DOCTORADO EN PEDAGOGÍA

Trabajo final del Seminario

CURRICULUM

Título: Algunas reflexiones en torno a la internacionalización del currículo

Doctoranda: Mgter. Marisel Adriana Somale

Docente a cargo del Seminario: Dra. Alicia W. de Camilloni

Villa María, 6 de abril de 2022

Introducción

En el siglo XXI, ya avanzado el proceso de globalización, surgen temas nuevos

en la agenda educativa al momento de pensar, idear y desarrollar el currículo en una

institución de Educación Superior. Entre los nuevos tópicos se pueden mencionar las

cuestiones de género, los asuntos del principio rector, la historia de las disciplinas

escolares, la apropiación social del conocimiento, las tendencias a la uniformización, el

currículo y la inclusión social, los currículos por competencias, la internacionalización

del currículo, para mencionar sólo algunos. En este trabajo monográfico se ofrecerá un

estudio sobre la internacionalización del currículo en el nivel superior, y se lo

contrastará respecto de conceptos similares que han sido asociados a la

internacionalización, pero que no se refieren exclusivamente al concepto señalado, lo

cual genera algunas imprecisiones al momento de tratarlo. Para ello, se procurarán

algunas definiciones de modo que se pueda clarificar el campo de estudio aquí ofrecido,

a la vez que se brindarán algunas reflexiones emergentes respecto de las expectativas

generadas en torno a la internacionalización del currículo y sus alcances en la

actualidad.

Como proceso, la internacionalización posee un objetivo específico en tanto

aspira a lograr no sólo la calidad educativa, sino también la calidad en la investigación

para responder a las necesidades de la sociedad en plena globalización. Al mismo

tiempo, este proceso intenta involucrar a la comunidad académica con el objeto de

transformar la internacionalización integral en una política institucional. Lo anterior

implica atender a la formación docente en lo concerniente a su preparación para

interactuar en un mundo globalizado. Para ello, apremia fortalecer el alcance

internacional del currículo a través del trabajo internacional académico mancomunado y

la mejora de la coordinación entre acciones internacionales y académicas (PIESCI-SPU-

ME, 2020).

Seguidamente, se ofrecen algunas definiciones de los términos involucrados en

este trabajo.

El currículo: origen, clasificación y propósitos

1. El currículo y su origen

La palabra currículo proviene del vocablo latín currĭcŭlum que a la vez deriva de

carro, currere, y significa recorrer, ir de prisa. El sufijo cŭlum es un diminutivo, de allí

que currĭcŭlum o currículo se asocie con carro pequeño y ligero, trayectoria, itinerario,

transcurso, desarrollo, espacio de tiempo breve (Diccionario Etimológico Castellano en

Línea, 2022). Según la RAE (2021), el currículo es el conjunto de cargos, títulos,

honores, trabajos realizados, datos biográficos, entre otros, que califican a una persona.

En la Argentina, la palabra currículum se adoptó en 1970. En la actualidad, el

concepto se utiliza casi en todo el mundo para referir al currículum establecido y lo que

se encuentra en acción en materia educativa (Camilloni, 2022). Se entiende que el

currículum posee una unidad de propósitos, un orden, una secuencia, una duración

determinada, una estructura acordada en la institución y un plan instituido. En el

contexto educativo, el currículo se relaciona con una diversidad de factores que lo

condicionan. Se puede referir al currículo en relación con las acciones llevadas adelante

por los docentes y los estudiantes, las percepciones, creencias, interpretaciones y

expectativas de autoridades, docentes y alumnos, entre otros numerosos elementos.

Diversos son los temas que conducen a estudiarlo como, por ejemplo, la

correspondencia entre currículo y formación docente, según la cual el primero debe

organizarse de acuerdo con el principio de gradualidad en la formación. Es posible,

además, relacionar el currículo con las disciplinas, con las edades o con las instituciones

educativas. Es evidente que no resulta una tarea sencilla circunscribir el alcance del

currículo dada “la heterogeneidad del concepto” (Camilloni, 2018, p.15).

2. Tipos de currículos

Es posible distinguir diferentes tipos de currículos según la perspectiva desde la

cual se los estudie. Según Owen Wilson (citado en Camilloni, 2022), se distingue una

lista considerable de clases de currículos, entre ellos se pueden mencionar el explícito o

escrito, el social, el oculto, el nulo, el fantasma, el concomitante, el retórico, el que se

encuentra realmente en uso, el recibido, el interno y el electrónico. No se ofrecerá aquí

una descripción exhaustiva de cada uno de ellos; simplemente se caracterizarán algunos

tipos.

El currículo explícito o establecido hace hincapié en el consignado en los

documentos y en el que entran en juego el diseño curricular, el desarrollo curricular

institucional, el desarrollo curricular programado por el docente o programación

didáctica. Por otro lado, el currículo realmente enseñado, es aquel que se encuentra en

uso, que surge a partir de las decisiones tomadas por el docente en la práctica y por las

necesidades emergentes a las cuales el profesor atiende y que corresponden a la

enseñanza ocasional. El currículo oculto, o encubierto, apunta a las prácticas educativas

cotidianas que no se encuentran consignadas en el currículo escrito, pero que responden

a la misma naturaleza de la enseñanza y su entorno (Camilloni, 2022). A esta

enumeración se puede agregar el currículum en acción; éste se va elaborando teniendo

como base el currículo establecido y se construye colectivamente con la participación

conjunta de los participantes que intervienen en las situaciones creadas por ellos, en
interacción con el medio en que se desarrollan las actividades en conjunto (Camilloni,

2020).

3. Propósitos del currículo

Un aspecto principal de toda institución educativa son los propósitos que

persigue el currículo. Éstos cobran sentido en tanto orientan a las instituciones

educativas hacia qué contenidos y porqué éstos deberían ponerse al alcance de los

estudiantes para su formación como ciudadanos. Si se remonta a la historia del currículo

se puede observar que sus objetivos fueron variando a medida que también lo hicieron

sus diversos factores condicionantes. Así, a comienzos del siglo XIX, precisamente en

1918, cuando acaba la Primera Guerra Mundial, Bobbitt escribe su libro El Curriculum,

en el que manifiesta algunos de los propósitos del currículo, que han de responder a las

necesidades de los niños de aquella época. Entre esos propósitos el autor menciona la

necesidad de que los aprendices salgan al mundo exterior para “descubrir las

particularidades que presentan los asuntos reales: las habilidades, actitudes, hábitos,

apreciaciones y las formas de conocimiento que los hombres necesitan” (Camilloni,

2006, p. 3). En otras palabras, se trata de valorar el aprendizaje mediante la experiencia

directa, en línea con el método pedagógico del pedagogo, filósofo y psicólogo John

Dewey, según los lineamientos de la nueva educación (Camilloni, 2022; Flinders y

Thornton, 2021).

Al dar un salto gigantesco en la historia, y al avanzar hacia la actualidad, es

posible aseverar que el currículo en plena posmodernidad aspira a “la circulación

académica, científica y profesional en pos del desarrollo nacional, regional e

internacional de los países de América Latina en su conjunto” (Fazio, 2014 citado en

Didou Aupetit, 2014, p. 62). Evidentemente, la internacionalización traspasa los límites

de Latinoamérica. A lo expresado hasta aquí se debe agregar el carácter global de todo

currículo que pretende favorecer la movilidad internacional, no solo de estudiantes, sino

también de docentes investigadores y todo aquel personal administrativo que conforma

las instituciones educativas. Asimismo, como lo afirman Copete, Delgado y Machaca

(2022), la internacionalización implica el intercambio de saberes, contenidos

académicos, experiencias educativas diversas que suponen un flujo recíproco de

beneficios relacionados con la interculturalidad, la toma de conciencia de pertenencia a

un mundo globalizado, la transferencia de conocimientos, la calidad educativa, la

participación en redes de investigación conjunta, para mencionar algunas ventajas.

La internacionalización del currículo. Algunas especificaciones, inquietudes y

expectativas

El tema central de este trabajo, la internacionalización del currículo, amerita

definir qué se entiende por el concepto. Al comienzo del presente artículo se ofreció una

definición del término. Para abonar aún más la definición, se puede agregar que la

internacionalización es percibida como el posicionamiento de una institución educativa

en el mundo, en la esfera global, para impulsar el desarrollo local (Copete et al., 2022).

Desde sus inicios la universidad estuvo permeada por esta relación entre lo nacional y lo

internacional. Se conoce que la universidad al comienzo fue ideada con fines

internacionales, pero luego se perfiló hacia adentro, “hacia el Estado-nación

decimonónico” (Camilloni, 2018, p.16). Según define Harvey (2004, citado en

Camilloni 2018), “la internacionalización en educación superior es el proceso de

desarrollo de un aprendizaje y un entorno de investigación multilateral y multicultural

en el cual, por ejemplo, se rediseñan los currículos” (p. 17). Al mismo tiempo, en el

contexto de internacionalización del currículo en las universidades, se intenta incluir

entre los recursos humanos asistentes del extranjero, a la vez que se estimula que los
estudiantes locales, docentes, no-docentes e investigadores experimenten una estancia

en el exterior con el fin de enriquecer sus conocimientos y estimular sus competencias

académicas, entre otras capacidades.

Existe una relación estrecha entre internacionalización y globalización según

entiende Camilloni (2018). En ocasiones, se hace referencia a estos fenómenos de

manera indistinta, pero se observan diferencias sutiles entre ambos conceptos. Albatch,

Reisberg y Rumbley (2009) definen a la globalización como “the reality shaped by an

increasingly integrated world economy, new information and communications

technology, the emergence of an international knowledge network, the role of the

English language, and other forces beyond the control of academic institutions” 1 (p. iv).

Mientras que la internacionalización en el contexto de la educación superior tiende a la

cooperación entre las naciones a través del intercambio cultural y rediseño del currículo

para atender las necesidades e intereses de estudiantes extranjeros, la globalización

desde el punto de vista de la economía, por ejemplo, es el “proceso por el que las

economías y mercados, con el desarrollo de las tecnologías de la comunicación,

adquieren una dimensión mundial, … que dependen cada vez más de los mercados

externos y menos de la acción reguladora de los Gobiernos” (RAE, 2021,

globalización). Para Harvey (2004, citado en Camilloni, 2018), la globalización implica

no solo el comercio con otras naciones, sino también “el flujo de tecnología,

conocimiento, personas, valores, ideas …” (p.17).

Evidentemente, cuando se intenta diferenciar un concepto del otro, surge en la

actualidad una cuestión relacionada con la competencia entre las universidades, antes

que con la cooperación. Competencia, en el sentido de que gradualmente existe un

1
La realidad modelada por los efectos de una economía mundial integrada gradualmente, una nueva
tecnología de las comunicaciones y de la información, el surgimiento de una red internacional de
conocimiento, el rol del idioma inglés, y otras fuerzas que escapan al control de las instituciones
académicas. (La traducción es propia).
interés de las instituciones de nivel superior por alcanzar niveles de calidad educativa en

los programas académicos, lo cual, sin lugar a dudas, repercute en la necesidad de

brindar mejores ofertas educativas ante los procesos de evaluación de calidad (Arango y

Acuña, 2018).

En otro orden, resulta conveniente destacar que en el proceso de

internacionalización se siguen dos tipos de enfoques bastante diferenciados. Por un

lado, se observa el enfoque independiente por el que el proveedor extranjero es el

principal responsable del diseño, la implementación y el aseguramiento de la calidad del

programa académico. Por otro lado, se distingue el enfoque colaborativo en el que

ambas instituciones, tanto la que envía al docente, estudiante o personal administrativo

y la institución que los recibe trabajan de manera mancomunada en el programa o

proyecto que los une (Copete et al., 2022).

Especial atención requieren las necesidades de las instituciones que ofrecen un

currículo internacional respecto de los beneficios recibidos mediante el mencionado

proceso. De acuerdo con Copete et al. (2022), es menester indagar qué intereses

persiguen quienes optan por la movilidad al extranjero y qué aspiraciones poseen en

relación con la experiencia académica. Así, se distingue el enfoque colaborativo en el

que ambas instituciones, tanto la que envía al docente, estudiante o personal

administrativo y la institución que los recibe trabajan de manera mancomunada en el

programa o proyecto que los une (Copete et al., 2022).

Otro punto que debe destacarse es la garantía de que el proceso de

internacionalización del currículo llegue a buenos términos y sea exitoso. En este

sentido, el rol de las instituciones es fundamental. Según Arango y Acuña (2018), para

lograr calidad en el proceso mencionado “se requiere del liderazgo de un grupo de

académico (Docentes y Decanos) y el apoyo absoluto de las directivas, puesto que no es

suficiente incluir cursos de idiomas o de interculturalidad, sino además flexibilizar los

currículos y las reglamentaciones curriculares” (p. 38). Además, corresponde tener en

cuenta las reestructuraciones que las instituciones adoptarán, así como también el

impacto que esta reorganización tendrá en los proyectos pedagógicos propios de la

institución involucrada en el proceso de internacionalización.

La tarea es sumamente compleja y requiere atención. Como lo sostienen Arango

y Acuña (2018), el mencionado proceso significa ofrecer un programa internacional que

contemple diversos currículos con temas internacionales, currículos que acompañen la

formación de estudiantes como futuros profesionales, enseñanza de idiomas clave, tales

como inglés y portugués –éste último para atender las necesidades de comunicación con

Brasil, como miembro del Mercosur, si tomamos como ejemplo la internacionalización

del currículo en Argentina. Otros aspectos que merecen señalarse al momento de

planificar la internacionalización del currículo son “programas interdisciplinarios, como

estudios especializados y regionales que cubran más de un país, currículos para alcanzar

calificaciones profesionales con reconocimiento internacional, currículos con dobles

titulaciones, currículos con partes cursadas en el extranjero, currículos ofertados

especialmente a estudiantes extranjeros…” (Arango y Acuña, 2018, p. 39).

Indiscutiblemente, para lograr que la internacionalización del currículo sea de calidad es

necesario el trabajo conjunto comprometido que involucre las instituciones, los

docentes, el personal de apoyo y los estudiantes.

Por otra parte, en Argentina particularmente, se observan inconvenientes

respecto del tema convocante. Según lo sostiene Beneitone (2022), “las acciones más

exitosas y consistentes que remiten a la internacionalización del currículo se siguen

produciendo de forma un tanto aislada y desarticulada de las políticas institucionales”

(p.175). En la Argentina, la gran mayoría de las universidades expresan explícitamente

la relevancia de la internacionalización del currículo en las diversas normativas y

reglamentos institucionales; no obstante, aún queda un largo camino hacia la

implementación efectiva de acciones para concretar dicho proceso pues es escaso y un

tanto impreciso e inadecuado el presupuesto asignado para tales fines, entre otros

aspectos.

Conclusión

A modo de cierre, se retoman algunas inquietudes y expectativas que ameritan

ser atendidas para realmente efectivizar el proceso de internacionalización del currículo.

Según Valdés-Montencinos (2019), las instituciones de educación superior tienen ante

ellas el reto de lograr una internacionalización comprehensiva del currículo; en otras

palabras, se trata de diseñar y poner en marcha un plan de estudios que abarque tópicos

interdisciplinarios y multiculturales. Si bien las universidades argentinas han dado un

paso inicial en el proceso de internacionalización del currículo, aún resta un camino por

transitar. La realidad indica, además, que las universidades latinoamericanas necesitan

acondicionar sus currículos según las tendencias que surgen a medida que la virtualidad

se hace presente.

El desafío de las instituciones consiste en la preparación de profesionales

estratégicos formados en ciudadanía global que estén familiarizados no solo con

cuestiones concernientes a las características culturales y disciplinares de las

universidades, sino también con lo relacionado a la virtualidad. De esto ha dado cuenta

el contexto de pandemia por Covid-19 experimentado en los últimos años. En realidad,

y en línea con lo planteado por Valdés-Montecinos (2019), es preciso atender las

demandas de una educación superior globalizada caracterizada por una creciente

virtualidad, lo cual exige a las universidades una transformación a nivel local, nacional
e internacional. Para que el proceso de internacionalización del currículo se efectivice

realmente es menester orientar las políticas públicas en ese sentido, según lo entiende

Gacel-Ávila (2018). Al mismo tiempo, es necesario institucionalizar este proceso en la

diaria tarea académica no sólo en el contexto áulico o “micro” (Gacel-Ávila, 2018, p.

85), sino también a nivel estructural, curricular y gubernamental; es decir, lo que atañe a

las políticas orientadas hacia la docencia, investigación y divulgación de conocimientos.

De esta manera, será viable competir en un mundo que se encuentra en constante

evolución y que requiere ávidamente que las instituciones adapten, flexibilicen e

internacionalicen sus currículos. Así, será probablemente factible que las naciones

menos beneficiadas tengan acceso a un mejor nivel educativo y mejor calidad de vida.

Finalmente, a los fines prácticos, es necesario potenciar la tarea de las secretarías

de internacionalización, articular los Ministerios de Educación de las diversas naciones

junto con las universidades públicas y privadas, impulsadas por la coyuntura que la

pandemia ha estado ofreciendo desde su irrupción en 2020. Al mismo tiempo, se

necesita estimular el espíritu de liderazgo en toda la institución, más allá de la secretaría

de internacionalización (PIESCI-SPU-ME, 2020).

Por último, es inminente tener en cuenta que la concepción de

internacionalización del currículo (Leask, 2015, en PIESCI-SPU-ME, 2020) implica “la

incorporación de dimensiones internacionales, interculturales y/o mundiales, en el

contenido del plan de estudios, así como en los resultados del aprendizaje, de la

evaluación, los métodos de enseñanza, y los servicios de apoyo de un programa de

estudios” (25:07). La internacionalización del currículo, según lo admite Leask (en

PIESCI-SPU-ME, 2020) deberá atender no sólo a quienes tengan la posibilidad de

viajar al exterior, sino también a todos aquellos estudiantes, docentes y personal de

apoyo de las universidades que aspiren a algún programa de movilidad en universidades

extranjeras, sin importar la modalidad. Lo anterior significa que se debe considerar no

sólo el currículo formal o establecido, que comprende los planes de estudio, la

metodología, el proceso de enseñanza y de aprendizaje, la evaluación, sino también el

currículo informal, esto es, aquellas actividades emergentes que se desarrollan fuera de

lo establecido, y el currículo oculto, que abarca los mensajes involuntarios y las

acciones de la cotidianeidad educativa. Como lo indica Beneitone (en PIESCI-SPU-ME,

2020), en las diferentes universidades argentinas aún se observan experiencias aisladas,

fragmentadas y escasas a nivel integral e institucional. Al mismo tiempo, aparecen

“islas de internacionalización de las disciplinas que conviven en océanos donde estas

experiencias son casi inexistentes” (Bereitone, citado en PIESCI-SPU-ME, 2020,

1:03:35). Es real que la internacionalización del currículo posee escasas probabilidades

de éxito si los docentes no participan de manera activa en este proceso (Beneitone, en

PIESCI-SPU-ME, 2020). Resulta evidente, entonces, que la tarea es ardua y desafiante;

sin embargo, es innegable que el trabajo conjunto y colaborativo entre las instituciones

universitarias es clave para contribuir con el bien común de los ciudadanos en un mundo

hiperconectado.
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