Seminario Internacional: “Estrategias de aprendizaje en el Aula.

Diseño y Evaluación en la Sociedad del Conocimiento”

EL CURRÍCULUM Y LA EVALUACIÓN
COMO APRENDIZAJE
Cecilia Echeverría

El artículo se basa en una Ponencia (“El currículum escolar: revisión y estado actual”)
recoge una ponencia en I Conversaciones Pedagógicas (“Cambios sociales y reformas
escolares”), organizadas por la Facultad de Educación de Murcia y patrocinadas por la
Fundación Santa María (14-12-1999). Ha sido adaptado, posteriormente, para su publicación
en Revista Profissâo docente (Brasil), 2 (4, enero-abril). On line: http://www.uniube.br/
uniube/cursos/mestrado/revista/revista4.htm

Comprendiendo el currículum
El artículo analiza algunos de los grandes dilemas acerca de qué
evaluación escolar debe aplicarse al aula y cómo organizarla,
así como algunas líneas del cambio curricular (hacia dónde
ir). Partiendo de que nos encontramos ante una imperceptible
reconversión del sistema escolar, se plantea cómo resignificar
los saberes escolares, los nuevos discursos de la diversidad y el
multiculturalismo, en un escenario progresivamente fragmenta-
do. Las líneas del cambio sitúan la cultura que deba configurar
el currículum, confian en movilizar las energías internas de la
escuela como motor del cambio. Por nuestra parte, después de
habernos dirigido a la escuela, comprendemos que no se puede
olvidar el trabajo en el aula.
Palabras clave: Currículum, evaluación, cambio educativo,
dilemas educativo, cultura escolar, aprendizaje, confiabilidad,
validez, desempeños, rigurosidad, profesor diseñador.
Quiero analizar cuáles son las principales “agendas”
en el ámbito del currículum escolar, al final de la modernidad
tardía que agoniza y en el nuevo milenio que hemos estrenado.
Preguntarse por el currículum escolar es hacerlo por la función
social de la escuela, eso sí cifrándose especialmente en qué
conocimiento se transmite y debe hacerse y qué organización
de contenidos educativos es más adecuada y defendible en la
formación de los ciudadanos. Como dice Carlos Cullen (1997:
34), con motivo de la reforma curricular sudamericana, en rea-
lidad, un currículum explicita, de alguna manera, las complejas
relaciones del conocimiento con la sociedad, lo que supone un
cierto control social del conocimiento escolar. Esto implica que
el currículum es:
1. Un modo de relacionarse con el conocimiento (enseñanza-
aprendizaje), presuponiendo un modelo deseable de cons-
trucción del sujeto social del conocimiento;
2. Una forma de entender ese conocimiento (contenidos edu-
cativos) y, por ello, un inevitable control sobre qué conoci-
mientos deban socialmente circular en la escuela.
3. Una manera de configurar las relaciones del conocimiento
con la vida cotidiana y prácticas sociales, es decir, sobre los
fines sociales del conocimiento.
La característica definitoria de los conocimientos es-
colares, señala Cullen (1997: 35), es que socializan en conoci-
mientos legitimados públicamente, con un determinado “forma-
to” de organización. Justo por ello, siempre están necesitados
de criterios de justifiquen su selección y legitimación. Por eso
también, las eternas cuestiones del currículum son: ¿qué conoci-
mientos/cultura es más valiosa seleccionar para la escolaridad?,
¿de qué modo organizarlo?, ¿qué practicas de enseñanza-apren-
dizaje pueden ser más apropiadas?, o ¿qué formas de evaluación
pueden captar mejor los efectos de la práctica curricular?
Estamos viviendo, de un modo imperceptible, una
reestructuración o “reconversión” (como ha dicho Escudero,
1994) del sistema escolar. La extensión del ethos de la empresa
privada a los servicios públicos (el llamado “new public ma-
nagement”), junto a una grave crisis del ideal republicano de
escuela, están mudando lo que era el objetivo de la escuela pú-
blica: un modo de socialización común, integrador de la ciuda-
danía. Como señalaba en otro lugar (Bolívar, 2000), acabamos
el siglo XX un tanto desengañados de las grandes metanarrativas
que daban identidad al proyecto educativo de la modernidad, o
al menos con un debilitamiento de las bases ideológicas que lo
sustentaban; y lo peor es que tampoco hay grandes alternativas
de lo que deba ser en el futuro, si no es –por lo pronto– la necesi-
dad de oponerse a los renovados discursos de la calidad, proce-
dentes de la ofensiva neoliberal, que substraen la educación de la
esfera pública moderna para situarlo como un bien de consumo
privado.
Históricamente el currículum nacional (o “programas”
de enseñanza) tenían como misión –más que la movilidad so-
cial– la integración y socialización política de los individuos,

Taller de Lenguaje y Comunicación 1


más allá de sus contextos locales o familiares. La escuela pú-
blica es hija del proceso de formación del Estado moderno. Dar
una identidad colectiva a las nuevas naciones, así como una dis-
tribución de los roles sociales, son tareas que la escuela realizó
en conjunción con la formación de los Estados modernos. Como
han puesto magistralmente de manifiesto, entre otros, Ramírez
(Ramírez y Ventresca, 1992) la escolarización de masas se
produce, primariamente, con un asombroso isomorfismo ideo-
lógico y organizativo entre los diferentes países occidentales,
como consecuencia del proyecto moderno de constitución de
las Naciones-Estado, y no tanto de formación de la fuerza de
trabajo o por demanda social: “La escolarización masiva se con-
vierte en un conjunto central de actividades a través de las cua-
les se forman los vínculos recíprocos entre los individuos y los
estados-nación”. La educación se configura como el principal
dispositivo para la creación de ciudadanos, tanto para contribuir
al progreso de la nación, como para compartir los fines y valores
sociales.
La “indiferencia a las diferencias”, que Bourdieu y
Passeron (1964) denunciaran en su temprana obra, completado
con su conocido estudio sobre la reproducción, dio lugar –como
repetidamente ha mostrado la sociología de la educación–, a re-
producir las desigualdades. En una primera ola, motivó tenerlas
en cuenta promoviendo una discriminación positiva: zonas de
educación prioritarias o proyectos de compensatoria fueron al-
gunas realizaciones, en las que se pretendía dar más a los que
menos tienen. Pero también aquí se cebó la sociología de la
educación mostrando que la escuela no puede compensar las
desigualdades de partida. Por ello, tras la eclipse de la vana pre-
tensión de la igualdad de oportunidades, más postmodernamen-
te, se propone ser sensibles a dichas diferencias para, dada la
incapacidad para superarlas, “adaptarse” a ellas. Como lúcida-
mente analiza J.-L. Derouet (1998) diferentes lógicas sucesivas
(lograr la igualdad por la diversificación, racionalizar la gestión
para un mejor rendimiento, o satisfacción de los usuarios) han
confluido en la autonomía de las escuelas, que –en cualquier
caso– introduce una seria “fractura” en lo que fue el proyecto de
escuela pública.
Si la educación universal, al final, resultó un fraude,
pues bajo su universalidad se reproducían las diferencias socia-
les –sin posibilitar una integración real; sacando consecuencias
de las promesas no cumplidas– el supuesto actual de reconocer
las diferencias puede dar lugar a reforzar, desde otras bases teó-
ricas, la desigualdad de partida. De este modo, sin ser conscien-
tes, se ha oscurecido el ideal republicano de la escuela como
servicio público, que tenía como meta dar a todos, sin discrimi-
nación, la cultura y saberes generales y comunes, de modo que
permitiera la integración de la ciudadanía. Ahora se induce a un
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currículum definido localmente por cada escuela y donde, frente
a la igualdad de oportunidades, al menos formal, que se preten-
dió, cada escuela redefina el currículum según lo que considere
“bueno” para ellos. El referente cívico de justo para todos, se
altera por un “bueno” para nosotros, cuando no por una lógica
de eficiencia (calidad) en la gestión o imagen por los usuarios
(López Rupérez et al., 1999; Escudero, 1999, Bolívar, 2000).
Tras esta presentación/introducción, voy a organizar
el discurso en una primera parte de análisis diagnóstico de la
situación, seleccionando algunos (habría más) dilemas que nos
configuran; para –en una segunda y final– plantear qué líneas,
sobre a dónde dirigirse, parecen dibujarse en el horizonte in-
mediato.
Algunos dilemas de nuestro presente acerca de qué
currículum escolar y cómo organizarlo
En un ensayo de Bruner (1997) sobre “la complejidad de los
objetivos educativos” se señala que nuestro tiempo está atrapa-
do de contradicciones, que resultan ser antinomias, que aportan
buena base para la reflexión, pudiendo convertirlas en “leccio-
nes para los tiempos cambiantes que se avecinan”. Es más, los
dos términos opuestos de las grandes verdades pueden ambos
ser verdaderos. En esta línea, voy a plantear algunos de los dile-
mas de nuestro presente acerca de cómo organizar el currículum
escolar. En efecto, creo que nos encontramos en una situación en
que algunos de los fundamentos modernos que legitimaban las
opciones curriculares de la escolaridad se han escindido, cuando
no fragmentado. Por eso, en este final de la modernidad, se ha
producido una redefinición de los discursos de la modernidad,
que provoca un cambio de rumbo de las funciones del currí-
culum escolar. Por una parte, afloran nuevos discursos (Har-
greaves, 2000), por otra, mayormente, son redefinidos los viejos
lemas por medio de nuevas producciones discursivas. Puede ser,
en esta situación, una buena estrategia presentar el asunto como
grandes dilemas.
1. Resignificar socialmente de los saberes escolares: la crisis
del formato disciplinar como organización del contenido y
tiempo escolar
Este dilema se ha planteado de modo cíclico, especialmente en
momentos de reformas educativas, en variadas formas: el currí-
culum escolar con una orientación instrumental (por ejemplo,
preparar para una inserción laboral) versus el currículum como
desarrollo personal (una formación cultural crítica) o con una
función expresiva; en otra formulación, como qué se debe dejar
fuera de la escuela y qué debe introducirse dentro para que los
estudiantes vean un sentido al saber escolar. Es el viejo tema,
2

de qué cultura debe configurar la experiencia escolar. Lo que
sucede es que esta cuestión se sitúa hoy de modo nuevo ante la
necesidad de que el currículum escolar conjugue la orientación
instrumental de preparación en contenidos académicos para eta-
pas posteriores, con la formación profesional y laboral, y –por
otro– acoja dimensiones propiamente educativas, ante los “défi-
cits de socialización” de la ciudadanía.
Así, por un lado, nuevas condiciones más flexibles
(postfordistas) del trabajo están llevando a las políticas educati-
vas a reenfocar el currículum escolar en las nuevas necesidades
de producción y preparación de la fuerza de trabajo. De ahí, por
ejemplo, el pretendido nuevo auge de una orientación “voca-
cionalista” del currículum escolar, como la Formación Profe-
sional. Por otra, se demanda crecientemente priorizar la función
de socialización en lugar de la tradicional labor instructiva. Esta
cuestión se alía con toda la reivindicación de la formación de la
ciudadanía que, en el fondo, viene a recuperar lo que la escuela
pública quiso ser en sus orígenes de constitución de la ciudada-
nía nacional, como está presente en las propuestas de Durkheim
de la escuela pública republicana francesa (Bolívar y Taberner,
2000). Como diagnostica Xavier Bonal (1998: 177), “asistimos
a una recuperación de la función expresiva de la educación y a
una reducción de su carácter instrumental específico, a través
de un discurso que refuerza la función de socialización escolar
(y, por extensión, laboral) y los aspectos actitudinales de la for-
mación del trabajador, su ductibilidad, su disposición al apren-
dizaje, su autonomía y capacidad de decisión, sus habilidades
comunicativas y de relación, etc.”.
La historia del currículum, o del progresivo naci-
miento y diferenciación de las disciplinas escolares, ha docu-
mentado suficientemente a qué responde el formato moderno
de los contenidos educativos (Goodson, 1995). También desde
el movimiento de Escuela Nueva, con sucesivas olas renova-
doras posteriores, se ha ido poniendo de manifiesto la pérdida
de significación social de la enseñanza escolar, al tiempo que
su normalización escolarizada los aleja de las fuentes vivas de
producción de conocimientos. Esto obliga a buscar cómo “resig-
nificar socialmente a la escuela”, que dice Cullen (1997).
Un primer intento de solución fue, en los setenta, la
propuesta “interdisciplinar”, dirigida a la integración de conte-
nidos, que en muchos casos ha quedado como una yuxtaposi-
ción o confluencia de contenidos (algunas “áreas”), sin dar lugar
a un nuevo corpus teórico integrado. El intento más loable fue
plantear “núcleos interdisciplinares”, a tratar durante un tiem-
po limitado desde la organización disciplinar de los contenidos,
pero sin romper con ella. Por su parte, las “áreas” en educación
básica y media responden más a una determinada lógica de or-
ganización del trabajo escolar, que a una verdadera integración
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interdisciplinar de los contenidos.
Por su parte la lógica del formato transversal querría
responder a otro tipo de preocupación más allá de la interdis-
ciplinar: vincular los conocimientos escolares con los proble-
mas sociales que demandan una respuesta escolar, renunciando
–además– explícitamente a la pretendida neutralidad de los con-
tenidos escolares, al servicio de una ciudadanía educada. Aquí,
como lúcidamente señala Cullen (1997), se cruzan distintos
problemas:
1. No hay ni puede haber una trasposición directa de las de-
mandas sociales específicas y los contenidos transversales.
Estos, como todo contenido escolar, serán siempre una re-
construcción, mediada por los procesos didácticos.
2. Plantea especiales problemas didácticos y organizativos
una transversalidad en los contenidos, al deber ser tratados
horizontalmente en las diversas áreas curriculares.
3. Por último, hay, además, una transversalidad institucional
que es asunto de práctica docente en su conjunto y no de los
contenidos del aula.
Con esto se logra transferir responsabilidades, sin
cuestionar el sistema político-social que los ocasiona: la escuela
ahora debe cuidar la no degradación del medio ambiente, cuidar
de la salud, tener comportamientos democráticos, trabajar por
la paz, usar bien la sexualidad, dialogar con otras culturas, etc.
Como dice Cullen (1997: 117): “Que la escuela se ocupe de
estos temas, nos parece necesario. Pero sabiendo que los pro-
blemas tratados no son escolares, sino sociopolíticos, y que la
enseñanza de estos contenidos no puede descontextualizarse de
sus reales causas y sus reales soluciones”. Para no cargar con
nuevas responsabilidades educativas a las escuelas, que incre-
menten la vulnerabilidad de los profesores al entorno social, es
necesario reconocer –entonces– que esta tarea no es exclusiva
sólo de la escuela y de sus profesores y profesoras, ni el centro
escolar puede responsabilizarse en exclusividad de la formación
moral de sus alumnos y alumnas, a riesgo de atribuirle previsi-
bles fracasos (y culpabilidades) que no les pueden legítimamen-
te pertenecer en propiedad. Por eso, es preciso recuperar una
cierta comunidad educativa, en un proyecto educativo ampliado,
con una nueva articulación de la escuela y sociedad o un “nuevo
pacto educativo” (Bolívar, 1998).
Además, estos contenidos tienen fuertes déficits para
estar legitimados públicamente (universalidad, consenso, no
controvertidos socialmente). Justamente por esto, los docen-
tes tienen grandes reparos para entrar decididamente en ellos.
Además, todo el formato escolar heredado es disciplinar, por lo
que no es fácil integrar esta dimensión que, aparte de contener
contenidos propios (por ejemplo salud, o ambiental), apuntan al
3

desarrollo de la subjetividad social. Por eso, quizás, “es la edu-
cación ética y ciudadana, que incluye la educación personal y
social, la que puede condensar curricularmente este sentido más
profundo de lo transversal” (Cullen, 1997: 133).
Este problema nos lleva a la cuestión epistemológica,
didáctica y política de en función de qué parámetros seleccionar
y organizar la cultura escolar. Conjugar la lógica disciplinar de
las áreas/materias, con aquellas dimensiones sociales actuales,
culturalmente relevantes, ante las que la escuela no debiera in-
hibirse, no deja de ser conflictivo, como cotidianamente vive el
profesorado. Si aún no es posible romper del todo con la lógica
disciplinar heredada de la modernidad, resulta ineludible tam-
bién partir de qué dimensiones de la experiencia humana son
relevantes para la educación actual de la ciudadanía.
El diseño del currículum adquiere toda su gravedad
cuando se divisa si en lugar de partir de las áreas curriculares
heredadas, habría que dar la vuelta: qué pueden aportar cada una
de las áreas de conocimiento a aquellos problemas que –previa-
mente– hemos determinado como relevantes en la formación de
la ciudadanía. La imposible resolución de estas cuestiones a ni-
vel de diseño del currículum oficial, hace que se transfieran –en
función de una autonomía– a las escuelas y profesorado. Para
superar parte de estos problemas (inscribir la educación moral
y cívica en un currículum disciplinar), Rafael Yus (2001) ha
propuesto una organización de Educación global u holística que,
aunque en el marco escolar, aspira a ampliarse al no formal.
2. ¿Por donde ir?: algunas líneas del cambio curricular
Sin contar con vías expeditas que puedan conducir a la mejora
escolar que, tras el cuestionamiento postmoderno de las certezas
asentadas, continua siendo una práctica incierta; hemos apren-
dido –no obstante– algunas lecciones sobre los procesos que
pudieran conducir a lo que pretendemos. Con todo, enseñanzas
como “trabajar unidos para mejorar” o aprender a autoorgani-
zarse; en el fondo, se inscriben dentro de los nuevos dispositivos
de gobernabilidad de individuos y organizaciones, donde se ape-
la moralmente a la responsabilidad de los propios actores por el
buen funcionamiento de los centros escolares, induciéndolos a
que sean más productivos, e imputando el fracaso o no consecu-
ción de los efectos deseados a los propios agentes. Pero si ya el
motor del cambio no puede ser el sistema, sólo queda el recurso
a los procesos y relaciones que mantengan los agentes. Eso ve-
nía a reconocer Hargreaves (1996: 269) cuando señalaba que:
“el principio de colaboración ha surgido una y otra vez como
respuesta productiva a un mundo en donde los problemas son
imprevisibles, las soluciones no son evidentes y las demandas
expectativas se intensifican”.
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3. ¿Qué cultura deberá configurar el currículum?
La cuestión curricular clave es ¿en qué medida la educación
puede contribuir a preparar a las nuevas generaciones para vi-
vir el nuevo siglo? Nos encontramos con la necesidad de re-
leer la cultura académica de modo que –superando la compar-
timentación actual, heredera de las divisiones disciplinares de
la modernidad– permita entrelazarla y organizarla para dar a
los jóvenes una cultura que les posibilite tanto una compresión
interrelacionada de los hechos presentes y futuros, como saber
qué hacer para actuar de modo ético. Estamos, pues, ante una
reformulación de los contenidos de escolarización, y –con ello–
del papel de la escuela y de su profesorado, que no sabemos
–socialmente– cómo afrontar.
4. Del aula a la escuela como organización y retorno: ¿un via-
je de ida y vuelta?
Parecería lógico que si hacemos cambios curriculares a nivel de
escuela es porque estimamos que tendrán un impacto positivo a
nivel de prácticas docentes en el aula (enseñanza-aprendizaje).
Lo que hemos dicho anteriormente se inscribe en la primacía
otorgada a la escuela como unidad básica de cambio. Hemos
creído que rediseñar los modos como están organizados las es-
cuelas, por sí mismo, podía provocar el cambio en cómo ense-
ñan los profesores e incrementar las oportunidades de aprendi-
zaje de los alumnos, convirtiendo las escuelas en unidad base
de la formación, innovación y mejora. Pero, en la última déca-
da, a medida que las experiencias “basadas a nivel de escuela”
han ido mostrando progresivamente una falta de relación con la
práctica docente del aula y resultados en el aprendizaje de los
alumnos; se han levantado suficientes signos de que la relación
era, en extremo, simplista. Como dicen algunos ilustres repre-
sentantes del tema:
“Hemos aprendido que cambiar la práctica docente es
primariamente un problema de aprendizaje, no un problema
de organización. Mientras las estructuras escolares pueden
proveer oportunidades para aprender nuevas prácticas, las
estructuras, por sí mismas, no causan que dicho aprendizaje
ocurra”
(Peterson, McCarthey y Elmore, 1996: 119).
5. La valoración y evaluación
Parecen ser los temas más destacados donde sea que pongamos
nuestra mirada; en reuniones, congresos y otros espacios, el
tema siempre gira en torno a la relación entre la enseñanza y
la evaluación. Al mismo tiempo quienes publican están promo-
viendo sus propios paquetes de elaboración rápida y de desa-
rrollo completo. ¿Dónde acude un profesor cuando un libro de
notas de linda presentación aguarda sus reportes y anotaciones?
Dado que este segmento de Anotaciones y Registros está en-
4

focado a la valoración y evaluación veremos los criterios con
los cuales valoramos los alumnos, algunas preguntas que han
de hacerse cuando se planifica una valoración, la relación entre
objetivos de aprendizaje y valoración, y la construcción de tests
específicos según el proceso tradicional, y los tipos de respuesta
obtenida. Esperamos que esto sirva de material de diálogo para
las reuniones de profesores y las de niveles. Los profesores tie-
nen gran riqueza de ideas y experiencias que pueden compartir,
de forma que nuestro enfoque puede proporcionarles un foro
para la reflexión personal y para un diálogo enriquecedor.
¿Por qué evaluamos a los alumnos?
Piense en alguna ocasión en su vida en que una evaluación real-
mente le sirvió para aprender.
1. ¿Cuáles fueron las características comunes de esa expe-
riencia?
2. Para determinar si se han logrado los objetivos
3. Para determinar cuán efectivo ha sido el proceso de ense-
ñanza y la metodología empleada
4. ¿Qué estrategias de enseñanza han resultado exitosas?
5. ¿Qué estrategias de enseñanza o experiencias de aprendiza-
je necesitan ser mejoradas o modificadas?
6. ¿Se lograron los objetivos de aprendizaje?
• Para determinar el conocimiento y habilidades que
han adquirido los alumnos y observar el desarrollo de
sus actitudes y sentido de valoración.
• Para determinar si los alumnos han utilizado bien sus
conocimientos o habilidades cuando se les ha pedi-
do que las usen en situaciones simuladas o de la vida
real.
• Para diagnosticar el nivel de comprensión que tienen
los alumnos de un tema determinado, o el nivel de de-
sarrollo de habilidad que han alcanzado los alumnos
antes de entregarles más instrucción.
• Para proporcionar una base de ayuda adicional donde
sea necesaria.
• Para resumir una actividad, tema, o unidad de trabajo.
• La evaluación ¿está enfocada a medir la informa-
ción importante, las habilidades y los conceptos
estudiados?
• Para identificar la información más útil y comunicar a
los alumnos y a sus padres cuáles son los aspectos más
fuertes y los más débiles de los alumnos.
La evaluación es el proceso de resumir e interpretar eviden-
cia yde hacer juicios profesionales basados en la información
recopilada. Esta “mirada a distancia” con el fin de valorar y
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reflexionar sobre el aprendizaje y progreso del alumno es lo
que distingue la valoración de la evaluación.
Hill and Ruptic, 1994
La función primordial de la valoración y evaluación es la de me-
jorar la instrucción y el aprendizaje así como valorar el dominio
de los contenidos. Como educadores, estamos permanentemen-
te recopilando, analizando e interpretando datos que nos permi-
tirán conocer la medida en que nuestros alumnos están logrando
los objetivos de la instrucción. Tomemos ahora unos momentos
para “mirar a la distancia” y avistar el programa de evaluación
en su globalidad.
6. Características de un programa efectivo de evaluación
Debe haber una conexión fuerte y evidente entre los objetivos
y la evaluación
La actividad, test o tarea debe evaluar el éxito del alumno para
lograr los objetivos que éste persigue. Quizás el profesor ha
hecho un gran esfuerzo para incluir preguntas de mayor nivel en
una unidad particular, pero la valoración perseguía solamente
retener hechos en la memoria. ¿Habrán estado bien medidos los
objetivos tan bien planificados?
Debe haber una conexión fuerte y evidente entre el proceso de
aprendizaje y los métodos de evaluación
Los métodos empleados para evaluar logros y éxito del alumno
a menudo indican al alumno con mucha claridad cómo deben
prepararse para los tests.
Los alumnos juzgarán cuales de los elementos del
currículo son importantes considerando el énfasis que se pone
sobre cada uno en el proceso de evaluación.
Debe haber una variedad de formas de evaluación que conside-
ren los puntos fuertes y los puntos más débiles del alumno.
El aprendizaje es un proceso complejo y se realiza de muchas
maneras y en muchos niveles.
La evaluación no debe ser hecha sólo en forma escri-
ta. Otras formas de evaluación, tales como la observación o la
demostración, son igualmente válidas y podrían ser más apro-
piadas. Un programa de evaluación equilibrado incluye tantas
formas de evaluación como sean posibles y apropiadas para el
nivel de logro y el desarrollo del alumno.
Debe haber tanto evaluación formal como informal
Aún cuando se pondrá mayor énfasis en la evaluación informal
en los primeros años de escolaridad, esta práctica es un ingre-
diente importante en cualquier programa de evaluación.
5

Las actividades de evaluación deben brindar oportunidades
para niveles más altos de pensamiento, y a la vez proporcionar
a los alumnos oportunidades para aprender mientras están
siendo evaluados.
En muchas situaciones se debe pedir a los alumnos que apliquen
destrezas de pensamiento previamente aprendidas a situaciones
o contenidos nuevos.
El enfoque de la evaluación debe entregar información prác-
tica a profesores, alumnos y padres.
La nota, observación o comentario que resulte de la evaluación
debe ser fácilmente entendida para que trasmita la comprensión
del contenido o conceptos que demuestra el alumno, o la exten-
sión de su desarrollo en una habilidad específica.
Deben llevarse registros precisos y detallados, inclu-
yendo comentarios anecdóticos, de forma que estos sean signifi-
cativos para los alumnos, padres y profesores
Los procedimientos de evaluación deben ser aptos para uso de
grupos pequeños así como para uso individual.
Las formas utilizadas para evaluar el progreso del alumno deben
considerar el crecimiento y/o desarrollo el alumno en particu-
lar. Las modificaciones se realizan según las necesidades de los
alumnos que toman parte en los programas.
Cuando los profesores usan sus propias estrategias de eva-
luación, ellos tienen total control sobre el contenido y método
que se usará así como sobre lo que se evaluará.
Kenneth R. Chuska, 1995
6. Validez
• ¿Cómo cumple este instrumento el propósito para el cual
se diseñó?
• ¿Mide los objetivos que he formulado y presentado a mis
alumnos?
• Los resultados, ¿describen verdaderamente logros de cada
alumno?
• ¿Puedo formular una evaluación del alumno basada en una
sólida interpretación a partir de este instrumento?
Estas preguntas son todas fundamentales para definir el signifi-
cado de validez. Nosotros, como educadores, como diseñadores
y administradores de los tests, debemos considerar estos prin-
cipios básicos al preparar nuestros instrumentos de evaluación.
La preparación del instrumento comienza cuando inicialmente
decidimos los objetivos específicos de comportamiento sobre
los cuales deseamos construir nuestras estrategias de enseñanza
para un contenido determinado. La validez quedará comprome-
tida si el instrumento de evaluación no coincide con nuestra in-
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tención principal, contenido o enseñanza. Por esta razón nece-
sitamos evaluar los tests que preparemos y los tests elaborados
comercialmente que nos proponemos utilizar. Muchas veces
enseñamos a un nivel más alto de lo que evaluamos.
• Validez del Contenido – la medida en la cual un test refleja
el contenido presentado
• Validez de la Construcción - la medida en la cual un test
mide el tipo de aprendizaje.
La validez no existe si la confiabilidad está ausente.
Gerald S. Hanna, 1993
7. Confiabilidad
La confiabilidad se refiere a la consistencia de los resultados
de la evaluación. ¿Qué sucederá si tres profesores califican el
mismo ensayo? ¿serán consistentes sus calificaciones? ¿Qué
sucede cuando los alumnos comienzan a adivinar porqué el test
es demasiado largo? ¿Qué sucede si el test es demasiado breve
para cubrir adecuadamente toda la extensión de la materia? Un
test no confiable no puede arrojar resultados válidos.
¿Qué sucede si el test entregó calificaciones confia-
bles, pero no midió el contenido propuesto? Imagínese que el
principal objetivo era aplicar las destrezas de multiplicación a
situaciones de la vida real, pero el test se centró desproporcio-
nadamente en destrezas de computación? La calificación sería
confiable, pero no ha habido una medición válida del objetivo
del profesor. Debemos procurar validez y confiabilidad.
8. Construcción de herramientas de valoración
La valoración es el proceso de recopilar evidencia y de docu-
mentar el aprendizaje y crecimiento de un niño.
Hill and Ruptic, 1994
Un ejemplo aplicado: items de respuesta breve
Los ítems de respuesta breve requieren que el alumno formule
o construya una respuesta y no sólo que elija una alternativa.
Pueden tomar diversas formas:
• Completación: El alumno formula las partes que faltan en
una respuesta incompleta, o responde a preguntas de com-
pletación.
• Respuesta breve: Los alumnos formulan una respuesta en
forma de oración.
• Interlinear: Los alumnos identifican la información inco-
rrecta que se halla incorporada en una afirmación o pasaje.
6

Preguntas de completación
Ventajas:
• No requiere de habilidades sofisticadas de comunicación
• Reduce las posibilidades de adivinar
• Puede evocar niveles más altos de pensamiento
• Se presta para un muestreo más amplio de los contenidos.
• Es útil en las áreas de matemáticas y ciencias donde se re-
quiere una respuesta computacional, fórmula o ecuación.
Desventajas
• Mide información específica que se recuerda alentado así
el aprendizaje de memoria
• Puede ser ambiguo si no está expresado correctamente.
• Puede cultivar la subjetividad debido a respuestas aproxi-
madas.
• Requiere preguntas de respuesta correcta, única, las cuales
son difíciles de formular
Guias para construir items de completación
1. Las preguntas deben ser cuidadosamente formuladas de
forma que todos los alumnos entiendan la naturaleza es-
pecífica de la pregunta y de la respuesta que se requiere.
• Regular: Los españoles invadieron a las aztecas
en..............
El profesor puede esperar 1519, pero puede que el
alumno anote México, lo cual constituiría una res-
puesta igualmente correcta.
• Mejor: Los españoles invadieron a los Aztecas en el
año.......
En 1519 los españoles invadieron la civilización
........................
2. Cuando una pregunta exige completación, se debe formu-
lar de tal forma que la información que falta esté al
final o cerca del final de la oración. Esto hace que sea
más fácil para leerla y para responder.
• Regular: .............son las partículas de un átomo con
carga positiva.
• Mejor: Las partículas con carga positiva en un átomo
se llaman..............
3. Tanto las instrucciones como las expectativas del profe-
sor en cuanto a información que hay que rellenar deben
ser claras.
• Regular: Los estados de la materia son.............
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• Mejor: Los tres estados de la materia son ................
4. Evite sacar afirmaciones directamente de los textos de
estudio de los alumnos conservando su formulación. De
esa forma se pondrá un énfasis excesivo en el aprendizaje
de memoria. Nuestro deseo es medir la comprensión de
ideas y no la mera memorización de un texto.
• Regular: María es la madre de ......
El profesor puede desear la Iglesia debido a que ese
era el contenido de la lección; sin embargo Dios, Jesús
y nosotros son respuestas igualmente aceptables.
• Mejor: ¿Quién es la madre de la Iglesia?......... (ó)
¿Por qué se llama a María, madre de la Iglesia?
(requiere una respuesta breve más que completación.)
5. Omitir sólo las palabras significativas, evitar la omisión
de verbos. Limitar el número de ítems omitidos para ma-
yor claridad.
• Regular: En ....,................ escribieron la...................
en cuatro meses.......... en................
Sólo un experto en puzzles podría adivinar que las res-
puestas están relacionadas con la constitución y con la
convención en Philadelphia.
• Mejor: En 1783, 43 delegados se reunieron en Phila-
delphia para la........................
6. Evitar ayudar con claves gramaticales a encontrar la
respuesta correcta.
• Regular: Una regla matemática que se da por verda-
dera sin prueba formal se llama una.......
• Mejor: Una regla matemática....... que se da por ver-
dadera sin prueba formal se llama un (una).......
• Mantenga los espacios para respuesta de una longitud
uniforme; las variaciones en el largo de líneas en blanco
para respuesta pueden fácilmente dar una clave a la res-
puesta correcta.
• Regular: El nombre del descubridor de Florida es
.....
• Mejor: El nombre del descubridor de Florida
es......................
Los alumnos deben saber cuál es la política a seguir en
cuanto a la longitud de la línea para respuesta ya que
pueden estar acostumbrados a buscar claves a través
de diferentes longitudes de línea
7

9. Evaluación del desempeño
¿Qué es la Evaluación del Desempeño? La evaluación del des-
empeño se refiere a un tipo de evaluación que requiere que los
alumnos directamente actúen, construyan y desarrollen un pro-
ducto o una solución bajo ciertas condiciones y patrones bien
definidos. (Khattri & Sweet, p. 3) Algunos se refieren a esto
como una gama de evaluación alternada que incluye evaluación
auténtica y evaluación basada en el desempeño. Otras teorías
proponen condiciones específicas para una evaluación auténtica
y basada en el desempeño. Veamos lo más específico primero.
Evaluación del desempeño - Evaluación Auténtica
• Requiere que el alumno ejecute o demuestre lo que sabe o
lo que puede hacer luego que ha concluido su aprendizaje.
• Simula muy cercanamente los requisitos de una situación
de vida cotidiana (Finch).
• Una observación directa, sistemática, y la evaluación del
desempeño del alumno o ejemplos de desempeño, son cali-
ficadas según un conjunto específico de criterios.
• Compromete a los alumnos a tareas basadas en la instruc-
ción; personalmente significativas, en el contexto de la vida
real (ambos sacados de PA Capítulo V, Revisions, p. 7).
• Completa o demuestra el comportamiento deseado en un
contexto de vida real.
• Una evaluación que refleja y mide el desempeño del alum-
no en tareas y situaciones de la “vida real” (ambos de
Addison – Wesley).
La evaluación que implica tareas de la vida real pare-
ce ser el factor que distingue las definiciones de evaluación del
desempeño y evaluación auténtica. La evaluación auténtica pa-
rece llevar el desempeño del alumno a un nivel diferente. Puede
consistir en la diferencia entre:
• Escribir una carta a un personaje de un cuento.
• Recopilar información sobre peces para un acuario: tipos,
precios, materiales.
• Presentar un proyecto sobre los efectos de un detergente en
manchas de la ropa. fácil, lo difícil es poner atención escrupulosa a lo que los es-
• Escribir una carta a un autor y enviársela.
• Recopilar información para comprar un acuario completa-
mente equipado para la sala de clase.
• Enviar a las firmas fabricantes de detergentes los hallazgos
sobre los efectos del detergente y comentarios adjuntos.
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Reflexiones finales:
Las evaluaciones exigen a los aprendices hacer cambios sobre
la base de los hechos que les presenten. Algunas veces es difícil
aceptar esos hechos, sobretodo si no se toman en serio, pues si es
así, uno siente la necesidad de cambiar. Sin embargo, una eva-
luación honrada tiende a crear disonancia cognoscitiva que hace
enfrentar a las personas con la necesidad de cambiar.
Los profesores muchas veces piensan en la retroinfor-
mación de la evaluación como un circuito. Pero es más exacto
diagramarlo como un espiral que no lleva al aprendiz continua-
mente al punto de partida.
Muy pocos profesores han destinado un tiempo es-
pecífico para que los estudiantes ( o ellos mismos) reflexionen
sobre sus evaluaciones. Esto significa que se pierde el trabajo
de metacognición de detenerse y decir: ¿ Qué hemos sacado en
limpio de las dos últimas semanas de clases? Todo profesor pue-
de establecer un sistema en el cual los estudiantes se evalúen a
sí mismos, y que al mismo tiempo cumpla con los criterios de la
sociedad para avanzar en el sistema educativo. Pero cada clase
requiere un diseño distinto. Los profesores pueden empezar por
plantearse tres interrogantes principales:
1. Administración de sí mismos: ¿Cómo pueden los estudian-
tes dirigir y organizar su propio aprendizaje? ¿Cómo pue-
den fijar las metas y los hitos que esperan alcanzar por el
camino?
2. Evaluación de sí mismos: ¿Cómo pueden los estudiantes
evaluar y criticar su propio trabajo? ¿Cómo pueden criticar
el trabajo de sus compañeros y reflexionar sobre las dife-
rencias de percepción?
3. Adaptación: ¿Cómo pueden los estudiantes modificar sus
métodos de trabajo basándose en la retroinformación que
han recibido? ¿Cómo pueden preparase mejor para apren-
der?
Gran parte de esta reflexión ocurrirá en conversacio-
nes que los profesores preparen individualmente o en equipo
con sus estudiantes, y con los padres. Fijar el tiempo es la parte
tudiantes dicen permitir que eso informe la manera como los
profesores diseñan las instrucciones.
Las calificaciones eran antes una forma de juicio suje-
ta a la autoridad del profesor. Los estudiantes aprendían a sacar
buenas notas complaciendo al maestro; éste era el le que decía
si estaban aprendiendo o no. Ahora, las calificaciones son un
proceso de evaluación. Los estudiantes forman su propio juicio
8

sobre su progreso. Esta situación es mucho menos tensionante
para los profesores, pero cuesta trabajo acostumbrarse a ella.
El proceso de reflexión puede se puede considerar
como una espiral. Primero el profesor planea la enseñanza;
incluso la manera de evaluar el desempeño de los estudiantes.
Luego de efectuar la enseñanza en clases, estudian y reflexio-
nan sobre la evaluación. Por ejemplo, se podrá utilizar una regla
para calificar (o cualquier metodología multidimensional) a fin
de analizar el problema de un determinado estudiante. Se podría
descubrir que da respuestas equivocadas en matemática porque
tiene un problema de razonamiento. Ese caso lleva a un nuevo
plan de enseñanza; por ejemplo, enseñarles a entender las difi-
cultades de razonamiento. Cuanto mejor puedan los profesores
analizar exactamente lo que les falta a los estudiantes, tanto más
eficiente será su enseñanza en adelante. Por eso en algunos reco-
rridos de la espiral es importante, no sólo evaluar la enseñanza
sino también evaluar la evaluación –volver a estudiar las reglas
y otros métodos de calificación que se estén usando, y si éstos
revelan las cosas que los profesores necesitan saber.
¿Cómo recoge datos?
(Conocimiento formal)
Autoevaluación
del profesor
¿Cómo presenta los datos?
Cómo afecto
¿Presta atención a lo que esto a la enseñanza?
dicen los estudiantes? ¿Cómo la cambia
(Aplicación del conocimiento) (Conocimiento longitudinal)
La primera vez que estudiamos una materia no enten-
demos completamente lo que aprendemos. Es demasiado com-
pleja y extraña. Seguimos en espiral volviendo a ella una y otra
vez a lo largo de la vida, obteniendo nuevas percepciones cada
vez; y cada vez que volvemos somos una persona distinta que
vuelve a la misma experiencia a un nivel distinto de contacto.
Los profesores que se enfrentan al reto de mejorar la
evaluación de los estudiantes, de las prácticas de enseñanza y
de las iniciativas de cambio, probablemente verán logros en el
aprendizaje de sus alumnos, y satisfacción en la tarea que des-
empeña.
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