Hacia la producción de un texto colectivo acerca del Programa de

Escuelas No Graduadas. Rosario, Provincia de Santa Fe.

ÍNDICE

Hacia la producción de un texto colectivo acerca del Programa de Escuelas No

Graduadas. Rosario, Provincia de Santa Fe.......................................................................1
Presentación metodológica.................................................................................................2
EL Programa No Graduado (Rosario).................................................................................3
El PNG en su historia......................................................................................................3
Los fundamentos del PNG por los actores actuales........................................................3
Un programa poco conocido que se hace camino al andar..........................................3
Las expectativas.......................................................................................................... 3
Los problemas escolares de aprendizaje a los que responde el programa..................3
Las concepciones acerca del sujeto que aprende........................................................3
La concepción de aprendizaje......................................................................................3
La forma de evaluar el aprendizaje o la construcción de métodos de evaluación: la
confección de “la libreta”..............................................................................................3
El rol del maestro de grupo..........................................................................................3
El rol del maestro nivelador..........................................................................................3
El rol del equipo directivo.............................................................................................3
Presentación metodológica

Esta propuesta se ocupo de reconstruir y recoger la voz de los actores educativos

que llevan adelante la experiencia del PNG, sistematizándola en un soporte escritural.
Para ello, hemos realizado una serie de encuentros coordinados con dinámicas grupales
que propiciaron una descripción densa de la experiencia cotidiana y sus vicisitudes. En
otras palabras, entonces, se propuso la realización de un registro colectivo que contuviera
las voces de los actores educativos actuales del PNG abordando temáticas significativas
del programa.
En la realización de la escritura colectiva, como coordinadoras, decidimos que la
misma adopte la tercera persona en tanto es un modo de dar cuenta de la construcción
narrativa que supone enunciados individuales compartidos y reelaborados grupalmente.
A partir de la modalidad de taller se desarrollaron consignas de elaboración
individual y colectiva que luego fueron socializadas en una puesta en común y debate con
los que se concluían los encuentros. Este espacio de taller, constituyo la primera instancia
de trabajo que requirió este proceso de escrituración. Una segunda instancia se vinculo a
la sistematización y escritura del trabajo oral que se registro en los encuentros -por parte
de las coordinadoras- y, por último, una tercera instancia de reelaboración colectiva de
dicha escritura con los actores implicados.
El grupo que participa de este registro está conformado por docentes (maestros de
grupo, maestros niveladores, directores y vicedirectores) que se incorporaron al programa
entre el año 1984 y el año 2010. Las escuelas de las que provienen son: Escuela N°1080,
Escuela N°149, Escuela N°56, Escuela N°74, Escuela N°134, Escuela N°856, Escuela
N°131, Escuela N°1235, Escuela N°1086, Escuela N°132, Escuela N° 753, Escuela
N°135, Escuela N°610, Escuela N°664, Escuela N°913, Escuela N°773, Escuela N°518,
Escuela N° 1014, Escuela N° 299.
En el primer encuentro se trabajo sobre el PNG desde una perspectiva histórica a
través de una descripción de la trayectoria personal de los actores que diera cuenta de los
atravesamientos socioeducativos e institucionales que fueron ocurriendo.
El segundo encuentro estuvo referido al aprendizaje, cómo se lo concibe y qué
implicancias tiene este fundamento en la práctica. Se utilizó el Informe de Logros como
objeto disparador..El tercer encuentro, dedicado a las funciones del nivelador, directivo
maestro de grupo, se utilizo un soporte audiovisual que daba cuenta de modos de mirar
un mismo objeto y su contexto, con la finalidad de ensayar esta propuesta metodológica a
la hora de describir y conceptualizar colectivamente estas funciones.
En el cuarto encuentro, se hizo un retrabajo de los encuentros anteriores a través
de la corrección minuciosa del escrito colectivo que se está elaborando, identificando
tensiones que serán debatidas en un último encuentro integrador a realizarse en febrero
del 2013. También se dialogó brevemente acerca de las relaciones que las instituciones
con PNG entablan con la comunidad.
A medida que se sucedían los encuentros, se fueron proponiendo otras
modalidades de intercambio y comunicación en la producción del registro colectivo, en
tanto los actores plantearon la necesidad de reflexionar sobre el mismo en los propios
espacios de trabajo. A raíz de ello, a estos encuentros presenciales quincenales se sumo
una correspondencia virtual semanal.
Si bien el foco estuvo puesto en el registro de la experiencia de los actores que
hoy están realizando el PNG, desde una inicio se contemplo la necesidad de entrevistar a
referentes del PNG que pudieran dar cuenta del mismo desde una perspectiva histórica
así como la posibilidad de incluir documentos elaborados con anterioridad que formen
parte del material teórico fundante del programa. En este sentido, tuvimos encuentros
formales e informales con tres referentes del programa e incluimos documentos
suministrados por ellos y por sus actores actuales.
Consideramos que se ha logrado una escritura colectiva del PNG que no es otra
cosa que una versión presente del mismo, que contiene una mirada hacia el pasado y el
futuro pero sobretodo, que es un punto de partida para continuar registrando y
complejizando la trama de esta experiencia.

Lic. Irene Marina Macera y Psi. Mónica Castaño.

 EL Programa No Graduado (Rosario)

El PNG en su historia
En el contexto de la última dictadura militar que atravesó nuestro país, el Ministerio
de Educación de la provincia de Santa Fe contaba con algunas pocas personas que de
alguna manera filtraban ciertas experiencias o concepciones educativas que resultaban
innovadoras y que no se enmarcaban en una lógica represiva. Este es caso del Programa
No Graduado que se inicia alrededor de los años 1981/1982 y se continúa hasta la
actualidad, empero, previo a estos años, los mismos actores habían realizado una
experiencia en el año 1979.
La concepción de “no graduado” surge desde el mismo ministerio que entrega
material teórico proveniente de Estados Unidos.
“Con esos libros que leímos, lo que nos dimos cuenta en un primer momento
que nosotras no podíamos transferir una experiencia estadounidense a este
país. No estaban dadas las condiciones, ni lo social, ni lo cultural, no teníamos
nada en común. Pero había algunos relatos de los cuales nos podíamos
tomar. Tal es así que eso pasó en el 79`creo. Que fue la primera de esa
experiencia, que fue más que nada administrativa, con una gran movilidad,
que no pudimos ni ver resultados en función de que al año y medio, toma la
cúpula la gente de la iglesia y era imposible hacer nada que no nos ordenaran.
O sea que eso desapareció del mapa. Hasta que, en el 81, 82, por ahí, ya
cuando la cosa se había relajado un poco es cuando aparece esta circular de
analfabetismo y ahí dijimos <bueno, acá podríamos empezar de nuevo>.
Presentamos un proyecto y lo alcanzaron a aprobar antes de irse. Lo
aprobaron con algunos requerimientos que era homologar lo graduado con lo
no graduado” (RN° 1. Entrevista referente N. 12/2012).
Es decir que en el año 1979 surge la primera experiencia que diera origen al PNG.
En sus comienzos, el programa se denominaba “Promoción No Graduada”. Al parecerles
a sus actores que el término “promoción” era contradictorio con la concepción del
programa es que cambiaron el nombre con el cuidado de mantener la sigla. No obstante,
algunos referentes de la época consideran que sigue siendo un nombre que no refleja el
espíritu del programa.
“Antes no era programa no graduado, era promoción no graduada. Entonces
un día dijimos, si nosotras estamos hablando de la no promoción, no podemos
titularlo promoción. Entonces, para no cambiar las siglas, le pusimos programa
no graduado” (RN° 1. Entrevista referente N. 12/2012).
Muchos años después, se encontraron con una experiencia no graduada en otro
lugar de la provincia que llevaba el nombre de “Avance Continuo” y les pareció que esta
denominación era la más acertada aunque ya no fueran a cambiar el nombre.
“el concepto de <avance continúo> sería el más exacto. Porque es paralelo al
concepto de educación permanente, también iría paralelo al concepto de
 igualdad de oportunidades, y a la concepción de aprendizaje” (RN° 1.
Entrevista referente N. 12/2012).
Pensar en una alternativa a la graduación escolar en la experiencia de Rosario se
vinculó a una disparidad que notaron ciertos actores educativos con respecto a las
promociones de los alumnos. Referentes del PNG entrevistadas afirman que “esta
historia” cuando comparan la promoción en séptimo grado de dos escuelas que estaban
próximas entre sí pero que atendían a poblaciones de niños diferentes en cuanto al nivel
socioeconómico en el que se encontraban sus familias. Los niños que no llegaban a
promocionar en una de las escuelas, podían llegar hasta ser abanderados en la otra.
“El motivo (de buscar bibliografía pedagógica) fue cómo acreditaban séptimo
chicos de un mismo circuito. Según donde estuviera la escuela salían de
séptimo con conocimientos de cuarto (grado) y por ahí, hasta eran
abanderados. Entonces cuando algunos supervisores o docentes se dieron
cuenta de esto ahí empezaron a buscar algún tipo de solución porque no les
parecía justo ni equitativo que esto sucediera” (RN° 1. Entrevista referente S.
02/ 2013).

“estaba en la escuela XX, una escuela de clase media, media alta. Como
duraba el método de palabras generales, palabra generadora u oración
generadora, según la escuela lo que eligiera. Hasta los profesores decíamos
cuántas palabras tenían que aprender en primer grado, en segundo y en
tercero. Y ahí, en la escuela XX aprendían 18 letras los chicos de primer
grado. De ahí, yo tenía una escuela a cinco cuadras y era de hijos de obreros,
que hablaban más bien dialectos italianos, que tenían muchísima dificultad y
eran de clase baja. Y entro el mismo día a las escuelas y me encuentro con
que ojalá pasaran con 4 letras y que hasta tenían su orden (…) en ese
momento lo que yo me di cuenta es que no era justo que los que pasaban en
esa escuela no pasaran en la otra” (RN° 1. Entrevista referente N. 12/2012).
A partir de allí, comienzan a buscar “teoría” que les de pistas por dónde comenzar
a trabajar con los niños, sobre cómo abordar las diferencias en los ritmos de aprendizaje.
En simultáneo, comienzan a orientar su práctica docente en función de observar a los
chicos, “mirarlos”, “escucharlos” ensayando sobre la marcha estrategias de enseñanza y
modos de relación más próxima, más personalizada.
“Y lo que empezaron a hacer es mirar a los chicos, escucharlos, desde el
sentido común, desde la intuición, te diría. Mirarlos, escucharlos, prestarles
más atención. En ese momento, estaban con el machaque. No sabían dividir,
le enseñaban la técnica bien machacada tipo maestra particular y eso a pesar
que uno lo diga como algo muy simple, genero una respuesta valiosísima
porque se sintieron mirados por primera vez ( …) empiezan a mirar a los
chicos y a agrupar, iba la maestra niveladora que hacía de maestra particular
y machacaba sobre la herida. Así empezó esta historia” (RN° 1. Entrevista
referente S. 02/ 2013).
Los fundamentos pedagógicos se fueron construyendo a medida que se iba
materializando el PNG, no estaban prescriptos y mucho menos cerrados en un conjunto
de autores sino, que los mismos actores educativos involucrados, a partir del compromiso
con su tarea diaria, construían su propio corpus teórico.
 “el viaje nuestro a Méjico. Cuando conocimos a Emilia Ferreiro. Ahí ella había
escrito su primer libro sobre las investigaciones que había hecho en Argentina.
El cual, nos lo regalaron en el congreso ese que fuimos. Y ahí pudimos
entablar conversaciones, preguntarle. Ella estaba prohibida acá (…) Nosotras
no podíamos leer Freire. Nosotros trajimos libros de Freire escondidos.
Trajimos una experiencia que había en Chihuahua sobre niños con
sobreedad (…) había cosas que resonaban en nuestras cabezas y en
nuestros oídos y se incorporó gente que venía de la provincia de Bs As, gente
de la universidad que también entró y también maestras con mucha
creatividad. Todo esto fue armado por los maestros” (RN° 1. Entrevista
referente N. 12/2012).

“Los autores que consultaban fueron cambiando (…) No había demasiadas

cuestiones teóricas. Sí se leía a Emilia Ferreiro porque era una cosa
novedosa. Cuando yo ingreso empezamos con las funciones básicas de
Piaget – porque yo vengo de una experiencia de Buenos Aires donde
trabajamos mucho con las funciones básicas- que les sirvió para correrse del
lugar de maestra niveladora y empezar a ver que desde algún otro lugar que
no fuera el machaque se llegaba. Entonces empezamos con el machaque,
después con las funciones básicas y, a partir de ahí, surgieron un montón de
lecturas. Se empezó o se continuó leyendo a Freire, otros continuaron leyendo
a Pichon Riviere, o sea, cada uno aportaba lo que le parecía útil. Yo estaba
estudiando Psicología Clínica, entonces, nos reuníamos con las maestras
niveladoras en la reunión mensual y leíamos todas aquellas teorías que
veíamos que podían solucionar los problemas que veíamos en los chicos,
entonces teníamos, algunas lecturas de psicoanálisis, de Freud y algunas
cosas de Lacan, trabajábamos a Piaget, Castorina. Íbamos leyendo textos, los
discutíamos, los relacionábamos con las problemáticas. (…) Cuando nos
reuníamos nosotros eran reuniones de estudio, se leía, se discutía, se
llegaban a algunas conclusiones” (RN° 1. Entrevista referente S. 02/ 2013).
En la construcción de los fundamentos pedagógicos así como el PNG en sí mismo
fue primordial el encuentro de sus diversos actores en distintos ámbitos de reunión. Las
diversas reuniones y las diversas frecuencias, modalidades y objetivos de cada una
hicieron posible que se abordara el PNG en toda su complejidad.
“Entre las reuniones propias de las instituciones que contaban con el PNG se
encontraban: la reunión regional, las reuniones de nivelación, reunión de la
escuela mensual, Horas de Integración, Reuniones Zonales y los Talleres en
una institución o de varias instituciones -con las supervisoras- a partir de
problemáticas semejantes. Ese tipo de reuniones fueron lo más rico de la
experiencia, las reuniones y los talleres” (RN° 1. Entrevista referente S. 02/
2013).

“Antes las reuniones mensuales de niveladoras era una cocina de propuestas,

de lecturas y después de retrabajo en la institución. Ahí no faltaban las
niveladoras. Era un entusiasmo vernos, qué habíamos hecho, donde creíamos
que nos habíamos equivocado, analizar lo que nos había salido bien, era un
intercambio, nunca hubo un molde para aplicar, todo se fue construyendo, por
eso el equipo de supervisores iba a acompañar, iban a la institución, entonces
era como que se alivianaba la responsabilidad también al equipo directivo y a
 los docentes. Lo hacíamos entre todos viendo las posibilidades y las
características de la institución” (RN° 1. Entrevista referente S. 02/ 2013).
Estas reuniones, estos encuentros e intercambios entre los actores eran
primordiales para comprender el PNG y construirlo al mismo tiempo. Asimismo, implicaba
un retrabajo con esa teoría en tanto, como afirma una de sus referentes “las
investigaciones son para pensarlas, no son recetas para aplicar” (RN° 1. Entrevista
referente N. 12/2012).
“(los maestros) son sujetos de aprendizaje, tienen su tiempo (…) una persona
que ya no vive más me decía: “lo que decimos para los chicos, lo tenemos que
decir para las maestras”. Los maestros también tienen su proceso” (RN° 1.
Entrevista referente N. 12/2012).
Esta construcción pedagógica, política implico que las escuelas que la asumieran
se reconstruyan también, en tanto el PNG requería producir un cambio de lógica
institucional.
“Lo no graduada es una concepción distinta de escuela, desde el director
hasta el portero (…) el espacio del chico en la escuela, que no es solamente
en el del aula, es el del patio, es donde puede ver una película...que sea un
espacio donde se pueda mover” (RN° 1. Entrevista referente N. 12/2012).
Por otra parte, las formas en que cada escuela asumía la responsabilidad de llevar
adelante el PNG eran diversas ya que se vinculaban a la vida institucional y sus actores.
“Es muy interesante y muy diverso en la forma de implementación porque
tienen que acordarlo en cada institución” (RN° 1. Entrevista referente S. 02/
2013).
Otra dimensión presente en la construcción del PNG es la administrativa. Es en
este punto donde se encontraron con mayores obstáculos en las sucesivas gestiones
ministeriales. Debido a ello, aun habiendo podido avanzar en la confección de las planillas
y la libreta, lo administrativo nunca reflejó la realidad de las escuelas con PNG.
“Había una planilla para la movilidad. Cada nivel tiene “proceso pausado” que
no quiere decir con dificultad, lento pero también puede ser por la profundidad,
Einstein podría haber sido un alumno <pp>. Podía ser pausado por la
profundidad en la que construía un concepto o, porque no podía construir un
concepto. Después un “proceso satisfactorio” y un “proceso notable”. En
algunas escuelas también pusimos “proceso inicial” para no confundir el tema
del proceso pausado” (RN° 1. Entrevista referente S. 02/ 2013).

“la libreta nunca reflejo lo que el PNG era ni lo que intentaba hacer, tampoco
el planillerío (…) lo administrativo, en los papeles no quedo reflejado nada
porque las secretarias no tenían nada que ver con esta historia” (RN° 1.
Entrevista referente S. 02/ 2013).
En cuanto a los actores del PNG, resulta interesante escuchar la construcción de
roles. Una de las singularidades del PNG es la figura del “maestro nivelador”. En un
comienzo se considero a la misma como uno de los pilares del programa. Con el tiempo,
redefinieron esta afirmación ya que el rol de cada uno de los actores educativos es el que
posibilita que el PNG funcione.
“El PNG tiene tres pilares, uno es el respeto por los ritmos del aprendizaje de
los chicos para ser movilizados, el otro es la movilidad y, la hora de
integración. Antes uno de los pilares era el maestro nivelador y no era, el
nivelador es el que interviene e interactúa para que esto (los pilares) se dé, el
nivelador es uno más, no es la pata fuerte, ese fue un corrimiento que se fue
haciendo con los años, es un docente más que interactuaba entre estos tres
pilares” (RN° 1. Entrevista referente S. 02/ 2013).

“El supervisor específico del PNG iba junto con el supervisor de la escuela.
Entonces el trabajo entre los supervisores era muy importante” (RN° 1.
Entrevista referente S. 02/ 2013).
Cada actor educativo cumplía una función interrelacionada con la de su
compañero y todas ellas hacían posible que el respeto por los ritmos de aprendizaje tenga
lugar. Una descripción de ello podría ser la siguiente:
“Entran varios chicos, todos juntos, y van avanzando en distintas direcciones y
distintos ritmos y tienen que tener, para pasar al segundo nivel, un montón de
conocimientos adquiridos. Entonces en el primer ciclo los maestros acuerdan,
discuten, ponen el acento, es muy dinámico, se van movilizando. El asunto es
que al terminar el primer ciclo estén realmente preparados para el segundo
ciclo. Esas instancias tienen que ser claras. Es un compromiso muy serio que
se tiene que tomar entre el equipo directivo, el nivelador y los maestros de
grupo. Tiene que ser muy real el conocimiento de los grupos. (…) Las vices
(vice-directoras) que se hacían cargo, hablaban con los padres, acompañaban
al docente, discutían las posibilidades, miraban la situación individual” (RN° 1.
Entrevista referente S. 02/ 2013).
Otro actor importante que no siempre fue tenido en cuenta son los padres.
“Así como fue un error la homologación por obligación de lo no graduado con
lo graduado, el error fue habernos olvidado de los padres por muchos años. O
sea, creernos que estábamos haciéndoles el bien a los chicos y nos lo tenían
que agradecer” (RN° 1. Entrevista referente N. 12/2012).

“si el papá ve que su hijo aprende y está contento el papá no va a ir a molestar

a la escuela, va a ir a colaborar o, no va. Pero si el padre no ve eso, no
entiende. Si hay que explicárselo mucho, algo pasa en la escuela. Si pasados
dos años, el papá no sabe que es el PNG algo pasó” (RN° 1. Entrevista
referente S. 02/ 2013).
Este breve recorrido por la historia del PNG a través de entrevistas con referentes
del programa tiene como propósito ligar las distintas generaciones en un relato que nos
permita pensar el presente en sus continuidades y discontinuidades con su pasado
reciente.
Los fundamentos del PNG por los actores actuales

“si bien, hay un solo programa cada escuela tiene su historia.” Así mismo, “El PNG tiene
su estructura, tiene sus pilares y su manera de sostenerse”
El comienzo del programa es vinculado por los actores actuales con el
advenimiento de la democracia en el año 1983.
Así mismo, se identifica un antecedente en 1979, encontrándose en una
investigación al respecto:
“ANTECEDENTES DE PROMOCIÓN NO GRDUADA EN LA PROVINCIA DE
SANTA FE:
- Documento del MEC-abril de 1979-Proyecto “Primer ciclo no graduado”.
- Experiencias aisladas, no sistematizadas, en algunas escuelas de rosario.
Puesta en marcha en septiembre de 1979 y curso lectivo 1980. No autorizada
por la superioridad para 1981. Quedan sin efecto, no existe continuidad ni
evaluación oficial.
- Presentación formal del Proyecto en 1982 (Realización Sup. Sec. Nuri
Massino. Personal directivo: Sras. M.C.R. de Viamonte y Gladys M. de
Lorenzo (Expte. N° 04/0055917).
- Implementación en 1983 (Disposición N° 1293/83) en seis escuelas de distinta
ubicación, organización, categoría y situación socioeconómica.
- Ampliación (13 de mayo de 1985) a quince establecimientos de escuelas de la
Zona Sur.” 1
“En el año 1982, la misma supervisora, junto a dos directoras de escuelas,
conformó un equipo de trabajo que elaboró el proyecto “Promoción No
Graduada” para ser desarrollado en seis escuelas, y el mismo fue presentado
a fines del año a las autoridades ministeriales. (…) En el año 1983, a través
de una Disposición del MEC, se autorizó la aplicación de la experiencia
“Promoción No Graduada-Primer Ciclo” en las seis escuelas que se incluían
1
Massino, N. (1986). Documento de promoción no graduada. Subsecretaría de Educación
Primaria, Presc. y Especial. Ministerio de Educación y Cultura, Provincia de Santa Fe.
 en el proyecto enviado en 1982, para iniciarlo; y se designó para su
seguimiento y orientación a la supervisora que integraba el equipo de trabajo
que presentó el proyecto.
Dentro de un proceso en el que fueron aconteciendo transformaciones —en lo
referido a sus definiciones y también a las escuelas participantes—, la Los actores
actuales, que fueron inscribiéndose en el programa en el transcurso de estas décadas,
destacan este trabajo.
Una breve descripción cronológica de hechos significativos se presenta en la
investigación realizada por Alicia Cámpora donde se asienta que durante 1983-1984 se
conformó un equipo de trabajo integrado por Nuri Massino, Cristina Viamonte y Gladys M.
de Lorenzo:
“En esta etapa, participaron de reuniones informativas y resolutivas, durante el
año 1983, las tres supervisiones y el personal directivo de las seis escuelas
participantes. En las reuniones se informaba, debatía y organizaba el trabajo y
las temáticas para llevar a cada escuela. Se realizaron visitas a las escuelas
de parte de la supervisora que integraba el equipo de trabajo. En el año 1984,
se continuó con la modalidad de reuniones y visitas y se realizaron los
primeros encuentros con los maestros niveladores, cargos que habían llegado
para el programa en noviembre del año 1983, y un primer encuentro de todos
los docentes.
(…) En el año 1985 la experiencia recibió el apoyo del Jefe del Departamento
de Supervisión Escolar Zona Sur, y en las actividades que se desarrollaron —
a través de actividades de perfeccionamiento, conformación de grupos
operativos, encuentros, encuestas, visitas a las escuelas, etc.— entre los
docentes de las escuelas participantes, se convocó a distintos profesionales
que trabajaban como docentes dentro del sistema educativo provincial.”2
Los actores actuales destacan el reconocimiento por parte del Ministerio de
Educación y Cultura de la Provincia en esos primeros años; en tanto, el grupo de
referentes que comenzó con el proyecto estaban relevados del cargo para conformar lo
que se llamó Equipo de Coordinación. “Ese grupo perfeccionaba y capacitaba a las
docentes. Esto fue una decisión ministerial. Cuando se fue yendo esta gente, no se
continuaron estas funciones”.
Así se manifiesta en la investigación de A. Cámpora:

2
Ibid.
“La coordinación se presentaba como un espacio de convergencia, fluido y
expansivo,
de profesionales, docentes, directivos y supervisores que, convocados por la
supervisora designada oficialmente para el seguimiento de la experiencia y
con el aval y acompañamiento del Jefe de Supervisores, iban desplegando
múltiples acciones e integrando nuevas escuelas. (…) En este proceso, se fue
delineando un grupo estable de colaboradores, parte de los cuales, en el año
1989, fueron propuestos y reconocidos oficialmente como Equipo Técnico de
la experiencia, con lo cual se les otorgó el relevo de sus funciones docentes
dentro del sistema educativo provincial para el seguimiento y evaluación de la
experiencia. En este final del período, hubo constantes visitas a las escuelas,
elaboración de documentos teóricos e informes y proyectos.
Desde 1990, comenzó a visualizarse un proceso de reducción de gastos
dentro del sistema educativo que, entre otras consecuencias, eliminó el
otorgamiento de relevos que se entregaban en calidad de “comisiones de
servicio”, todo esto afectó a las integrantes del Equipo técnico de la
experiencia, y comenzó un período de desdibujamiento de los lazos con la
órbita oficial.
La experiencia recibió en el año 1993 la aceptación oficial de la coordinación a
cargo de la misma persona que la había mantenido desde sus inicios, con una
comisión técnica y un grupo colaborador. Al mismo tiempo les otorgó la
posibilidad de un encuentro semanal para el estudio, seguimiento y evaluación
del Proyecto “Programa de Escuelas no Graduadas”, y estableció que
deberían reunirse una (1) vez por semana [...], sin perjuicio de la continuidad
de las funciones inherentes a su cargo. Esta disposición ministerial redujo
significativamente el tiempo disponible para las actividades de coordinación de
la experiencia; sin embargo, conjuntamente con el reconocimiento a esta
comisión, se autorizó la extensión de la experiencia al 2º y 3º Ciclo de la
escuela primaria, para ser evaluada en el transcurso de los años 1993 y 1994
por la misma comisión designada.

En este período, se dio continuidad a los encuentros mensuales de maestras

niveladoras, se realizaron encuentros de escuelas, de supervisores, se
elevaron informes, etc.; aunque se había dificultado la realización de visitas a
 las escuelas de parte de las instancias de coordinación, por la reducción de
las posibilidades temporales de coordinación. La pérdida —por jubilaciones—
de la presencia de una supervisora en la experiencia generó su aislamiento
con los supervisores de las distintas escuelas participantes; el peso tradicional
de la figura del supervisor, otorgando poder e influencia desapareció de la
experiencia y con él, la presencia del PNG en la tradicional “sala de
supervisores” de la regional del ME. En las propuestas para lograr el
reconocimiento de un nuevo equipo para la coordinación de la experiencia se
integraban supervisoras y se solicitaban regulaciones, pero no se obtuvieron
respuestas. (…) En las instancias de encuentros mensuales, con la presencia
de directivos y maestros niveladores, surgió, en el año 1997, una comisión de
voluntarios constituida para llevar adelante la coordinación de la experiencia,
la cual integraba a directivos y maestros niveladores.

Esta comisión, por su surgimiento y el carácter voluntario de las tareas que

emprendió, se reconoció como “Comisión Autogestionaria”, cuyos integrantes
van variando; se responsabiliza de los encuentros mensuales de niveladores
y de los encuentros de docentes zonales o generales de las escuelas
implicadas.
Desde aproximadamente el año 1988 hasta el año 2004, recibió la
colaboración de la Secretaría de Cultura de la UNR a través de un grupo de
cuatro docentes que habían conformado la última comisión coordinadora
reconocida oficialmente, quienes, en calidad de docentes universitarios,
mantuvieron vínculos con la experiencia hasta el año 2006.
(…) El grupo colaborador estaba integrado por la ex supervisora, que había
coordinado la experiencia desde su inicio hasta su jubilación, una ex directora
de una escuela con PNG —también jubilada— y dos maestras.
Las tareas que emprendió dicho grupo estuvieron directamente relacionadas
con la preparación de los encuentros y congresos, conjuntamente con la
comisión voluntaria; de este modo se logró un encuadre institucional a través
de la UNR”3.

3
Cámpora, A.(2008). Tesis de maestría. Pp. 100-114.
 Se mencionan como espacios de encuentros fundantes y de socialización de la
experiencia entre otros, a los congresos, que convocaban a todos los docentes de las
escuelas que contaban con PNG.
El primer antecedente documentado lo hallamos en 1986, y se retoman los años
1997, 1998, 1999, 2000, 2002, 2003 y 2004) 4, denominados como “encuentros zonales”,
en los cuales se (que) convocaban a los docentes de escuelas con PNG cercanas y
otras experiencias similares en educación del país. Llevándose a cabo en los años 1992,
1993, 1997 y 1999)5.
Como parte de las actividades organizadas y promovidas por los propios actores
relatan: “la última zonal ya estaba organizada y el ministerio a último momento no lo
permitió”; así como también “la reunión mensual de maestras niveladoras” (iniciada en el
año 1986, como instancia de reflexión y capacitación destinada a dichas maestras
(niveladoras), que desde el año 1997 se realizan con el personal directivo6.
Asimismo, desde su gestación, el PNG fue sostenido desde cada una de las
escuelas que se desarrollaba a partir de la convicción de docentes y directivos que lo
llevaban a cabo. Es por ello que todas estas actividades de debate y formación también
eran organizadas por los mismos actores. Por otra parte, la continuidad del PNG a lo largo
de los años contrasta con los cambio de orientaciones político-educativas de las gestiones
gubernamentales, esto produce una concepción que las gestiones pasan y el PNG queda.
“cuando hemos hechos los congresos hemos tenidos muchas dificultades.
Las chicas tenían que pedir licencia para ir. Ha habido interferencias del
ministerio muy grandes. Tal es así, que nosotras nunca le dimos, por eso vos
encontrás resistencia, al ministerio. Porque el ministerio cambia las
autoridades, y el que llega tira todo. Tal es así, que el expediente de inicio del
programa no está, no existe, desapareció” (RN° 1. Entrevista referente N.
12/2012).
Con todas las vicisitudes socio-históricas por las que se transitó, los actores
sostienen que esto fue y es posible porque existe y se construye una red: institucional
(equipos directivos, docentes paralelas, docentes niveladores), familias y niños. Así como
también, encuentros en las distintas escuelas que forman parte del programa.

4
Cámpora, A. (2008). Tesis maestría.
5
ibid.
6
Cámpora, A. (2008). Tesis maestría.
 Para que una escuela sostenga el PNG en el tiempo se requiere del
acompañamiento y la reflexión conjunta que generan las reuniones de integración y por
niveles; el aprendizaje entre pares; la trasmisión de la experiencia y la autoformación.

Propiciándose de este modo una integración inter e intrainstitucional, así como

también se explicita la necesidad del acompañamiento ministerial. Estas condiciones se
derivan de la experiencia, ya que en aquellas escuelas donde estos pilares se vieron
deteriorados no se continuó en el programa.
La historia de este programa ha demostrado que éste es “resiliente y autónomo”,
siendo ineludible como ya se enunció, el compromiso de los actores involucrados, ya que
la falta de acompañamiento y de sostén de la gestión ministerial en sus diferentes
períodos, tuvo y tiene como efecto que sean los propios actores los cuales encarnen el
compromiso de un modo particular.
Todos estos diferentes momentos socio-históricos y la readaptación permanente
del PNG a los mismos, supone pensar que, las gestiones político-educativas pudieron
condicionar pero no determinarlo. Su capacidad de existencia y el modo en que sus
actores cotidianos lo llevan a cabo es una muestra de ello. Los determinantes tienen que
ver con la historia y la cultura institucional de cada establecimiento en tanto que, cuando
la escuela está dividida entre docentes que quieren el programa y docentes que no están
interesados, el PNG no funciona.
“se sostiene por la autogestión, a veces remando en contra”7
En aquellas escuelas donde el programa se lleva adelante en un turno solo y/o en
un ciclo, los actores manifiestan que la escuela “se fractura”, “se divide”, “son dos
escuelas” siendo que aquellos docentes que no están en la práctica del PNG carecen de
la posibilidad de encontrarse y retrabajar las situaciones cotidianas dando como resultado
la falta de conexión y de apoyo entre sí en dichas instituciones.
Los implicados se refieren a las “otras miradas” que posibilita la experiencia del
programa para pensar el acto educativo, vinculadas a contar con el otro y los otros.
Conformándose a su vez una mirada transversal que permite entender que la prioridad
son los tiempos de aprendizaje de cada alumno y que todo aprendizaje es diverso.
De este modo, se respetan los tiempos de aprendizaje a través de un seguimiento
personalizado que contempla las posibilidades de cada niño y la elaboración de

7
Testimonio de un docente extraído del Taller “Hacia la producción de un texto colectivo acerca del PNG”.
indicadores de los mismos. Una mirada transversal desde y para cada una de las
funciones:
“Es un camino de interés particular por cada alumno”8

Camino en el cual, el docente necesita inscribirse en otra estructura de

transmisión.
Los espacios que promueven este proceso han sido identificados por parte de los
participantes como “la hora de integración”, donde todos los docentes junto con el equipo
directivo intercambian las situaciones de cada niño y las posibles estrategias de
enseñanza; un aprendizaje permanente del docente en la propia institución que no es otra
cosa que un perfeccionamiento entre pares; la construcción conjunta del rol del nivelador,
maestro de grupo y dirección del programa. Una apuesta que busca lograr acuerdos y
sostenerlos; avanzando en la idea que los chicos son de todos.
Es por esto, que los actores han destacado que el docente no está solo, está
acompañado por sus pares y el equipo directivo. Todos y cada uno están al tanto de la
diversidad de aprendizajes y de la diversidad de sus tiempos.
“todos somos maestros de los chicos”9
El PNG posibilita una experiencia homóloga entre los chicos y los docentes
referidas “al vínculo humano” definido por los actores como: “la base de cualquier proceso
de enseñanza y aprendizaje”. Este vínculo, a su vez, es el que permite construir un lazo
con la familia. Se conforman así relaciones que dan lugar al tratamiento de la singularidad
tanto de maestros como de alumnos. De todo ello, se desprenden ciertos enunciados
significativos:
“uno se tiene que hacer cargo que entra en un lugar donde hay otra forma de enseñar”10
“trabaja todo el mundo para sacar adelante a los chicos”11
Como se ha dicho, la estabilidad en los cargos, el compromiso de los actores, el
acompañamiento y las decisiones políticas de las gestiones ministeriales son necesarios
para un buen funcionamiento.

8
Testimonio de un docente extraído del Taller “Hacia la producción de un texto colectivo acerca del PNG”.

9
Testimonio de un docente extraído del Taller “Hacia la producción de un texto colectivo acerca del PNG”.
10
Testimonio de un docente extraído del Taller “Hacia la producción de un texto colectivo acerca del PNG”.
11
Testimonio de un docente extraído del Taller “Hacia la producción de un texto colectivo acerca del PNG”.
 A su vez, es prioritario definir política y ministerialmente la función del supervisor
de las escuelas con dicho programa. Se precisa que los mismos sean personas idóneas,
que se interioricen y que lo potencien; en lugar de obstaculizarlo. En tanto, se considera
que, por desconocimiento en muchas ocasiones se ponen fuertes resistencias para el
funcionamiento del mismo.

Se destaca el rol del nivelador y la necesidad de este cargo en las escuelas, en

tanto es fundante del PNG, se construye en base a sus pilares y la impronta de cada
escuela.

Un programa poco conocido que se hace camino al andar

En este apartado resultan dos dimensiones del PNG con respecto a su transmisión
significativas. Por un lado: las posibilidades de los actores de conocerlo se concretan
cuando se ingresa en la experiencia como actor educativo o como parte de la comunidad
escolar. Por el otro: las posibilidades de las instituciones de conocer el programa son a
partir del relato de referentes y por la socialización de experiencias entre escuelas.
Es por ello que en su mayoría, los actores lo desconocían hasta que ingresaron
como docentes de las escuelas con PNG. Siendo que en la formación del profesorado
tampoco se mencionan ni conocen sus particularidades, aspecto que es destacado por los
actores.
“Ni sabía cuando comencé que existía este programa”12
“No hay mucha información que circula fuera del programa. No sabía de qué se trataba”13
“Entré a esta escuela sin saber dónde entraba”14
Distintas voces sostienen que los espacios de congresos y de reuniones zonales
fueron una forma de difundir y socializar esta experiencia en todo el país.
“Con el advenimiento de internet y la publicidad del congreso a nivel nacional caímos en
la cuenta que hay muchas experiencias de PNG que no se llaman así. Fue mucho el
sacrificio que se hizo para sostener esas cosas”15
La razón por la cual se destaca esta transmisión “boca a boca” del programa se
vincula a expresar la necesidad de divulgación del mismo de parte del ministerio de
educación a través de sus instituciones posibilitando, por un lado, que el conocimiento del
12
Testimonio de un docente extraído del Taller “Hacia la producción de un texto colectivo acerca del PNG”.
13
Ibid.
14
Ibid.
15
Ibid.
 mismo no quede reducido a los docentes que practican el PNG y, por otro lado, que no
sea una decisión individual su transmisión sino una decisión institucional.

Las expectativas
Se sostiene que a pesar de los tantos obstáculos que la administración del
sistema educativo puso desde sus inicios, el programa fue siempre sostenido y llevado en

acción y al hoy desde sus actores con convicción, pertenencia, pertinencia y fuerte
compromiso .Los mismos tienen como expectativas las siguientes cuestiones:
 Creación de los cargos genuinos de maestros niveladores necesarios (función/figura
indispensable ) para la cantidad de niños y grupos de cada institución en los que está ya
está implementado y para completar el 2do ciclo ya que con el continuo ciclado se
posibilita una dinámica institucional y un código “integral”.
 Que las escuelas que compartan el enfoque del programa puedan “entrar” (con la
misma facilidad de “salir”) al mismo sin obstáculos desde el Ministerio, teniendo claro
tanto éste como dichas instituciones el marco teórico que despliega y sostiene. Cada
escuela debe construir su propio proyecto sobre la base reflexiva de su práctica docente,
concentrando su labor en los procesos que derivan en una más auténtica igualdad de
oportunidades. La identidad de las escuelas no está conformada por un rótulo, es un
intenso trabajo cotidiano Muchas de las cosas más innovadoras surgen cuando en la
escuela se plantean aquellas cosas más rutinarias en la cotidianeidad.
 Si bien el programa es inclusivo y reconoce la diversidad, es una alternativa
pedagógica pensada centrada en el niño haciendo hincapié en el respeto por los ritmos
de aprendizaje y logros singulares, el mismo no debe distorsionarse con ser una
escuela especial.
 Que a las reuniones generales del PNG (una por mes) sean tomadas por el Ministerio
como instancias de capacitación, encuentro y perfeccionamiento para que también
pudieran asistir maestros de grupo (con artículo correspondiente de licencia).
 Que haya supervisores idóneos que puedan participar de las reuniones generales así
como también promover/facilitar Congresos y otros encuentros posibilitadores de la
socialización.
 Implementar desde algún ámbito real la experiencia del programa en los Institutos de
Formación Docente, compartir, difundir, “darse a ver”.(En algún momento de la historia
 del programa hubo gente relevada de sus cargos para asesorar, socializar y acompañar a
las escuelas con el PNG, aunque lo hacían sin viáticos suficientes)
 Dar a conocer desde lo formal/ministerial/web, las escuelas que implementan el PNG
al momento de situaciones de traslado, ingreso y/o suplencias, las escuelas que
implementan el programa.
 Que el PNG sea expansivo, que cualquier escuela pueda optar por el PNG. Esto supone
legalizar el programa, otorgarle una entidad/modalidad dentro del sistema.

Los problemas escolares de aprendizaje a los que responde el programa

Desde sus inicios, el PNG se presenta como una respuesta al abandono y la
repetición16.
Se manifiesta que aquello que un niño no pudo lograr en un año de escolaridad se
puede recuperar en un segundo año, sin perder años de escolaridad como pasaría en una
escuela graduada. En esto de reforzar los logros de los chicos muchas veces como
referentes de los chicos, en este reconocimiento, en este ver los avances, se va
reforzando la subjetividad. Frigerio habla de <las huellas que todo adulto deja en los niños
sin proponérselo>. Los niños son muy perceptivos, interpretan el lenguaje del afecto, los
gestos, la mirada, los movimientos, entonces, el docente que es consciente de esto sabe
que está enseñando a cada segundo, al movernos, al darle esta subjetividad a quienes no
lograron construirla en su familia, entonces, la potencia del maestro, la presencia en sí
mismo, valoriza cualquier acto.
El contenido no es un fin, es el medio para tener un niño presente delante nuestro.
Vienen a la escuela para alfabetizarse pero ese no es el fin es el medio, el fin es que
circule esa energía afectiva y que los potencie tanto a los que no han tenido oportunidad
como los que si la han tenido. En las escuelas con PNG hay un adulto que los ve. El
programa fomenta el estar presente de la otra persona. Esa es una enseñanza para la
vida que da presencia entre niños. El sufrimiento del otro y la necesidad es que sea visto,
pero en ese ver también los otros ven a ese otro niño, porque el maestro genera un
momento afectivo dentro del aula y la escuela en general.

Las concepciones acerca del sujeto que aprende

“el niño es una totalidad integrada, lo que equivale a que, junto con el factor
intelectual, conviven el afectivo, social, biológico, estético, etc. Y que son

16
Documento “Fundamento PNG”, Nivelación escuela N° 773.
 igualmente hacedores del proceso educativo (…) los sentimientos confortables
que lo acompañan, estimularán actitudes positivas hacia la tarea que realiza”17
Definiciones recurrentes en el PNG sostienen “tener en cuenta la singularidad del sujeto
que aprende”, “el PNG nace como una necesidad, de cambiar la mirada por el actor
principal de la escuela que son los niños”. Es así que los actores educativos se refieren a
la potencialidad del programa tanto para aquellos que no presentan dificultades de

aprendizaje como para aquellos que por diversas circunstancias, si. “el PNG es
para todos los niños”18.
Los procesos notables, es decir, los chicos que tienen mayores herramientas para
aprender se potencian. Sobre las problemáticas de aprendizaje, son diversas y múltiples
las que se presentan en las escuelas pidiendo ser alojadas. En todos los casos, la
propuesta que los distingue de una escuela graduada es dar la oportunidad a los chicos
de transitar distintos niveles trabajando en la multiplicidad de lenguajes que les permita
demostrar el saber en distintos espacios de trabajo.
Los compañeros docentes que comparten la jornada, en un área o en otra, van
desarrollando los conceptos satisfactoriamente, a través del trabajo por niveles los
mismos niños van respetando los tiempos ajenos porque también se respetan los suyos.
Ocurre que ciertos trayectos notables de los niños van más allá de las expectativas que el
docente tiene para ese nivel. El niño que no trae una necesidad de inclusión, que puede
hacer su proceso sin dificultad, pareciera que se le abren más caminos y más
posibilidades para desarrollarse porque el notable brilla de una manera diferente y
socialmente produce motivaciones en el otro para que también aprenda. Es nivelar para
arriba todo el tiempo.

La concepción de aprendizaje
“el aprendizaje es solo posible en un ambiente en el cual el educando tenga
oportunidad de asumir un rol activo (…) el punto de partida de todo
aprendizaje es el sujeto mismo y no el contenido elaborado”19

17
PNG (1986). Subsecretaría de Educación Primaria, Preescolar y Especial. Ministerio de
Educación y Cultura. Provincia de Santa Fe. Pp. 26-27.
18
Testimonio de un docente extraído del Taller “Hacia la producción de un texto colectivo acerca del PNG”.
19
ibid, pág. 27.
 “se entiende el aprendizaje como un proceso constructivo en donde no son
pertinentes el fracaso o el éxito”20
Algunas voces sostienen que “el PNG es otra manera de concebir el aprendizaje”.
“sería interesante poder ubicarlo como una modalidad de aprendizaje. Es otra manera de
concebir el aprendizaje”21
“¿Cuándo aprendes algo? Cuando tenés una dificultad. El aprendizaje es cuando no
sabes, tenés una dificultad y queres aprender. Hay un movimiento.”22

Una de las cuestiones destacables del programa es un “aprender compartido”.

esto implica de parte del docente un aprendizaje constante, a través de la reconstrucción
didáctica de la comprensión de los procesos de construcción por los que atraviesa el niño
y sus circunstancias, por lo tanto, no hay un dueño del saber sino de aprendizaje en
diferentes momentos , distintas búsquedas de aproximaciones al saber, desde distintos
lugares”. “los niños pueden, los niños saben”
El progreso constante, la movilidad, el aprendizaje por procedimientos, la
multiplicidad de lenguajes, el tiempo singular, la formulación de hipótesis a partir de un
conflicto contextualizado, el aprender compartido, la reconstrucción didáctica de la
comprensión de los procesos de construcción por los que atraviesa el niño y sus
circunstancias, continúas búsquedas y aproximaciones hacia el saber. En este proceso se
hace presente un maestro que acompaña y facilita con la convicción de que los niños
pueden y saben.
La movilidad del niño en cuanto a sus aprendizajes y la movilidad del niño con
respecto a su grupo de referencia reflejan la trayectoria, los logros y la no repitencia de los
contenidos.
Los criterios flexibles de agrupamiento y la organización por niveles de
competencia son aspectos operacionales del principio de movilidad. <la diferencia está en
que los niveles son establecidos por el programa de trabajo en la institución que apuntan
a progresos y logros así como intereses y/o vivencias del niño.
La decisión de la movilidad entre niveles es una decisión consensuada del equipo
de trabajo.

20
Documento Interno suministrado por el Equipo de Coordinación del PNG.
21
Testimonio de un docente extraído del Taller “Hacia la producción de un texto colectivo acerca del PNG”.
22
Ibid.
 Se parte de la situación de aprendizaje como conflicto cognitivo. Se pone en juego
el movimiento, lo sensorial, la música, el diálogo, la interacción entre pares, se promueve
el vínculo afectivo entre pares y con la maestra, la participación activa del niño.
Algunas voces sostienen que la primera premisa es no trabajar diferente en el aula
con los chicos que presentan dificultades, se trata de incorporar recursos didácticos que
utilicen todos los niños por igual.
Hay un grupo importante de docentes que proponen no incluir casos significativos.
Marco todo lo que manifestaron necesario sacar en letra de color. Como no hay acuerdo,
queda para discutir en reunión de febrero. Queda marcado en color.
Un ejemplo elocuente de ello puede ser el trabajo que se realizó teniendo en cuenta la
presencia de un niño hipoacúsico. Se realizó todo un trabajo con láminas para todo el
grupo, todos trabajaban con las láminas. A los niños con trastornos de atención,
también presentes en el grupo, el trabajo laminario también les sirvió. Se propuso
que haya seis narradores, en una mesa se pusieron los conectores y esos chicos eligieron
el conector como cualquier otro y eligieron también el momento en que lo va a poner.
El aprender con otro es también un aprender, si al niño con dificultades se lo saca
del aula justamente se le está marcando más esta dificultad, que es la parte social, que es
lo que más hay que trabajar.
No se modifica ni la estrategia ni los indicadores de evaluación. Cuando se utiliza
un mismo indicador de evaluación se está haciendo una tarea de inclusión. La misma
estrategia, el mismo contenido y el mismo indicador. Adentro del aula con los mismos
indicadores.
Otro ejemplo ilustrativo es un grupo de 54 alumnos que terminan su primer ciclo,
de los cuales algunos a lo mejor están logrando el nivel VII con un pasaje al VIII pero se
decidió que hagan un inicio en el nivel I del segundo ciclo. Estos 54 alumnos rotan al
segundo ciclo en una escuela que también cuenta con el PNG en el mismo.
Una breve caracterización de estos 54 chicos: en este grupo hay dos niños
diagnosticados con dislexia; cuatro niños con asistencia muy irregular, falta de apoyo y
una cuestión social muy fuerte por parte de la familia; hay un niño con retardo madurativo;
hay dos niñas con cuestiones muy severas en lo emocional, una con tratamiento y otra
sin; y hay dos niños con trastornos de atención que aunque no esté por escrito se
empareja bastante con el síndrome de Asperger, o sea, una particularidad de autismo.
Esto convive con compañeros que tienen un proceso notable, satisfactorio y pausado.
 Uno de los niños tiene trastornos muy profundos psicológicos, no sostiene la clase,
cuando todos escriben él está pegando una figurita, rascándose y en ese momento no lo
va a escribir lo va a hacer luego y tiene una demora en el proceso de escritura. Este
compañerito tiene un proceso en el cálculo matemático que es asombroso y cuando
trabajábamos en el encuentro de culturas, en un momento dieron las carabelas que era
una nave ágil, dijimos que era para 70 pasajeros, entonces cuántos vinieron
aproximadamente? Los chicos enseguida sacaron el papel y él estaba con gesto
pensativo y lo sacó con una rapidez que asombró al grupo. Cuánto se pudo hacer desde
otro lugar: él pudo dibujar las carabelas, escribir 210, poner 70 debajo de cada una y
cuando hubo que hacer el texto explicativo de ese momento histórico él escribió. Desde
otro lugar y desde el lenguaje matemático, recurrió al cálculo y la representación, logrando
la respuesta que a otros les llevo más tiempo en la escritura y elaboración.

Con respecto a las dos niñas disléxicas, cuando se lee lo que escriben y como re-
narran, si uno omite la carencia de la escritura, queda un texto perfectamente re-narrado
donde además están presentes conectores narrativos de inicio de medio y de cierre
porque “al final”, “de pronto”, “más tarde” y un texto totalmente coherente. No se puede
reponer la dislexia pero sí se puede lograr que a través del lenguaje escrito pueda re-
narrar y recrear la leyenda. También se trabajo con “gráficos de barra”, estas nenas los
utilizan, por ejemplo, para ver la “inmigración en rosario”. Entonces, la movilidad y
multiplicidad de lenguajes permitieron el avance de los niños en los diferentes espacios
de aprendizaje, donde también se estaba implícito el tiempo singular de cada uno. El
segundo ciclo será para pulir, profundizar. Obviamente se está apostando a la movilidad
permanente.
Otro ejemplo significativo se presenta en otra escuela, con un alumno que tiene un
problema motriz, el papá es un hombre mayor, la mamá fallece al poco tiempo de nacer,
tiene hermanos más grandes. Este niño no sabe ni leer ni escribir y ya está en la etapa
pre adolescente. Era el cumpleaños del hermano y dice que le quiere hacer un regalo, se
le propone escribirle una carta. Hasta ese momento no escribía fluidamente, ese día
escribió todo lo que él sentía. Ahí el padre descubre que el nene escribe y lee. En este
caso, tuvo que ver con la parte afectiva.
Continuando con el análisis de grupos, se comenta el trabajo con un grupo de 20
alumnos que están acordes a sus años de edad con el nivel VIII para ser promovido a
cuarto grado. Durante los tres años ha habido movilidad. La movilidad no solo tiene que
ver con los contenidos sino también con lo vincular, la armonía entre los grupos. Dentro
de uno de estos grupos hay nene que empezó su escolaridad sin ningún tipo de apoyo del
hogar. Y empezó en un grupo con un progreso muy pausado para trabajar las
competencias previas. Este niño dentro de este grupo fue haciendo logros que superaban
al resto de sus compañeros, entonces, se hizo la movilidad a otro grupo donde se
siguieron trabajando las competencias a partir de lo que él iba logrando. Termino su
segundo año de la escolaridad pasando al tercer nivel. En este segundo año se propone
otra movilidad porque este niño está muy carente de afecto, y atendiendo a esto se
propone la movilidad a otro grupo. Empieza a avanzar rápido, alcanzando los cinco
niveles que correspondían a segundo año. La movilidad permitió que él avanzara.
Entender el aprendizaje de otra manera hace que se busquen soluciones creativas de
todos los lugares a través de infinidad de cosas, como relaciones entre escuelas, en las
reuniones con las maestras, la mirada de la escuela especial para ampliar el

conocimiento de las patologías y no frustrarse, entender que se está avanzando a

pesar de la patología.
Un ejemplo de ello es la comunicación con la Escuela de Sordos, donde los
actores educativos de una escuela afirman haber tenido intercambios interesantes a partir
de un alumno con dificultades auditivas. Desde la escuela se planteaba la necesidad de
que el niño sea evaluado por un profesional y la directora de la escuela de sordos
intervino diciendo “de qué sirve el diagnóstico, les va a decir lo que ustedes ya saben, lo
que ustedes tienen que buscar es que el chico llegue a la meta más allá de los
diagnósticos”. Esto les hizo pensar que, justamente, la actividad como docentes supone
buscar estrategias para que el chico aprenda, no se necesita del diagnostico.
Al respecto, otras docentes sostienen que el diagnóstico también sirve para marcar
el rumbo, por lo cual, se afirma que no se descarta el diagnóstico pero sí es importante
esta otra mirada, tener en claro que el diagnóstico no es la solución ya que en algunos
casos se solicita que intervengan profesionales y el chico hace todo un recorrido médico
que a veces no sirve.
Con respecto a cómo evaluar los progresos de los grupos de niños en el PNG, uno
de los referentes afirma que se trata de dar tiempo a los procesos y por tanto se precisan
de diez años para realizar un diagnóstico de los resultados del PNG en los niños.
“¿Cuándo noto el avance yo? A los diez años. Es de largo plazo, pero además
depende de muchos factores, que el equipo docente se quede en la escuela,
que el equipo directivo que lo plasmó y le va haciendo un seguimiento… (…)
 Ese engrosamiento que hay en el primer ciclo, cuando pusimos la no
graduada se engrosó más. Porque se sumaron los repitientes
consuetudinarios. Hasta que no logramos que esos chicos llegaran a cuarto o
ya eran tan grandes, que fueran a la nocturna. Nosotros hicimos convenios
con las escuelas especiales y con las nocturnas para que esos chicos no
dejaran la escuela. ¿Cuál era el objetivo? Retenerlos. Ahora, qué nos quedó
en el camino: la retención es calidad” (Entrevista con un referentes del PNG).

La forma de evaluar el aprendizaje o la construcción de métodos de evaluación: la

confección de “la libreta”
“El Boletin de Logros por ciclo (…) supera la rigidez anual de los procesos de
aprendizaje y posibilita otras opciones de desarrollo escolar para los alumnos,
evitando la repetición, pero sobretodo, sin ocultar los procesos desiguales de
aprendizaje”23.

Los aprendizajes en los distintos niveles por los que cada niño va atravesando se evalúan
de acuerdo a sus posibilidades, hasta lograrlo.
En el PNG la evaluación es considerada como una situación de aprendizaje y no
de “medida” de conocimientos,
La evaluación es tomada como oportunidad de aprendizaje ya que no se hace
hincapié en calificar o descalificar una repetición de contenidos, sino la capacidad de
constatar la operatividad “con” los mismos. Se corre de lugar al error, se lo asume como
camino de búsqueda y no como el sendero del fracaso. Aprender del otro y con el otro es
transformarse.
Se manifiesta que las escuelas que cuentan con el programa tienen ventaja
porque tienen instrumentos que se acercan más al chico real que al chico ideal, son
instrumentos que no tiene la escuela graduada: movilidad, libreta ciclada, maestro
nivelador, hora de integración. Todo eso hace que la mirada hacia el chico tenga
instrumentos muy finos.
No se repiten contenidos. El contenido se organiza por los niveles, teniendo en
cuenta también el “nivel próximo”. Todos conceptos que dan cuenta de tiempos,
recorridos y trayectorias que cada niño va pautando.
Una de las tensiones para pensar el proceso de aprendizaje y evaluación se
presenta al momento de tener en cuenta el problema de la inasistencia: ¿qué pasa con
los chicos que no llegan a la asistencia requerida pero llegan a los logros requeridos por

23
Documento Interno, del año 2000, suministrado por el Equipo de Coordinación del PNG.
nivel? Así mismo, la inasistencia también puede ser considerada como un indicador
cuando no se llega a los logros esperados.
Resulta un problema, “un dilema administrativo” ya que la asistencia conserva una
lógica graduada de pensar la misma. Al interior del PNG los niños son evaluados aunque
no hayan asistido en tiempo y forma, en tanto la evaluación del aprendizaje es
permanente.
En relación a la Libreta de Logros, podemos mencionar las “planillas” donde se
anota el seguimiento de cada niño. Esta planilla también se diferencia de aquella que
utilizan en la escuela graduada, es una “planilla de colores” que permite ver en un golpe
de vista puedan los procesos de cada niño y del grupo.
“la planilla de colores era una forma de no escribir tanto. Tener un cuadro de
doble entrada, porque vos solamente tenés que marcar con un color en qué
nivel está cada chico, es mucho más fácil que escribirlo. Y al abrirlo, si está
bien hecho, te da un panorama de la heterogeneidad que tienen todos los
grupos” (Entrevista Referente del PNG).

El rol del maestro de grupo

“las maestras somos muy celosas: “estos son míos, toma ahí los tenés,
después los vengo a buscar. (El trabajar en equipo) eso lo logra la dirección y
se logra con perfeccionamiento. Más cuando se hace autoperfeccionamiento”
(Entrevista Referente del PNG).
Un maestro de escuela no graduada es una maestro que necesariamente trabaja
en equipo, con sus pares (paralelos, niveladoras, directivos, docentes de integración). En
esa interacción con otros es donde se evalúa en conjunto los logros de cada niño.
Es un maestro que está dispuesto a la movilidad y rotación de grupos, lo cual
supone estar abierto a que no es un grupo único de alumnos.
Es un maestro que está dispuesto a recibir a un par dentro del aula.

El rol del maestro nivelador

La nominación de maestra “niveladora” estuvo regida por cuestiones
administrativas en el ministerio de la época, en sus comienzos, ya que tenía que formar
parte de una nomenclatura existente para que pudiera hacerse efectivo el cargo.
“Tomamos (el nombre de) niveladora porque no había forma de conseguir los
cargos, porque no había nomenclador, porque la única maestra era la de
grupo. Por eso quedó el nombre, pero siempre aclarando que no es la
maestra que nivela, sino que descubre junto con la maestra de grupo. La
niveladora trabaja dentro del aula” (Entrevista Referente del PNG).
 Su rol concentra las funciones que se asignan a “el otro”. Lo que podría decirse
también como un “observador” (como en los “grupos operativos” de los que habla por
ejemplo Pichón Riviere) que puede formular “lo latente” en las situaciones de aprendizaje.
Las docentes afirman que su función es “incluir lo particular en lo grupal”.
“La maestra niveladora tiene puesta la mirada en el encontrar la estrategia
que permita superar los problemas de aprendizaje. Es una mirada particular y
a la vez global. Es el maestro que constantemente trabaja en la comunicación
entre docente-docente, docente-directivo, docente-padres, padres-
profesionales, docentes-profesionales”.

El rol del equipo directivo

La función del director sería idealmente junto con los supervisores, ser mediador y
gestionador, garantizar que el proyecto del PNG sea un proyecto institucional.
Establece espacios y tiempos que permitan a los docentes trabajar integralmente.
Coordina, asesora, acompaña las prácticas docentes. Mantiene el espacio de
comunicación de la institución. Asegura las líneas de articulación.

El cuadro a continuación, sintetiza estas afirmaciones24.

FUN MAESTRO NIVELADOR MAESTRO DE MAESTRO VICE DIRECTOR
(MN) GRUPO (MG) ESPECIAL (ME)
CIO (VD)

NES

Seguimiento escrito para Detectan las Acordar Coordina y

documentar y evaluación dificultades con el estrategias para acuerda espacios
personal. MN. colaborar en la y tiempos con MG
superación de y MN tareas
dificultades. específicas para
casos especiales.

Integración con los docentes y Registro de Ser partícipe del Garantiza el

mediación entre todos los actuaciones proceso de espacio para la
actores aprendizaje del triangulación de la
niño con dificultad. información.

Contención. Reuniones con Aportar sus Realiza el

MN, familiares y habilidades en el seguimiento del
especialistas área para rescatar trabajo.
al chico
aprovechando sus
24
Este cuadro fue realizado en agosto del 2012 en una de las reuniones del Equipo de
Coordinación.
 otras inteligencias.

Acuerda las estrategias a Compromiso

implementar con maestros de permanente del
grupo y VD y entrevista con MG aún en horas
los padres especiales.

Ayudar a buscar la
potencialidad de cada alumno
con dificultad.

Las relaciones que las escuelas con PNG entablan con la comunidad dependen de
la idiosincrasia y a vida institucional de cada una. De la misma manera que el programa
se materializa de un modo singular en cada escuela, las relaciones que genera con la
comunidad y el contexto, también. Estas relaciones quizás sean un aspecto común con
otras instituciones educativas de formato graduado. Ante necesidades que surgen en la
institución se recurren a diversas estrategias relacionales como puede ser: el vínculo con
profesionales, la comunicación con otras escuelas (graduadas o especiales) e
instituciones culturales de la ciudad como el Centro Cultural Bernardino Rivadavia, la
Biblioteca Astrada, la Biblioteca Vigil, la Biblioteca Argentina. Asimismo, hay “relaciones
históricas” con la Cátedra de Saludo de la Facultad de Medicina y los distintos Centros de
Salud de los barrios próximos a las escuelas. Se mencionan dentro de estas relaciones, el
vínculo con los padres. Las distintas actividades que se les proponen que van desde las
reuniones formales hasta talleres y mateadas.