FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y

METODOLÓGICOS DEL DISEÑO

CURRICULAR
FRED AVILA MOLINA
ACTIVIDAD 3.2
DIMENSIONES CURRICULARES
¿Cuáles son los fundamentos del currículo
y su diseño?
Comprende todo el sistema de
conocimientos que permite
interpretar la realidad y operar con
ella para la toma de decisiones
curriculares en un determinado
contexto social.
 Fundamentos Filosóficos
Brindan una concepción de la vida y un ideal de
Hombre que se quiera alcanzar; orientan los fines de la
educación.
Corrientes y tendencias que influyen:
•Objetivos y Fines educativos
•Organización, sistematización y selección de
asignaturas
•Relación teoría-práctica
•Concepciones curriculares sobre el Hombre y
la sociedad
 Fundamentos Socioculturales
Conocimiento de valores, actitudes, tradiciones y
Saberes culturales autóctonos que debe incorporar la escuela
al currículo para su conservación y transmisión.

Evidencian el ideal de sociedad, el perfil

del estudiante que se busca formar y la
pertinencia/coherencia del modelo
educativo de la escuela con el contexto.
 Fundamentos Psicológicos
Comprende el conocimiento de las características
evolutivas de los estudiantes en las diferentes etapas de su
vida para orientar apropiadamente el proceso metodológico
del aprendizaje.

Depende de la corriente o tendencia

psicológica o psicopedagógica vigente en
el país
 Fundamentos Pedagógicos
Se relacionan con el rol del docente y la
Institución educativa en el proceso enseñanza-aprendizaje.
De acuerdo con el foco de la organización del proceso de
enseñanza, el diseño curricular tendrá una naturaleza:
Rígido Flexible

Centrado en contenidos prefijados. Centrado en la experiencia e

Plan de estudios sobrecargado intereses del estudiante. Currículo
Y desarticulado contextualizado y globalizador
 Fundamentos Epistemológicos
Está en relación con la forma en que construye el
conocimiento: si es una construcción social o
individual del conocimiento científico actualizado.
 EN SÍNTESIS
Los fundamentos del curriculum tienen un carácter multidisciplinario
que permite la orientación de la práctica educativa y su reflexión para
la generación de:
Actitudes de cambio en los docentes y otros agentes
que intervienen en el diseño curricular

Escenarios de transformación a nivel escolar en

materia de calidad educativa y mejoramiento
continuo del proceso de planificación y diseño
curricular
ACTIVIDADES 3.2
2) Realice un ensayo en el cual integre todo lo estudiado en la unidad.

Abordar el currículo, así como las bases y fundamentos teóricos y

metodológicos para su diseño no es una empresa fácil. Ello, por la vasta
multiplicidad de conceptos que existen sobre el mismo, así como las distintas
perspectivas disciplinares que han enriquecido el campo de investigación
curricular.

Por tal motivo, en aras de emprender esta labor de forma concisa y clara,
este texto se centrará en las principales concepciones y aproximaciones a la teoría
del diseño curricular.

En primer lugar, el currículo podría definirse como una selección cultural de

contenidos que se construyen activamente entre docentes y estudiantes dentro del
proceso de enseñanza aprendizaje escolar. En este sentido, para entender de
manera más profunda su desarrollo conceptual y su evolución histórica, se hace
necesario y pertinente conocer las distintas etapas y tendencias de desarrollo de
la teoría curricular.

Sobre ello, puede afirmarse que la teoría curricular comenzó a consolidarse

a partir de la necesidad de articulación entre la educación y las exigencias de la
fuerza de trabajo industrial en el siglo XX, en el contexto del capitalismo
norteamericano. Los pedagogos Bobbit (1918, 1924, citado por Addine et al., 2000),
Charter (1923, citado por Addine et al., 2000), Tyler (1949, citado por Addine et al.,
2000) y Taba (1962, citada por Addine et al., 2000) contribuyeron ampliamente a la
génesis y desarrollo de la teoría del currículo en correspondencia con las
necesidades del aparato productivo de EEUU.

Este desarrollo curricular configura en sí misma una tendencia del currículo

claramente diferenciada, denominada Curriculum como sistema tecnológico de
producción. Aquí, se prepara a los niños y jóvenes para integrarse funcionalmente
al engranaje productivo de la economía, mediante la conversión de los resultados
del aprendizaje en conductas específicas definidas operacionalmente a partir de
objetivos (Addine et al., 2000). Por brindar un ejemplo en el contexto colombiano,
bien entrado el siglo XXI esta tendencia se mantiene vigente en el Servicio Nacional
de Aprendizaje SENA del país, que es una entidad educativa estatal, gratuita, de
formación técnica y tecnológica. En ella, los estudiantes y docentes hacen parte de
un proceso educativo por objetivos y para el desarrollo de competencias, donde el
“saber hacer” y el “aprender haciendo” determinan el diseño curricular y se cumple
uno de los fines de la educación colombiana, que es la formación en la práctica del
trabajo con conocimientos técnicos y habilidades (Ley 115 de 1994).

Otras tendencias curriculares (Addine et al., 2000) a lo largo de la historia

reciente, son las siguientes:

El currículum como estudio del contenido de enseñanza. Guarda relación con

la necesidad de un plan temático, prefijado, para luego ser desarrollado, tal como
se planeó, bajo ciertas metodologías y actividades, con miras al logro de unos
objetivos iniciales trazados. A esta concepción se le puede realizar una trazabilidad
de uso desde la Europa medieval hasta mediados del siglo XIX y que, pese a su
carácter clásico, sino más bien arcaico, sigue usándose con gran significancia en el
ámbito educativo en muchos rincones de Latinoamérica y el Mundo en la actualidad.
En Colombia, esta tendencia es la que tiene mayor arraigo y podría afirmarse que,
pese a que no está declarado tácitamente por el Ministerio de educación nacional
ni en sus directrices ni en la supuesta “autonomía escolar y de cátedra”, en la
práctica la autoridad educativa nacional se circunscribe claramente a esta tendencia
del currículo, prefijando contenidos sine qua non y otras directrices restrictivas,
prefabricadas e impositivas en materia curricular a las instituciones educativas
oficiales. Esta percepción también puede apreciarse en varias normas relacionadas
con el sistema educativo del país, donde se delimitan expresamente las áreas y
contenidos básicos que deben incluirse en el currículo de las escuelas.

Por otra parte, la tendencia denominada Currículum centrado en las

experiencias se fundamenta en las experiencias vividas por los alumnos y que son
propiciadas por los docentes en el proceso de enseñanza aprendizaje, a partir de la
previa planificación de los objetivos de las actividades educativas. Esta concepción
proviene de finales del siglo XIX pero prevaleció en las décadas de los años 30 y 40
del siglo XX. Si bien algunos modelos pedagógicos autoestructurantes, que
comparten la visión pedagógica de Decroly, manifiestan tener al estudiante como
centro de su proceso educativo y alrededor de sus experiencias plantear el diseño
curricular, estos escenarios son escasos en el contexto colombiano y se encuentran
casi exclusivamente en la educación privada (p.ej. Colegio Fontan, en Medellín,
Colombia).

La última de las tendencias curriculares se conoce como Currículum como

reconstrucción del conocimiento y propuesta acciones. Ésta enfoca el problema
curricular en el análisis de la práctica y plantea la solución de sus problemas
partiendo de la correspondencia o unidad entre la teoría y la práctica (Addine et al.,
2000).

Ahora bien, otra manera de abordar el desarrollo de la teoría curricular es

analizar el tema en términos de etapas, que corresponden a períodos históricos
desde el siglo XX hasta la actualidad en que hubo un prolífico trabajo teórico y de
investigación en la materia.

Siguiendo con lo planteado, la primera etapa se ubica entre los años 20 y

50 del s. XX. Este período se caracteriza por los llamados Modelos de
planificación racional o por Objetivos. Los máximos representantes de esta etapa
son los teóricos Bobbit y Tyler (mencionados previamente en las tendencias
curriculares), quienes plantearon conceptos como Gestión Eficiente (Bobbit) y
Método racional (Tyler). En esta etapa el currículo se concibió principalmente
como un instrumento-plan, puesto al servicio de unos objetivos de formación para
el aparato económico productivo.

Otra etapa, desde los años 60 hasta 1975, comprende el denominado

enfoque interpretativo. Aquí, los autores J. Schwab y L. Stenhouse son los
representantes más reconocidos. Sus aportes permitieron la concepción del
docente como un agente de cambio y transformación educativa, así como los
niveles de objetivación del currículo (prescrito, presentado, moldeado, en acción,
realizado y evaluado).
 Luego, entre 1975 y 1990 se establece la tercera etapa de desarrollo teórico
curricular. Los principales autores en este lapso, W. Pinar y M. Apple, hicieron
contribuciones teóricas para la reconceptualización del currículo y su abordaje
desde la teoría socio-crítica, centrando la atención en aspectos sociopolíticos de la
planeación curricular (toma de conciencia crítica, emancipación, liberación) y
dándole al currículo un lugar preponderante como campo de investigación.

La última etapa, comprendida entre los años 1990 hasta la actualidad, sería
la cuarta etapa de desarrollo teórico. En este período se ha abierto la discusión y ha
cobrado relevancia la incorporación curricular de conceptos como la identidad de
género (p.ej. la pedagogía queer), el feminismo, la reivindicación étnica y racial,
entre otros. Aun cuando algunos de estos temas han suscitado álgidos debates en
algunos escenarios académicos, especialmente en entornos educativos religiosos,
la inclusión de estos conceptos y principios está amparada en la constitución política
colombiana, que promulga la igualdad y el libre desarrollo de la personalidad. Por
ello, en esta etapa se concibe el currículo como un espacio de identidad y que debe
favorecer la plena autorrealización de los estudiantes.

Para finalizar, otros aspectos del currículo que merecen discusión aquí son
sus bases y fundamentos. Algunos autores como García (1995) proponen que el
currículo se sustenta en unas bases o condiciones socio-culturales, que harían las
veces del cimiento que sostiene toda la estructura espacial y temporal de
curriculum y los llamados fundamentos comprenden los marcos teórico y
metodológico que expresan el modelo curricular adoptado, los cuales orientan
todo el proceso de elaboración del currículo, que, en suma, consiste en un sistema
teórico -referencial integrado por diferentes disciplinas científicas.

REFERENCIAS

Addine-Fernández, F., González, M., Garcél, C. y otros (2000). Diseño curricular.

Habana, Cuba: IPLAC.

García, J. (1995). Diseño, desarrollo y evaluación curricular. La Habana, Cuba:

ISPEJV.
Ley 115 de 1994. Por la cual se expide la ley general de educación. Recuperado
de: https://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-85906_archivo_pdf.pdf
(Consulta: 25 de marzo de 2020).*/-456311
4) En un documento de Word, argumente la importancia de la práctica curricular
en el proceso de auto perfeccionamiento del profesional de la educación y su
vinculación con la investigación pedagógica.

PRÁCTICA DOCENTE Y CURRÍCULO

La escuela tradicional, desde los albores de la educación, ha tenido al docente

como el centro y agente principal del proceso de enseñanza aprendizaje, siendo,
desde esta perspectiva, quien dirige la actividad educativa mientras los
estudiantes reciben, de forma pasiva, los conocimientos impartidos por el maestro,
los memorizan y los reproducen tal como fueron enseñados.

Si bien, aun cuando así podría resumirse la educación clásica y pensarse

que ello hace parte del pasado y ya no ocurre más, la realidad es otra. Este
modelo educativo tradicional no ha desaparecido del todo de las escuelas y sigue
ejecutándose en muchas aulas de clase como hace muchísimos años ¿por qué?

Esta situación puede rastrearse hasta las universidades donde se forman

los profesionales de la educación. Allí, pese a la multiplicidad de tendencias,
enfoques y modelos pedagógicos que se brindan y discuten durante el proceso de
formación, así como los múltiples escenarios de investigación que se generan allí,
también se perpetúan ciertas prácticas en el aula y se modelizan con el ejemplo o
con el rigor procedimental algunas “formas de enseñanza” tradicionalistas, que
luego se trasladan a la práctica de los docentes en su ejercicio profesional en las
escuelas, repitiéndose así el ciclo.

No obstante, hay que decir que esto no es la regla ni ocurre de igual modo
para todos los docentes, pero si explica, por lo menos en parte, porque todavía
perdura el modelo de escuela tradicional. A ello se suman también las diferencias
generacionales entre los docentes: si los educadores tienen veinte o más años de
experiencia profesional, ello implica que su formación universitaria corresponde a
modelos históricos vigentes para aquellas épocas, lo cual supone que las
tendencias y modelos más recientes no hicieron parte de la oferta de formación y
su conocimiento de los mismos podría ser tangencial o al menos superficial,
respecto de aquellos que fueron formados dentro de estos nuevos paradigmas
educativos.

Adicionalmente, hay que considerar que la práctica docente también

depende de las deplorables condiciones de inequidad en que se encuentra el
sistema educativo colombiano y, en un nivel más específico, las escuelas en los
municipios más pobres, donde no se dispone de los recursos que necesitan los
maestros para desempeñar su labor de una manera digna, así como necesidades
insatisfechas de la comunidad educativa. Hay contextos, por ejemplo, en los que
los docentes se ven limitados para desarrollar ambientes de aprendizaje
estimulantes, donde los estudiantes puedan aprovechar y participar, bajo unas
mismas condiciones y oportunidades, de la construcción colectiva de
conocimientos. Ello, especialmente, si los alumnos carecen de recursos de apoyo
en el hogar, no cuentan con el acompañamiento de los padres para continuar el
aprendizaje en casa o tienen carencias alimenticias, para acceder a la escuela,
etc. Todo ello afecta el desempeño académico de los estudiantes y, por más
recursivos, cualificados o efectivos que sean los docentes, se verá reflejado en los
indicadores y resultados académicos de los períodos lectivos y, generalmente, se
le atribuye a los docentes como su responsabilidad.

Esta tendencia de culpar, de un tajo, a los docentes del fracaso académico,

es una práctica administrativa a todos los niveles administrativos y territoriales.
Incluso, cuando se observa el pobre desempeño de Colombia en resultados de
pruebas estandarizadas, como las PISA de los países de la OCDE, donde ha
ocupado los últimos lugares año tras año, el gobierno nacional siempre ha puesto
sobre los hombros de los docentes esta situación, desconociendo de plano toda la
problemática estructural y sistémica de la educación colombiana y acotando
inmediatamente “los chivos expiatorios” del fracaso.

De ahí que, los maestros trabajen de la mejor manera posible con lo que
dispone la escuela, para, pese a las carencias y necesidades, poder brindarles a
los estudiantes un ambiente de aprendizaje significativo, así como las
herramientas cognoscitivas, valorativas y práxicas para poder aprovechar todas
las fuentes de información y conocimientos disponibles actualmente en el mundo
interconectado y globalizado, esto es, enseñándoles a “aprender a aprender” en
un marco de pensamiento crítico, complejo y en concordancia con el contexto
social que le rodea.

Por ello, es de vital importancia que los docentes reflexionen sobre su

práctica de enseñanza y utilicen los resultados en materia de evaluación y
desempeño de los estudiantes como línea base para la realización de ajustes en
su práctica profesional. Así mismo, debe reconocer el gran valor que revisten las
investigaciones educativas como fuente de referencia para el mejoramiento de su
trabajo en la institución educativa. En esta línea, el desarrollo de espacio de
aprendizaje basados en proyectos, en problemas, a través de la investigación
acción participativa, del estudio de casos, entre otros, le permitirían comprender
de manera científica todos los factores, causas y elementos que pudieran estar
afectando el proceso de enseñanza aprendizaje del que participa, así como otras
situaciones propias de la realidad educativa de la institución.

Si el docente conoce e incorpora en su planeación curricular y de aula las

características, intereses, necesidades y realidad cotidiana del contexto social en
que se circunscribe su trabajo, ello hará que su práctica sea pertinente, coherente,
contextualizada y en plena conexión con la vida de los estudiantes, invitándoles
casi que de manera automática a involucrarse activamente en la construcción
dialogantes del conocimiento, porque le ven “sentido práctico” y “cercano” a lo que
aprenden y no sienten lo que aprenden como algo ajeno a su vida y sus intereses.

En esta misma línea, también es importante que el docente comprenda su

rol dentro del proceso de enseñanza aprendizaje en correspondencia con el
modelo educativo imperante en la escuela en que trabaja. Si la institución
fundamenta su currículo en la experiencia del alumno, por ejemplo dentro del
modelo pedagógico romántico, el docente tendrá un rol como auxiliar del proceso
educativo. Si, se enfoca desde el constructivismo basado en el aprendizaje
significativo, su papel será como mediador del mismo y así sucesivamente. De ahí
que cada docente debe apropiar el modelo pedagógico institucional para entender
su rol dentro del proceso educativo y ejercerlo de manera coherente con el mismo.