnock plantea que agrupar a los escolares en categorías fijas no es beneficioso por
cuatro motivos:

a. Muchos niños están afectados por varias discapacidades

b. Las categorías introducen mucha confusión en el tipo de educación especial que se
precisa, porque promueven la idea de que todos los niños clasificados dentro de la misma
categoría precisan similares intervenciones educativas
c. Cuando estas clasificaciones sirven de fundamento para proveer recursos educativos, los
estudiantes que no encajan en las categorías establecidas no acceden a ellas.
d. Las categorías para etiquetar a los estudiantes van cargadas de valor peyorativo

Si juegas con fuego, te fuegas

a64b0469ff35958ef4ab887a898bd50bdfbbe91a-5172919
 El informe Warnock, en el ámbito educativo, el término “necesidades educativas especiales”.

Cuatro características:

1. Hace referencia a un continuo a lo largo del cual se pueden ubicar los alumnos. El término
de necesidades educativas especiales refleja el hecho de que los alumnos con
discapacidades significativas de aprendizaje pueden presentar necesidades educativas
de distinta gravedad en distintos momentos del tiempo, se puede establecer un continuo

No se permite la explotación económica ni la transformación de esta obra. Queda permitida la impresión en su totalidad.
de alumnos.
2. Es un concepto relativo, interactivo y vinculado al contexto. Las causas de las dificultades
no están solo en el alumno, sino también en deficiencias del entorno de aprendizaje por
un planteamiento educativo desajustado.
3. Se refiere a los problemas de aprendizaje de los alumnos en el aula.
4. Supone la provisión de recursos extraordinarios que son necesarios para reducir los
problemas de aprendizaje de los alumnos.

• Etapa actual (a partir de 1990)

Reservados todos los derechos.

Desde 1990 hasta la actualidad y surge por el impulso de las investigaciones realizadas en
la etapa anterior, que implican el reconocimiento, en primer lugar, que las dificultades de
aprendizaje es un tema educativo y no médico, en segundo lugar, que se trata de un
continuo que va más allá de los problemas para aprender cálculo, aritmética, lectura o
escritura y, en tercer lugar, que pueden permanecer a lo largo de la vida, aunque los sujetos
puedan compensarlas con otros recursos personales.

En los últimos años, la caracterización del concepto de las dificultades de aprendizaje viene
determinada por el intento de resolver una serie de preocupaciones, entre las que caben
ser destacadas las siguientes:

1. La indefinición del término provocada por la ausencia de modelos teóricos que

expliquen los complejos aprendizajes propios del ámbito escolar o por las presiones
de los movimientos sociales.
2. La flaqueza de las explicaciones etiológicas. Las tasas de fracaso escolar son muy
elevadas y, a pesar de los avances tecnológicos para el diagnóstico de disfunciones
cerebrales, no todos los alumnos con dificultades de aprendizaje presentan daños o
alteraciones en el sistema nervioso.
3. La existencia de muchos subtipos de dificultades de aprendizaje que coinciden con
ubicar la causa de éstas en problemas inherentes a los estudiantes, en lugar de
focalizar la atención en las tareas que planteaban las dificultades.
4. La falta de criterios diagnósticos claros.
5. La controversia entre la amplitud o la especificidad del término que se hace más
patente en el caso de intervención.

Si juegas con fuego, te fuegas

a64b0469ff35958ef4ab887a898bd50bdfbbe91a-5172919
 6. El traslado del énfasis a las necesidades educativas específicas del alumnado en

No se permite la explotación económica ni la transformación de esta obra. Queda permitida la impresión en su totalidad.
función de sus dificultades a la hora de aprender.
7. El establecimiento de parámetros rigurosos y comunes para realizar las
investigaciones.
8. La aceptación de nuevos problemas que se producen en el entorno escolar que
llevan a plantearse la necesidad de desarrollar en el alumnado habilidades sociales
y competencias emocionales.

• Hacia una definición:

Concepción restringida, se hace referencia a determinados problemas específicos al

aprender determinadas habilidades. El segundo enfoque, la concepción amplia, considera
cualquier problema que puede presentar el alumnado a lo largo de su vida escolar como

Reservados todos los derechos.

dificultad de aprendizaje, de modo similar a la noción de necesidad educativa especial
planteada en el informe Warnock.

• IDEA (Individuals with Disabilities Education Act)

• NJCDL (National Joint Committee on Learning Disabilities)

Se pueden extraer un conjunto de criterios que subyacen a la mayor parte de las

definiciones. Tales criterios son la discrepancia, el de exclusión y el de especificidad.

La discrepancia nos indica que las dificultades de aprendizaje suponen una divergencia
entre los resultados de los aprendizajes escolares y el resultado esperable en función de las
capacidades del estudiante, NJCDL (1998): “Las discrepancias aptitud
cognitiva/rendimiento deben usarse con precaución porque una dificultad de aprendizaje
puede existir cuando no hay discrepancia numérica. Tales comparaciones pueden ayudar
en el diagnóstico del proceso”. El criterio de exclusión diferencia las dificultades de
aprendizaje de otros problemas. Y el criterio de especificidad trata de concretar en qué
área tienen lugar las dificultades de aprendizaje.

a64b0469ff35958ef4ab887a898bd50bdfbbe91a-5172919
 Bajo rendimiento Necesario
I
Discrepancia capacidad - rendimiento

II Lenguaje Lectura Escritura Matemáticas

Eficacia del aprendizaje

III

No se permite la explotación económica ni la transformación de esta obra. Queda permitida la impresión en su totalidad.
Estrategia Velocidad

IV Atención Memoria Procesamient Cognición Percepción Metacognición

o lingüístico social

No deterioro No desorden No diferencia No

V No RML
sensorial emocional- cultural instrucción Suficiente
conductual insuficiente

Reservados todos los derechos.

Figura 1. Definición operacional (adaptada de Kavale y Forness, 2000)

En el nivel 1, la definición empieza por probar una discrepancia entre la capacidad y el

rendimiento. En el nivel 2, las dificultades se asocian con déficit en las principales áreas
académicas. En el nivel 3, el interés se centra sobre la eficacia del aprendizaje: estrategia y
velocidad. En el nivel 4, a la asociación histórica entre dificultades de aprendizaje y dificultades
en los procesos psicológicos. Y, en el nivel 5, se incorpora la cláusula de exclusión históricamente
encontrada en las definiciones formales de dificultades de aprendizaje.

La definición del trastorno específico del aprendizaje, tal y como aparece recogido dentro de los
trastornos del desarrollo neurológico que expone la guía de diagnóstico de la APA (2013).

Cuatro criterios diagnósticos. El primero de ellos alude a la especificidad: “dificultad en el

aprendizaje y en la utilización de las aptitudes académicas” que se manifiesta por uno de seis
síntomas. Los dos primeros síntomas van referidos a la lectura (lectura de palabras imprecisa, lenta
y con esfuerzo o dificultad para comprender el significado de lo que se lee). Los siguientes dos
síntomas tratan de la escritura (dificultades ortográficas o dificultades de la expresión escrita). Y
los dos últimos, síntomas hacen referencia a dificultades matemáticas (dificultades para dominar
el sentido numérico, los datos numéricos o el cálculo y dificultades con el razonamiento
matemático).

Si juegas con fuego, te fuegas

a64b0469ff35958ef4ab887a898bd50bdfbbe91a-5172919
 El segundo criterio alude a la discrepancia entre la aptitud académica y la edad cronológica del
niño. Esa discrepancia afecta a las actividades cotidianas (por ejemplo, el rendimiento en la
escuela) que han de evaluarse con “medidas estandarizadas administradas individualmente”.

El tercer criterio señala que los problemas recién mencionados “comienzan en la edad escolar”.

Y el cuarto criterio es el de exclusión. Se excluyen como causa del trastorno otros que podrían
explicar mejor, como, por ejemplo, una discapacidad sensorial o intelectual.

No se permite la explotación económica ni la transformación de esta obra. Queda permitida la impresión en su totalidad.
2. L a i n t e r v e n c i ó n p s i c o e d u c a t i v a a n t e l a s d i f i c u l t a d e s d e

aprendizaje

En la etapa inicial (de finales del S.XIX a 1963), la intervención se basaba en métodos
instruccionales de tipo educativo. Hinshelwood (1917) → método alfabético de enseñanza para
recuperar la ceguera congénita a las palabras. Robustecía la memoria visual de los signos del
alfabeto, de modo que pudiesen ser reconocidos por su forma. Orton (1928), propuso un método

Reservados todos los derechos.

fonético multisensorial para la enseñanza de la lectura con el fin de corregir las inversiones, los
cambios de símbolos, las audiciones y las omisiones de letras. Strauss y Lethinen (1947), estaban
originadas por problemas en la percepción auditivo o en la percepción visual, planteaban una
intervención en la que, las actividades consistían en la percepción e integración. Posteriormente,
las actividades eran discriminación auditiva de letras y discriminación y reproducción de los
sonidos vocales y consonantes. Las actividades presentaban las letras como símbolo asociado al
sonido y se introducía la escritura como medio para reforzar la asociación entre los grafemas y los
fonemas.

En la etapa de desarrollo (entre 1963 y 1990). Kephart (1971), elaboró materiales para el
tratamiento de los trastornos perceptivos-motores.

Frostig y Horne (1964), ejercicios de coordinación visomotora, discriminación figura-fondo,

constancia de la forma, posición del espacio, relaciones espaciales, coordinación muscular,
esquema corporal y otras actividades visomotoras implicadas en la escritura, la lectura y el
cálculo. Se orientó al tratamiento centrado en las tareas: “La percepción puede ser entrenada
mejor a través del arte, la escritura y la lectura que mediante un entrenamiento en percepción
figura/fondo.”

Análisis de tareas, Sampascual (2007), componente más importante del diseño instruccional,
como señalan Coll y Rochera (1990), imprescindible para proceder a una descripción analítica
de las tareas y de los contenidos.

Se trata de un sistema para establecer objetivos instruccionales que fue ideado, R.B. Miller (1962)
para el adiestramiento del ejército. Se han diferenciado las nociones de análisis de la tarea,

Si juegas con fuego, te fuegas

a64b0469ff35958ef4ab887a898bd50bdfbbe91a-5172919
 análisis de los contenidos y análisis de trabajos, los dos primeros, el ámbito educativo y el último al
contexto industrial.

La corriente cognitiva, el análisis de tareas trata de describir comportamientos, las habilidades y

las competencias que se requieren cuando se aprende un contenido. Se realiza en términos de
lo que el sujeto hace o de las competencias que adquiere. La estrategia para llevar a cabo un
análisis de tareas es sencillo, consiste en identificar los pasos intermedios que el alumnado debe
conseguir para avanzar desde el nivel inicial hasta el nivel deseado.

No se permite la explotación económica ni la transformación de esta obra. Queda permitida la impresión en su totalidad.
En síntesis, el análisis de tarea es el proceso por el que se identifican las partes que componen una
tarea, se establecen relaciones, el orden y la misión, y en función de ello, se dice que se necesita
enseñar y en qué orden.

La intervención ante las dificultades de aprendizaje basada en el análisis de tareas supuso la

aplicación de los principios de aprendizaje desde una aproximación conductista y se la denominó
instrucción directa. Las habilidades que subyacen a las diferentes actividades eran analizadas y
segregadas en las diferentes tareas que las componen. La instrucción directa lograba grandes
avances en la recuperación de las dificultades de aprendizaje, en ocasiones está no era

Reservados todos los derechos.

generalizada a otros aprendizajes y no se mantenía una vez finalizada la intervención. Empezaron
a diseñarse intervenciones basadas en el procedimiento de la información con el fin de que el
estudiante produjera estrategias de aprendizaje.

A partir de 1990, en la etapa actual, se sigue haciendo énfasis en la intervención de tipo cognitivo,
continúan empleando estrategias como la instrucción directa con hondas raíces conductistas.
Dos son las estrategias de intervención de este periodo: la integración social y las adaptaciones.

Integración escolar → como último objetivo la plena integración de los estudiantes con
dificultades de aprendizaje en el sistema educativo ordinario. Se hacen necesarios una serie de
servicios que permitan a la mayoría de los estudiantes asistir al aula ordinaria.

Las adaptaciones son modificaciones que se introducen en la situación con el fin de dar una
respuesta lo más ajustada a las dificultades de aprendizaje y a las necesidades educativas
especiales.

3. L a i n t E G R A C I Ó N E S C O L A R

El programa de Integración Escolar trata de proporcionar a los alumnos con dificultades de

aprendizaje y necesidades educativas especiales permanentes la respuesta educativa más
adecuada en situaciones educativas normalizadas.

Se completa que los deficientes mentales lleven una vida tan próxima a la normal como sea
posible y se entiende que la normalización es un medio para hacerles posibles las pautas y las
condiciones de vida más próximas a las normales.

Si juegas con fuego, te fuegas

a64b0469ff35958ef4ab887a898bd50bdfbbe91a-5172919
 Estos cambios que se han producido en el modo de entender la intervención ante las dificultades

No se permite la explotación económica ni la transformación de esta obra. Queda permitida la impresión en su totalidad.
de aprendizaje y que han traído consigo la implantación del Programa de Integración Escolar se
basan en razones diversas, expone como principales argumentos los siguientes:

• Derechos que tienen todas las personas a no ser discriminadas ni segregadas. Derecho
constitucional un hecho de justicia.
• No tiene sentido realizar una educación segregada si la educación persigue la
preparación de la vida
• La toma de conciencia y una mayor sensibilización de la sociedad
• Las investigaciones realizadas comparando escuelas segregadas con escuelas
integradas
• Más plural, abierto y rico sea el medio más enriquecedoras serán sus experiencias

Reservados todos los derechos.

educativas
• Los medios de evaluación y diagnóstico suelen estar sesgados
• Resulta más rentable la integración.

3.1. E L P R O G R A M A D E I N T E G R A C I Ó N E N E S P A Ñ A

El programa de integración en españa inició en 1985 con dos fases diferenciadas. La

primera, entre 1985 y 1988, de carácter experimental y la segunda, comprendida entre
1988 y 1993, de generalización.

Las características definitorias del programa de integración escolar son las siguientes:

- La puesta en marcha del Programa se realizó de modo progresivo para dosificar,

el trabajo del profesorado y el esfuerzo de la Administración educativa en cuanto
a dotación de profesorado y de recursos.
- La implementación del Programa se realizó de modo cauteloso. Al principio se
integran alumnos con necesidades educativas especiales moderadas y se limitó
a dos el número de alumnos integrados por el aula.
- Supuso la innovación en muchos centros, trajo consigo una dotación especial del
profesorado, de recursos materiales y didácticos, y priorizó su participación en
programas y proyectos de innovación educativa.

3.2. V E N T A J A S E I N C O N V E N I E N T E S D E L A I N T E G R A C I Ó N

Ello conlleva un acercamiento mayor de las instituciones educativas a su medio más

próximo. Hay una ventaja de localización, otra ventaja relacionada con la mejora de
relaciones interpersonales y de adaptación social y por otra parte, los niños integrados en
la escuela ordinaria reciben una estimulación más rica que si no lo estuvieran, lo que
produce que obtengan mayores logros y desarrollen sentimientos de autorrealización y
de satisfacción.

a64b0469ff35958ef4ab887a898bd50bdfbbe91a-5172919
 Consecuencias positivas tanto para el alumnado como para el grupo social de
pertenencia.

No se fundamenta en resultados científicos positivos, sino en decisiones políticas. La

puesta en marcha del programa se realiza sin orientaciones claras y un rechazo de la
mayoría del profesorado. La integración de los alumnos con dificultades de aprendizaje
en centros ordinarios es prematura y no cuenta con la adecuada preparación de los
docentes.

No se permite la explotación económica ni la transformación de esta obra. Queda permitida la impresión en su totalidad.
3.3. N I V E L E S D E I N T E G R A C I Ó N

Solo si es necesario

Clase Clase Clase Clase Clase Clase Escuela Escuela

ordinaria ordinaria con ordinaria con ordinaria ordinaria especial en especial especial
ayudas y ayuda de con ayuda con tiempo una escuela en régimen
consulta especialistas de recursos parcial en ordinaria de

Reservados todos los derechos.

itinerantes especiales una clase internado
especial

Siempre que sea posible

4. A d a p t a c i o n e s c u r r i c u l a r e s

4.1. T i p o s d e a d a p t a c i o n e s c u r r i c u l a r e s

Las modificaciones necesarias para atender las dificultades de aprendizaje que presentan
los alumnos se denominan adaptaciones. Las adaptaciones pueden ser de dos tipos: de
acceso al currículo y curriculares.

Adaptaciones de acceso al currículo → aquellas modificaciones de recursos especiales,

materiales o de comunicación que van a facilitar que algunos alumnos con necesidades
educativas especiales pueden desarrollar el currículo ordinario, el currículo adaptado. Se
incluyen diversas subcategorías: especiales, materiales y de comunicación.

Las adaptaciones curriculares son cambios que se realizan en la programación para atender
a las dificultades de aprendizaje. Constituyen cambios en los elementos del currículo. Las
dificultades de aprendizaje son dinámicas y cambiantes y no pueden establecerse de modo
definitivo, los ajustes que se introducen son también relativos y cambiantes y se relacionan
con el tipo de respuesta educativa que se ofrece.

10

Si juegas con fuego, te fuegas

a64b0469ff35958ef4ab887a898bd50bdfbbe91a-5172919
 Se denominan adaptaciones curriculares no significativas a las modificaciones que se
realizan en los diferentes elementos de la programación previamente diseñada para un
grupo o ciclo, con el objetivo de conseguir la individualización de la enseñanza y que no
afectan, a las enseñanzas básicas del currículo oficial.

4.2. E l a b o r a c i ó n d e a d a p t a c i o n e s c u r r i c u l a r e s i n d i v i d u a l i z a d a s

Criterios:

No se permite la explotación económica ni la transformación de esta obra. Queda permitida la impresión en su totalidad.
1. Partir de una adecuada y completa evaluación psicopedagógica, tanto del alumno
como del contexto.
2. Partir siempre del currículo ordinario
3. Las modificaciones que supone la adaptación curricular individualizada aparten del
alumno de los planteamientos del grupo referencia
4. Combinar la adecuación al caso con la garantía de cierto nivel de éxito
5. Reflejar las decisiones adoptadas por escrito en un DIAC

Establecer la respuesta educativa consta de cuatro fases:

Reservados todos los derechos.

- Primera fase: Reconocer y valorar las necesidades educativas especiales.

Comprende la evaluación del alumno y del contexto de aprendizaje para detectar,

reconocer y valorar sus necesidades educativas. Tal evaluación supone analizar la
competencia curricular del alumno, realizar el análisis del caso, la historia personal del
alumno y evaluar el contexto familiar y escolar.

- Segunda fase: diseñar la propuesta curricular. Consiste en una toma de decisiones

sobre las adaptaciones y los tipos de refuerzo o apoyo que satisfacen y dan respuesta
a las necesidades educativas determinadas en la fase anterior. Implica la elaboración
del DIAC. El DIAC debe incluir los datos relevantes para la toma de decisiones
curriculares, las necesidades educativas especiales, la propuesta de adaptación,
modalidades de apoyo, implicación de la familia, criterios de promoción y evaluación
y seguimiento del propio documento individualizado de adaptación.
- Tercera fase: implementación de la adaptación curricular. La adaptación curricular
ha de implementarse, es decir, ha de llevarse a la práctica.
- Cuarta fase: Evaluación. Comprobar si la propuesta adaptada del currículo ha dado
realmente respuesta a las necesidades educativas específicas del alumno. No sólo se
orienta a comprobar los progresos del alumnado, si ha superado los criterios de
evaluación previstos o si promociona de curso o no, sino que se dirige, también, a
comprobar si con la adaptación se han logrado los objetivos programados para, en
el caso de que no se hayan alcanzado, introducir las modificaciones y los reajustes
necesarios.

11

Si juegas con fuego, te fuegas

a64b0469ff35958ef4ab887a898bd50bdfbbe91a-5172919